LA PRODUCCIÓN AUDOVISUAL COMO UN ESPACIO DE REFLEXIÓN SOBRE

LA VIDA EN COMÚN EN JÓVENES DE LA COMUNA 15 DEL DISTRITO DE

AGUABLANCA

JUAN JOSÉ RUEDA MOSQUERA

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE

COMUNICADOR

DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO

CARLOS ANDRÉS TOBAR TOVAR

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA - CALI

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
CARRERA DE COMUNICACIÓN
SANTIAGO DE CALI, 2014
TABLA DE CONTENIDO
1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA ............................................................................................ 4
2. OBJETIVOS .............................................................................................................................. 8
2.1. Objetivo general ................................................................................................................ 8
2.2. Objetivos específicos ....................................................................................................... 8
3. JUSTIFICACIÓN....................................................................................................................... 9
4. ANTECEDENTES .................................................................................................................. 11
4.1. La producción audiovisual colectiva como método de auto-observación.............. 11
4.1.1. La Socialización para la representación de un entorno cotidiano .................. 12
4.1.2. La apropiación de medios en la interpretación del mundo .............................. 14
4.1.3. El medio audiovisual como eje de reflexión ....................................................... 15
4.2. Representaciones de la realidad en la ficción ........................................................... 16
4.2.1. La escritura creativa como cartografía social..................................................... 17
4.2.2. Las narraciones personales y colectivas en la creación de un relato ............ 19
4.2.3. La realidad colombiana vista desde el cine ........................................................ 20
4.3. Influencia de la ficción como transmisor de sentidos ............................................... 21
4.3.1. Predominancia de la narrativa de antihéroe....................................................... 22
4.3.2. La influencia del personaje ficticio en el espectador......................................... 24
5. MARCO CONCEPTUAL........................................................................................................ 27
5.1. Historia Cultural .............................................................................................................. 27
5.2. El Reconocimiento y sus narrativas ............................................................................ 30
5.2.1. El reconocimiento ................................................................................................... 30
5.2.2. Los paliativos: narraciones alternas del yo......................................................... 32
6. MARCO CONTEXTUAL ........................................................................................................ 37
6.1. Dimensión histórica ........................................................................................................ 37
6.2. Dimensión social............................................................................................................. 40
6.3. Dimensión política o de convivencia ........................................................................... 41
7. METODOLOGÍA ..................................................................................................................... 44
7.1. Tipo de investigación ..................................................................................................... 44
7.2. Técnica de recolección de información ....................................................................... 45
7.2.1. Taller de producción audiovisual .......................................................................... 45

2
 7.3. Procedimiento metodológico ........................................................................................ 49
7.3.1. Momento 1 – Anteproyecto ................................................................................... 49
7.3.2. Momento 2 – Proyecto ........................................................................................... 50
7.3.3. Momento 3 – Trabajo de grado ............................................................................ 51
7.4. Cronograma de actividades .......................................................................................... 56
7.5. Participantes .................................................................................................................... 56
7.6. Categorías de análisis ................................................................................................... 57
8. RESULTADOS ........................................................................................................................ 59
8.1. Trabajo de campo........................................................................................................... 59
8.1.1. Sesión Introductoria ............................................................................................... 59
8.1.2. Taller N° 1 – Primera sesión ................................................................................. 60
8.1.3. Taller N° 1 – Segunda sesión ............................................................................... 63
8.1.4. Taller N° 2 – Primera Sesión ................................................................................ 64
8.1.5. Taller N° 2 – Segunda sesión ............................................................................... 67
8.1.6. Taller N° 2 – Tercera sesión ................................................................................. 68
8.2. Análisis ............................................................................................................................. 70
8.2.1. Historia cultural ....................................................................................................... 70
8.2.2. El contexto y la oralidad sobre la vida en común .............................................. 72
8.2.3. La producción audiovisual como metodología para la reflexión ..................... 74
9. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 76
10. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 80
11. ANEXOS .............................................................................................................................. 82
11.1. Anotaciones proyectadas – Taller N°1 (Taller1.txt)............................................... 82
11.2. Fotocapturas – Taller N°1 ......................................................................................... 84
11.3. Anotaciones proyectadas – Taller N°2, sesión N°1 (Taller2.txt) ......................... 86
11.4. Descripción de personajes – Taller N°2, Sesión N°2 ........................................... 87
11.5. Fotocapturas – Taller N°2 ......................................................................................... 89

3
 1. PLANTEAMIENTO PROBLEMA

El presente trabajo de grado se centra en el problema de la construcción de

narraciones audiovisuales sobre la convivencia que sirvan de punto de partida
para la reflexión en una comunidad sobre la vida en común. Se parte de la
concepción de que las prácticas y las representaciones, como manifestaciones de
la historia cultural, son capaces de reflejar aspectos alusivos a los imaginarios,
formas de vida y formas de interacción en las sociedades donde estas se gestan.

Esto se debe principalmente a la forma en la que los grandes grupos

sociales construyen y constituyen los relatos predominantes (hegemónicos) sobre
los grupos pequeños dentro de la misma sociedad. Este fenómeno, en el caso de
algunas ciudades latinoamericanas que presentan lugares socialmente
marginados, como las favelas de Sao Paulo, las comunas de Medellín y el Distrito
de Aguablanca de Cali, tienden a aparecer narrativas generalizadas hacia quienes
habitan estos lugares, ligadas fuertemente a la delincuencia, o dicho de otro modo,
que toda persona que viva en un sector marginado, intrínsecamente es ladrón.

En este caso, el Distrito de Aguablanca es una zona históricamente

golpeada por la inequidad, la violencia, la falta de interés del gobierno, los
problemas de infraestructura y servicios básicos, y los procesos de invasión
urbana que han ocurrido con el pasar de los años; por lo que se vuelve inherente
que este sector reciba una mirada despectiva por parte del resto de la sociedad
caleña, dificultando (si no es impidiendo) que surjan nuevas formas de narrarse
para la población implicada.

4
 Dada la naturaleza desbalanceada en la que se basa esta relación, se
puede observar una manifestación marcada hacia una lucha por el reconocimiento
en los sectores marginales de las grandes ciudades, en contraste con los sistemas
hegemónicos que se dominan en cada lugar. Así mismo, para el Distrito de
Aguablanca, que gracias a sus etiquetas de rechazo y negación mencionadas
anteriormente, presenta una situación de crisis de reconocimiento tanto dentro de
su territorio, como con el resto de la ciudad.

Por tal motivo, es importante aceptar uno de los enfoques que proponen
Hering y Pérez (2012) sobre la [nueva] historia cultural, cuando se le ve como "la
historia de las significaciones, contada desde lo no hegemónico" a partir de las
prácticas, representaciones e imaginarios de las comunidades. Se vuelve
entonces importante encontrar medios por los que se pueda observar aspectos
propios de los lugares y las personas que habitan este tipo de territorio: una
mirada histórica desde un punto de vista no hegemónico; que además puedan
servir de herramientas para la auto observación de los procesos de sociabilidad de
una comunidad.

En concordancia con esto, se podría decir que procesos como la realización

colectiva de narraciones audiovisuales de ficción adquieren una considerable
importancia como prácticas que dan lugar a productos de alto valor
representacional de imaginarios comunes, de visiones del entorno y prácticas
culturales de una comunidad en específico en un espacio determinado. Asimismo,
se podría hablar de la potencialidad que tienen estos procesos como espacios de
reflexión de las significaciones que giran alrededor de temáticas definidas por los
jóvenes con quienes se trabajará, como la convivencia, vistas a través del lente
cinematográfico.

Por otro lado, existe actualmente una gran cantidad de elementos genéricos
a la hora de observar la narración de ficción, visibles a través de los medios
masivos de comunicación hegemónicos, como la industria televisiva y la del cine
hollywoodense actual, aunque esto no quiere decir que tales elementos sean los
únicos a tener en cuenta a la hora de construir un relato de ficción audiovisual de

5
tinte no-hegemónico. Debe resaltarse también la existencia de formas narrativas
alternativas que cuentan con su propia forma de manifestarse. Y gracias al avance
de la tecnología, se puede decir que hoy en día existe una gran proliferación de
tipos de representaciones visuales que no se limitan a los modelos
hegemónicamente establecidos. A esto se suma la aparición y consolidación de
medios masivos de comunicación horizontal, con plataformas multimedia propias
de la Web 2.0, como Youtube, Vimeo, FacebookVideo, Dailymotion, Ustream,
entre otros, cuyo creciente auge ha ayudado bastante a desarrollar lo que Omar
Rincón (2012) describe como el paso de una sociedad de masas a una 'sociedad
masiva de expresión', en la que los individuos no solo hacen parte del consumo
cultural, sino también de la producción y distribución de productos culturales por
medio de Internet.

Inclusive, y particularmente en el caso de la producción audiovisual, durante

la segunda mitad del siglo pasado ya se estaba viendo la potencialidad de la
producción del video como práctica social y vehículo de reflexión, observación y
reconstrucción consciente de perspectivas del mundo en comunidades,
basándose en distintos modelos de producción que predominaban en la época, y
diferenciando experiencias según el tramado técnico que cada modelo requería
(Gómez, 1993); y mucho antes Beltrán (1967) había observado el provecho que
podía recolectarse de la producción de medios como herramienta para el
desarrollo nacional, poniendo predominancia a la producción radial, en la reflexión,
discusión y transmisión de valores de una comunidad determinada, tanto para
periodismo como piezas de ficción. Este tipo de experiencias dejan al descubierto
la importancia de la práctica de la creación colectiva como herramienta de
sociabilización en una comunidad.

Pero si bien se puede decir que la producción audiovisual como práctica es

lo suficientemente pertinente para ser estudiada, las piezas audiovisuales
resultantes, también cobran una gran importancia en sí mismas, vistas a manera
de representaciones y no solamente como la parte final de un proceso. De esta
forma, las piezas audiovisuales de ficción adquieren un valor especial cuando

6
logran representar con fidelidad el imaginario colectivo de una comunidad
determinada.

Por tal motivo, y teniendo en cuenta la consideración de la práctica de

producción audiovisual y la materialización de narraciones de ficción como
insumos importantes para descubrir y re-descubrir procesos colectivos sobre la
vida en común desde un punto de vista no hegemónico en comunidades
marginadas, surge la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo puede la producción audiovisual servir de punto de reflexión

colectiva a partir de narraciones orales referidas a la vida en común que plantean
los jóvenes del barrio El Vallado?

7
 2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo general

Reconocer el papel de la producción audiovisual como ejercicio de reflexión

colectiva sobre las narraciones orales referidas a la vida en común que consolidan
los jóvenes del barrio El Vallado que participan de las actividades de la
Corporación Predhesca.

2.2. Objetivos específicos

 Describir la relación entre contexto y oralidad en aras visibilizar el lugar que

tiene la vida en común en el proceso de creación de narraciones sobre la
convivencia en El Vallado.
 Diseñar una experiencia de creación audiovisual desde donde se pueda
consolidar una historia alrededor de la vida en común, y de la que se
genere un producto que se pueda visualizar.
 Identificar las posibilidades que brinda la producción audiovisual en los
procesos de construcción de narraciones con comunidades.

8
 3. JUSTIFICACIÓN

El presente trabajo de grado se pensó a partir del interés por poder

reconocer el papel del ejercicio de la producción audiovisual en los procesos de
reflexión colectiva sobre las narrativas orales de la vida en común en jóvenes
habitantes de contextos marginados. En consecuencia, se considera importante
desarrollar las siguientes ideas esbozadas, que justifican la pertinencia del trabajo
en cuestión.

Así, este trabajo adquiere importancia en tanto busca describir la relación

entre contexto y oralidad, en aras de visibilizar el lugar que tiene la vida en común
en el proceso de creación de narraciones sobre la convivencia, de manera que
permita generar discusiones sobre el lugar que tiene el conflicto social en las
formas en las que los jóvenes se piensan su vida en el barrio, e intenta complejizar
los imaginarios que se consolidan en los contextos marginados a partir de la
pobreza, la violencia y la delincuencia.

También es significativo porque, el diseño de una experiencia de creación

audiovisual, desde donde se pueda consolidar una historia alrededor de la vida en
común, permite a los jóvenes en situación de marginalidad generar contenidos
mediáticos que influyen directamente en la forma de ser del individuo. Al mismo
tiempo, cabe la posibilidad de promover espacios de producción audiovisual que
busquen fomentar la participación juvenil en un contexto definido que demanda
este tipo de posibilidades para una adecuada comprensión de la vida en común.

Adicionalmente, es importante porque, al generar narraciones desde lo no

hegemónico, se busca visibilizar el conflicto de las concepciones transmitidas por

9
los medios masivos de comunicación y la forma en que estos narran a los
habitantes de contextos marginados, posibilitando la creación de debates a partir
de la comunicación en donde la población implicada tenga mayor cabida y
participación, a la hora de entender mejor este fenómeno de marginalidad; al
tiempo que brinda un aporte al estudio de la historia cultural, vista como la historia
‘contada desde abajo’ que da cuenta de los relatos populares que se transmiten
en contextos de marginalidad.

Por otro lado, resulta importante por la necesidad de crear una experiencia
que permita fundamentar una metodología de realización audiovisual para el
trabajo con comunidades, que permita establecer lazos de participación, análisis y
reflexión colectiva en los diversos aspectos de la convivencia y la concepción de
Barrio.

Y por último, el presente trabajo de grado es importante porque hace parte

de la continuación del proceso previo de “Actividades de proyección audiovisual
para la discusión sobre la convivencia en la Comuna 15”, realizado por Robledo y
Rojas (2013) alrededor del tema de la proyección de producciones audiovisuales
como punto de análisis para reflexión de la vida en común con jóvenes de la
fundación PREDHESCA.

10
 4. ANTECEDENTES

En este capítulo se encuentran las siguientes experiencias previas que

ayudan a plantear las bases teóricas y conceptuales del presente trabajo de
grado, agrupándose en tres categorías de indagación. La primera categoría lleva
el nombre de (a) La producción audiovisual colectiva como método de auto-
observación, y está compuesta por proyectos de creación audiovisual con jóvenes,
centrándose en la sociabilidad como eje central. La segunda categoría se
denomina (b) Representaciones de la realidad en la ficción, que consta de
investigaciones que evidencian el papel de la realidad en las narraciones de
ficción, desde el proceso de creación hasta sus formas representacionales. La
tercera categoría llamada (c) Influencia de la narrativa de ficción como vehículo de
sentidos, está integrada por investigaciones enfocadas en identificar el tipo de
recepción de mensajes dentro de narraciones de ficción en el espectador.

4.1. La producción audiovisual colectiva como método de auto-

observación

En esta categoría se presentan tres proyectos comunicativos que giran

alrededor de la producción audiovisual colectiva como espacio de reflexión. El
primer antecedente trata sobre la representación directa de un entorno (calle) a
través de la socialización de sus participantes. El segundo gira en torno al tema de
la interpretación del mundo a través de la apropiación de medios audiovisuales. El
tercero se centra en el uso de los medios audiovisuales como eje de reflexión para
re-observar las problemáticas de un entorno.

11
 4.1.1. La Socialización para la representación de un entorno cotidiano

El presente antecedente realizado por Santiago Bernal (2011) de la

Pontificia Universidad Javeriana Seccional Cali, se titula “Jóvenes con Actitud y
Talento (JAT): Reflexión, música y video para la participación social”.

Este trabajo de grado surgió a partir de la siguiente pregunta de

investigación: “¿Cómo fomentar el pensamiento crítico y la participación social
mediante un proceso de capacitación audiovisual con un grupo musical de jóvenes
en Marroquín II del Distrito de Aguablanca, de la ciudad de Cali?”. Bernal
manifiesta que existe una ausencia de participación social de los jóvenes de
sectores marginados de Cali, principalmente por motivos de falta de educación,
falta de oportunidades, falta de tiempo, y falta de visión crítica. Además, observa al
hip hop como un género predominante en el consumo cultural de esta clase de
jóvenes.

El diseño de la metodología es de carácter cualitativo y se realizó a través

de entrevistas, sesiones de grupo, y talleres con siete jóvenes entre 16 y 21 años,
miembros de la agrupación de hip hop AMK-YE del barrio Marroquín II (la cual se
contactó con anticipación previa), y tres personas más.

El trabajo se dividió en cuatro momentos principales: Indagación de

historias de vida, Qué significa ‘hip hop’ para JAT, Capacitación audiovisual en la
apreciación y producción de videoclips, y Producción del Videoclip a realizar. El
trabajo se basó en el diálogo y el acuerdo en común.

Como resultado se encontró que, en cuanto a historias de vida, hubo una

seria connotación hacia el uso del espacio público, el barrio, como espacio de
desarrollo personal para el habitante del Distrito de Aguablanca, así como el
sentido del grupo como la necesidad de establecer vínculos cercanos. En cuanto
al hip hop, se estableció la estética predominante entre rudeza y estilo de
expresión alrededor del concepto de “calle”, y la imagen del rapero como

12
movilizador de conciencia a través de las experiencias. En la capacitación
audiovisual hubo un marcado reconocimiento del proceso como herramienta de
paz y salud y como medio que lleva al diálogo y la autorreflexión. Finalmente, en la
producción del videoclip se observó un interés por buscar la manera de
representar la normalidad de la calle, y la discusión sobre la auto-representación
que puso en contraste la oportunidad de mostrar al grupo bajo una estética de
hoppers (hip hop) contra la oportunidad de mostrarse bajo el mismo contexto en
que crecieron.

