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INGLÉS: CAPÍTULO 2 EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO

EVALUACIÓN
5.1. ¿EVALUAR SÍ O NO EN PRIMARIA?
● ¿Qué valor otorgamos a la evaluación de la clase de inglés en
Primaria?
● ¿Es necesaria?
● ¿Es posible? y finalmente
● ¿Debe aparecer como elemento aislado en nuestra programación de
aula?
No sólo la evaluación tiene un valor específico e intrínseco per se, sino que
se hace indispensable su aparición en cualquiera de las unidades de
enseñanza sugeridas:
● Programación anual,
● Unidad didáctica y
● Sesión de trabajo;
Por tanto, ni los enfoques globalizadores sugeridos desde el currículo
institucional, ni la metodología participativa potenciada pueden suplantar
en modo alguno la necesidad de hablar de ella con más calma.
La evaluación es necesaria e imprescindible:
● El alumno tiene el derecho y el maestro el deber de saber a dónde va a
llegar con su aprendizaje,
● Qué va aprender que no sabía y;
● Cómo el maestro deducirá si ha completado positivamente su trabajo
y alcanzado el objetivo didáctico inicial propuesto o no.
El carácter prominente de los contenidos, ya sean:
CONCEPTUALES, PROCESUALES O ACTITUDINALES
El desarrollo del currículo obliga a comenzar el proceso de la evaluación,
por tanto, preguntándonos ¿qué evaluar?

5.2. QUÉ EVALUAR


Debe analizarse desde dos perspectivas.
1. Las adquisiciones realizadas por los alumnos
● Antes del proceso (evaluación inicial),
● Durante el proceso (evaluación formativa) y
● Al finalizar el proceso de aprendizaje (evaluación sumativa).
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Éstas no deben contemplar aisladamente los conceptos, ya sean
conceptuales, procedimentales o actitudinales, sino globalmente los tres
tipos en equilibrio.
Del mismo modo que el tipo de concepto prioritario, por ejemplo procedimental y
actitudinal en un estadio inicial de aprendizaje de la lengua inglesa en tercer curso
de Primaria, modifica los objetivos didácticos del aula a plantear y la metodología;
esa modificación se percibirá en la evaluación.
No obstante debe existir un mínimo de contenidos conceptuales que aportan
equilibrio al conjunto, de igual forma que existirán un mínimo de
procedimentales en etapas de aprendizaje más maduras para el alumno de
sexto grado.
2. Evaluar es la correspondiente a la evaluación de:
● La utilidad de toda la programación anual de aula,
● Del mismo docente y
● De los recursos y materiales empleados.
La evaluación del profesor, su programación anual y los recursos y
materiales obligan al maestro verdaderamente profesional a enfrentarse con
su realidad al final de cada año escolar y dar respuesta honesta a la simple
pregunta:
● ¿Lo hice bien?, ¿Lo podría haber hecho mejor?
Una respuesta sincera y reflexiva a estos interrogantes pueden sustituir al
mejor manual de autoevaluación.
No obstante, nos parece oportuno sugerir al maestro que use el test de
Inteligencias Múltiples para evaluar la programación, y lea detenidamente
EDG E (1989) ; BREWSTER, J. (et al) 199 2 y LAREN , Me; (1995)' *
¿Qué evaluar?

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5.3 CÓMO EVALUAR
A la hora de plantearse cuánto y cómo aprendió el alumno, es fundamental
ser capaz de aislar que target language (que parte del tema) mínima
queríamos que el estudiante adquiriera.
● El conocer exactamente qué conceptos, qué procedimientos y
actitudes eran esenciales nos ayudará a prevenir que interfieran en
nuestro proceso evaluativo otros aspectos más de índole cultural,
social, económico.
● El maestro se enfrenta a una variedad de niveles en el aula.
● Determinar con claridad el punto de llegada mínimo en nuestras
unidades de enseñanza se convierte en algo prioritario antes de
proceder a evaluar.
● El cómo evaluar no estaría orientado primordialmente a calificar
cuantitativamente al alumnado, aunque se hace necesario ir
adaptando al alumno.
● El maestro debe ser consciente de la dificultad que supone para el
alumno enfrentarse a un modelo lingüístico completamente diferente
al que vive usando desde su nacimiento.
La evaluación tiene razón de ser como expresión del esfuerzo y del
desarrollo lingüístico que el alumno ha adquirido y no como represión o
castigo ante una tarea mal realizada.

