POLÍTIQUES EDUCATIVES EN L’EDUCACIÓ

SECUNDÀRIA: LA GESTIÓ DELS I.E.S.

- Política general i polítiques educatives: del PSOE (LOGSE) al PP
(LOCE) i sant tornem-hi (LOE). Els canvis socials dels darrers 30
anys. Els sotracs del sistema. La necessària estabilitat. On som a
hores d’ara (“Pacte”)? Perspectives.

APUNTES DE UNOS CUANTOS AÑOS DE DEDICACIÓN

A LA COSA EDUCATIVA PÚBLICA, BASTANTES DE
ELLOS DESDE LA DIRECCIÓN

Aún a riesgo de quedar como un abuelo Cebolleta [personaje de cómic,

tebeo decíamos entonces, de mi ya lejana infancia], no puedo resistirme a
comenzar estas reflexiones sobre el sistema educativo español, concretamente
ahora a la ya periclitada LOGSE, refiriéndome a mi propia historia personal a
fin de situar las cosas en su justa perspectiva. A fuer de ser justos, no se puede
decir que los inicios del debate sobre la “reforma” del sistema educativo fueran
particularmente gloriosos: amparadas en sucesivas mayorías parlamentarias
absolutas y haciendo uso de lo que entonces se denominó el “rodillo”, las
autoridades educativas y políticas pusieron en marcha, ¡tachín! ¡tachán!, ¡LA
REFORMA! (así, sin más, sin adjetivos, en la terminología de la época).
Algunos, en aquellos momentos, tanto desde nuestras particulares disciplinas
cuanto globalmente, políticamente, considerábamos –pese a compartir buena
parte de los pre-supuestos y de las fundamentaciones teóricas que subyacían–
que el procedimiento, el método, no era el más adecuado. De ello hay
constancia, por ejemplo, en las Actas del IV Congreso de la SEPFI (Madrid,
1988), donde, en una comunicación del Grupo EMBOLIC (algo así como “lío”,
“embrollo”, “nudo”, para entendernos, aunque la traducción es harto infiel) de
Didáctica de la Filosofía del que servidor formó parte, subvertíamos las
“Propuestas para el debate” del Libro blanco de la Reforma (sic, por tanto) con
un (¡ja! ¡ja!) contundente “¿Debatimos la propuesta o proponemos el debate?”
Jóvenes, éramos tan jóvenes… E ilusos, por supuesto.

El retórico párrafo anterior, pues todo él es uno, no trino, introductorio,

no tiene más finalidad que la de establecer una cierta distancia crítica en el
análisis de quien, circunstancias de la vida, se encontró en el ojo del huracán y
no quiere pasar ni por apóstolos (testigo, en sentido cristiano clásico) de la
LOGSE ni por alguien que se rasga las vestiduras en nombre del totum
revolutum, o del “descenso de nivel”, ni tampoco por cómplice de quienes, en
nombre de no he conseguido saber qué sacrosantos principios progresistas,
clamaban contra aquél, entonces, nuevo sistema educativo desde posiciones
soi-disant [que se reclamaban] de izquierdas.

1
 Decir ahora, a toro no ya “pasao”, sino “muerto y enterrao”, que el
sistema diseñado por la Ley General de Educación de 1970 debía ser
reformado no deja de ser una banalidad, una trivialidad. La demanda social, la
extensión de la educación en su fase básica a la (práctica) totalidad de la
población, el desfase entre la edad normal terminal de la instrucción básica y
obligatoria y la edad legal de posible incorporación al mundo laboral, la
necesaria revalorización de la Formación Profesional, las nuevas demandas del
mercado de trabajo, la incorporación a las instituciones y estructuras europeas,
etcétera, son algunos de los elementos que la justificaron, la reforma del
sistema educativo.

Lo que empezó como REFORMA, en condiciones de laboratorio

(formación, recursos) y con profesores, alumnos y el sistema todo como
conejillos de Indias, continuó con una fase de IMPLANTACIÓN ANTICIPADA,
“a pelo” (aquí entra en juego uno mismo, ya como Director), y vino en culminar,
o así parecía, a principio de los años 2000, y con un Gobierno central de
distinto signo político que aquél que inició el proceso, con la “reforma de la
Reforma”, la LOCE. Bien podemos decir que “aquellos polvos trajeron estos
lodos”, pues. Pero antes de “enfangarnos”, permítanme que reproduzca
algunas reflexiones, convenientemente actualizadas, que puse por escrito hace
ya algunos años (Alcoi, 2001) sobre las distintas etapas y niveles del sistema y
que creo que son plenamente vigentes a día de hoy.

Primer Ciclo de la ESO

Maestro y maestra y padre y madre.

El objetivo de 1º: la integración.

El objetivo de 2º: no perderlos (antes era el de 3º).

Segundo Ciclo de la ESO

3º De camino hacia la nada… o hacia el éxito y la gloria.

El objetivo: “¡aguanta! ¡aguanta!”

4º ¿Terminal? Hacia el mundo del trabajo. ¿Propedéutico? Bachillerato y

Ciclos Formativos. ¿Son posibles ambas cosas a la vez (y no estar loco…)? En
cualquier caso, la difícil decisión del Título.

El objetivo: la orientación.

2
 Bachillerato

1º O de cómo evitar el “5º de ESO”.