Se observó que gran parte de la problemática social que circunda por el

Distrito tiene que ver con la diferencia y la desconfianza que existe entre
Aguablanca y [el resto de] Cali, producto de experiencias negativas entre ambas
partes. También se recalcó la importancia del proceso realizado como espacio de
reflexión, discusión y auto observación de las dinámicas de una comunidad,
además de la incentivación por poder replicar este modelo en otras poblaciones y
condiciones.

Este estudio tiene un carácter importante en cuanto a su interés hacia la

replicabilidad del modelo propuesto, en tanto se planeó con equipos y materiales
que los jóvenes podían conseguir más fácilmente, lo que conllevaría a preguntarse
sobre cómo se aplicaría la apropiación de medios en este caso, cosa que el
mismo trabajo acepta que todavía requiere cierto seguimiento. Por otro lado, hay
un interés muy marcado hacia la representación, tanto de la canción como del
entorno, dado que gracias a la dinámica del hip hop, el tema se trata de manera
más directa, pero el carácter de videoclip deja colar algo del comportamiento de la
ficción, en tanto el producto se piensa desde una serie de puestas en escenas.
Aparte de esto, esta investigación corrobora la importancia de los procesos
colectivos como herramienta de sociabilidad.

Esta investigación es relevante para el presente trabajo, en tanto corrobora

la potencialidad de la producción audiovisual como proceso y herramienta de
sociabilidad, y en tanto brindan también una mirada más directa hacia las
representaciones (y no solamente hacia el proceso).

13
 4.1.2. La apropiación de medios en la interpretación del mundo

El siguiente antecedente surge de un artículo de investigación titulado

“Contar lo que hacemos para descubrir hacia dónde vamos: Una mirada a la
Escuela Audiovisual de belén de los Andaquíes, Caquetá”, realizado por Alirio
González (2007), fundador de la Escuela, como artículo del libro “Ya no es posible
el silencio” del Centro de Competencia en Comunicación para América Latina -
Friedrich Ebert Stiftung.

El artículo surge del interés por mostrar la importancia comunicativa de la

Escuela Audiovisual Infantil (EAI), desde cómo fue su origen y su trayecto hasta el
2007, partiendo de la base de que los jóvenes, así como los adultos, tienen la
necesidad de desarrollar criterio para interpretar la realidad desde sus propios
ojos.

La metodología es de carácter histórico-interpretativo y se utilizaron como

instrumentos de investigación recopilaciones documentales y entrevistas
realizadas a los jóvenes pertenecientes a la EAI, en conjunto con el fundador, y
pobladores de Belén de los Andaquíes pertenecientes a otros proyectos
comunicativos de la localidad.

González empieza haciendo una descripción socio-económica del contexto

histórico de Caquetá, para explicar la condición geográfica del departamento, y las
problemáticas actuales sobre la cercanía a grupos armados ilegales, expansión de
cultivos ilícitos, violencia y abandono del Estado. A continuación explica la
necesidad de la instauración del proyecto de comunicación comunitaria “Radio
Andaquí”, del cual se desprende la EAI debido a la falta de participación de los
niños en la radio comunitaria. Seguidamente explica la importancia de las
narraciones infantiles, las dinámicas de trabajo y el reglamento de convivencia con
el que se acuerda trabajar en la Escuela.

Como conclusión, el autor ve al proyecto de la EAI como una apuesta

enfocada hacia la importancia de las narraciones infantiles como medio de

14
expresión personal y cultural, así como vehículo educativo y de formación a partir
del diálogo y la convivencia.

Como aporte importante, este trabajo establece una metodología educativa

enfocada a la producción audiovisual a través del diálogo, la creatividad, la
convivencia y la consciencia sobre el entorno inmediato, desde los ojos de una
interpretación infantil.

4.1.3. El medio audiovisual como eje de reflexión

El siguiente antecedente surge a partir de una investigación histórica

presentada como paper para la conferencia OURMEDIA 7, organizada en Accra,
Ghana, en diciembre de 2007, encabezada por Germán Arango Rendón, Camilo
Pérez Quintero, Mónica Pérez Marín y Jair Vega Casanova (2008), miembros
organizadores del proyecto Pasolini en Medellín, y presentada bajo el título de
“Pasolini en Medellín: Apuntes para una etnografía visual sobre la periferia, cuatro
años de experiencia con jóvenes realizadores”.

El marco metodológico se basa a partir de la recopilación de material

histórico y teórico, y entrevistas semi-estructuradas realizadas a jóvenes
participantes del proyecto de Pasolini en Medellín.

En primera instancia se realiza un acercamiento socio-histórico sobre la

ciudad de Medellín, con el fin de explicar el contexto del proyecto, centrándose en
el fenómeno de los tugurios o barrios piratas en las periferias de la ciudad,
desembocando luego en el tema de la violencia y la delincuencia en dichos
barrios. Seguidamente se describe el origen del proyecto a partir de la concepción
de que las imágenes se encuentran en todos lados y que al permear la vida
cotidiana, están ligadas a las identidades, a las narrativas, a las lecturas e
interpretación del mundo de cada colectividad. Luego se explica la metodología
utilizada, a través de talleres de enfoque antropológico y audiovisual, y el trayecto
del proyecto hasta la actualidad de entonces, pasando por el espíritu del mismo y

15
los insumos teóricos en que se basa. Finalmente se habla de algunos de los
logros alcanzados a lo largo del proyecto y se mencionan algunas reflexiones de
los participantes del mismo.

Como logros, este proyecto ha podido dar cuenta de miradas más críticas
en los participantes, siendo estos más conscientes de su entorno y más abiertos
ante el uso de las tecnologías audiovisuales. También se ha notado el interés por
no dar un papel fundamental a la violencia a la hora de pensarse los relatos que
crean en el proyecto. Adicionalmente se ha observado un avance en la
participación en los participantes en el ámbito local.

Sin embargo, debe resaltarse que el mismo proyecto acepta que este
trabajo no puede ser replicado en cada uno de los jóvenes de la periferia de
Medellín, en tanto se es consciente de que se trabaja con una población de riesgo,
pero que este sí es una buena salida para los jóvenes que sientan la necesidad de
expresarse, a través de estos medios de comunicación que se proponen. En
últimas, el proyecto evidencia que el estar abierto al cambio permite que se
encuentren nuevas percepciones del entorno y se desarrolle un proceso de
aprendizaje que sirve como insumo a la hora de empezar a construirse un criterio
propio frente a la vida, el mundo y la sociedad.

En cuanto a aportes, el proyecto brinda un enfoque interesante como

vehículo transformador de realidades que permite que las problemáticas sociales
inmediatas sean observadas de otro modo, y que de esta manera, las mismas se
están tratando de forma más directa, dado a que se trabaja con adolescentes en
sectores marginados, quienes se encuentran implicados más inmediatamente.

4.2. Representaciones de la realidad en la ficción

En esta categoría de antecedentes se presentan tres trabajos de

investigación que toman en cuenta las interpretaciones de la realidad dentro de las
piezas de ficción. El primer antecedente se centra en el proceso de escritura
16
creativa como cartografía del entorno desde una mirada infantil. El segundo trata
del conflicto entre los relatos personales y los colectivos a la hora de crear un
producto audiovisual. El tercero se centra más en una observación analítica de las
representaciones cinematográficas de la realidad en historias de ficción
colombianas.

4.2.1. La escritura creativa como cartografía social

El presente antecedente se compone del artículo de investigación realizado

por Andrea Guzmán López (2012), titulado como “Entre la realidad y la
imaginación poética infantil”, y publicado en la revista Signo y Pensamiento Vol. 31
No. 21, en 2012.

Este trabajo surgió a partir de la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo manifestar los relatos significativos de la memoria colectiva que transitan
bajo la percepción de unos niños de 9 a 10 años del colegio La Pedregosa, del
barrio Polvorines de la ciudad de Cali?; partiendo de la hipótesis de que los niños
tienen una manera particular de percibir el entorno y la realidad durante su
proceso de infancia, y planteándose como objetivo principal la creación de un libro
de ficción en donde se visibilicen temáticas correspondientes a su entorno.

El diseño metodológico fue de carácter cualitativo, retórico y antropológico,

y se basó en grupos de discusión, entrevistas individuales y colectivas,
cartografías sociales, ejercicios de escritura creativa y círculos de conversación
realizados a niños de entre 9 y 10 años del colegio La Pedregosa, que habitan en
el barrio Polvorines de Cali.

El proyecto se centró por realizar entrevistas individuales y colectivas entre

la población de estudio, con el fin de indagar sobre temas biográficos que
develaran placeres, displaceres y acontecimientos significativos que sucedieran en
el trayecto del hogar al colegio, que iban siendo consignados en una matriz de
análisis que luego serviría como base para la creación de líneas narrativas y

17
personajes de un Libro final, Azul, que constó de un cuento de seis capítulos, cada
uno construido bajo la matriz de análisis de los relatos que querían contar los
niños.

Los capítulos de Azul basados en la matriz de análisis, se basaron en seis

temáticas distintas, a saber: 1) La muerte como transformación; 2) La alegría de
proteger la naturaleza; 3) La felicidad de actuar en pro de mundos posibles, en
coherencia con lo que queremos ser; 4) cuando no se hace ni se es lo que uno
desea, uno se puede convertir en un monstruo terrible; 5) algunas situaciones
pueden hacernos sentir atrapados, pero la construcción de un futuro diferente
empieza por ti mismo; 6) hay situaciones en las que perdemos cosas o recibimos
castigos por razones injustas, pero en esos momentos amargos, a veces se
fortalecen los lazos de la verdadera amistad.

A partir de aquí, se pudo observar la presencia de conflictos de carácter

familiar y social en los relatos espontáneos de algunos de los niños, lo que
también conllevó a que se observara una predilección al uso de la imaginación
para encontrar soluciones a estos conflictos. Por último, también se pudo observar
una coherencia entre las distintas percepciones de los niños respecto a su
entorno, a la hora de localizar los lugares comunes de la diversión, del amor y de
la violencia, teniendo algo de conciencia sobre la situación social en la que viven.
Sin embargo, ante esto último, también se pudo observar casos de niños con
dificultades para expresar estas características, y que usualmente son
relacionados a casos de abuso y violencia intrafamiliar, por lo que buscan refugio
en mecanismos de autoprotección.

Como conclusión, Guzmán observa a Azul como una herramienta que

contribuye en la construcción de la memoria colectiva desde una óptica del relato
infantil, y que debe retornar a ellos, por lo que considera necesario un seguimiento
de la recepción del cuento en niños y adultos. Es observable la claridad con la que
los niños identifican relatos del mundo de la imaginación frente los del mundo de
los hechos, así como su capacidad para identificar situaciones problemáticas y
responder con mecanismos de autoprotección, por lo que la autora recomienda

18
que la institucionalidad educativa debe tener un papel importante en este aspecto,
dado que el niño puede quedar vulnerable si no encuentra en dónde refugiarse.

Como aporte, este proyecto propone una metodología de trabajo de insertar

problemáticas del mundo real como insumo principal para realizar productos de
ficción que las reflejen. También ayuda mucho en cuanto al nivel de percepción
infantil en el entorno inmediato, lo que conlleva a preguntarse sobre las posibles
diferencias de percepción de la realidad respecto a la adolescencia e inicios de la
adultez.

4.2.2. Las narraciones personales y colectivas en la creación de un relato

El siguiente antecedente surge a partir del capítulo “Gufilms” del libro

titulado “Luchas de Representación: Prácticas, procesos y sentidos audiovisuales
colectivos en el sur-occidente colombiano”, realizado por Camilo Aguilera Toro y
Gerylee Polanco (2011).

Este capítulo es el resultado de una investigación histórica acerca del

trayecto del productor audiovisual Víctor González Urrutia, fundador y miembro
permanente de la productora Gufilms, quien empezó a producir material
audiovisual de manera independiente con cámaras de celulares y digitales en el
corregimiento de Villapaz, Valle del Cauca. La iniciativa nace a partir de la
observación del hecho de que los medios de comunicación masivos tradicionales
han encontrado potencial informativo audiovisual en Villapaz, por su cultura, pero
para intereses privados. Esto conllevó a Víctor a querer explotar dicha
potencialidad a través de medios de comunicación alternativos.

Durante el trabajo, se hace una investigación recopilatoria de los productos

realizados durante la trayectoria de Víctor González Urrutia al ser pionero de la
producción audiovisual independiente en Villapaz. Se busca también una
indagación por las razones por las que quiso emprender este proyecto, entre las
que se encuentra el dilema que él observó sobre la ilusión de falta de

19
oportunidades que predominaban en la locación, que conllevó a querer sacar a la
luz las riquezas culturales que circundan en la región, cosa que se ve nutrida por
el interés personal de Víctor por la escritura, a la hora de pensar historias de
ficción. Finalmente se habla de la metodología que utiliza para la realización de
sus piezas junto con su comunidad, y la recepción que han tenido tanto las piezas
como los procesos de realización en diferentes ámbitos y ciudades.

Cabe destacar como aporte de este trabajo, que el vaivén existente entre
los intereses por recuperar las raíces culturales de un lugar y el interés personal
por desarrollar una historia del imaginario propio abre paso a una discusión
interesante a la hora de observar los tipos de representaciones que pueden surgir
a partir de procesos de producción audiovisual semi-colectivos.

4.2.3. La realidad colombiana vista desde el cine

El siguiente antecedente surge a partir de la investigación titulada “Ficción

de la realidad y realidad de la ficción en el cine colombiano”, presentada por
Gabriel Alba (2003), y publicada en la revista Signo y Pensamiento, Vol. 22. No.
42, en 2003.

La investigación surge de la pregunta de investigación: ¿Cómo funciona la

narración en el cine colombiano de ficción?, y a partir de esto, el autor propuso
una metodología de carácter cualitativo, en donde utilizó una matriz de
observación personalizada plano por plano, sobre un corpus de tres películas
colombianas entre 1964 y 1998: El río de las tumbas (Julio Lizardo, 1964), Carne
de tu carne (Carlos Mayolo, 1983) y La vendedora de rosas (Víctor Gaviria, 1998).

Durante el estudio se trabajaron los tres elementos que componían el

corpus de investigación, analizando aspectos como la sinopsis, la lógica narrativa,
aspectos temporales (manejo del tiempo), aspectos espaciales (manejo del
espacio), el número de cada tipo de planos, la duración de cada plano, aspectos
lógicos del argumento, y caracterización de los personajes utilizados.

20
 Se encontró que una de las diferencias más notables de la ficción con
respecto al documental (técnicamente hablando) es cómo se crea el espacio y el
tiempo. En documental, el espacio es realista, por lo que la descripción de este es
preponderante, mientras que en ficción el espacio buscar transmitir una sensación,
dado que el cineasta tiene mayor control. En cuanto al manejo del tiempo, en el
documental se trata de un tiempo que transcurre de manera “real”, mientras que
en la ficción el tiempo se limita a la duración de los planos que se unen para
contar una historia.

Así, en los tres filmes se observó una fuerte tendencia hacia del
documental, marcados por un contexto histórico colombiano característico, y en
donde las historias aparecen como excusas para describir una forma de vida de
una localidad. Las estrategias espacio-temporales son bastantes básicas y
lineales. La planimetría suele ser inconsistente y usualmente aparece solo para
resolver un problema técnico de imagen. Aun así, se puede apreciar el propósito
de los filmes de querer dibujar una experiencia particular de la realidad
colombiana, haciendo que se cuele inevitablemente el contexto sociopolítico en
que se ambienta la historia.

Como aporte, este artículo logra brindar uno de los primeros ejercicios
sistematizados referentes a la estética y narrativa del cine colombiano, cosa que
da buena fe de sus análisis concluyentes. Permite dar una mirada panorámica
hacia las tendencias del cine colombiano hasta principios de milenio, sobre la
manera de captar la realidad, centrándose más en la forma que en el fondo, y
admite hacer ejercicios de comparación con las representaciones actuales.

4.3. Influencia de la ficción como transmisor de sentidos

En esta categoría se encuentran dos investigaciones que observan a la

narración de ficción como vehículo influyente de mensajes hacia el espectador. El
primer antecedente corresponde a un estudio sobre la predominancia del gusto

21
por narrativas de antihéroe. El segundo estudio hace alusión a la influencia del
personaje ficticio a la hora de transmitir un mensaje.

4.3.1. Predominancia de la narrativa de antihéroe

El presente artículo de investigación es titulado “Exploring How We Enjoy

Antihero Narratives”, presentado por Daniel M. Shafer y Arthur A. Raney (2012), y
publicado en la revista Journal of Communication, Vol. 62, No. 6.

La investigación nace a partir de la pregunta por ¿cómo es el proceso de

disfrute de las narrativas de antihéroes?, y toma como base el hecho de que la
Teoría de Disposición Afectiva (ADT, por sus siglas en inglés), la cual explica con
acierto el proceso de disfrute de narrativas tradicionales de héroes, parece estar
limitada a la hora de explicar las narrativas de antihéroes, principalmente por la
complejidad de los protagonistas.