5.4 CUÁNDO EVALUAR


Durante la última década, a partir del auge en el desarrollo de los enfoques
comunicativos, los currículos oficiales comenzaron a potenciar la evaluación
continua y la separación entre los conceptos: error (error) y falta (mistake).
● La evaluación pasó de ser identificada como el final de un proceso o
la conclusión de un trabajo a entenderse como un proceso continuo
y constante de revisión, análisis y reflexión de toda acción
educativa.
● Aportaba muchas más ventajas que desventajas.

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5.5 EVALUACIÓN CONTINUA O EVALUACIÓN FINAL
Comienzan los alumnos a enfrentarse con la lengua inglesa a los seis
años, se identifica la enseñanza de la lengua inglesa en los currículos
actuales parecen justificar por sí solas cada una de ellas la necesidad de
establecer una evaluación continua en nuestra acción de enseñanza.
El carácter prominente de los contenidos nos obliga a pensar que
aceptando la evaluación continua como muy beneficiosa en la etapa
educativa que nos ocupa, sobre todo en los dos primeros ciclos de la
Primaria, no podemos olvidar la evaluación sumativa, más aún cuando el
alumno se acerca a estadios más reflexivos del lenguaje, como es el caso de
los últimos cursos de Primaria, entendida como la finalización de un proceso
o trabajo, en otras palabras si queremos usar una terminología más
tradicional la «prueba final» de tema, temas o curso.
El cambio de enfoque que se impone, a nuestro entender, no es olvidarse
de un tipo u otro (ya sea evaluación formativa o sumativa) sino utilizar
ambas y graduar el uso de las mismas dependiendo del curso o ciclo de
Primaria en el que desarrollemos nuestra acción docente. De igual manera
que al habla de conceptos mencionamos la idea de que la cuantía y tipo
variaba con la progresión psicológica y cognitiva que el alumno sufría en su
desarrollo natural de curso a curso durante la etapa de Primaria, la
evaluación se apoyará en mayor o menor medida sobre los conceptos
«continua» (evaluación formativa) y «final» (evaluación sumativa),
dependiendo de la edad del alumno y el curso o nivel en el que se encuentre.
Graduar, repetimos, y por otro lado modificar el enfoque de llevarlas a la
práctica, quizá desde lo lúdico, desde el juego, desde la televisión o el
vídeo.Hacer de la evaluación algo divertida no significa no evaluar, siempre
que el maestro sepa por qué realiza tal actividad y tenga claro qué quiere
encontrar en ella.
5.6 ORIENTACIONES DE LA CORRECCIÓN
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La aparición de enfoques menos racionalistas en la enseñanza de la
lengua inglesa a partir de la década de los años setenta sacó a la luz
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
marginales hasta entonces;
-La aparición de la psicolingüística y la sociolingüística: No era
suficiente con preguntarse qué elementos lingüísticos debemos enseñar en
una clase de inglés, sino que había que volver la vista también hacia el
alumno, su desarrollo psicológico, las necesidades y sus propios intereses.
-La incorporación de nuevos enfoques a la hora de enfrentarse a la «tarea»
de enseñar un idioma, hemos mencionado, modificó contenidos, objetivos,
metodología y obviamente la evaluación.
-El proceso de evaluación, es el proceso de corrección: El tema de la
corrección pasó a convertirse en una ecuación de segundo grado con dos
incógnitas.
«La búsqueda de errores» en el producto final del estudiante, esto es por
ejercicio entregado un ejercicio devuelto corregido poniendo de manifiesto
las faltas generalmente en color rojo.
“La distinción entre error (error) y falta (mistakes)” del alumno y
entender estas últimas como el proceso lógico del aprendizaje de una
lengua, es decir cada ejercicio entregado que nos sirve para pensar que no
sabe realmente el alumno y qué sabe pero no recuerda y finalmente qué tipo
de corrección es más apropiada para estimular al alumno a intentar hacerlo
mejor.