2º Relevancia de las asignaturas “pendientes”. La orientación “post”:

Universidad, Ciclos Formativos de Grado Superior, salidas profesionales. La
espada de Damocles: Pruebas de acceso a la Universidad (volveremos a ello
más adelante junto a ¿Bachillerato de dos o de tres cursos? ¿Va en esa línea
el Real Decreto de Bachillerato del MEC? ¿Reválida (LOCE) o Prueba de
acceso (LOE)?).

Formación Profesional específica: los Ciclos Formativos

Necesidad de clarificación de la oferta y de estabilización del alumnado.

Grado Medio: evitar que vuelvan a ser la “vía de segunda” del sistema.

Grado Superior: la “joya de la corona”.

El objetivo común: preparar la incorporación inmediata al mercado

laboral en las mejores condiciones posibles.

Reflexión (dejada caer como quien no quiere la cosa): ¿Qué modelo de

Centro? ¿I.F.P. integrados (reglada, continua, ocupacional)?

Pregunta: ¿Qué hay de común a todo ello?

Respuesta: La diversidad del personal que encontramos en el aula, en el

taller, en el patio… y en la sala de profesores.

No estoy hablando, solamente, del alumnado que por sus características

o por sus déficits académicos o afectivos necesitan medidas de “diversificación”
(del tipo que sea: adaptación curricular, significativa o no; programas de
diversificación curricular; programas de cualificación profesional inicial, etc.)
sino del conjunto del alumnado (y reitero: del profesorado también). Ni el “café
para todos” ni la “segregación por niveles” o “por objetivos” me parecen una
solución razonable.

No sólo el escrupuloso respeto a la autonomía de gestión y pedagógica

de los Centros, la posibilidad de distribuir autónomamente los recursos (los
económicos por supuesto, pero ¿por qué no –siquiera sea en algunos
supuestos– los de personal, incluido el docente?), la cada día más necesaria
colaboración de otros profesionales (mediadores, educadores, sanitarios; bien
dentro del sistema bien en perfecta coordinación con él) e instituciones
(Ayuntamientos), la incentivación profesional, social y económica del
profesorado y de los equipos directivos… sino que nos dejaran hacer
tranquilamente nuestro trabajo, que lo sabemos hacer la mar de bien, son
algunos de los caminos que deberíamos recorrer. En otro caso…

3
ADDENDA

1. Como la Prueba General de Bachillerato (“reválida”) murió con

la LOCE, omito todo comentario.
.
2. Bachillerato de tres cursos: tentación de hacer lo mismo, pero
las disposiciones del Real Decreto del MEC abren de alguna
manera la puerta a aquellos alumnos que tengan dificultades
(y que ahora “fracasan” en 1º) para que puedan compatibilizar
1º y 2º. ¿No era más fácil “partir” el curso como en los antiguos
BUP y COU nocturnos y como ahora se prevé en nocturno y a
distancia? Por no hablar de las dificultades organizativas de su
concreción o de los problemas de “guardia y custodia”
derivados de alumnos menores de edad con un horario
diferente del resto y posiblemente incompleto… Esa era la
pretensión, puesto que la judicatura ha fallado contra el
Decreto ministerial. No obstante, se sigue buscando una
fórmula que refuerce, si no amplie, los estudios de Bachiller.
Volveremos sobre ello más adelante.

3. ¿Prueba de acceso a la Universidad como hasta ahora (LOE)?

Si tenía que contestar el estudiante que hace más de treinta y
cinco años se manifestaba en la calle, el cuerpo me pediría
contestar que no (y alguna razón sigue habiendo…); si
tenemos en cuenta, por una parte, que la distancia real que
nos separa de aquella época es infinitamente mayor de la que
se desprende de la mera cronología y, por otra, la experiencia
docente de tres décadas, la perspectiva que da la Dirección de
un Instituto (camino de veinte años) y los muchos cursos de
asesor de “Historia de la Filosofía” de la Comisión
Interuniversitaria para las Pruebas de Acceso a la Universidad,
en este caso, deberé ser más realista y discreto y matizar
considerablemente la posición. En primer lugar, la
“Selectividad” es un hecho y continuará siéndolo. Un hecho
que se deriva de la estructura universitaria actual y del tipo de
Universidad que tenemos (LRU, Espacio europeo de
educación superior, etc.). No podemos, por tanto, aislar la
cuestión del acceso a la Universidad de un debate global sobre
el modelo de estudios universitarios. Si esto es así, si es un
hecho que hay y que habrá Selectividad, lo que quizá
convendría preguntarse es si el modelo de Pruebas de Acceso
es válido, o –dicho de otra manera– si verdaderamente cumple
sus objetivos; aquí, a mi parecer, la respuesta no puede ser
afirmativa. La primera, más dura y, si se me permite, más
auténtica “selectividad” se ha producido anteriormente, en las
etapas previas y muy particularmente en el Bachillerato: a
grandes rasgos, más o menos el cincuenta por ciento del
alumnado matriculado en 2º supera el curso en junio y, por