El diseño metodológico es de carácter cuantitativo y se realizó a través de

cuestionarios con 640 estudiantes de universidades del centro y sur de Estados
Unidos, repartidos entre tres estudios distintos (258, 149 y 233, respectivamente),
de edades de 18 a 26 años, con 20.1 años de edad promedio, y de los cuales
aproximadamente el 60% eran mujeres.

El primer estudio constó de un grupo de 258 estudiantes repartidos en dos

grupos (de 118 y 140 estudiantes) cada uno realizando una visualización de un
filme de narrativa de héroe (The Rocketeer, 1991) para un grupo y uno de
narrativa de antihéroe (Léon, 1994) para el otro, a lo que se evaluaron las
categorías de atracción percibida y moralidad del (anti)héroe, a través de
procedimientos de análisis de varianzas (ANOVA) y de varianzas multivariables
(MANOVA); mediante cuestionarios que se resolvían durante la reproducción de
cada filme.

22
 El segundo estudio constó de un grupo de 149 estudiantes que fueron
expuestos a observar un video de jugabilidad del “nuevo” juego de la franquicia
Grand Theft Auto: San Andreas Stories, que en realidad fue una modificación del
juego, adaptado para el ejercicio, en el cual el personaje protagonista realiza una
serie de “misiones” en las que debía realizar cuatro actos criminales de distinta
índole, que los participantes debían evaluar en tanto el disfrute de las escenas,
como el grado de justificación de las acciones, según la misión, para luego evaluar
los resultados mediante otro análisis MANOVA.

Finalmente en el tercer estudio hubo un grupo de 233 estudiantes divididos

en dos grupos (de 120 y 112 estudiantes) que realizaron un visionaje de extractos
de tres películas de narrativa de antihéroes (vigilantes, para ser precisos) bajo dos
adaptaciones: una incluía señales de desvinculación moral que justificaban los
actos criminales, y en la otra, estas se removían. Al final se propusieron las
categorías de empatía, punibilidad y vigilantismo como juicios morales posibles
ante las acciones criminales de los personajes, que luego serían evaluados por un
análisis ANOVA.

Como resultado se observó:

En el primer estudio se encontró que en la película de héroes hubo una

mayor atracción y percepción de moralidad que en la película de antihéroes, pero
esta, a su vez, no muestra un comportamiento demasiado alejado del de la
película de héroes.

En el segundo estudio se diferenció el grupo de personas que habían tenido

previa exposición a los juegos de la franquicia de GTA y los que no, y se pudo
observar que los niveles de disfrute hacia las acciones criminales del protagonista
fueron más altos en quienes ya habían tenido una exposición previa, mientras que
el otro grupo mostraba un disfrute mucho más reducido. Bajo la categoría de
justificación moral, se pudo observar un grado más alto en aquellos con exposición
previa, pero el comportamiento de la categoría entre ambos grupos fue bastante
similar.

23
 En el tercer estudio se observó que en el caso de la presencia de las
señales de desvinculación moral (las acciones eran justificadas), hubo un nivel de
disfrute que surge a partir del sentimiento del merecimiento del villano (“darle su
merecido”), como origen de un deseo punitivo por parte del espectador; mientras
que en el caso en el que no hubo estas señales, el disfrute tuvo distintos orígenes
a partir, tanto, de la empatía con el personaje, como de la punibilidad del villano y
como de la aceptación hacia el vigilantismo.

Como conclusiones, los autores encuentran que las narrativas de

antihéroes operan, efectivamente, de manera muy distinta a la que sugiere la ADT,
e incluso se observa que en estas narrativas el nivel de disfrute no depende
directamente de los juicios morales que de estas puedan observarse, o bien que
tampoco muestran un nivel de disfrute que sea mayor o menor al de las narrativas
tradicionales de héroes, sino que simplemente se comportan de manera distinta, y
que se podría investigar un poco más a fondo en este tema para llegar a
conclusiones más robustas al respecto.

Como aporte, este artículo presenta una relación interesante, primero, entre
el disfrute de estas narrativas en particular con las tradicionales, y segundo, entre
la moralidad que en estas narrativas se proponga con los juicios morales de la
actualidad. Adicionalmente, dado a que existe una gran cantidad de narrativas de
antihéroes que han logrado un buen auge en los medios masivos de
comunicación, este trabajo da una luz del posible comportamiento que podría
aplicarse en el contexto actual colombiano.

4.3.2. La influencia del personaje ficticio en el espectador

El presente antecedente corresponde al estudio denominado “The

Persuasive Influence of a Fictional Character’s Trustworhtiness”, presentado por
Markus Appel y Martina Mara (2013), publicado en la revista Journal of
Communication, Vol. 63, No. 5.

24
 Esta investigación surge a partir de la siguiente pregunta de investigación:
¿Puede un personaje de ficción presentar la confianza suficiente para lograr una
persuasión narrativa hacia el espectador?; y parte de la hipótesis de que la
confianza de un personaje que provee de información potencialmente persuasiva
determina resultados persuasivos.

El diseño metodológico es de carácter cuantitativo y se basó en la

utilización de entrevistas estructuradas y cuestionarios sobre 96 personas (61
hombres, 35 mujeres) reunidas en una universidad de Austria cuyo promedio de
edad es de 24,85 años.

Se realizaron una serie previa de cuestionarios a los participantes vía

internet sobre vinculación narrativa y comportamientos de conducción.
Seguidamente se realizó el ejercicio principal, que constó de la lectura de dos
tipos de “historias” de ficción, en donde, en un segundo plano, un personaje, jefe
del protagonista, le menciona a este algunos temas sobre el buen comportamiento
de conducción y el consumo de gasolina, con la variación de que: en la historia a)
quien da el consejo lo hace desde un punto de vista de responsabilidad; y en la
historia b) el personaje solo da el consejo para mantener la buena imagen de la
compañía, a lo que el protagonista se da cuenta de su baja confiabilidad, y pierde
su interés en el trabajo. Por otro lado, se presentó una historia de control a otro
grupo, en la que el mismo protagonista sueña que atropella a una mujer hermosa,
evento que se intenta suceder al día siguiente, pero logra frenar en seco y se
enamora de la mujer. No se hizo ningún comentario frente a comportamientos de
conducción esta vez.

Se observó que la historia a), del personaje de mejor confiabilidad, tuvo una
fuerza de convencimiento mayor que las otras historias en los grupos
investigados, basándose en la categoría de “propiedad de un auto”, haciendo que
aquellos que eran propietarios de un auto, se sintieran más identificados y se
observara un mayor nivel de comportamiento aceptado en ellos, tanto en la
historia a) como en la b).

25
 Como conclusión de la investigación, se encontró que entre más
identificado esté el espectador con la historia propuesta, este está abierto a
aceptar más fácilmente un comportamiento determinado, proveniente de un
personaje de ficción de alta confiabilidad, aunque también genera un
comportamiento interesante frente a la transmisión de personajes de confiabilidad
dudosa.

Como aporte, se puede mencionar que, al hablar de la creación de historias

de ficción centradas en la convivencia, es importante poder observar el papel del
personaje de ficción en el espectador frente a temáticas del mundo real. El
presente antecedente es interesante en tanto logra establecer una buena relación
entre los valores que estén implícitos en los mensajes entre personajes de ficción
frente a una interpolación hacia el mundo real.

Así, teniendo en cuenta las anteriores experiencias previas que sirven de

apoyo para el presente trabajo, se logra tener un panorama más definido
alrededor de las temáticas que conciernen a este proyecto, permitiendo que se
tenga una idea general de los conceptos clave en que este proyecto se debe
centrar. De esta manera, se presentará a continuación el marco conceptual que
enmarca a la presente investigación.

26
 5. MARCO CONCEPTUAL

El presente marco conceptual pretende mostrar las bases en que este

proyecto se encuentra asentado, y que definirán más adelante las categorías de
análisis en que se interpretará la información. En este caso, el trabajo girará en
torno a lo que, desde la perspectiva de Hering y Pérez (2012), se conoce como la
Historia Cultural, y las Narrativas del Reconocimiento.

5.1. Historia Cultural

En este acápite se entenderá el concepto de lo que Hering y Pérez (2012)

definen como la [nueva] historia cultural, las discusiones que giran alrededor de
ella y las tres manifestaciones culturales que son ejes de su estudio (prácticas,
imaginarios y representaciones).

Es importante tener en cuenta para la presente investigación el concepto de

la historia cultural, tratado por Hering y Pérez (2012), en el que “se discute la
cultura en cuanto a red de significaciones en la que se dirimen o refuerzan
relaciones de poder” (Hering y Pérez, 2012, p.16).

Por historia cultural, se puede entender como “la corriente historiográfica

que se aproxima al problema de las significaciones, […] muestra un especial
aprecio por la cultura desde abajo, desde el margen, desde lo anómalo” (Hering y
Pérez, 2012, p.20), y que no se centra tanto en el objeto propio de cultura, sino en
las significaciones mismas como procesos históricos. De esta manera, la historia
cultural no se define primordialmente por su objeto de estudio, sino por la

27
interpretación de las significaciones históricas a través de sus categorías
analíticas: prácticas, representaciones e imaginarios.

Desde el punto de vista de la historia cultural, la cultura no existe por sí

sola, sino que más bien es el resultado del quehacer humano, en forma de textos,
objetos (representaciones), oficios (prácticas) e instituciones (que responden a
unos imaginarios), que conforman procesos de significación cultural.

En cuanto a la significación cultural, los autores señalan la posición de

Roger Chartier, que dijo:

“las significaciones culturales son, en la mayoría de los casos, […] fragmentarias,

contradictorias, descentradas, mutables y repetidamente se implementan como
mecanismos para poder imponerse sobre otras significaciones”
Hering y Pérez (2012, p.23)

Cosa que se suma lo que piensa William Sewell al respecto, que, además
de lo anterior, se debe estudiar la coherencia cultural, en tanto esta es un producto
de las luchas de poder y de relaciones que son estudiadas a partir de la semiótica
para entender la producción y apropiación de significados.

Para Hering y Pérez, al aproximarse a la significación cultural, se evita

plantear significaciones como transhistóricas y la preocupación se centra en su
variabilidad histórica y su contextualización, lo que trae a la luz la contingencia del
presente y la posibilidad de poder transformarlo. Adicionalmente, advierten que
este proceso de acercamiento es problemático debido a que se trata de un
problema simbólico del poder, en donde se plantea la pregunta sobre cuál debe
ser el criterio preponderante en una sociedad, a la hora de interpretar la realidad.
Por tal motivo, los autores observan en la significación cultural un poderoso
instrumento de poder, de transacción y de negociación que se desenvuelve desde
lo cotidiano.

Sobre las prácticas culturales como categoría analítica, y en palabras de

Michel de Certeau,

28
 “Las formas culturales, los actos o los artefactos nunca han tenido un significado
fijo, por cuanto el sentido se atribuye durante las prácticas de apropiación, bien
sean individuales o colectivas. (…) Las prácticas se pueden definir como acciones
humanas que configuran escenarios de producción, negociación, transacción y
contestación de significados de redes y relaciones de poder mayores”
(Dube, 2001; citado por Hering y Pérez, 2012, p.27).

Cosa por la que, según los autores, la práctica puede ser entendida como
un proceso performático en el que se construye sentido.

Sobre los imaginarios como categoría analítica, los autores definen al

concepto de imaginario como universo simbólico que dirige e impregna la vida de
una sociedad, por lo que cada individuo hereda un hábitat simbólico que configura
la manera de interpretar la realidad, y que es difícil de renunciar, aunque también
esta está sujeta a una transformación continua de significado. Por tanto, por medio
del análisis de los imaginarios, es posible captar las metamorfosis, crisis y
cambios que atañen a una determinada forma de ver el mundo, y las
resignificaciones que se construyen entre los campos de las prácticas y las
representaciones. Por último, los autores aceptan que

“Los imaginarios no tienen lógica necesaria ni absoluta, no tienen leyes fijas ni

invariables, y su metamorfosis es cuestión de ritmo y de la velocidad del tiempo.”
(Hering y Pérez, 2012, p.32)

Sobre las representaciones como categoría analítica, los autores las

entienden como

“(…) la materialización de concepciones culturales que pueden ser estudiadas al

intentar decodificar los lenguajes que las constituyen.” (Hering y Pérez, 2012, p.32)

A través del estudio de la materialidad concreta, se pueden encontrar

reflexiones sobre la historia como disciplina, además de relaciones con fuentes
pasadas. Las representaciones terminan siendo insertos en entramados
simbólicos que les dan y producen sentido al mismo tiempo. Dado que las

29
representaciones están muy de la mano de la simbolización, el análisis de su
estructura está sujeto a una base semiótica inherente.

5.2. El Reconocimiento y sus narrativas

En este acápite se pondrá de manifiesto lo que Tzvetan Todorov define

como la vida en común, las luchas por el reconocimiento, y los mecanismos de
defensa paliativos como narrativas alternas del yo.

5.2.1. El reconocimiento

Si bien Tzvetan Todorov (1995) aborda la noción de la vida en común como

el proceso en el que la sociabilidad se superpone a la individualidad para
mantener la reciprocidad dentro de un grupo determinado; es igualmente
importante aclarar el concepto de reconocimiento que el autor define, siendo de
vital importancia para el presente trabajo, entendiéndolo como la confirmación de
la existencia propia a través de otro, por lo que toda coexistencia es un
reconocimiento.

Así mismo, para Todorov (1995), “el reconocimiento alcanza todas las
esferas de nuestra existencia y sus diferentes formas no pueden sustituirse entre
sí”. Puede darse de manera material o inmaterial, y puede ser que se implique o
no el ejercicio de poder sobre otras personas. Además, señala, tiene la particular
característica de que, sin importar su naturaleza, la satisfacción del
reconocimiento nunca será completa ni definitiva.

El reclamo por el reconocimiento es una necesidad intrínseca del ser

humano, ya que, bajo la mirada de Todorov, independientemente de las
diferencias culturales, el ser humano nace en un mundo social, por lo que se
vuelve indispensable el poder socializar. La sociabilidad es universal, aunque no lo

30
sean sus formas. De esta manera, todo ser humano necesita un reclamo de
reconocimiento hacia el otro, para confirmarse como ser existente.

Todorov distingue dos tipos de reconocimiento que se oponen entre sí: El

reconocimiento de distinción y el reconocimiento de conformidad. El
reconocimiento de distinción se basa principalmente en buscar ser excepcional
con respecto a un grupo determinado, en buscar siempre la mirada de los otros
para saber que se existe, y que se suele ver con más frecuencia en el periodo de
la juventud; mientras que el reconocimiento de conformidad nace a partir de la
necesidad de pertenecer a un grupo determinado, ya no se aspira a ser
excepcional sino normal dentro de un grupo determinado, y se ve con más
frecuencia durante la infancia y la edad madura. Así, “mientras que la distinción
favorece la competencia, la conformidad está del lado del acuerdo.” (Todorov,
1995)

Por otro lado, y dada su complejidad, hay que tener en cuenta que existen
otras diferenciaciones dentro del concepto de reconocimiento que deben tenerse
presentes al momento de entenderlo con profundidad.

Primeramente, se encuentran dos formas de recepción de reconocimiento,

una de manera directa, en la que el agente otorga reconocimiento y el paciente lo
recibe; y una forma de reconocimiento indirecto, en donde el mismo hecho de
otorgar reconocimiento a otro (sentirse necesario) hace que uno mismo se sienta
reconocido, cosa que en general, trae más beneficios que el reconocimiento
directo.

En segundo lugar, se encuentran las dos etapas en que el autor divide el

proceso mismo del reconocimiento: Inicialmente, está el reconocimiento en el
sentido estricto de la palabra, que es la acción de pedirle al otro reconocer nuestra
existencia; y seguidamente, la etapa de confirmación, en donde se busca
confirmar nuestro valor, y que no puede suceder sin que la primera etapa haya
ocurrido.

31
 Y tercero, Todorov (1995) añade que cada etapa de las anteriores
mencionadas presenta su propio tipo de falta, a saber, el rechazo o la falta de
confirmación (un desacuerdo sobre el contenido de un juicio), y la negación o la
falta de reconocimiento (una negativa a que haya ocurrido el juicio en primer
lugar); y en este orden de ideas, el sujeto prefiere ser rechazado a ser negado: en
la ignorancia, en la soledad, el individuo se ve amenazado por la nada, por lo que
se vuelve más deseable ser reconocido despectivamente, que no ser nadie.

Dado a lo conflictivo que puede ser el reclamo del reconocimiento, según

Todorov, este reclamo se enfrenta con la indiferencia o con el rechazo, lo que
hace que el sujeto pueda desarrollar estrategias de defensa social, consideradas
por el autor como paliativos, recursos de efecto pasajero para aliviar la frustración
causada por los fallos de reconocimiento, pero que “a la larga se rebelan
perniciosos” (Todorov, 1995) al no atacar a la raíz del mal sufrido.

5.2.2. Los paliativos: narraciones alternas del yo

El primer paliativo ante la falla de reconocimiento es conocido como

Obtener la sanción, es decir, reclamar de nuevo el reconocimiento hasta
conseguirlo, cosa que, según ilustra el autor, puede alcanzarse por medio de tres
actitudes, siendo la primera una actitud de ver al fracaso como una coincidencia
dada por las circunstancias, a la que se le resta importancia. Sin embargo el
problema que acarrea esta actitud es que el proceso de realización (entiéndase
como sentimiento de existencia) y el éxito deben producirse continuamente para
mantener el apaciguamiento de las frustraciones.