5.7 CRITERIOS DE CORRECCIÓN DE LA PRODUCCIÓN


ORAL

Favorecer y potenciar la destreza oral, facilita la adquisición de los fonemas,


el ritmo y la entonación de la lengua. El currículo institucional apoyaba esta
medida mediante la aproximación a la lengua desde un enfoque
comunicativo, interactivo y basado en los intereses del alumno.
¿Qué entendemos por destreza oral?
● Recibir (listening)
● Producir (speaking) información con una cierta exactitud o corrección
formal respecto al modelo dado, es lo que denominamos accuracy.
La utilización de los conceptos dentro de otras estructuras comunicativas
más complejas: la práctica y la producción de los mismos es lo que
denominaremos fluency. Cuando hablábamos de secuenciación de
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contenidos, se establecen tres fases en la introducción de los contenidos,
fase de presentación, de práctica y de producción.

Fase accuracy, por tanto procuraremos que la producción aislada de la


nueva target language que queremos enseñar a los alumnos se acerque lo
más posible al modelo natural de la lengua inglesa.
A la hora de corregir deberemos prestar especial atención a si el alumno se
acerca o no a ese modelo natural con una cierta exactitud y valoraremos
positivamente o no en atención a estos parámetros.

Fase de interrelación: maestro + alumno; focalizamos nuestra corrección


sobre el accuracy en los primeros momentos, pero empezaremos a prestar
atención al fluency, mediante el reciclaje de estructuras comunicativas ya
presentadas o la incorporación de estructuras nuevas.
El maestro debe recordar a la hora de corregir que no se encuentra en una
fase de corrección o exactitud respecto al modelo dado, sino de fluidez y por
lo tanto valorar positiva o negativamente atendiendo a esos parámetros.

Focalizamos nuestra atención sobre la fluidez del alumno y su destreza


comunicativa y sobre la base de varios parámetros valoraremos positiva o
negativamente.

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Algunos parámetros más importantes pueden ser los siguientes, pero cada
maestro en virtud del nivel y las necesidades e intereses del grupo que
imparte debe incorporar o sustituir otros.

5.8 CRITERIOS DE CORRECCIÓN DE LA DESTREZA ESCRITA

Los contenidos desarrollados en el plano de la escritura se manifiestan en


dos destrezas fundamentalmente:
● Reconocimiento de lo escrito por otros: Reading
● Lo escrito por nosotros mismos: writing.
Al hablar de lectura, dentro de la destreza escrita lo haremos en su
significación más extendida de comprensión y no de producción oral.
Que el alumno sea capaz de realizar lecturas silenciosas de textos breves y
que sepa extraer información de las mismas, ya sea a nivel general
skimming o a nivel específico scanning, no evaluaremos por tanto si lee
mejor o peor en voz alta.
Se usarán los términos accuracy y fluency al referirnos a las siguientes
fases por las que atraviesa el desarrollo de la destreza escrita.

A la hora de corregir el maestro debe saber reconocer qué busca dentro de


la destreza escrita dependiendo de la práctica escrita que esté desarrollando.
Así si hablamos de un tipo de:

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● Práctica de escritura «controlada» el maestro se encuentra a un
nivel lexicográfico y por tanto cosas como el deletreo (spelling),
correcto o no, de una palabra aislada adquiere una gran importancia
dentro de los criterios de corrección.
● Práctica escrita «guiada», el maestro además de prestar atención al
spelling debe observar tanto la estructura de frase como la de párrafo
y su cercanía o no al modelo dado.
● Estadio de libre composición prestaremos mayor atención a la
organización del texto en general, el desarrollo de ideas, la
introducción de conceptos ya trabajados en la clase.

5.9 ALGUNAS SUGERENCIAS DE MODELOS DE EVALUACIÓN.

Modelo de evaluación comunicativa oral (fluidez)


A partir de los contenidos mínimos sugeridos en las unidades
didácticas y para segundo ciclo y tercer ciclo de primaria, sobre todo, se ha
elaborado una tabla de mínimos para ser evaluada de manera oral (Listening
+ speaking). El objetivo final de la evaluación, es determinar si el alumno es
capaz de comprender correctamente el mensaje y dar respuesta verbal o sólo
gestual comunicativa. Esta tiene los contenidos mínimos, de cada una, para
tener una evaluación sumativa al final del curso.