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 tanto, realiza –o está en condiciones de poder realizar– la
Prueba, lo que comporta que las cifras de aprobados en la
Selectividad se sitúen alrededor del noventa por ciento (o
más), con lo cual lo que sucede es que aumenta la “nota de
corte” y, así, se acentúa el carácter elitista de ciertas carreras.
Una segunda consideración. ¿Tiene sentido mantener, si ese
fuera el caso, el mismo modelo de PAAU para alumnos que
provienen de la ESO, del Bachillerato de dos cursos (con la
salvedad antedicha) o de los Ciclos Formativos que para
quienes cursaron EGB, BUP y COU. Recordemos, puesto que
la memoria nunca está de más, ni en el estudio ni en la
historia, que el COU dependía orgánicamente de la
Universidad y funcionalmente de los Institutos, donde se
impartía; por el contrario, el actual Bachillerato es
responsabilidad única de la educación secundaria y los
puentes con la superior (salva veritate: los Ciclos Formativos
de Grado Superior son, pese a todo, enseñanza superior) me
parece que se están hundiendo, no sé si irremisiblemente.
¿Pasaría la solución por finiquitar el actual modelo, único y
centralizado por distrito universitario, y plantear diversos
modelos relacionados con las grandes áreas de conocimiento
y con carácter descentralizado? No lo sé. Yo sólo soy un
humilde catedrático de Filosofía y un discreto Director de
Instituto. Doctores tiene la Iglesia, entiéndase aquí la CRUE
(Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) y
las autoridades en general. O sea, quien nos gobierna. O no.
O sea, que no; el diseño de la prueba, más flexible, sí,
continua siendo básicamente “más de lo mismo”.

Una de les característiques més pregones del sistema educatiu en els

últims decennis ha estat, doncs, la seua inestabilitat, els canvis més o menys
radicals en funció del color polític del Govern central i, en menor mesura, també
dels governs de les Comunitats autònomes (ací el millor exemple és el
desgavell organitzat a casa nostra amb Educació per a la ciutadania i els drets
humans). És per això que, de fa bastant temps i des de diversos sectors del
món educatiu, es reclama un “pacte d’Estat per l’educació” que, tot garantint un
acord de mínims, permeta de donar estabilitat al sistema. Una altra cosa, és
clar, és si la situació política i econòmica actual ho permet, o bé si hi ha
realment voluntat política d’abastar-lo.

Respecte d’això, us presente tot seguit el document final del XXé

Congrés de la Federació d’Associacions de Directius de l’ensenyament públic
(FEDADi) que s’ha celebrat a Madrid els proppassats dies 26, 27 i 28 de
novembre. Context: inaugura la Secretària d’Estat d’Educació, intervé –entre
d’altres– el Director General de Formació Professional, tanca el Ministre
d’Educació.

5
 - Educació, mercat de treball i qualificació professional. El paper de
l’ensenyament secundari en el conjunt del sistema educatiu. Les
diverses etapes: ESO, Batxillerat, FP.

Com és ben sabut, el sistema educatiu espanyol s’estructura en tres grans

nivells: Infantil i Primària, Secundària (tant obligatòria com postobligatòria) i
Superior. Infantil i Primària tenen com a objectius la socialització dels xiquets i
l’adquisició dels primers hàbits, destreses i coneixements. De l’ensenyament
superior, l’universitari, què els vaig a dir a vostés que ja no sàpien! Ens
centrarem, doncs, com pertoca, en l’educació secundària.

Adés he ofert una primera anàlisi de les diferents etapes en forma

descriptiva i en relació als objectius que se suposa que tenen; subjeia, en eixes
notes, alguna cosa que ara caldria fer palesa: quin paper juga cadascuna
d’elles per referència tant a la formació acadèmica i professional com al món
del treball. Anem a pams.

Una reflexió prèvia que no deixa de ser una evidència: el mercat laboral
cada vegada més, pel que s’albira, deixarà d’oferir possibilitats –ni bones ni
roïnes, pràcticament cap– a les persones que no disposen de cap mena de
titulació, per bàsica i elemental que siga. En les dues darreres dècades, per
marcar més o manco arbitràriament un límit, l’alumnat que abandonava (que
abandona: a hores d’ara i a la nostra Comunitat vora el 30%) tenia possibilitats
d’inserir-s’hi en faenes mal remunerades, inestables i de nul prestigi social,
però faenes al capdavall. La construcció, tasques agrícoles estacionals o
l’hostaleria en el cas dels barons i el sector dels serveis en el de les dones
oferien aquestes eixides. A tall d’exemple, permeteu-me una anècdota. En
alguns pobles de la Ribera del Xúquer, per referir-me a allò que conec
personalment, tot i que és extrapolable a altres zones del País, no era
infreqüent ara farà uns pocs anys, trobar-te exalumnes que havien estat
absentistes i que havien abandonat el sistema conduint per carrers, places i
carreteres cars automòbils d’última generació i duent els caps de setmana un
tren de vida inabastable per al comú dels mortals; doncs bé, ara això s’ha
acabat i no sembla que puga tornar a esdevenir. Ans al contrari, l’actual crisi
econòmica, i probablement sistèmica, està fent retornar a les aules i els tallers
dels nostres Centres una part, potser petita encara, però significativa, de
l’alumnat que havia abandonat.

Tornem, però, de la nostra excursió pel riu.

L’Educació Secundària Obligatòria hauria de tindre com a missió la

preparació mínima requerida per a la incorporació al món laboral, d’una banda,
i als nivells posteriors d’estudis, tant en secundària postobligatòria com en
educació superior, d’una altra. La situació actual, però, és que difícilment
s’acompleix l’objectiu. Estudis internacionals independents (PISA, entre
d’altres) indiquen que la suma de l’abandonament i el “fracàs” escolar en l’ESO
assoleix xifres realment alarmants. I això te una doble conseqüència: mà d’obra
sense cap mena de qualificació que, com suara he dit, ja no té lloc al mercat
laboral, i el més que pobre percentatge (per relació als països del nostre

6
entorn) d’estudiants de Batxillerat i Formació Professional (deixe de banda ara
la qüestió de la preparació amb què s’arriba a la postobligatòria), molt lluny, per
exemple, del 85% que Lisboa 2010 marcava com a objectiu.