La segunda actitud de la que habla Todorov tiene que ver con el medio de
la violencia como medio para conseguir el reconocimiento que no se ha podido
recibir a buena voluntad. Resalta Todorov (1995) que “aquel que no recibe el
reconocimiento necesario y no encuentra ningún medio para consolarse por esto,
puede volverse un criminal violento”, cosa que también abarca al ámbito colectivo,

32
en el caso de la revuelta social, aunque el autor es cauto al diferenciar ambas
formas de reconocimiento, en tanto en la revuelta sí busca la transformación de
instituciones para que otorguen respeto, mientras que la violencia individual solo
busca un reconocimiento no institucional.

La tercera actitud hace alusión a la tiranía, en donde el reconocimiento que

se recibe es netamente secundario: un sujeto soberano (tirano) necesita de un
otro que reconozca su existencia, sometiéndolo. De esta manera, es el acto de
sumisión el que otorga el reconocimiento.

El segundo paliativo que considera Todorov, lo llama reconocimiento de

sustitución, el cual trata básicamente la búsqueda de un reconocimiento distinto al
oficial, en caso de que este no pueda ser alcanzado una primera vez. La primera
forma de este paliativo se observa a través de la transgresión de la regla común,
que, como se dijo en un caso anterior, antes de verse atrapado por la indiferencia
ajena, se buscan comportamientos extravagantes, histéricos o violentos en el
intercambio cotidiano, diferenciando este último comportamiento con el paliativo
anterior, en tanto el énfasis se encuentra eminentemente en llamar la atención.

Una segunda forma de reconocimiento sustituto se ve a través de la

idolatría, en la cual se gozan de manera indirecta los logros y reconocimientos de
distinción de una celebridad admirada (un ídolo) como consuelo ante la sensación
de una vida mediocre.

Por un tercer lado, se encuentra la forma del fanatismo, que va más allá de
la idolatría, en parte porque por lo general implica necesariamente la sensación de
pertenecer a un grupo determinado, y en parte, porque está acompañado de un
odio hacia los otros-diferentes, cosa que hace que el sentimiento de pertenencia
dentro del grupo (reconocimiento de conformidad) cobre mucha fuerza.

Otra forma de sustitución es la ilusión de reconocimiento, en la que se

imagina que se recibe el reconocimiento de los otros, mientras que eso no sucede
en el mundo real, cosa que causa que el momento del ‘despertar’ de la ilusión sea
un momento doloroso, según indica Todorov (1995).

33
 Por último, la forma de la jactancia da a saber un interés del sujeto por
buscar constantemente el gusto y el elogio del otro, y querer comunicar
informaciones objetivas, sin verse como el autor de las apreciaciones que recibe.
Así, cuantos más signos de autosatisfacción produce el jactancioso, más subraya
este su dependencia en relación con los otros.

Así, el último paliativo mencionado por Todorov responde al nombre de

renuncias a toda búsqueda de reconocimiento, que bien pueden presentarse de
maneras radicales y moderadas.

Así, se distingue el autismo como una forma radical de renuncia, en que el

sujeto se ve encerrado de todo intento de contacto con el otro, que si bien el
origen de este fenómeno puede ser de orden fisiológico o psíquico, es inherente el
resultado de evitar todo riesgo de falta de reconocimiento o de confirmación de
valor.

Otras visiones radicales de encerramiento menos patológicas se pueden

ver en el uso de drogas en adolescentes, cuyos “viajes” brindan sentimientos de
plenitud y autosuficiencia, y en el uso de la música en el mismo rango de edad
como capa aislante entre el mundo exterior y el yo.

Otra forma de renuncia, totalmente opuesta al autismo, puede denominarse

como el sentimiento de fusión con el mundo, vista en algunos espíritus filosóficos,
religiosos y místicos, en donde no se cierran las vías de acceso, sino que se abren
todas y se olvida de la existencia personal, con relación al universo, lo que
destruye el sentimiento de la incomplétude humana; sentimiento que Todorov
compara con la sensación de la vida intrauterina.

Por otro lado, un tipo de renuncia ya más moderada, se puede observar en

el concepto de orgullo, que Todorov acuerda definir como la designación de “la
renuncia a toda confirmación de mi valor por un juicio exterior y su reemplazo por
una auto-sanción.” (Todorov, 1995) en donde la etapa de confirmación solo es
detentada por el mismo sujeto. A diferencia del jactancioso, el orgulloso no
comparte sus apreciaciones de sí mismo con los otros, dado que el orgullo no

34
necesita el halago necesariamente. Y dado a que el orgulloso tampoco busca la
ayuda de nadie, Todorov piensa que el serlo es una de las mejores
aproximaciones a una forma de ser autosuficiente, aunque por otro lado, si bien el
serlo puede resultar agradable para su entorno, en profundidad es un estado que
causa frustraciones constantes, en tanto se descubre el inconveniente de la
situación, de que, al negar todo reconocimiento indirecto, no se está reconociendo
su propia incomplétude.

Por otro lado, Todorov presenta la forma de renuncia de caridad, en la que

también hay una auto-sanción del sujeto, en la medida en que este realiza un acto
aprobado por la moral pública y se queda con los beneficios del reconocimiento
indirecto; sin embargo el problema reside en que este tipo de práctica hace que el
otro (el paciente, el receptor) se vean condenados a solamente recibir, sin la
posibilidad de dar, y por tanto, de existir del todo. A esto, se le suma que para el
sujeto agente, el ocuparse de las necesidades de los demás significa olvidarse de
las necesidades propias, por lo que se le puede ver como una forma de huida
pasajera a los problemas propios.

Por último, Todorov identifica una forma de reconocimiento de sustitución a

través de jugar el papel de la víctima, en donde el reconocimiento proviene del
sentimiento de ser la víctima de la desatención de los otros. Por esta razón,
Todorov observa que la victimización de uno implica la culpabilización del otro, lo
que termina creando una relación inestable y asimétrica, en tanto no se exige
tanto esfuerzo a la víctima, pero sí al testigo, que termina debiéndole el
reconocimiento, cosa por la que el ser víctima voluntaria se vuelve un estatus más
bien deseable. Además, dado que las raíces de este fenómeno se encuentran en
las frustraciones y en los fracasos, como refuerzos de la posición de víctima,
cuando esta es voluntaria, prefiere la posibilidad de reclamar, antes que la
realización de sus sueños, prefiere quejarse y obtener un beneficio por ello que
buscar soluciones definitivas. En consecuencia, la víctima está bloqueada por una
doble exigencia difícil de satisfacer, ya que para Todorov, esta práctica es tanto la

35
fuente de su desdicha, como su remedio, y que llegado al caso extremo, jugar a la
víctima conduce a la destrucción de uno mismo y del otro.

Finalmente, Todorov propone una relación basada en la asignación de

turnos y roles, en la cual se acepta tanto la propia sociabilidad como la
subjetividad del otro.

Así, en una primera instancia, habla de la alternancia a la hora de otorgar

reconocimiento, en tanto se acepta que cada quien reclama reconocimiento del
prójimo, y se realizan estos intercambios por turnos alternados (“hablas tú y te
escucho, hablo yo y me escuchas”) para lograr un beneficio mutuo que, a la larga,
termina siendo mínimo per se. A esto se suman las negociaciones,
conversaciones, compromisos y consensos que puede haber dentro de un grupo y
que pueden ser enriquecedores a la hora de llegar a un acuerdo.

Sin embargo, para los grupos duraderos, como la pareja hombre-mujer, las
cosas funcionan de manera diferente, en tanto los dos miembros no necesitan una
alternancia simplista, y ambos han descubierto la base del reconocimiento feliz: la
necesidad de uno produce el reconocimiento del otro, y viceversa. De tal manera,
Todorov encuentra (1995) que “la cooperación es más provechosa para cada uno
de los miembros de la pareja que lo que hubieran sido sus egoísmos paralelos”,
por lo que la asignación de roles adquiere un papel fundamental para la
satisfacción simultánea de ambas partes, que además debe estar renovándose y
reinventándose conforme avanza el tiempo y cambian las circunstancias,
recordando que la satisfacción será igualmente parcial.

36
 6. MARCO CONTEXTUAL

En este capítulo se encontrará una descripción del marco contextual en el

que se desarrolla esta investigación. Esto con el fin de proporcionar un panorama
lo suficientemente amplio para comprender las condiciones históricas, sociales y
políticas en las que el ejercicio propuesto se lleva a cabo, y que influirán, en mayor
o menor medida, en el desarrollo del taller.

6.1. Dimensión histórica

El Distrito de Aguablanca fue fundado en 1972, empezando con barrios que

fueron producto de procesos de ocupaciones ilegales, por personas de bajos

37
recursos económicos, y provenientes de otras zonas de la ciudad, del
suroccidente colombiano –mayoritariamente de la costa pacífica–, y desplazados
del conflicto armado (Municipio de Santiago de Cali, 2003, P.6). Está conformado
por las comunas 13, 14, y 15.

El Distrito tuvo sus orígenes en asentamientos en el sector de El Triángulo

en 1980, y luego en El Retiro, Comuneros I y IV, El Vallado y Ciudad Córdoba;
pero las comunas empezaron a aparecer en 1988, en el gobierno de Carlos
Holmes Trujillo García (Ídem, 2003). Respecto a la comuna 15, esta se
conformaría empezando por El Retiro y Comuneros I.

El barrio El Vallado, por su parte, nace de un acuerdo institucional entre:

“(…) el Banco Central Hipotecario (Entidad crediticia), la Universidad del Valle

(Entidad encargada de la supervisión de las obras y asistencia social), INVICALI
(Entidad encargada de la consecución de los lotes), EMCALI (Entidad encargada
de los servicios públicos domiciliarios), SENA (Entidad encargada de la
capacitación en autogestión y autoconstrucción), Fundación Carvajal (Expendio de
materiales a bajo costo) y la Corporación para la Recreación Popular (Entidad
encargada de las instalaciones deportivas)”. (Municipio de Santiago de Cali, 2003;
p. 8)

El barrio fue fundado el 7 de agosto de 1984 y empezó a ser poblado por

las personas que en ese entonces estaban ubicadas más cercanamente a la calle
48 entre carreras 39E y 41B. Gran parte de las viviendas se levantaron bajo
autoconstrucción, y luego por autogestión con la ayuda de la Universidad del
Valle. En 1987 se construye la escuela Enrique Olaya Herrera, en 1998 se
inaugura la Unidad Recreativa El Vallado, luego se construye la Iglesia de San
Ambrosio de Milán con ayuda internacional, y con ayuda de partidas municipales
se erigen la Iglesia de San Ambrosio de Milán, el Puesto de Policía El Vallado y el
Puesto de Salud El Vallado; además de la sede del Centro de Administración
Local (CALI) No. 15. Así mismo, existe una segunda etapa del barrio, que
comprende el espacio entre las calles 54 y 57 y las carreras 38 y 41, cercana al
viejo cauce del río Meléndez (Municipio de Santiago de Cali, 2003; Pp. 8-9)

38
 En cuanto la corporación PREDHESCA, esta nace en el 2006 como una
organización sin ánimo de lucro, “dedicada a la Promoción, Defensa y
Restablecimiento de los Derechos Humanos” (PREDHESCA, 2013), con sede en
el barrio El Vallado, que trabaja con población de Primera Infancia, Infancia,
Adolescencia y Juventud, en circunstancias de vulneración de derechos,
inobservancia, amenaza y/o situación de abandono. En ella se realizan procesos
de índole terapéutica, pedagógica, vocacional y formativa y busca:

“fortalecer redes afectivas, familiares e institucionales que contribuyan a generar

factores protectores, disminuir riesgos de vulnerabilidad y prevenir situaciones de
mayor abandono.” (PREDHESCA, 2013)

Adicionalmente, PREDHESCA mantiene como visión para el 2020, ser:

“una organización reconocida por la claridad técnica y el liderazgo en sus

procesos de promoción y defensa de los Derechos Humanos; con
presencia en diversos sectores y trabajo articulado con comunidades,
organizaciones sociales y entidades públicas y privadas” (PREDHESCA,
2013)

39
 6.2. Dimensión social

El barrio El Vallado hace parte de la comuna 15 de Cali, la cual, según el

Censo poblacional del 2005, cuenta con 126.496 habitantes, de los cuales el
47,2% son hombres y el 52,8% son mujeres. El 74,3% de la población está en
edades productivas (de 10 a 64 años), siendo los rangos más frecuentes, tanto en
hombres como en mujeres, de 5 a 9 años y de 10 a 14 años (Municipio de Cali,
2008, Pp. 4 – 5). Asimismo, una gran parte de la población de la comuna es
afrodescendiente, debido a la naturaleza misma de las migraciones que
precedieron a la creación del Distrito de Aguablanca.

En cuanto a la estratificación socioeconómica, la comuna 15 presenta

viviendas de estratos 1, 2 y 3, siendo el estrato 1 el más común (estrato moda)
con el 41,6% del total de lados de manzana de la comuna, y el estrato 3 como el
menos común, con el 19,7% de lados de manzana. El barrio El Vallado pertenece
a este último estrato. (Municipio de Cali, 2008, Pp. 5-6)

En el ámbito de la educación se encuentra que una mayor parte de la

población (35,3%) tiene su nivel educativo –completa o incompleta– en Básica
Primaria, un 24% en Secundaria, un 22,8% en Preescolar o Ninguna, y un 15,2%
en Media Técnica; mientras que los niveles Profesional, Técnico y Postgrado no
sobrepasan el 3% de la población. En cuanto a la asistencia escolar, se observa
una mayor frecuencia en las edades de 6 a 10 años (92,6%) y de 11 a 17 años
(80,9%), y una disminución notable en el rango de 18 a 26 años (18,7%), y otra
más baja para el rango de 27 años y más (3,4%). (Municipio de Cali, 2008, Pp. 7-
8).

40
 En materia de mortalidad se presenta una preocupante concentración en
los jóvenes hombres en edades entre 10 y 14 años, y de 15 a 19 años. En materia
de homicidios, el 8,1% de los homicidios de la ciudad ocurren en la comuna 15,
según apreciaciones del Observatorio Social entre Enero y Agosto de 2006, a lo
que se suma un 5,4% de hurtos a personas con respecto al resto del municipio
(Municipio de Cali, 2008, Pp. 9-10).

6.3. Dimensión política o de convivencia

Dadas las históricas raíces conflictivas del territorio, el Distrito de

Aguablanca es considerado hoy en día como zona de alto riesgo, debido a
problemas de infraestructura, inseguridad, violencia, pandillaje, inequidad social y
abandono del Estado, con respecto al resto de Cali; hasta tal punto en que su

41
población, en términos generales, distinguen al Distrito y a Cali como ‘dos
ciudades distintas’.

Sin embargo, cabe notar que en el caso de El Vallado, habita una buena
cantidad de líderes comunitarios que han propiciado aspectos asociativos dentro
del barrio como la creación de grupos de la tercera edad, asociaciones de padres
de familia en centros educativos y grupos artísticos (Municipio de Santiago de Cali,
2013, p.9), además de velar por la seguridad del barrio, el cuidado del mismo, y de
tener interés por la resolución de los problemas dentro de la comunidad. Su Sede
Cultural El Vallado se convierte en el punto de discusión de la comunidad, y donde
organizan la mayoría de las actividades culturales y deportivas del barrio.

Paralelamente, el barrio ha sido en varias ocasiones objeto de intervención

de distintas Instituciones públicas y privadas, en proyectos dirigidos a tratar
problemáticas del contexto de El Vallado. Algunos de estos proyectos están
adscritos a instituciones universitarias como la Universidad del Valle y la Pontificia

42
Universidad Javeriana de Cali, y a instituciones educativas como la Fundación Fe
y Alegría, el Centro Educativo Nuestro Señor de los Milagros, entre otras
entidades.

En este aspecto, la Corporación PREDHESCA adquiere un papel de

reconocimiento importante dentro del barrio, dada la suplementación de espacios
didácticos y artísticos como las que incluyen el programa de Tejiendo Habilidades
Sociales (del cual se destaca su grupo musical Pa’ La Esquina, conformado por
jóvenes de la fundación), para formarlos vocacionalmente, alejándolos de la
problemática de la violencia, tanto en el entorno como intrafamiliar. En este
sentido, el papel en la resolución de conflictos que deben asimilar los integrantes

de la fundación dentro de los espacios de Predhesca, adquiere una importancia

mayor, conforme se está formando a futuros adultos que, se espera, puedan lograr
convivir de manera más consciente y acertada con la sociedad dentro de su
entorno inmediato.

43
 7. METODOLOGÍA

7.1. Tipo de investigación

El enfoque de la presente investigación es de carácter cualitativo-

descriptivo, ya que, partiendo de este lugar, se puede identificar efectivamente el
papel de la recreación audiovisual de narrativas sobre la vida en común que
establecen los jóvenes de Predhesca, basándose en lo que evidencia Sandoval
(1996) en su texto de Investigación cualitativa, al afirmar que:

“Los acercamientos de tipo cualitativo reivindican el abordaje de las realidades

subjetiva e intersubjetiva como objetos legítimos de conocimiento científico; el
estudio de la vida cotidiana como el escenario básico de construcción, constitución
y desarrollo de los distintos planos que configuran e integran las dimensiones
específicas del mundo humano y, por último, ponen de relieve el carácter único,
multifacético y dinámico de las realidades humanas.” (Sandoval, 1996, p.15)

Por tal motivo, este tipo de enfoque permite tratar de manera más directa la
observación e interpretación de los imaginarios, prácticas y representaciones que
se configuran en la población escogida, además de permitir un espacio propicio
para la implementación de los ejercicios de taller de realización audiovisual que se
pretenden realizar a partir de la auto-observación, la reflexión y el consenso.