Modelos de evaluación escrita comunicativa (fluidez)


Se pretende a partir de este modelo de evaluación, indicar parámetros
de evaluación de la fluidez escrita, que permita evaluar a alumnos de
segundo y tercer grado de primaria que ya poseen una tarjeta target de
lenguaje mínima. Aquí el alumno y en docente deben comprender que
escribir, no es sólo una expresión léxica y estructural al nivel gramatical y
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de conceptos, sino que se debe valorar positivamente, la organización, la
presentación y limpieza del texto, el contenido que se aporta, el vocabulario
en uso con su mayor o menor riesgo a la hora de seleccionar los contenidos,
la creatividad etc. Por lo tanto, cada maestra debe seleccionar parámetros
acordes con el nivel y grupo de alumnos, estos se irán modificando, a
medida que los alumnos se aproximen a una etapa más reflexiva de
lenguaje.

Símbolos de corrección escrita (fluidez)


Durante la primera revisión sugerimos utilizar un modelo de
corrección, donde se le indique el lugar del “mistake” o el “error” y el tipo de
falta que cometió, ya sea en la elección del verbo, en la puntuación, etcétera.
Cabe destacar, que siempre las pautas de corrección que cada maestro
realiza, tiene que tener en cuenta el nivel del grado, el tipo de contenido
sobre los que está trabajando, solo así, los alumnos serán partícipes de su
proceso de aprendizaje, donde empezarán a comenzar a familiarizarse desde
el principio con ellos.

Diversos modos de corrección/ revisión.


Por parte del estudiante: este se debe realizar durante el tiempo de la
clase.
Por medio de los mismos alumnos o en pequeños grupos: se ajusta más
a etapas de primaria de quinto y sexto grado, donde el alumno se va
acercando a un modelo más reflexivo de la lengua. Aquí el maestro puede
preguntar ¿cómo se podría decir mejor lo dicho por x? ¿dónde crees que está
la falta? ¿vos como lo harías?

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Por parejas, de a dos: sus ventajas son claras, y en primer lugar
potenciar la cooperación y los ayuda a comenzar a independizarse de la
figura del profesor como fuente de referencia en exclusiva y, por otro lado,
aporta una visión muy interesante el maestro de cómo aprenden los
estudiantes, que son capaces de identificar como falta y cuáles son los
mecanismos lingüísticos que utilizan en el proceso.
Aquí es sumamente importante que el maestro guíe el proceso de la
corrección, para así evitar que siempre sea el mismo el que corrige a todos, o
que el alumno que fue corregido no se sienta humillado, y muchas más
situaciones que se pueden dar en el aula.

5.10 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN GENERAL DE LA


DESTREZA COMUNICATIVA.
La calificación de clase de inglés en primaria, pasa a tener en cuenta un
enfoque humanista de la enseñanza comunicativa, donde se tiene en cuenta
los intereses de los alumnos, dejando por un momento la calificación
tradicional (numérica del 0 al 10). Esta tiene en cuenta todo el proceso y el
esfuerzo o el interés que el alumno ha demostrado durante todo el año, es
por ello que nuestra propuesta debe establecer un modelo de calificación
más “anglosajona”, donde las letras sustituirán a los números e
incorporarán breves mensajes que inciden sobre la actitud del alumno con
respecto a la asignatura.

La cuantificación “a” y “c” se utiliza para evaluar la evolución final y


oscila entre el “a” que es excelente y la “c” que necesita mejorar. También
podemos utilizar cuantificadores matemáticos cómo lo (positivo +) y lo
(negativo -). Por otro lado, es importante resaltar que, los criterios de
cuantificación evolucionan permanentemente, al ritmo evolutivo del alumno,
de tal manera que a medida que se acerque a un estado más reflexivo de
lenguaje, por ejemplo, (niño de quinto y sexto grado) la graduación
lingüística de su desarrollo comunicativo se hará más visible y
probablemente necesaria. Asimismo, no debemos olvidar resaltar todo
aquello positivo que tengan sus mensajes, orales o escritos, y equilibrar la
calificación final conveniente a sus adquisiciones, esfuerzo y gratitud.

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