Les diferents administracions educatives han posat en marxa els darrers

anys tot un conjunt de programes per tal de prevenir i de combatre
l’abandonament escolar prematur i el baix nivell d’èxit escolar (taxa de graduats
a l’ESO): Diversificació curricular, PROA, PASE, compensatòria, Programes de
Qualificació Professional Inicial, etc., juntament amb altres recursos de
personal (professorat de pedagogia terapèutica, logopèdia...). Els resultats a
hores d’ara no són massa reeixits, però. Una escletxa d’esperança s’obri, al
meu parer, amb els PQPI que substitueixen els antics Programes de garantia
social i, en certa mesura, d’adaptació curricular en grup. A diferència d’aquest
dos últims, alguna de les modalitats dels PQPI permeten d’obtenir la graduació
en ESO i, a més a més, hi ha la possibilitat que s’hi integren alumnes de 15
anys, també a diferència de. Aquests serien els avantatges (juntament amb la
preparació per a la Prova d’accés als Cicles Formatius); inconvenients? si no
ens els prenem seriosament, si esdevenen el pelotón de los torpes, haurem
posat les bases per reconvertir la Formació Professional (els Cicles de Grau
Mitjà) en la via de segona del sistema.

He volgut deliberadament començar per les “ombres”, però de “llums” també

n’hi ha, naturalment. Ja hem aconseguit el nostre títol, ja som graduats en
ESO. Alguns, poc motivats potser per a l’estudi i la formació, intentarem (i
subratlle “intentarem” per les raons adés adduïdes) trobar una feina. Uns altres,
conscients que, malgrat haver finalitzat l’escolarització obligatòria, si no
ampliem les nostres competències professionals ho tindrem cru per trobar un
lloc de treball adequat a les nostres expectatives i interessos ens decidirem per
completar la nostra formació bàsica tot fent un Cicle Formatiu de Grau Mitjà,
d’un o de dos cursos, que ens donarà el títol de Tècnic i, per tant, més
oportunitats laborals. Aquells de nosaltres que no ens conformem amb això,
que volem una formació acadèmica o professional de més llarg abast, farem el
Batxillerat (Humanístic, Cientificotècnic o d’Arts), generalment amb la intenció
bé d’accedir a la Universitat i cursar una carrera bé de preparar-nos
suficientment per tal de fer un Cicle Formatiu de Grau Superior, que ens
permetrà d’obtenir el títol de Tècnic especialista i situar-nos en la millor posició
per trobar aquell lloc de treball a què aspirem. Malgrat tot, encara som pocs,
comparat amb el que seria socialment desitjable, els qui continuem estudis i
encara menys els qui optem per la Formació Professional. Diu que ara, però,
els nostres governants volen “arreglar-ho”; déu nostre senyor els il·lumine!

7
 - Què és un IES? És el millor model? Alternatives?

La LOGSE primer i més tard la LOCE i la LOE determinen que l’educació

secundària serà impartida en “IES”, ço és, en Centres que tindran l’oferta
completa: Educació Secundària Obligatòria, Batxillerat i Cicles Formatius
(Formació Professional específica). Tots els Centres i en totes les Comunitats
Autònomes són iguals? Resposta: no. Algunes Comunitats han optat per
diferenciar l’etapa obligatòria (IESOs) de la postobligatòria; unes altres, per
separar més marcadament els Centres de Formació Professional. I ací? Hi ha
un model si no únic sí àmpliament dominant? Resposta: sí. Llevat d’algunes
“seccions” o Instituts de poblacions petites o del món rural, la pràctica totalitat
dels nostres Instituts són IES. O eren, perquè l’administració educativa
valenciana ha decidit darrerament revertir a la Formació Professional en
exclusiva alguns antics IFPs emblemàtics i tradicionals, tot creant així els
Centres integrats públics de Formació Professional (reglada, contínua,
ocupacional).

Al meu parer, aquesta reversió no és dolenta sempre que no siga universal,

val a dir, bé està que hi hagen Centres específics només de Formació
Professional integrada, però la majoria dels Instituts han de seguir amb l’actual
model; tot i que la integració d’alumnat i professorat provinent de tradicions molt
distintes no ha estat gens senzilla, trobe que ha tingut més conseqüències
positives que no negatives, tot i que la convivència en un mateix Centre, i amb
les mateixes regles de joc, de marrecs de 12 anys (Primer Cicle de l’ESO) i
senyors barbuts (passeu-me el tòpic masclista, per favor) que vénen a escola a
(re)formar-se després de la seua jornada laboral no és fàcil, fonamentalment
per raons jurídiques derivades de la guàrdia i custòdia dels menors d’edat.

Per acabar aquest epígraf, un element de reflexió. Fóra preferible un model

de Centre que abastara totes les etapes no obligatòries de l’ensenyament:
Infantil, Primària, ESO, Batxillerat i Cicles Formatius? Confesse amb total
humilitat que no tinc resposta a la pregunta... Sí sé que hi ha Comunitats
Autònomes on és objecte de debat, i fins i tot on hi ha més d’una Escola/Institut
d’aquesta mena, però jo no ho veig clar.

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 - Estudiants, famílies (implicació?), professorat, direcció escolar
(directors i equips directius).