Igualmente, es importante aclarar que el foco principal de la investigación

se centrará más en el proceso de creación audiovisual conjunta, que en el
producto final que surja al final del mismo, aunque este último tampoco será
ignorado al momento del análisis. El papel principal en este ejercicio lo tendrá el
diálogo mismo.
44
 7.2. Técnica de recolección de información

A continuación, se presentará la técnica propuesta que se empleará durante

el transcurso de la presente investigación:

7.2.1. Taller de producción audiovisual

Durante los años noventa ha existido una constante relación y comparación del
video con la televisión, a tal punto de que la segunda ha llegado a ser considerada
el epítome del primero, e incluso de que el primero se degrada conforme se
acerca a la segunda. Esta es la posición que sostiene Ricardo Gómez (1993) en
su texto “TV mito y Video tabú”, de la Revista Chasqui de comunicación, frente al
panorama de la producción audiovisual de la época.

Para Gómez, el tabú de la degradación del video conforme se acerca al

modelo de la TV tiene un origen en muchos grupos y organizaciones no
gubernamentales que optan por mantenerse marginales en su producción de
video, al ver a este como un agente de liberación de la opresión semiótica de la
TV. Ante esto, Gómez afirma que:

“[Estas ONG], desde una lógica hipodérmica, analizan la TV y los medios masivos
como portadores del virus de la alienación, el cual se inyecta en la conciencia del
pueblo, víctima del imperialismo cultural. (…) El tabú separa la TV del video con
una brecha ideológica y los hace indeseables e inalcanzables, opuestos y
excluyentes en cuanto prácticas sociales de comunicación.” (Gómez, 1993, p. 5)

Por otro lado, el autor observa una segunda lógica instrumental en la que
los productores audiovisuales ven a la TV como el punto máximo de la expresión
del video, calificando todo lo referente a la TV como sinónimo de calidad, por lo
que un video solo adquiere valor cuando llega a ser transmitido. Este mito, que el
autor considera como ‘la sed de la televisión’, sitúa al video en un nivel bajo con

45
respecto a los otros medios. Ante esto, Gómez (1993, p. 5) observa que “la
emisión es el ritual de iniciación mediante el cual el video adquiere mayoría de
edad y puede hablar en voz alta ante la tribu”.

Sin embargo, Gómez reconoce que existen otras posibilidades de

desarrollar al video como bajo otras dinámicas alternativas, pero siendo cauto y
profético al reconocer que gracias a irrupción de nuevas tecnologías surge un
fetichismo alrededor de estas, “en detrimento de la reflexión y sistematización de
las prácticas sociales que ponen en juego” (Gómez, 1993. p. 5). La disminución de
costos de los equipos de grabación domésticos e industriales permite facilitar la
producción televisiva y prolifera la aparición de nuevas prácticas y usos del video.

Esta irrupción de tecnologías da como resultado, a los ojos del autor, una
desembocadura en dos direcciones, dirigidas hacia el tabú y hacia el mito,
previamente mencionados. Esto surge como fruto de una confrontación excluyente
y constante entre ambas partes, que no es más que la consecuencia de un
análisis permeado por intereses ideológicos y económicos, y por la incapacidad de
algunos medios de reconocer las propias fallas.

Así, en un afán por querer comprender mejor las prácticas del video no
dirigidas hacia la televisión, que han recibido nombres como video proceso, video
comunitario, video alternativo, video participativo o video popular, Gómez las ha
categorizado en cuatro ‘prácticas de producción’, según los objetivos propuestos,
los grados de participación, la disponibilidad de equipos y las necesidades de uso;
en video espejo, video artesanal, video básico, y video masivo. Sin embargo el
autor recalca:

“Como todo marco conceptual, este es apenas una referencia: la realidad nunca
será idéntica a una o a otra categoría, sino que tomará elementos de una y de
otra. (…)Las zonas de transición de una práctica a otra son más difusas que
definitivas”. (Gómez, 1993, Pp. 6)

En un extremo se encuentra la modalidad del video espejo, en el que el

interés principal se encuentra “en el uso de la cámara y el monitor sin el registro

46
de imágenes sobre cinta magnética” (Gómez, 1993, p. 6), haciendo de espejo
electrónico. El valor de esta modalidad se encuentra en el fortalecimiento de la
auto-imagen, a través de la auto-observación.

En el otro extremo se encuentra la modalidad del video masivo, que

principalmente convierte al video en un altoparlante visual y posee características
de difusión amplia y canal abierto. Los mensajes con realizados por profesionales
con equipo de alto costo, y en el menor tiempo posible. En esta modalidad es
imprescindible asegurar mecanismos de distribución que puedan llegar a públicos
amplios y diversos (masivos).

A medio camino entre ambos extremos, se encuentra la modalidad del

video artesanal, que se centra en el depósito de memoria electrónica, y se apoya
en ediciones de tipo artesanal al momento de selección de materiales de interés
para exhibiciones grupales. El valor fundamental de esta práctica es el registro
histórico de las actividades de un grupo.

Finalmente se encuentra al video básico, visto como la elaboración de

programas sencillos “sobre las actividades y los procesos de un grupo, con el fin
de compartirlos con otro grupo de interés afín” conocido o desconocido. El video
se torna un portavoz para el diálogo electrónico, y se cuenta con la participación
de un grupo de profesionales para asegurar la calidad de los contenidos dentro del
lenguaje audiovisual.

Es importante destacar para el autor, que de todas maneras esta

caracterización está propensa a presentar ciertas irregularidades y frustraciones
en la difusión y recepción del material audiovisual, cosa que ya se venía
presentando anteriormente, pero que, para Gómez (1993, p. 7), el problema radica
en intentar hacer videos de tipo artesanal dirigidos a públicos masivos. Por tanto,
considera que estas prácticas de producción deben realizarse acorde a las
necesidades y requerimientos que el grupo base tenga.

En cuanto al nivel preciso de la participación de los grupos protagonistas,

Gómez ve con escepticismo la apropiación directa de tecnologías de

47
comunicación con respecto a la calidad final de los mensajes a producir, y mira
como conflictiva esta metodología en tanto considera que:

“(…) el fortalecimiento de la capacidad de expresión propia de los grupos

protagonistas, a través de la sola transferencia de tecnología –que sean ellos
quienes operen los equipos para que sea su visión del mundo la que resulte– no
es más que una simplificación del problema de la comunicación”.
(Gómez, 1993, p. 8)

A la vista del autor, se considera que esto se puede deber en parte a la

visión de elaboración de mensajes de televisión (preproducción, producción, y
postproducción), pero que en el caso del video, que puede ir mucho más lejos, el
esquema lógico de producción debe tener otras características (definición, diseño,
ejecución, utilización y evaluación) para que estas prácticas puedan ser
aprovechadas de mejor manera y ser más acertadas con lo que se necesita,
aprovechando los distintos grados de participación.

Así, bajo esta propuesta de esquema de producción, Gómez (1993, p. 9)

identifica tres niveles de participación que varían según el tipo de práctica que se
trabaje y según la etapa del proyecto en que se encuentre: autonomía,
negociación, y cesión. La primera hace referencia a la capacidad del grupo
protagonista para decidir; la segunda se refiere a la necesidad de concretar
acuerdos entre el grupo protagonista y el grupo de profesionales; la tercera se
refiere a la inhabilidad del grupo protagonista en decidir ciertos aspectos de los
que el equipo profesional se encarga en la elaboración del mensaje.

En cuanto a la importancia de la producción audiovisual como herramienta

social, Gómez reconoce la urgencia de reconocer el papel del video en la
formación de una comunidad más democrática que supere el esquema en el que
pocos tienen derecho de llegar a muchos. Por último, concluye:

“La comunicación democrática, entendida como el establecimiento de relaciones

de doble vía entre interlocutores que comparten similares condiciones de
expresión de sus posiciones e intereses y de acceso a información que les es
socialmente significativa, es uno de los reos de nuestras sociedades. El video

48
 como herramienta de comunicación democrática, con diferentes grados de
participación en cada una de sus etapas de elaboración, puede contribuir en la
construcción de una sociedad con más sujetos y protagonistas sociales con
capacidad de recepción crítica, y con posibilidad de ser constructores de su propia
realidad y su propia historia” (Gómez, 1993, p. 9)

7.3. Procedimiento metodológico

Dadas las herramientas esbozadas anteriormente, se ha planteado para la

consecución del objetivo propuesto en esta investigación, un procedimiento
metodológico que resume el camino a seguir del presente trabajo en tres
momentos realizados, a saber:

7.3.1. Momento 1 – Anteproyecto

Corresponde al proceso realizado durante el periodo del primer semestre

del año 2013, en donde se trabajó en el énfasis de definición del tema de la
presente investigación a tratar a través de asesorías y cátedras de acercamiento a
los distintos paradigmas y metodologías investigativas, con el objetivo de tener un
panorama amplio sobre el campo investigativo que sirviera de base a la hora de
definir los aspectos específicos de la propuesta en momentos posteriores.

Primeramente, se hizo un acercamiento histórico-descriptivo al campo de la

investigación en ciencias sociales, a partir de distintos paradigmas filosóficos del
positivismo, el post-positivismo, el constructivismo y la teoría crítica, con el fin de
encontrar la corriente donde cada propuesta investigativa tendría que ubicarse.

Paralelamente, se trabajó en la consolidación de una propuesta tentativa y

una primera búsqueda de antecedentes preliminares, pertinentes para el
enriquecimiento de la idea planteada, partiendo de una pregunta problema
esbozada con anterioridad.

49
 Por último, se trabajó en la fundamentación de una propuesta clara que
sirviera de guía primordial para la continuación del desarrollo de la misma, durante
el trayecto de proyecto de grado, produciendo un documento escrito a manera de
anteproyecto de grado.

7.3.2. Momento 2 – Proyecto

Corresponde al periodo comprendido durante el primer semestre del año

2014, en donde se trabajó con énfasis en el robustecimiento de la propuesta
planteada en el momento 1 y en la producción del presente documento escrito de
proyecto de grado, hasta la consolidación del plan metodológico, y las categorías
de análisis.

Primeramente se centró en la definición del planteamiento problema de la

investigación, durante gran parte del proceso, a través de la aplicación de
consultas y observación de la problemáticas comunicativas que surgían alrededor
de la propuesta de anteproyecto.

Seguidamente, se dedicó un cierto tiempo a una segunda búsqueda de

antecedentes locales, nacionales e internacionales que giraran alrededor de la
temática investigativa, y que prestaran un aporte empírico competente al presente
proyecto de investigación.

Luego se procedió a la definición clara del contexto en el que se piensa

aplicar el trabajo de investigación, a partir del ejercicio de visitas y observación
general del panorama social, político y económico del lugar geográfico delimitado.

Aparte, se fue consolidando el marco conceptual desde donde se tomarían

las bases para los ejercicios de observación, aplicación de taller y análisis de
resultados que se han de aplicar en el tercer momento del proceso. Se tomó en
cuenta la orientación conceptual que propone la línea de investigación de

50
Narrando la vida en común del grupo Procesos y medios de comunicación, de la
carrera de comunicación de la Pontificia Universidad Javeriana Cali.

Por último, se planteó, a partir de las últimas asesorías realizadas, la

consolidación del diseño metodológico del tercer momento del proyecto de
investigación, a través de ejercicios de consulta y observación de experiencias
previas, lo que desencadenó en una propuesta de diseño de talleres con la
población objetivo de la investigación, que se presentará más adelante en este
escrito.

7.3.3. Momento 3 – Trabajo de grado

Corresponde al periodo comprendido en el segundo semestre del año 2014,

en donde se aplicó al taller como instrumento metodológico propuesto, se realizó
el análisis de los resultados obtenidos y se establecerán unas conclusiones finales
que dieron cierre al proceso de investigación del presente proyecto,
materializándose en la construcción del documento escrito de trabajo de grado.

Este momento estuvo, a su vez, dividido en tres fases principales, a saber:

7.3.3.1. Periodo de acercamiento audiovisual

Lo que se buscó en esta fase es lograr una aproximación directa con los
jóvenes participantes al taller en sí y al lenguaje audiovisual, tanto en proyección
como en producción, con el fin de despertar el interés de los mismos hacia el
ejercicio que se planteó realizar, y asegurar un grupo de participantes consistente
que se comprometan a realizarlo. Esta fase se pensó realizar en una sesión.

En ella se plantearía organizar un momento de introducción a lo que se

quiere realizar en el transcurso del ejercicio, proyectando los cortometrajes
“Héroe” (2006) y “Buscando salidas” (2006), del archivo audiovisual del Distrito de
Aguablanca, y proponer la invitación para participar en la producción de ejercicios
51
audiovisuales. Posteriormente se abriría un espacio de discusión y preguntas que
el grupo pueda tener respecto al trabajo propuesto.

Por último se identificaría a los jóvenes interesados en el trabajo y con ellos

se daría una introducción sobre la manera en que se organizarían cada una de las
fases a cumplir y de la manera en que se pensaría realizar las historias. EN esta
fase se dejarían en claro, dentro de lo posible, las condiciones y herramientas
disponibles para el trabajo mismo.

7.3.3.2. Talleres de producción audiovisual

Para el presente trabajo de investigación se propuso al taller como

instrumento metodológico, que sería aplicado en tres ocasiones, dos sesiones por
taller. Cada uno contaría con cuatro fases a desarrollar: Recuperación,
Problematización, Proyección y Resignificación; que se explican en la siguiente
tabla:

Fases Descripción
Explicación descriptiva de los paliativos que se tratarán en el
taller, en un lenguaje más cercano a los participantes
Recuperación
presentes.

Evaluación de la percepción de los participantes frente a la

presencia del uso de los paliativos estudiados en sus
Problematización
relaciones cotidianas.

Observación de cortometrajes de ficción del archivo

audiovisual del distrito de Aguablanca, con el fin de identificar
Proyección la presencia y el tratamiento de los paliativos en el argumento
del audiovisual.

Ejecución de ejercicios de reflexión, y realización de tres

productos audiovisuales de no más de dos minutos, que giren
Resignificación
en torno a la discusión tratada en cada taller.

52
 A continuación se presentan los esquemas principales en que se llevaría a
cabo cada taller, a saber:

7.3.3.2.1. Taller N°1: (Dos sesiones)

Fases Descripción
Se dará una breve introducción sobre la presencia de los
paliativos (narrativas del conocimiento) como ejes
problemáticos para la concepción de historias de ficción.
Recuperación Posteriormente se describirá de manera amena la categoría
de Obtener la sanción (trivialización del fracaso, la violencia y
la tiranía) de donde procederá el primer ejercicio audiovisual.

Seguidamente se procederá a dialogar con los participantes

sobre su opinión frente a los paliativos previamente
explicados, sobre si los observan en su entorno y sobre
Problematización
posibles anécdotas relacionadas a esta categoría de
paliativos.

Luego se observarán los cortometrajes de “Buscando salidas”

(2006) y “Héroe” (2006), en donde se busca poder identificar
los paliativos presentes en las historias: Violencia y
Proyección
Trivialización del fracaso, respectivamente; en aras de
ejemplificar su presencia como elementos narrativos.

Por último, se procederá al momento de escritura creativa y

realización audiovisual de un cortometraje de
aproximadamente dos minutos de duración, que gire
alrededor de uno de los paliativos referentes a la categoría de
Obtener la sanción, previamente tratados. Se organizará con
los participantes una historia o situación, una escaleta, y un
Resignificación
plan de rodaje que se realizará a lo largo de un día.
Luego se procederá a editar el material conseguido y
estructurar el producto audiovisual, y al final se realizará la
proyección del producto realizado y posterior
retroalimentación del proceso completo del taller.

53
 7.3.3.2.2. Taller N°2: (Dos sesiones)

Fases Descripción
El taller iniciará con la explicación de la categoría del
Reconocimiento por sustitución (Transgresión de la regla
Recuperación común, Idolatría, Fanatismo, Ilusión y Jactancia) como ejes
problemáticos narrativos.

Luego se procederá a dialogar con los participantes sobre su

opinión y percepción de los paliativos tratados en su entorno y
Problematización relaciones cotidianas; así como posibles anécdotas
relacionadas al Reconocimiento por sustitución.

Posteriormente se observará el cortometraje “Todos nos

equivocamos” (2006) a través del cual se busca identificar la
Proyección presencia narrativa de los paliativos tratados: Transgresión de
la regla común y Fanatismo, en este caso.

Por último, se procederá al momento de escritura creativa y

realización audiovisual de un cortometraje de
aproximadamente dos minutos de duración, que gire
alrededor de uno de los paliativos referentes a la categoría de
Reconocimiento de sustitución, previamente tratados. Se
organizará con los participantes una historia o situación, una
Resignificación escaleta, y un plan de rodaje que se realizará a lo largo de un
día.
Luego se procederá a editar el material conseguido y
estructurar el producto audiovisual, y al final se realizará la
proyección del producto realizado y posterior
retroalimentación del proceso completo del taller.

7.3.3.2.3. Taller N°3: (Dos sesiones)

Fases Descripción
El taller iniciará explicando la categoría de paliativos sobre las
Renuncias del reconocimiento (Autismo, Sentimiento de
Recuperación fusión, Orgullo y Caridad) para entenderlos como ejes
problemáticos narrativos.

Posteriormente se procederá a dialogar con los participantes

sobre su opinión y percepción de los paliativos de las
Problematización
renuncias en su entorno y relaciones cotidianas; así como
posibles anécdotas referentes a la categoría tratada.
54
 Luego se observará el cortometraje “Ni amigos ni enemigos”
(2006), con el fin de identificar la presencia narrativas de los
Proyección
paliativos tratados: Orgullo, en este caso.

Por último, se procederá al momento de escritura creativa y

realización audiovisual de un cortometraje de
aproximadamente dos minutos de duración, que gire
alrededor de uno de los paliativos referentes a la categoría de
las Renuncias, previamente tratados. Se organizará con los
participantes una historia o situación, una escaleta, y un plan
Resignificación
de rodaje que se realizará a lo largo de un día.
Luego se procederá a editar el material conseguido y
estructurar el producto audiovisual, y al final se realizará la
proyección del producto realizado y posterior
retroalimentación del proceso completo del taller.

7.3.3.3. Fase de retroalimentación y cierre de investigación

En esta fase se buscaría socializar con los jóvenes el resultado de todo el

proceso y posteriormente analizar la información recibida a la luz de las categorías
de análisis propuestas, en aras de encontrar posibles respuestas que permitan
identificar el potencial de la producción audiovisual como punto de reflexión
colectiva en jóvenes, a partir de narraciones referidas a la vida en común.

Primero se realizaría una proyección interna del material editado con los
jóvenes ante el grupo y el personal de la fundación PREDHESCA, con el fin de
ofrecer un espacio de discusión sobre los productos realizados.

Paralelamente, se retomaría el tema de los paliativos como narraciones

para historias de ficción, para analizar cómo se representó en el producto final, y
se atenderán nuevas posibles sugerencias sobre cómo hacer nuevas películas en
el barrio (y/o en el distrito).

Por último se realizaría una reflexión analítica sobre el papel de la vida en

común en la búsqueda de historias audiovisuales no hegemónicas.

55
 7.4. Cronograma de actividades

Anteproyecto Proyecto Trabajo de grado

Momentos / Fases 2013-1 2014-1 2014-2

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Momento 1. Anteproyecto
Definición del tema de investigación
Búsqueda de antecedentes preliminares
Fundamentación de una propuesta
Momento 2. Proyecto
Planteamiento
Antecedentes
Contexto
Marco conceptual
Diseño metodológico
Momento 3. Trabajo de grado
Fase 1: Periodo de acercamiento audiovisual
Introducción del curso
Primera proyección de cortometrajes
Introducción práctica a la herramienta
audiovisual
Fase 2: Talleres de producción audiovisual
Taller N° 1: Obtener la sanción
Taller N° 2: Reconocimiento por sustitución
Taller N° 3: Renuncias del reconocimiento
Fase 3: Retroalimentación del proceso
Proyección del material terminado.
Discusión sobre los procesos de producción
Reflexión sobre la vida en común en la búsqueda
de historias audiovisuales.
Entrega de trabajo de grado

7.5. Participantes

Los participantes de este ejercicio fueron los jóvenes pertenecientes la

Corporación Predhesca, entre 12 y 20 años, habitantes del Distrito de Aguablanca,
y que estuvieron realizando alguna actividad artística del programa de Tejiendo
Habilidades Sociales que ofrece la fundación. Con ellos se tuvo pensado realizar
las entrevistas, grupos de discusión y la aplicación del diseño de taller de
producción audiovisual propuesto.

Paralelamente, se quiso tener en cuenta el papel de los profesores y

colaboradores de Predhesca que puedan desempeñar a lo largo del proceso, en

56
materia de acompañamiento, sin embargo, no se les considerará como parte de la
población escogida para el análisis, a no ser que la situación particular lo requiera.

7.6. Categorías de análisis

Partiendo de los insumos que propone el marco conceptual, se plantean las

siguientes categorías de análisis que harán de guía para la presente investigación:

Campo de Ejes de reflexión Definición operativa

indagación

Acciones humanas que configuran escenarios de

producción, negociación, transacción y contestación de
Historia Prácticas significados de redes y relaciones de poder mayores.
Cultural
Procesos performáticos en los que se construye sentido.

Materializaciones de concepciones culturales ligadas a

Representaciones cargas simbólicas, que pueden ser estudiadas al
decodificar los lenguajes que las constituyen.

Universos simbólicos que dirigen e impregnan la vida de

Imaginarios una sociedad o grupo social determinado, configurando
las formas de interpretar la realidad de cada individuo de
esa misma sociedad o grupo social determinado.

Reclamación repetitiva de reconocimiento que no cesa

hasta que este se alcanza.
Se observa mediante tres actitudes:
La trivialización del fracaso ante situaciones adversas,
en donde se le resta importancia a las desgracias, pero
Obtener la que debe tener una producción continua de éxito y
Narrativas del Sanción realización para poder apaciguar las frustraciones.
Reconocimiento
(paliativos)
La violencia como medio para conseguir el
reconocimiento que no se ha podido conseguir a buena
voluntad.

La tiranía como un medio para obtener reconocimiento

(secundario) de un otro, a través del sometimiento.

57
 Búsqueda de un reconocimiento distinto al oficial, en
Reconocimiento de caso de no poder obtenerlo una primera vez.
sustitución Se manifiesta a través de las siguientes formas:

La transgresión de la regla común, que se refiere a la

adopción de un comportamiento extravagante, histérico o
violento en el intercambio cotidiano, con el fin de poder
llamar la atención.

La idolatría, en la cual se gozan de manera indirecta los

logros y reconocimientos de una celebridad admirada
(ídolo) como consuelo ante la sensación de una vida
mediocre.

El fanatismo, que involucra la fuerte sensación de

pertenencia a un grupo determinado y un odio implícito
hacia los otros-diferentes.

La ilusión, en la cual el individuo se imagina que recibe

reconocimiento de los otros cuando en realidad no es así,
volviéndose doloroso a la hora de entrar en razón.

La jactancia, en la cual se busca siempre el gusto y el

elogio del otro, queriendo comunicar sus logros de
manera indirecta.

Se refieren a la renuncia a toda búsqueda de

Renuncias reconocimiento, a través de las siguientes
manifestaciones:

El autismo, en donde el sujeto se ve encerrado de todo

intento de contacto con el otro.

El sentimiento de fusión con el mundo, en donde se

abren todas las vías de acceso con el mundo, destruyendo
el sentimiento de imcomplétude y amenazando al otro con
la absorción.

El orgullo, en el cual se renuncia a toda confirmación del

yo por un juicio externo y se reemplaza por una auto-
sanción.

La caridad, en la que el sujeto realiza un acto aprobado

por la moral pública y se queda con los beneficios del
reconocimiento indirecto, impidiendo al receptor la
posibilidad de dar, y por tanto, de existir.

58
 8. RESULTADOS

En este capítulo se piensa mostrar las observaciones realizadas en los

diarios de las sesiones realizadas durante el trabajo de campo y el posterior
análisis de los resultados obtenidos, a partir de las categorías de análisis
propuestas y los objetivos planteados de la investigación.

8.1. Trabajo de campo

A continuación se presentarán los diarios de campo de los ejercicios

realizados durante el trascurso de la investigación, a manera de acta, sobre las
actividades realizadas con el grupo de participantes.

8.1.1. Sesión Introductoria

Jueves 30 de octubre de 2014 (2:00 p.m. – 5:00 p.m.)

Se realizó una reunión introductoria con los jóvenes del grupo Pa’ la
Esquina, de la fundación Predhesca, que estuvieran interesados en el taller de
realización audiovisual. A esta reunión asistieron los jóvenes Daniel, Valeria,
Brayan, Gretty, y Miguel, todos con edad de entre 16 y 18 años; y se realizó en la
sala de una casa que anteriormente pertenecía al ICBF como guardería, y ahora
hace parte de la fundación PREDHESCA.

59
 En esta reunión el facilitador se presentó de manera cercana ante los cinco
jóvenes y se les explicó el objetivo principal del taller, de realizar historias
audiovisuales a partir de reflexiones sobre “conflictos de convivencia” (paliativos
del reconocimiento). Para tal motivo, se les propuso primeramente la pregunta
sobre “¿qué anécdotas tienen ustedes, que puedan decir ‘uff, esto es de
película’?”. Ante esto, los jóvenes presentaron distintas situaciones peculiares y
‘locuras’ que han tenido en el colegio y con los otros jóvenes del grupo Pa’ la
Esquina, principalmente contadas por Daniel, quien asegura que en el grupo
“muchos somos locos, por eso tenemos un poco de anécdotas así”. Los cinco
jóvenes en general interactuaron entre sí en el momento de contar las anécdotas
en común y en dos casos se turnaron los momentos para hablar, cada uno desde
su punto de vista.

Seguido a esto el facilitador expresó que de hecho, esas anécdotas podrían

convertirse potencialmente en historias audiovisuales (unas más fácilmente que
otras), y se observó que algunas de los relatos tuvieron en común un conflicto que
fue lo que hizo interesante a cada uno. De esta manera, se planteó la idea de que
cada historia o narración necesita de un conflicto central para poder desarrollarse;
y se dijo que precisamente las historias que se piensan realizar girarían alrededor
de una serie de “conflictos” que se iban a presentar durante cada taller.

Los jóvenes terminaron muy interesados por la actividad y se concretó

empezar la actividad el siguiente sábado.

8.1.2. Taller N° 1 – Primera sesión

Sábado 1 de noviembre de 2014 (2:00 p.m. – 5:00 p.m.)

Para la presente actividad, la fundación PREDHESCA facilitó el espacio de

la sala de música, en el segundo piso del edificio, un computador portátil y un
televisor pantalla plana con entradas para conectar al computador. El facilitador

60
asistió con una cámara digital fotográfica Samsung con capacidad de video HD. A
esta sesión asistieron Daniel, Brayan, Valeria, y dos nuevos asistentes, Jeison y
Esteban, también pertenecientes al grupo Pa’ la Esquina.

En esta sesión se dio un repaso breve de lo que se habló el jueves pasado

y se procedió a explicar los paliativos de la categoría Obtener la sanción, en un
lenguaje cercano al contexto de los jóvenes. Así, se mostró al paliativo de la
trivialización del fracaso como “la necesidad de quitarle importancia al fracaso
para seguir viviendo normal”, luego a la violencia como “el acto que ocurre cuando
no me pueden respetar por las buenas, sino por las malas”, y luego a la tiranía
como “la necesidad de sentirse más poderoso que el otro”. Después se procedió a
que los participantes intentaran ejemplificar sobre posibles situaciones vivenciales
que les parecieran relacionadas a algunos de estos conceptos, entre las cuales
destacó el matoneo (o bullying), como un fenómeno que tenía en común tanto
violencia como tiranía.

Seguidamente se proyectaron los cortometrajes “Buscando Salidas” y

“Héroes”, con el fin de que los participantes pudieran identificar cuál o cuáles
conflictos se veían visibilizados en cada pieza audiovisual (Violencia y trivialización
del fracaso, respectivamente). Se observó un poco de titubeo en las decisiones,
pero dijeron que, en cuanto a “Buscando Salidas” se encontraba tanto violencia
como tiranía, en cuanto la relación del protagonista con el padre; y en cuanto a
“Héroe” no encontraron un conflicto en específico, aunque Miguel consideró que el
racismo podía verse como una forma de violencia.

Luego se procedió a un espacio de reflexión sobre qué historia se pensaría

realizar, a partir de los conflictos previamente planteados. Yeison se dedicó a
escribir en el computador sobre una situación en la que dos adolescentes
amenazaban con quitarle la lonchera a un tercer personaje, pero luego se
interrumpió su escritura para que los participantes debatieran sobre la viabilidad
de la situación de bullying, llegando finalmente al consenso de que la historia
podría tratarse sobre una situación de bullying en el colegio. Seguidamente, los

61
participantes empezaron a idear una pequeña escaleta de acciones junto con el
facilitador, quien iría transcribiendo todo en el computador.

Después se empezaron a definir roles primordiales para esta historia, entre

los que se pensaron de primera mano: Estudiante violentado (protagonista,
Brayan), Estudiante bully (antagonista, Yeison), Cómplice bully (antagonista,
Valeria), Amigo del protagonista (personaje secundario, Daniel), y Profesor
(personaje secundario, el facilitador); además del camarógrafo (Esteban).

Luego, se realizó un pequeño ejercicio de puesta en escena en plano

secuencia, de aproximadamente cinco minutos, con los roles definidos, en ese
mismo espacio. La situación resultante sería la de un estudiante en clase que pide
permiso para ir al baño, al regreso uno de los bullies le da una zancadilla discreta
y el profesor termina regañando al estudiante caído. Después de clase, el
estudiante es abordado violentamente por los dos antagonistas, amenazándolo
con no decirle nada al profesor. Luego un amigo del protagonista llega y lo ayuda
a levantarse, pero los otros dos antagonistas vuelven y le propician otra paliza al
amigo. Al final, salen el protagonista y su amigo del lugar, adoloridos.

Por último, se proyectó en el televisor el material grabado, el cual se recibió

de manera cómica al verse a ellos mismos en pantalla, pero sin dejar de lado la
situación que se había planteado desde el principio. Luego de la proyección se les
preguntó por su opinión de la historia, y los participantes llegaron a la conclusión
de que estaba incompleta, dado que el conflicto no parecía haberse resuelto. De
esta manera se concretó hacer uso del siguiente sábado disponible para volver a
realizar la historia planteada.

62
 8.1.3. Taller N° 1 – Segunda sesión

Sábado 8 de noviembre de 2014 (2:10 p.m. – 5:30 p.m.)

Para este día se siguió contando con los mismos materiales de la sesión
pasada. En esta reunión se contó con la participación de los mismos participantes
del sábado anterior, con la adición de Miguel, y otros nuevos integrantes Faryd,
Hans y Edwar, también pertenecientes al grupo Pa’ la Esquina.

Primeramente se realizó un pequeño resumen de lo que se había hablado

en la sesión anterior y se mostró la escaleta realizada. Luego se procedió a
rehacerla, a partir de las ideas de los nuevos integrantes, y bajo la participación de
Yeison, quien fue el que más colaboró en esta etapa del proceso. Así, se logró
una escaleta de catorce acciones, relatando las mismas situaciones de la historia
pasada, sumado a una parte en la que los personajes afectados deciden ir donde
el director del colegio, y este convoca a una psicóloga para que pudiera hacer
recapacitar a los bullies para que se disculparan con el afectado al final.

Seguidamente se procedió a la re selección de roles, en donde se

definieron los papeles del protagonista (Brayan), el amigo defensor (Miguel), la
profesora (Valeria), los tres bullies (Yeison, Faryd y Hans), tres personajes
secundarios (Daniel, Edwar y Esteban) y el camarógrafo (el facilitador).
Posteriormente se le pidió a otro joven del grupo Pa’ la Esquina que se encontraba
por fuera que hiciera el papel del director del colegio, y a una profesora de baile de
la fundación que hiciera el papel de la psicóloga del colegio, por sugerencia de
Yeison.

Después de la grabación de las acciones de la escaleta, resultó un material

audiovisual de 20 minutos de grabación, dividido en las cuatro escenas que
conformaban la historia. Las actuaciones se basaron primordialmente en la
improvisación de cada participante, y centrándose en su rol. Como observación
resaltante, se encontró que en la escena de la intervención de la psicóloga, la
profesora empezó a dirigir su discurso desde su posición institucional real en

63
contra del bullying (y más centradamente, en la violencia que crea el bullying).
Sucedió que, dentro de la historia, la profesora empezó a crear una discusión
sobre el tema con los estudiantes, centrándose en las premisas de “no hagas lo
que no quieras que te hagan” y “¿le gustarían que le hicieran eso a sus hijos?”, en
donde, curiosamente, aquellos estudiantes que no habían ido a las sesiones
anteriores empezaban a brindar respuestas basándose en lo que podría
considerarse su sentido común, en un tono un poco desaprobatorio respecto a la
reflexión de la psicóloga. Llegado un momento, Yeison, en su papel de Bully,
decide dar el pie final con el acto de disculparse con el protagonista, en donde
este y la psicóloga actúan mostrando un poco de desconfianza.

Por último, el material grabado e inédito es proyectado en el televisor ante

los participantes, cosa que se recibió de manera cómica de nuevo, pero
igualmente, sin perder el hilo de la historia. Después de la proyección se le
preguntó por la opinión del ejercicio realizado, y a más de uno le pareció que se
cumplió el objetivo. El facilitador quedó con el compromiso de editar el material en
un solo clip de video, con los cortes necesarios.

Como anotación personal, al facilitador le pareció que el ejercicio de este

día tuvo resultados interesantes sobre la reflexión de algunos de los discursos
cotidianos que se manejan alrededor de la vida en común.