He volgut dedicar un apartat específic als diferents sectors que conformen

la comunitat educativa, tot i que no pretenc parlar –òbviament– en nom de tots.
Només voldria fer una pinzellada, una breu exposició de com veig, yo, mi, me,
conmigo, personalment estudiants, famílies i professorat.

Estudiants. N’hi ha de tot, com a les cases riques. Bons, roïns i regulars;
com sempre, vaja. Amb un diferència, però, respecte de, per exemple, quan jo
feia el Batxillerat: aleshores érem pocs (i no necessàriament ben avinguts) els
privilegiats que, per status econòmic o per la ferma voluntat d’eixir del cau,
estudiàvem més enllà del mínim establert a l’època; ara, quan el dret a
l’ensenyament bàsic és garantit a tota la població, és perfectament natural que
trobem una major “diversitat” a les aules. La conjuminació dels interessos i de
les expectatives d’aital “dispersió” de persones no és en absolut fàcil, però és
segurament el principal repte a què ens enfrontem: si no som capaços de
redreçar la situació (i no vull estar-me d’assenyalar que gran part dels
problemes greus comencen a Primària) “per baix”, ja podem esmerçar esforços
i recursos més endavant que poc fruit en traurem.

Famílies. Com adés, també hi ha de tot. Dissortadament, ara com ara n’hi
ha “un més de tot” que ”un altre de tot”. Aviam si m’explique. Dit a lo bèstia:
quan un servidor començà a exercir de professor d’Institut, 30 anys fa, no era
infreqüent (ep! que no ho justifique: només descric) la següent conversa:
- Pare (i no mare, perquè seria?) d’alumne: Si el meu fill es porta
malament, vosté li pega dos galtaes, que les altres dos ja li les pegaré jo
quan arribarà a casa.
- “Mestre”: Home...

Actualitzem la situació descrita.

- Mare (o pare, tant se val): Però què t’has cregut, alçar-li la veu (llevar-li
el mòbil, reprendre’l per no portar material o no haver fet els deures o
perquè està “fent la mà” –con perdón– i no deixa viure ni als companys
ni al professor, etcètera) al meu fill! Ara mateixa vaig a denunciar-te.
- “Mestre”: Que vinga el Director, per favor!!!

Exagere? Sí. Però menys del que voldria.

Dicho lo cual he de trencar una llança per la immensa tasca que un bon
grapat de pares i de mares fa pel seus fills i les seues filles i per l’escola.
Conste.

Professorat. Estic a punt de ficar-me en un bon embolic! Diversitat en

l’alumnat, sí; diversitat en les famílies (tradicionals, monoparentals,
heterosexuals, homosexuals, del terreno o nouvingudes...), també; entre el
professorat, evidentment. De la mateixa manera que en uns altres temps no
tothom estudiava, el volum de professorat era incomparablement menor que
ara: ni millor, ni pitjor, diferent. Als actuals IES convivim professors (antics
agregats i catedràtics) d’IB, de Formació Professional (generals, tècnics,

9
mestres de taller), mestres assimilats a la plantilla de Secundària que
imparteixen el Primer Cicle de l’ESO (fins enguany, que ja s’ha acabat la
Disposició transitòria que ho preveia)... fins i tot alguna vieja gloria del
Movimiento o de la Sección Femenina (no us ho creieu? Pobrets! Ah, la
“modèlica” Transició...). Cadascú d’un pare i d’una mare, com se sol dir. Per
tant, n’hi ha de tot ací també: una immensa majoria de persones treballadores,
complidores, compromeses i dedicades, però també, ni que no més fos per no
contravenir les lleis de l’estadística, els qui van “a jornal” y si te visto no me
acuerdo. Com per tot arreu, doncs. Si alguna cosa he aprés en els molts anys
de professió és que el fet de tindre una carrera universitària i ser professor no
et confereix a priori cap superioritat moral sobre ningú. No sé si això és bo o és
dolent; en tot cas, és. Bo, la prudència aconsella el silenci.

Direcció. He dubtat fins a l’últim moment si reproduir ací una part de l’article
que, amb saó del desé aniversari de Magisterio, vaig publicar fa un temps. Em
feia l’efecte que era com poner el carro antes que los bueyes, vull dir que com
que encara no he descrit l’estructura dels IES, em feia l’efecte de no respectar
l’ordre lògic d’exposició. Comptat i debatut, però, he decidit exposar d’antuvi i
explícitament la meua posició sobre la funció directiva i deixar per més
endavant la mera descripció de les “estructures de poder” (disculpeu-me, però
em muir de riure en escriure “això”!). Endavant les atxes!

Refresquemos la memoria y recordemos de dónde venimos, cosa mucho

más sencilla que saber a dónde vamos.

Hace unos cuantos años, una ley de educación, la LOGSE, que

pretendía ordenar, esto es, organizar el conjunto de la enseñanza no
universitaria estaba en fase de generalización, una vez superada la “Reforma”
y a punto de concluir la de “implantación anticipada”. Con luces y sombras,
como después la LOCE y ahora mismo la LOE. Entre las primeras, en mi
opinión, la igualación de la edad terminal de la enseñanza obligatoria con la de
incorporación (legal) al mundo del trabajo, el carácter colegiado de la
evaluación en la ESO, la dignificación de la Formación Profesional específica,
etc. De las segundas, dejando a un lado –que no es poco dejar– el grave
problema de la financiación, el más que sucinto Bachillerato, la insuficiencia de
respuestas ante las situaciones producidas por determinado tipo de alumnado
obligatoriamente escolarizado pero “fracasado” y sin expectativas (a pesar de
los programas específicos de atención a la diversidad, que en algunos casos
han funcionado razonablemente bien y en otros no), etcétera. Es obvio que en
ninguno de los dos casos he intentado hacer una relación exhaustiva, sino más
bien una cata de dónde creo que están algunas de las virtudes y de las
carencias de la legislación.