8.1.4. Taller N° 2 – Primera Sesión

Sábado 22 de noviembre de 2014 (2:30 p.m. – 5:40 p.m.)

A esta sesión asistieron Valeria, Daniel, Miguel y Brayan, en el mismo

segundo piso de la fundación. El objetivo de la reunión fue plantear los mismos
objetivos del taller anterior, esta vez, con la categoría de Reconocimiento por
sustitución, a la que se le llamó la categoría de “las sustituciones”.

64
 Pensando en el taller pasado, se procedió a explicar la idea de cada uno de
los paliativos a tratar: Transgresión de la regla en común (“El dárselas de loco”),
Jactancia (“La presunción”), Ilusión, Idolatría y Fanatismo. Al principio hubo un
poco de confusión entre los términos de Idolatría y Fanatismo, pero luego se
aclaró la diferencia entre ambos conceptos, en tanto el primero ocurre en una
persona con relación a otra, y el segundo ocurre en una persona con relación a un
grupo de personas. De esta forma, los participantes definieron coloquialmente a la
Idolatría como “El querer ser la sombra de otro”.

Paralelo a la explicación, se fue pidiendo posibles anécdotas o situaciones

relacionadas a los conceptos que se planteaban, de las cuales se podrían resaltar
las siguientes:

Así, para la Transgresión de la regla común, se contó la situación de un

compañero del colegio que presentaba actitudes de extravagante “solo por querer
dárselas de loco, pura apariencia”, contada por Daniel.

Para Jactancia, ocurrió una anécdota particular de Daniel nuevamente, en

donde dijo que él, dentro del grupo de Pa’ la Esquina, tenía la necesidad de
mostrarse mejor tocando bajo que otro de los miembros del grupo que tocaba el
mismo instrumento, y que en el momento en que este otro personaje se fue, llegó
otro integrante nuevo queriendo tocar bajo, y Daniel dijo que se sobrepasó al
repetir la acción de jactarse de sus habilidad, haciendo que este nuevo miembro
dejara de querer tocar bajo, y haciendo reflexionar a Daniel sobre dicha actitud
que, según dice, intenta no volver a hacer.

Para Ilusión, tanto Valeria como Daniel mencionaron un caso de una

persona integrante del mismo grupo Pa’ la Esquina cuyo nombre no quisieron
mencionar, de la cual dicen que presenta un problema con su manera de cantar,
pero esta persona no lo ve así, y que ellos dos no serían capaces de decirle sobre
su problema “porque no sería conveniente”.

Para Idolatría, se relató la historia de una chica hincha del equipo de fútbol
del América, conocida de Daniel, de la cual cuenta que una vez estableció relación

65
sentimental con un hincha del Deportivo Cali, y posteriormente empezó a publicar
por redes sociales fotos relacionadas a dicho equipo, cosa que desembocó en
comentarios burlescos hacia ella por parte de sus amigos cercanos.

Para Fanatismo, curiosamente, no hubo ninguna situación que haya sido

resaltada por los participantes. Se mencionó medianamente el fenómeno del
pandillismo y las barras bravas, pero no se profundizó nada al respecto.

Como anotación general, Valeria comentó respecto a estos paliativos que

“en la casa no se ven tanto esas cosas”.

Después de esta reflexión se empezó a decidir sobre qué historia podría

construirse a partir de los conceptos vistos en la sesión, y se propusieron tanto la
historia de Jactancia de Daniel, como una historia de Idolatría, transgresión de la
regla común e Ilusión que quiso proponer Valeria. Miguel estuvo pensando en una
historia de fanatismo con una mujer de protagonista y pensando en el fenómeno
de Justin Bieber, pero al final no la quiso proponer por no tener resolución todavía.

Al final, se decidió optar por la historia propuesta por Valeria, que

(basándose en otra situación de colegio de un conocido mutuo, y relatando un
parecido con un capítulo del programa “Los Padrinos Mágicos”) constaba de un
protagonista ‘X’ con un estereotipo de “chico inteligente, aunque algo tímido”, que
quería abordar a una chica ‘Y’, pero observaba que otro hombre ‘Z’, con
estereotipo de “chico genial” ya estaba estableciendo contacto con ella, por lo que
el protagonista ‘X’ decide imitar al hombre ‘Z’ y superarlo, para así quedarse con la
chica ‘Y’. Al final, el protagonista supera al hombre ‘Z’, pero la chica confiesa que
en realidad le gustaban más los hombres “inteligentes, aunque algo tímidos”, y
esta termina saliendo con un amigo del protagonista con estas características,
para no sentirse opacada.

Se escribió una pequeña escaleta de acciones al respecto y se propuso

resolver la historia y los roles en la siguiente sesión que, por motivos internos de la
fundación, tuvo que aplazarse varias veces.

66
 8.1.5. Taller N° 2 – Segunda sesión

Martes 13 de enero de 2015 (2:20 p.m. – 4:40 p.m.)

Tras el periodo de diciembre, se acordó una reunión este día, a través de

Facebook. A esta sesión asistieron Valeria, Esteban y Brayan en el segundo piso
del edificio de la fundación. El motivo del encuentro fue repasar la escaleta de
acciones realizada, definir posibles candidatos para los roles y establecer las
locaciones de rodaje.

Primeramente se retomó lo que se tenía hasta el momento y se dejó por

escrito una breve descripción psicológica de cada personaje principal y se acordó
que cada uno debía pertenecer a un grupo social estereotípico distinto, basándose
en las observaciones que Valeria realizaba en su salón de clase. De esta manera
se definió en grupo que ‘X’ y su amigo pertenecerían al grupo de los “nerds”; que
‘Z’ tendría un ‘séquito de dos amigos’ (en palabras de Valeria) y pertenecerían al
grupo de los “malotes”; y que ‘Y’ tendría otro séquito de dos amigas que hablarían
por ella y que pertenecerían al grupo de las “fresitas”.

Posteriormente se empezaron a plantear las posibles locaciones donde se

grabaría la historia, basándose en la línea narrativa de la escaleta, al tiempo en
que se iba pensando en situaciones puntuales que podrían tener cabida en el
relato. De esta manera se definieron cuatro lugares importantes donde ocurriría la
historia: Salón de clase (en la casa nueva de la fundación), Sitio de recreo (terraza
de la casa nueva de la fundación), cuarto de ‘X’ (cuarto de la casa nueva de la
fundación) y calle (calle frente a la casa principal de la fundación).

Luego se definió conjuntamente una lista de posibles candidatos dentro del

grupo Pa’ la Esquina que pudieran encajar mejor dentro de las características de
cada personaje, incluyendo al facilitador, partiendo de la descripción psicológica
que se estableció al principio. Finalmente se definió como tarea de los presentes
contactar a los demás pertenecientes del grupo que puedan estar interesados en
la participación de la historia planteada.

67
 Cabe anotar que durante la conversación Valeria hizo más de una
referencia a la película de televisión de Disney “Un chiflado encantador” (2011),
que presenta una situación similar a la planteada en este taller en cuanto a
estereotipos sociales en el ámbito escolar y al cambio de apariencia de una de las
protagonistas, aunque Valeria reconoce que en ese caso no se encuentra muy
marcado el concepto de idolatría que se trató en el presente taller.

8.1.6. Taller N° 2 – Tercera sesión

Sábado 17 de enero de 2015 (2:30 p.m. – 5:00 p.m.)

A esta sesión asistieron Valeria, Daniel, Esteban, Brayan, Hans, Faryd

Miguel, Gretty, con la adición de Angie, otra chica perteneciente al semillero de Pa’
la Esquina (conformado por niños y jóvenes potencialmente capaces de ingresar
al grupo), en el segundo piso de la fundación, de nuevo. El motivo del encuentro
fue hablar con los candidatos sobre los roles disponibles en la historia y realizar un
ensayo preliminar con posibilidad de ser grabado.

Así, se le aclaró brevemente a los participantes la historia que estaba

propuesta, y los perfiles que se tenían de los personajes, para elegir los roles.
Primeramente se estableció que Hans actuaría el papel de ‘X’ (protagonista, nerd),
al cual se le nombró ‘Gabriel’; Brayan pasaría a ser el amigo de ‘Gabriel’, cuyo
nombre no se llegó a concretar; Daniel actuaría el papel de ‘Z’ (antagonista, chico
genial), que pasaría a llamarse ‘Antonio ‘Tony’ Galán’; Faryd y Miguel vendrían a
ser los amigos de ‘Tony’, sin nombres definidos tampoco; Angie terminaría
actuando el papel de ‘Y’ (chica ‘fresita’), que luego se llamaría ‘Jimena’; Valeria
actuaría el papel de una amiga del “séquito” de ‘Jimena’, bajo el nombre de
‘Teresa’; Gretty haría el papel de la otra amiga de ‘Jimena’ bajo el nombre de
‘Catalina’; y el facilitador interpretaría un papel de profesor, dentro de la historia.
Esteban decidió quedarse al margen de los roles y ser un personaje secundario.

68
 Posteriormente se estableció la situación con la que se empezaría la
historia, en un salón de clase, en donde el profesor inicia su clase presentando a
‘Jimena’ como su nueva estudiante, se ubica, y luego anuncia un trabajo en
grupos, armados por el mismo. Cabe anotar que esta decisión la sugirió Valeria,
afirmando que esta es una técnica que un profesor de su salón ha realizado en
múltiples ocasiones, para separar “los grupitos [estereotípicos] que se arman en
clase”. Uno de esos grupos estaría conformado por ‘Gabriel’, ‘Jimena’ y ‘Tony’, y
se propone un ejercicio en que los tres personajes interactúan de cerca, ‘Tony’
intentando presentarse a ‘Jimena’ (quien se muestra un poco callada) y frustrando
los intentos de ‘Gabriel’ para dirigirle la palabra a ella.

Se realizó un par de ensayos improvisados de esta situación, pero de

alguna forma los personajes no sonaban del todo convincentes, bajo la
apreciación del facilitador, de Valeria y de Daniel; por lo que más tarde se probó
con rotarse los papeles de ‘Gabriel’ y ‘Tony’ entre Daniel, Brayan, Hans y el
facilitador, buscando una manera en que la situación pareciera más convincente,
pero no se logró mayores resultados. Algunas veces el ‘nerd’ no parecía lo
suficientemente retraído, y a veces el ‘chico genial’ no sonaba tan intimidante, y
otras veces opacaba la actuación del personaje ‘Gabriel’.

Luego se propuso a que se representara otra situación, en la que ‘Teresa’ y

‘Catalina’ le presentaban a ‘Jimena’ a ‘Tony’ y no dejaban que ‘Gabriel’ se les
acercara. El ejercicio salió de buena manera, pero luego fue difícil pensársela,
concatenando con el inicio de la historia ya planteada. Se llegó a proponer que la
historia comenzara más bien desde este punto, pero no se pudo concretar
enteramente.

Finalmente, y dada la situación presentada, se decidió hacer una

conversación con los participantes presentes (algunos ya estaban dispersos)
sobre los resultados que se obtuvieron con los ejercicios, con una mayor
participación de Valeria y de Gretty. Primero se dijo que el problema principal era
poder encontrar personajes que encajaran con los personajes definidos para la
historia. Seguidamente se resaltó el hecho de que se estaba tratando con una

69
historia un poco más robusta que la anterior, por lo que también requería un mayor
nivel de organización y compromiso. Aparte, Valeria observó que tras
experimentar el ensayo de la historia, tenían que replantearse algunas de las
acciones de la escaleta.

Cabe aclarar que durante el trascurso de este trabajo de campo, solo se

pudo trabajar en dos de los tres talleres propuestos, debido a inconvenientes con
otras actividades agendadas de la Corporación PREDHESCA que involucraban la
participación del grupo Pa’ la Esquina, además de inconveniencias de
disponibilidad por responsabilidades académicas y familiares de algunos de los
participantes que dificultó la agenda de las reuniones previstas para este trabajo.

8.2. Análisis

A partir de lo observado durante los talleres realizados, se plantean tres

puntos desde donde se pueden abordar los resultados obtenidos en los talleres
audiovisuales: Desde la historia cultural, desde la relación entre el contexto y la
oralidad en la discusión sobre la vida en común, y desde la producción audiovisual
como metodología para la reflexión.

8.2.1. Historia cultural

Retomando la definición que Hering y Pérez (2012) hacen de la Historia

Cultural como la corriente historiográfica enfocada hacia el problema de las
significaciones, mostrando un interés de mostrar la historia desde lo no
hegemónico; y las prácticas, representaciones e imaginarios que en ella se
manifiestan, se podrían establecer algunas reflexiones al respecto, tras los talleres
realizados.
70
 Primeramente, en el planteamiento problema de esta investigación se habló
sobre el impedimento del surgimiento de nuevas formas de narrarse para las
comunidades marginadas, sin embargo durante el trascurso de estos talleres, este
fenómeno no se percibió en los jóvenes participantes. Las problemáticas sociales
que se trataron en las discusiones parecían estar directamente relacionadas a la
condición de marginalidad del Distrito de Aguablanca.

Este caso podría comparársele a los ejercicios audiovisuales realizados en

el distrito (y proyectados durante el taller), en tanto estos intentan abordar un
conflicto de ámbito social, aunque se debe aceptar que el estar intermediados por
organizaciones sociales permean los discursos que estas historias manejan,
partiendo del "deber ser", y no necesariamente centrándose en el desarrollo
cotidiano de la vida en común que se gesta en la comunidad donde la historia de
ficción ocurre.

Sin embargo, es posible que la condición de los jóvenes de estar en un

grupo de música haya sido un factor determinante a la hora de indagar historias de
interés que merecieran ser representadas, aparentemente ajenas a la condición
social marginal del distrito. Otra opción sería que la lucha por el reconocimiento
sociopolítico que se vive en el distrito sea asumida casi enteramente por los
adultos, sobre todo en lo que se refiere a participación política. Los jóvenes
participantes no parecieron mostrar mayor interés en la participación política o
institucional, pero cabe resaltar la decisión tomada en el Taller N° 1 de involucrar
la participación de una docente (tanto en el rol como en la vida real) que manejara
un discurso institucional en contra del matoneo como una solución viable para el
conflicto que se planteó en la historia.

Por último, se encontró que los participantes no eran del todo ajenos a los
consumos culturales hegemónicos, como se observó en el Taller N° 2, por las
referencias hacia el programa “Los padrinos mágicos” y la película “Un chiflado
encantador”, en donde se encontraron situaciones similares a las planteadas en la
historia propuesta. Hay que tener en cuenta que ambos textos audiovisuales son
de origen extranjero, y por tanto no podría decirse que necesariamente están

71
sujetos al discurso social hegemónico en Cali, pero sí sirven de indicador para
mostrar que los jóvenes participantes también tienen acceso a productos de
consumo cultural global.

8.2.2. El contexto y la oralidad sobre la vida en común

A lo largo de todo el trabajo se tuvo en cuenta el factor de la conversación

como herramienta para comprobar el grado de consciencia y observación de los
contextos donde se desarrollan los conflictos (paliativos) de la vida en común que
se trataron en los talleres. Y a partir de los insumos conseguidos a lo largo del
trabajo de campo, se puede hablar de la manera en que los paliativos son
percibidos por los participantes cuando estos sirven de ancla para la
estructuración de líneas narrativas audiovisuales, y el grado de presencia que
tiene el contexto de los jóvenes implicados en la elección de la historia a tratar.

Respecto a la percepción de los jóvenes hacia los paliativos del

reconocimiento, vistos como conflictos de la convivencia, se puede decir que
presentaron un buen grado de identificación en ciertos contextos de sus vidas
cotidianas. Los paliativos de obtener la sanción y del reconocimiento de
sustitución parecieron ser fácilmente reconocibles por los participantes, con
excepción de la trivialización del fracaso y la diferencia entre idolatría y fanatismo,
que mostraron ser un poco más difíciles de reconocer durante los talleres.

Resulta llamativo que durante el transcurso del primer taller se haya

decidido llegar a la conclusión de tratar el tema del bullying (matoneo) como
mezcla entre la violencia y la tiranía, de la primera categoría, dado que parecía
mostrar ser un tema afín al contexto común del colegio, como se hablará más
adelante. Al mismo tiempo llama la atención el hecho de que el segundo taller
haya presentado más anécdotas reales que el primero, cosa que indica una mayor
identificación de la categoría del reconocimiento de sustitución en la vida cotidiana
de los participantes activos.

72
 Sin embargo, cabe recordar que la categoría de paliativos de las renuncias
no se pudo tratar a lo largo del taller, y por tanto, queda pendiente el estudio de su
recepción en los jóvenes participantes del ejercicio.

Paralelamente, se observó que los focos de interés donde preponderaba la

interacción social estaban alrededor del colegio, en situaciones aparentemente
cotidianas. La calle y el hogar casi no tuvieron aparición durante el desarrollo de
los talleres, por lo que se sugiere, como mencionó Valeria en la primera sesión del
taller N°2, que “en casa no se ven tanto esas cosas”, y que el lugar donde se ven
más marcadamente los aspectos de la vida en común (y sus paliativos) es en el
contexto del colegio, debido a las luchas por el reconocimiento que en él se libran,
según lo relatado durante los ejercicios.