A la LOGSE, tan vituperada por unos como saguntinamente defendida

por otros, ya que las posiciones prudentes y mesuradas gozaban de escaso
predicamento en aquel debate, siguió la LOCE. Hija de la coyuntura, de una
mayoría parlamentaria absolutísima [como tuvo a bien recordarnos la Señora
Ministra del ramo en su momento a una amplia representación de la Comisión
Permanente estatal de Directores] de quienes hicieron bandera de su oposición
a la LOGSE, aquella –la LOE– concitó menos apoyos; el debate fue tenso y

10
duro y muchas voces reclamaron moderación y consenso: por desgracia no fue
posible y alguno de los aspectos positivos que sin duda tenía fueron engullidos
por el vórtice del fuerte rechazo que otros, merecidamente, encontraron en la
comunidad educativa. A modo de ejemplo, y como antes sin pretensión de
taxonomía cerrada, entre los primeros, el propósito de avanzar en una cierta
profesionalización de la función directiva o la distinción entre órganos de
gobierno y órganos de control y participación de la comunidad educativa [que
dicho sea de paso y sin ánimo de molestar, la LOE sólo incorporó muy al final,
casi en los estertores de su tramitación, y en buena –si no toda– parte gracias
a FEDADi; respecto de los segundos, el carácter marcadamente segregador de
los llamados “itinerarios”, la laminación de los Programas de Diversificación
Curricular, etc. Y ahora, la LOE, que, en un intento de síntesis, recupera
algunas cosas (evaluación, PDC), matiza otras de la LOCE (itinerarios) y se
queda medio camino de la nada en temas como la función directiva.

¡Por fin hemos llegado a nuestro aristotélico “lugar natural”! La LOGSE

(y la LODE y la LOPEG) definía un marco normativo para el ejercicio de la
función directiva que partía de la consideración del Consejo escolar del Centro
como órgano colegiado de gobierno y del equipo directivo como la suma de
órganos unipersonales de gobierno (literalmente, el Director); así pues, en este
marco, el Director era elegido por el Consejo escolar y nombrado
(imprescindible no olvidarlo) por la Administración educativa. No afirmaré que
este modelo no fuese positivo o que no se correspondiera con el momento
histórico-administrativo-político-social, pero podemos convenir en que
generaba, al menos visto desde la situación actual, una cierta esquizofrenia
oculta probablemente (o sea, no necesariamente vivida de manera consciente)
por lo que podríamos denominar el clima de la época. Los tiempos, sin
embargo, cambian, o eso recitaba (¿cantaba?) Bob Dylan hace ya demasiados
años. La evolución del mismo sistema educativo, la de la Administración y la
del conjunto de la sociedad, parecía demandar una nueva y distinta
consideración de la función directiva en la enseñanza pública no universitaria
(¿por qué habrá que definirla en negativo?). El aumento y la creciente
complejidad de las funciones no ya del equipo directivo sino del profesorado en
general, la transformación de los antiguos Institutos de Bachillerato y de
Formación Profesional en Institutos de Educación Secundaria, las nuevas
condiciones sociales y familiares de la infancia y la adolescencia requieren
respuestas nuevas a nuevos retos. No es más progresista permanecer anclado
en un pasado idealizado que probar nuevos caminos para intentar resolver
nuevos problemas, más bien al contrario.

Así pues, la LOCE preveía un sistema mixto entre la Administración y la

comunidad educativa para la selección y nombramiento de los Directores, y
ahora la LOE también (no entro en los porcentajes que correspondan a cada
una de las partes). Lo cierto es que, a criterio de FEDADi y tal y como
anteriormente sostuve, el tratamiento que de la función directiva hacen tanto la
LOCE como la LOE nos parece insatisfactorio. Intentaré explicarme. Si bien
alguno de los sindicatos mayoritarios de la enseñanza pública (a uno de los
cuales yo mismo estoy afiliado desde hace muchos años) parece que,
legítimamente, apuestan [por lo menos cuando se escribió originalmente este
artículo; por tanto, táchese lo que no proceda] por volver a la elección directa

11
(recuérdese: no el nombramiento, que corresponde a la Administración
educativa) del Director por la comunidad educativa, muchos Directores
consideramos que este procedimiento ya no responde a las necesidades del
conjunto del sistema: la excepción ibérica [¡Perdón por lo inapropiado de la
descripción geográfica!] es justamente eso, una excepción. ¿Alternativas? Si
queremos la “asamblea permanente y decisoria” (y yo no me opondría
necesariamente), seamos consecuentes, pero eso no es la LOGSE (LODE,
LOPEG); si se busca eficiencia (para los clásicos, areté) en el desarrollo de la
función directiva, agilidad, competencia (en el sentido descrito, que nadie lea
competitividad, porque no lo he escrito) y responsabilidad, con todos los
mecanismos que sean (que sean, no), que son pertinentes de control y de
participación, mucho me temo que ni la LOGSE, ni la LOCE, ni la LOE
proporcionan una respuesta adecuada. Puestos a fijarnos en modelos que,
según diferentes informes (PISA, etc.) parecen suficientemente solventes, más
que reflejarnos en la figura del proviseur (a título puramente personal, ¿por qué
no?), gana adeptos el escandinavo, que podríamos definir como un modelo en
el cual la implicación de los profesionales, de la Administración y de la
comunidad en el control, la participación y la supervisión tanto de la globalidad
del sistema cuanto de la función directiva no son una mera formalidad
burocrática sino una real imbricación y un auténtico compromiso de la sociedad
con el conjunto de la institución educativa.

Como conclusión, creo que el análisis, escaso por exigencias del guión,
de los aspectos positivos y negativos de los cambios experimentados por el
sistema educativo en estos últimos diez años puede ser ampliamente
compartido (con una adición que no es sino el corolario de la apelación al
consenso: la imprescindible estabilidad) y no creo –es evidente que no se trata
de episteme, y no sé si ni siquiera de doxa, ya lo averiguará, si puede, Platón–
que por ahora haya acuerdo respecto del esbozo de función directiva que he
pergeñado. Sí que sé –y no meramente creo– que, mientras que toda la
sociedad, directa o indirectamente, implicada en la educación no sepa qué
quiere de la escuela y además no sepa valorar lo poco o mucho que tiene, los
que nos dedicamos a este “negocio”, desde las aulas, desde los Claustros,
desde las Asociaciones de padres y madres o desde los equipos directivos, lo
tenemos más bien crudo.

Ho vaig escriure al seu moment i ho mantinc fil per randa. I si algú té

interés en saber què es cou pel món, pot visitar les pàgines web de l’OCDE: hi
trobarà material per a la reflexió.

12
 - Regulació normativa (ROF): Claustre, Departaments, Consell
escolar, equip directiu, director/a.

La normativa de referència pel que fa a l’estructura dels IES és el Decret

234/1997, de 2 de setembre (DOGV 08/09/1997). Sí, han llegit bé vostés: ni de
l’època de la LOE, ni de quan la LOCE, directamente de la noche de los
tiempos.

L’acròstic s’ha de llegir així: “Reglament orgànic i funcional dels instituts

d’educació secundària”. S’hi troben definides les funcions del Claustre de
professorat, dels Departaments didàctics, del Consell escolar i de l’equip
directiu. No els faré perdre el temps amb aquesta antigalla, per bé que siga un
“fòssil vivent”. Ja ho faran vostés, si volen.

Només volia indicar una cosa. Quant a l’equip directiu, preveu que als IES
ha d’haver Director, Cap d’Estudis i Secretari com a òrgans (unipersonals) de
govern. I afegeix tot seguit: “Als instituts que tinguen un elevat nombre
d’alumnat matriculat [com es quantifica això? Misteri misteriós] o més d’un torn,
la Conselleria (...) podrà establir (...) vicedirector, vicesecretari, i més d’una
direcció d’estudis, si s’escau”. A continuació, marca les condicions per al
nomenament del Cap d’Estudis de Formació professional específica. I a la resta
del món mundial, com s’ho maneguen? Al meu parer de manera més lògica:
Cap d’estudis coordinador i Caps d’Estudis per etapes (ESO, Batxillerat, FP).
En la necessària reforma del ROF (que quan tocarà? Déu-lo-sap!), espere que
es puga debatre sobre el model d’equip directiu més adient, tot tenint en
compte allò que preveu la LOE. Ja ho vorem. O no.

La referència normativa és la següent. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo

(BOE 4/5/2006)... Título V, Capítulo III, Órganos colegiados de gobierno y de
coordinación docente, Artículo 126 y ss. (Consell escolar, Claustre,
Departaments). Capítulo IV, Dirección de centros públicos, Artículo 131 (“El
equipo directivo, órgano ejecutivo de gobierno...”) i així fins l’Article 139. Dos
coses a remarcar, una de les quals és un acudit dels bons (qui ho endivine
s’endurà un pito i una pilota en la rifa de la fira): Artículo 132, Competencias del
Director, c) ejercer la dirección pedagógica (...), e) ejercer la jefatura de todo el
personal adscrito al centro.

Com que en l’apartat anterior ja he fet palesa la meua posició, no cal que hi
torne, però si algú vol més precisions pot trobar-les al web de FEDADi, i també
consultar allò que diu la Llei d’Educació de Catalunya (LEC) respecte de la
funció directiva. Amb matisos, potser, però estic bàsicament d’acord.

I ara, un exemple del que es cou nord enllà, on diuen que la gent és culta,
rica, lliure, desvetllada i feliç, segons l’Espriu (tot i que ell es referia a unes
altres terres). L’article és del diari Público (17 de novembre de 2009).