Aparte de esto, cabe notar el hecho de que el espacio contextual se limitó

más de una vez a experiencias vividas en la Corporación PREDHESCA y en el
colegio (instituciones) donde, dicen algunos de los jóvenes, pasan la mayor parte
del tiempo de la semana. Por tal motivo se deduce que esa puede ser una razón
por la que las situaciones relatadas y los espacios escogidos para las
representaciones estaban muy relacionados con estos lugares en específico.

De esta manera, se observó que durante los ejercicios hubo un nivel

notable de consciencia del contexto inmediato determinado y de los relatos que
ocurren dentro del mismo; así como la presencia de algunos de los paliativos de
Todorov sobre la vida en común. Asimismo, queda el interrogante sobre la mirada
hacia otros contextos inmediatos en común que no se trataron, como la calle, que
en contextos sociales como el presente, tiene un papel importante (sino el más
importante) en la vida en común de una comunidad como la del Distrito de
Aguablanca.

73
 8.2.3. La producción audiovisual como metodología para la reflexión

Partiendo de la propuesta planteada sobre el ejercicio de la producción

audiovisual como una metodología para la reflexión, se pueden encontrar 3
momentos distintos en los que este fenómeno ocurre, en las distintas etapas de
pre-producción, producción y visualización de la pieza audiovisual (no se evaluó
mucho la post-producción en este trabajo).

En la etapa de pre-producción, la discusión surge a partir de la elección de

la historia a tratar y en la elaboración de la línea narrativa, a partir del inicio, nudo
y desenlace de la historia o situación planteada. Aquí se valía del sentido común
de los participantes, la lógica de las acciones de los personajes dentro de la
historia, y de experiencias previas similares.

En la etapa de producción y rodaje, la discusión se produjo alrededor de los

momentos de improvisación, con el fin de "naturalizar" las acciones de los
personajes y que no se vean forzadas dentro de la historia, cosa que llevó a
sugerir cambios en la historia, en el momento mismo de la grabación.

En la visualización, aunque no se logró mucho de lo que se esperaba del

taller, se pudo observar una posibilidad de socialización (Taller N°1 Sesión N°1)
sobre el material grabado, alrededor de la veracidad de la situación realizada. Se
presume entonces que un ejercicio de socialización robusta del producto
audiovisual terminado, con los participantes mismos y con personas ajenas al
proceso, pueda dar una discusión más abarcadora sobre las representaciones de
las situaciones referentes a la vida en común.

Por último, es necesario destacar que, recordando las categorías que

Gómez (1993) destacó en la realización audiovisual (punto 7.2.1. del presente
documento), el desarrollo de la producción audiovisual de esta investigación se
encontró mayormente enfocado hacia el área del video artesanal, con un poco del
video básico (por la colaboración del facilitador). Se deduce entonces que esta
metodología dirigida al video artesanal, con espacio para la improvisación, permite

74
espacios de discusiones sobre la creación de líneas narrativas, y en este caso
particular, de las historias que ocurren en el contexto en común de los
participantes, pero no niega la posibilidad de que existan metodologías enfocadas
a otras formas de realización que también permitan espacios para la reflexión.

75
 9. CONCLUSIONES

Respecto a la pregunta problema sobre ¿cómo puede la producción

audiovisual servir de punto de reflexión colectiva a partir de narraciones orales
referidas a la vida en común que plantean los jóvenes del barrio El Vallado?, se
pueden evidenciar ciertos puntos específicos de esta investigación que permiten
mostrar posibilidades explotadas y por explotar en cuanto a lo que se refiere a la
producción audiovisual, cuando se utiliza la conversación como herramienta, para
hablar de la colectividad.

La situación de marginalidad del contexto del Distrito de Aguablanca de Cali

se planteó como un escenario de interés para poder observar con mayor
detenimiento los aspectos de la historia cultural, y la manera en que la vida en
común cobra una importancia característica, sobre todo en un barrio como El
Vallado, en donde habitan distintos líderes comunitarios. Asimismo, el hecho de
trabajar con jóvenes adolescentes, en proceso de entrar en la adultez, permitía un
ejercicio interesante para observar las formas de manifestación de la vida en
común cotidiana, en contraste con la situación de vulnerabilidad que se presenta
en el territorio.

Sin embargo, lo que se encontró fue que las reflexiones de los conflictos
(paliativos) de la vida en común discutidos por los jóvenes parecían fluir de
manera independiente a la gran problemática social del Distrito, ocupándose de
aspectos más cotidianos e inmediatos, como ocurrió con las historias propuestas
en el contexto del colegio. La política, en este aspecto, no tuvo mayor presencia
en la discusión con los jóvenes, pero sí se puede hablar del reconocimiento de

76
una institucionalidad en la resolución de conflictos, como sucedió con la historia
del primer taller, en el caso de la inclusión del personaje “psicóloga” en el relato.

Paralelamente, la aparición de productos de consumo cultural global dentro

de la discusión (“Los padrinos mágicos” y “Un chiflado encantador”, en el taller N°
2) parece indicar un considerable grado de acceso de los jóvenes a la televisión
internacional y a las TIC (por la utilización de Facebook como medio de contacto),
cosa que sugiere que parte de los productos culturales a los que estos jóvenes
están expuestos, no se aleja mucho del consumo cultural hegemónico del resto de
la ciudad de Cali. En este sentido, no se encontró en los ejercicios algún indicio en
particular sobre la lucha por las significaciones desde la comunidad marginal, así
como proponen Hering y Pérez (2012), cosa que no parece concordar mucho con
la actividad política y comunitaria que ocurre dentro del Distrito. Debido a esto, es
muy probable que esta lucha por las significaciones sea asumida más bien por los
adultos del territorio, en tanto empiezan a participar en el ámbito político-social de
la comunidad, y frente al sistema político hegemónico, y por consiguiente, nace la
pregunta sobre si la política condiciona los discursos sobre la sociabilidad en una
comunidad determinada.

Respecto al papel de la vida en común dentro de la discusión con los

jóvenes, se pudo observar un buen nivel de identificación de los paliativos del
reconocimiento en general dentro de las relaciones interpersonales que algunos
establecían en contextos comunes. Las únicas excepciones encontradas fueron
las de la trivialización del fracaso, la diferencia clara entre idolatría y fanatismo, y
los paliativos de las renuncias del reconocimiento, que no se llegaron a tratar en
los talleres. Por tal motivo, se puede decir que hubo un buen espacio y voluntad
de los jóvenes hacia la reflexión y auto-observación de aspectos sobre la vida en
común, aunque se podría explotar más resultados, en este sentido.

Respecto al rol del contexto dentro de la conversación del proceso

trabajado, tuvo una presencia constante en el momento de búsqueda de
anécdotas similares a las circunstancias que planteaban los paliativos del
reconocimiento, en tanto se intentaba reflexionar sobre las causas y los

77
escenarios en que estas situaciones ocurrían. Algo similar pasó en el momento de
ubicar espacialmente a la historia planteada, pero ya en el momento de definir en
qué escenario es más propicio que pase determinada acción, dentro de la historia.
De igual forma, se vio que el espacio contextual se limitó mucho a lo vivido en la
Corporación y en el colegio (instituciones) donde, dicen, pasan la mayor parte del
tiempo durante los días de semana. Por tal motivo se observa a este hecho como
una razón por la que las situaciones relatadas y los espacios escogidos para las
representaciones estaban muy relacionados con estos lugares en específico. De
esta manera, se observó que durante los ejercicios hubo un nivel notable de
consciencia del contexto inmediato determinado y de algunos de los relatos que
ocurren dentro del mismo. Aun así, queda el interrogante sobre la presencia de
otros contextos inmediatos que no se trataron durante el ejercicio.

Sobre la metodología realizada, en términos generales, se puede decir que

posee características tanto del video artesanal y del video básico, definidos por
Gómez (1993), ya que el enfoque se centró más en el registro de acciones, con
una edición no muy compleja, y dirigido a un público externo al proceso. Así, se
cree que dentro de esta metodología, prácticas como la escritura colectiva de
escaletas de acciones, la improvisación y la actuación natural muestran valerse de
las experiencias vivenciales previas de los participantes, y por tanto, se consideran
buenas herramientas para evidenciar parte de los imaginarios propios de cada
actor, en donde se vea involucrada la sociabilidad. Aun así, queda pendiente de
estudio la parte de la visualización y socialización final del proceso con los
participantes y gente externa al proceso que permitan una retroalimentación sobre
las situaciones que se representan en el producto audiovisual y su precisión
respecto a en la vida real, y posibles sugerencias que permitan establecer una
discusión a posteriori del proceso, alrededor de la vida en común.

Por último, es importante reconocer las limitantes que existen alrededor de

este tipo de ejercicios, ya que, si bien se deja entrever el imaginario de los
participantes del ejercicio, también se habrá de percibir, en mayor o menor
medida, parte del universo simbólico del facilitador (sobre todo si es este quien

78
maneja la cámara), dado que una interacción horizontal entre el facilitador y los
estudiantes implica que ambas partes estén cercanos al mismo nivel, por lo que
sería equivocado pensar que los resultados observados en el producto audiovisual
final muestren exclusivamente el imaginario de los participantes, sino que este
también se permea por el imaginario del facilitador. Por otro lado, este mismo
hecho podría ser fructífero para crear otro tipo de discusiones entre distintos
universos simbólicos alrededor de la vida en común, siempre y cuando la relación
sea eminentemente horizontal, pero se recomienda de todas maneras una actitud
de cautela del facilitador de no imponer su modo de pensar por encima del otro.

79
 10. BIBLIOGRAFÍA

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http://pasolinienmedellin.blogspot.com/2008/08/pasolini-en-medellin-paper-para-
our.html

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 11. ANEXOS

11.1. Anotaciones proyectadas – Taller N°1 (Taller1.txt)

=====================================
CONFLICTOS DE SOCIABILIDAD
=====================================

-TRIVIALIZACIÓN DEL FRACASO

-"QUITARLE IMPORTANCIA" al fracaso.

-VIOLENCIA
-“Si no se puede ser reconocido por las buenas, tocará por las malas.”

-TIRANÍA
-Necesidad de sentirse más poderoso que el otro.
-Bullying.

===========================================================
 BUSCAR RECUERDOS, ANÉCDOTAS O HISTORIAS PARECIDAS
===========================================================

--Pensar una situación alrededor del bullying.--

(El siguiente texto en cursiva fue escrito por Jeison)

1.una mañana saliendo un niño de su casa con una hermosa y deliciosa lonchera
que su mama le a empacado, pasaba un grupo de jovenes en la tapa de su
adolescencia y en ese momento unos de ellos le arebatan su lonchera

- niño dice: por fabor debolverme mi lonchera

-adolescente n1: niño tengo hambre tu no

-adolescente n2: y desde hoy nos tendras que dar todo lo que te den de
loncheras.

82
SITUACION DE BULLYING EN CLASE (ESCALETA DE ACCIONES)

Parte 1: Escuela

1. Todos entran a clase.

2. Hugo pide permiso para ir al baño.
3. Al volver, Giovanny le hace una zancadilla a Hugo.
4. Hugo se cae y Amparo lo regaña por hacer show.
5. Actúa Sebastián diciendo que Hugo no ha sido, sino Giovanny y que le dio
zancadilla.
6. La profesora no permite que Hugo se defienda, mientras los bullys se ríen y
agrandan el problema.
7. Suena el timbre, todos salen, excepto Hugo y Sebastián, que se queda con él.
Luego la profesora regaña Sebastián y lo espera a la salida.
8. Hugo se intenta defender diciendo que fue Giovanny, pero la profesora no le
cree.
9. La profesora responde "Siempre buscando a quien echarle la culpa, ¿eh?. Esta
es la última vez que lo dejo pasar. Para la próxima irá con el director Rotawisky".

Parte 2: Calle

10. Hugo sale al descanso y se encuentra con los bullys. Estos lo molestan y le
pegan por sapearlos en clase. Luego llega Sebastián preguntando qué le ha
pasado y él responde: "Los brabucones del salón me han pegado". Sebastián lo
ayuda a levantarse yo lleva a tomar un poco de agua, le dice que busque ayuda y
se va.

11. Los bullys escuchan que Hugo va a ir a hablar con el director y vuelven y lo
atacan. Hugo se siente con mucho temor al saber que si busca defenderse, va a
volver a ser atacado más violentamente. Luego llega Sebastián observa esta
situación y le dice: "disimulemos y vayamos a donde el director para comentar
sobre el caso."

-Francisco Rotawisky responde en la Dirección: "Los espero mañana a primera

hora en el salón de clase para solucionar esto. Esto no puede quedar así."

Parte 3: Al día siguiente - Salón de clase

12. Iniciando su clase, la profesora Amparo, después de un momento, su clase es

interrumpida por el director Francisco Rotawisky y le pide permiso para arreglar un
gran problema (bullying)
y presenta a la psicóloga Patricia.

13. La psicóloga se presenta y dice que le han hablado de un problema de bullying

dentro de la clase, y quiere que al final de la jornada se queden los tres
estudiantes que están haciendo bullying.
83
14. Los bullys se disculpan con Hugo y no le vuelven a hacer más bullying.

=======
Roles:
=======

Protagonista: Hugo Largacha Actor: Brayan

Defensor: Sebastián Actor: Miguelito
Profesora: Amparo Angulo Actriz: Valeria
Bully #1: Giovanny Actor: Jeison
Bully #2: Frito Actor: Faryd
Bully #3: Hache Actor: Hans
Vago que sabe: Pinky Actor: Daniel
El Payaso: Zancudo Actor: Edwar
El callado: Quico Actor: Esteban
Cámara: Juan José

11.2. Fotocapturas – Taller N°1

84
85
 11.3. Anotaciones proyectadas – Taller N°2, sesión N°1 (Taller2.txt)

==================
SUSTITUCIONES
==================

-SALIRSE DE LO COMÚN: "Dárselas de loco"

Ejemplo: Chico “C”

-JACTANCIA: "Presumirse"
Ejemplo: experiencia de Daniel como bajista.

-ILUSIÓN: "Creerse alguien que en realidad no es."

Ejemplo: Chica “E”.

86
-IDOLATRÍA: “La sombra de alguien”
Algunos casos de relaciones amorosas.

-FANATISMO: ""
((Confusión con Idolatría))

-------------------------------------------------------------------------

Nota: "En la casa no se ven tanto esas cosas" V.

=====================
SITUACIÓN
=====================

(Parecido con P.Mágicos)

Situación:
-Un hombre que quiere imitar a otro hombre para parecerse a él, para llegar al
mismo objetivo.
¿Qué objetivo? = llegar a la chica que el otro persigue.

-Hombre 1 intenta cambiar y parecerse al hombre 2, porque cree que eso la va a

atraer a ella.

-El hombre 1 logra parecerse mucho al hombre 2, pero la chica termina con
alguien que era parecido a como era el hombre 1 antes.

-Definir acciones y aspectos psicológicos.

11.4. Descripción de personajes – Taller N°2, Sesión N°2

IDOLATRÍA – (Título pendiente)

Situación: (Repaso, storyline)

El protagonista ‘X’ persigue a una chica ‘Y’, pero esta chica ‘Y’ parece estar
interesada en el chico ‘Z’. ‘X’ intenta ser como ‘Z’ para llegar a ‘Y’, pero al final
descubre que ‘Y’ en realidad quería estar con alguien con el carácter inicial de ‘X’,
para no sentirse oprimida.

X = Es alguien retraído, tímido, callado y observador. Tiene pinta de “nerd”.

Y = Chica popular, atractiva, algo retraída, tiene una amiga (o dos) que suelen
hablar por ella. Tiene pinta de “fresita”. Es la nueva de la clase.

87
Z = Extrovertido, agrandado, jactancioso, picado, agresivo, tiene pinta de rockero /
hiphopero, extravagante. Tiene un “séquito”.

*De personajes secundarios habrán 2 “séquitos”: para ‘Y’ y para ‘Z’, además del
mejor amigo de ‘X’.

Locaciones: (“Tienen que ser parte de una misma comunidad”)

- Colegio (La casa nueva de la corporación)
- Calle (Enfrente a la corporación)
- Cuarto de ‘X’ (Casa nueva de la corporación)

(PRIMERA ESCALETA DE ACCIONES)

 Al principio (Escena 1), vemos al profesor armando grupos de trabajo, entre

ellos, uno con ‘X’, ‘Y’, y ‘Z’.
 Hay una escena en que vemos a los “grupos” de amigos hablando. ‘X’ Le
dice a su amigo que le gusta ‘Y’.
 ((El detonante para que ‘X’ cambie será “perros y gatos no se mezclan”))
 ‘X’ intenta abordar a ‘Y’, pero ‘Z’ y su séquito lo detienen diciéndole algo
como “tú no estás a nuestro nivel, no te metas, perros y gatos no se
mezclan”.))
 ((Hay una escena montaje de ‘X’ poniéndose su pinta nueva.))
 Al final, tras una competencia con ‘Z’, ‘Y’ se da cuenta de que compiten por
ella, y se pronuncia diciendo que en realidad le gustaba el amigo de ‘X’.

ACTORES POSTULADOS:

X = Barona (?), Brayan, Esteban, Daniel, Juan José.

Y = Aslin, Valeria, Angie.

Z = Jeison, Faryd, Víctor.

Nota al pié: “Un chiflado encantador”

88
11.5. Fotocapturas – Taller N°2

89
90