13
Hacia un pacto en educación
JAUME GRAELLS
Qué temas podría abordar un
pacto de Estado por la
educación, habida cuenta del
actual reparto de
competencias entre el Estado
y las autonomías? Y, sobre
todo, ¿puede ser realmente
beneficioso para la educación
de nuestro país; algo más que
un gesto bienintencionado?
A mi entender, el pacto de
Estado por la educación es
imprescindible: me gustaría
decir inevitable. Sin embargo,
ni se me ocurre pensarlo en
términos de una nueva
reforma de los planes de estudio; otra más a sumar a la esterilidad de la serie
de leyes que han hastiado al profesorado. Quien gobierna debe dejar de vivir
en la ilusión de que toda reforma empieza y acaba promulgando una ley o un
decreto: así es muy fácil –o eso parece– y por eso se han dado tantos decretos
y tantas leyes en nuestro país. Pero es un error creer que la educación puede
ser modificada desde los boletines oficiales. No deberíamos dejarnos seducir
de nuevo por ese espejismo.
El verdadero reto consiste, pues, en facilitar que el cambio se dé en la práctica
diaria de la docencia. Desde esta óptica, ¿qué temas deben ponerse sobre la
mesa?
En primer lugar, debe reforzarse la titularidad pública de los centros que
dependen directamente de la Administración y eso pasa por orientarse
decididamente hacia la profesionalización de sus direcciones. Hoy más que
nunca, ante la complejidad y diversidad de retos que deben abordar escuelas e
institutos, debemos apostar por su autonomía organizativa y pedagógica; algo
que no se puede conseguir sin equipos directivos profesionales, con autoridad
e instrumentos suficientes para poder lleva a cabo su función de modo eficaz.
Sin equipos directivos sólidos, que representen la titularidad pública del servicio
–es decir, el interés de la comunidad educativa en su conjunto y no sólo de un
sector–, se desdibujan en el horizonte los objetivos de calidad que todos
compartimos.

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Los directivos escolares deben jugar un papel importante en la evaluación de
los docentes y este es un factor imprescindible para establecer sobre bases
sólidas la carrera profesional del profesorado, que debería estar en función de
su compromiso e implicación en el proyecto educativo de centro y en el trabajo
en las aulas.
Pero quien evalúa con efectos laborales, quien asume funciones de jefatura de
personal, no puede ser un colega más, elegido por el claustro de profesores.
Debe ser seleccionado y renovado en su función con criterios de
profesionalidad. Eso no quiere decir, claro es, menoscabar la necesaria
participación de la comunidad educativa en el buen gobierno de las
instituciones escolares. Pero no deben confundirse las cosas. La participación
no debe llevar al desgobierno. Porque en el desgobierno –donde no existe una
atribución clara de responsabilidades, donde el “todo lo hacemos entre todos”
acaba siendo el “nadie hace nada”– la participación acaba perdiendo sentido.
Urge un cambio legal que establezca nuevos mecanismos de acceso y
renovación de las direcciones y que permita, de ese modo, revitalizar su
función.
En segundo lugar, las políticas de profesorado son otra zona oscura: ninguna
de las reformas educativas emprendidas ha abordado en serio esta cuestión y
así cualquier proyecto de cambio acaba en papel mojado. Es evidente que
debe empezarse por la formación inicial. Tengo esperanza en que la reciente
reforma de los planes de estudio universitarios, con su sistema de grados y el
máster de profesorado de Secundaria, permita mejoras en este particular. Sin
embargo, hay más cosas que remover. A la vez, es imprescindible modificar la
legislación estatal que regula los mecanismos de acceso a la función pública
docente. Es preciso que sea posible seleccionar a los mejores profesionales, a
aquellos que tengan un buen nivel académico y sean, a la vez, competentes en
el manejo de los recursos educativos, en el trato con los alumnos y en la
gestión del aula.
Todo lo dicho quedaría a medio camino sin concebir también desde un nuevo
ángulo la forma en que actualmente se proveen los puestos de trabajo, es
decir, sin modificar las reglas de juego por las que un docente obtiene plaza en
un centro. Actualmente no rige en esto más criterio que el escrupuloso respeto
de las prelaciones que ordenan al profesorado según un único patrón de
medida, en el que lo decisivo es el rutinario paso del tiempo. Y así, con el
constante ir y venir de profesores que se deriva de ello, resulta casi imposible
la consolidación de proyectos de trabajo. Las direcciones no participan en
absoluto en la selección del profesorado que llega a los centros. Y, lo que es
peor, es frecuente el caso de profesores que, en contra de su voluntad y del
criterio de la dirección, pierden su puesto por las reglas burocráticas de la
provisión. ¿Es imaginable tal circunstancia en cualquier otro sector productivo
sin que se planteara una reforma de inmediato? Los cambios que deberían
transformar este estado de cosas sólo pueden darse con una reforma de los
concursos de provisión, que son regulados por norma estatal.

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No puedo ahora entrar en otra cuestión clave, como es la de los conciertos
educativos y la necesidad de avanzar en un mayor equilibrio en los procesos
de escolarización, que requeriría ser tratada en extenso. De todos modos, las
razones apuntadas justifican sobradamente la posibilidad de un pacto de
Estado por la educación respetuoso con las competencias de las comunidades
autónomas. Ese pacto, si su contenido se orienta del modo que he expuesto,
me parece estratégicamente imprescindible para dar un vuelco en la situación
de nuestras escuelas e institutos.
Jaume Graells es director General de Educación Básica y Bachillerato del
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya

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 - Lideratge i direcció escolar.

Els darrers treballs de la “Direcció de l’educació” de l’OCDE intenten

d’esbrinar la relació entre “lideratge” i “èxit acadèmic”. D’imprescindible
consulta IMPROVING SCHOOL LEADERSHIP, que inclou un estudi d’en
Joaquín Gairín per al MEC (març de 2007), SCHOOL LEADERSHIP IN SPAIN.
OECD COUNTRY BACKGROUND REPORT.

L’adreça és www.ocde.org/edu/schoolleasreship

I com que el lideratge escolar fou el tema de la Jornada d’AXIA (Associació

de directius de l’educació pública de Catalunya), el 12 de novembre, i que jo
vaig assistir en representació de FEDADi, heus-ne ací la ponència presentada
per Beatriz Pont, de l’OCDE.

València, desembre de 2009

VICENT BAGGETTO I TORRES

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