Este libro nos hacfa falta, Poner en juego el saber sucede a los dos volimenes que le precedieron: La inteligencia atrapada y La sexua- lidad atrapada de la senorita maestra. Estos tres libros, y los otros dos que se anuncian, Los idiomas del aprendiente y Psicopedagogia en psicodrama van conformando una obra contundente y sumamente prolifica que ya tiene perfil propio y original. Alicia Fernandez construye unaclinicay afirma una teorfacrucial en el cruce de lo mejor que se produjo en las otras disciplinas con Ie roducci6n y apropiacidn de lasuya propia, Excelente entrecruzadora, interlocutora intelectual de casi todas las autoras y los autores contempordneos que han abordado el tema, procesa los textos funda- dores'y los metaboliza para desarrollar sus propias ideas, para arribar a conclusiones novedosas e inéditas y para armar su. particular manera de afirmar un polo conceptual que, de aqui en més, sera referencia obligada para todos aquellos que se interesen en los nifios, independientemente de la perspectiva que adopten. ‘A lo largo de las paginas que componen este yolumen transita una mujer para quien las nifias y los nifios no son referentes abstractos. Mas que una referencia, las nifias y Jos nifios autores de su propio pensamiento estén ahf. Y Alicia Femandez nos invita a colocamosen el lugar de los nifios para comprenderlos, para adecuarnos a sus posibilidades, a sus necesidades, a su deseo. Este descentramientono, inocente y Heva aparejada una modificacion sustancial en las nes de poder que se establecen entre educadores, padres € rel i SBN. 950-602-414-6 Juan CakLos VoLNoyicti TM Wear. Psicologia Contemporanea LS.B, Céd N. 950-602-414-6 N° 4146 ‘Alicia Fernandez Poner en juego el saber i & Poner en juego el saber Psicopedagogia: propiciando autorias de pensamiento Nueva Vision185.4 Fe ISBN, 950-602-4146 1. Titulo Fernandez, Alicia R Poner en juego el saber. Psicopedagogia clinica: propiciando autorias de pensamiento - 1° ed. 1? reimp. Buenos Aires: Nueva Vision, 2002. 224 p., 19x13 om - (Psicopedagogia) 1. Psicolagia infantil LA FOTOCOPIA MATA AL LIBRO YES UN DELITO et i) ‘©2000 por diciones Nuova Vision SAIC Toda reproduecidn totalo parcial de esta obra por cualquier sistema —incluyendo el fotocopiade~ que ne haya sido expresamente mutorizada por el editor constituye una infraccion a tos derechos del autor ¥ seri reprimida con penas de hasta seis anos de prisin (art. 62 de laley 11.723 y art 172 del Cédigo Penal Tueumin 3748, (1189) Buenos Aires, Republica Argentina, Queda hecho el depdsito que marca Ta ley 17: . Impreso en la Argentina / Printed in Argentina PROLOGOHe postergado la redaccibn de este prologo para seguir leyendo el libro. Quise evitar tener que desprenderme de él por dos razones: por el inconmensurable placer que me produce el estilo de la autora, por la reflexiva inteligencia que derrocha Este libro nos hacia falta. En un momento donde la educacién, el aprendizaje y sus psicologias se han puesto a producie, en medio deunaavalanchabibliografica queamenaza sepultarnosacada paso, Alicia Fernéindez nos entrega un texto clarificador y diferente Alicia ha logrado escribir un libro hablado o, si se quiere, hablar por escrito un texto que lo deja a uno siempre con la duda sobre si esta compartiendo en la intimidad con la autora una charla informal, 0 si esta introduciéndose en un erudito ensayo que captura el interés e instala la reflexidn alli donde el lector tenia asegurada una certeza. Poner en juego el saber se transita, asi, con el placer que hace bueno el titulo: algo de la apropiacidn del saber y del despliegue idico se entrecruzan en sus paginas El inicio del libro es francamente conmavedor, ¥ no he de arriesgarmuchoalafirmar que’Silvina” tiene aseguradosu puesto enla antologia que tomeal aprendizaje comoobjeto de aprendizaie. Con el “aprender es...como cuando papa me enserié a andar en. bicieleta” Silvina (6 anos) le permite a Alicia Fernandez confirmar que alli esta todo, Que en la frescura elemental de esa vifleta, esta presente un compendio de sabiduria Escribiendo, Alicia teje, Tejedora, lo hace a la manera de arte- sana que conoce su oficio, Toma autores y los abandona; anuneia temas que deja colgando para retomarlos después, Con la agilidadue se les conocen als asciaciones libres alta de una cosa a tr ara en cualquier momento, de improviso, anudar los cabos sueltos Jarmarla trama donde ess ta ho antieipado adguiere sentido. Y igo “casi todo”, ¥ no todo, porque ese nuclo que ata cabos y que de ese modo va constrayendo su trama, le da espesura, densidad y sosten a as hebras sueltas, no clausura sino que produce un movimiento de apertura que invita a seguir tejiendo un plexo infinito; plexo que se despliega en dos direceiones a la vez: en ta del flujo del diseurso textual y en las lineas de fuga del lector. Es priicticamente imposible acercarse a este texto eludiendo los antecedentes de In autora ignorarqueeste libro essolamente ex tuna parte, una pieza impreseindible pero apenas segmentaria de una obra mayoraue iene como interroganteabsesivoel desphe ue de la inteligencia y las diferentes maneras de saber, de conocer y de aprender, En altima instancia: la autoria del pensamiento del sujeto. Eso que Gerard Mendel lam6 “acto-poder”. Asi, Poner en juego el saber sucede, completa, desmiente y corrobora al mismo tiempo los dos voliimenes que le precedieron:La futeligencia atrapa day La sexualidad atrapada dela senorita mavstra, Bstostres libros, y los otros dos que se anuncian: Los idiomas del aprendiente ¥ Psicopedagogia en psicodrama van conformando una obra contun- dente y sumamente prolifica que ya tiene perfil propio y original. Decia que escribiendo, Alicia teie, Teje y entrecruza, Alicia construye una clinica y afirma una teoria crucial: en el cruce delo mejor que se prodyjo en las otras disciplinas con la produecion y la apropiacion de la suya propia. Excelente entrecruzadora, interlocu- tora intelectual de easi todas las autoras ¥ los autores contempori- neos que han abordado el tema, Alicia procesa los textos fundadores ¥ los metaboliza para desarroliar sus propias ideas, pura arribvar a conclusiones novedosas e inéditas y para _armar su particular manera de afirmar un polo conceptual que, de aqui en mas, ser referencia obligada para todos aquellos que se interesen en los nines, independientemente de In perspeetiva que adopten Porque cn Alicia Fernandez las nifas y los ninos estan presentes no sélo como referencia sino como verdadera conviceién: “hay que devenir nifio para escucharlos” dice, ¥ ta hace. La afinidad que In comunidad “psi” local _dispensé a las diferentes eseuclas que abordaron la clinica con niios puede haber variado con los anos ¥ con el prestigio y la legitimidad logrados por las instituciones y los maestros que produjeron esos conocimientos, pero dos son las caracteristicas que hacen evidencia mas alla de la teoria que cada cual suscriba: 10 dela proximidad con los chicos no sale una teoria del psiquismo nidel aprencizaje, como nosale de la observacion de una manzana que cae la ley de gravedad:;o, dicho de otra manera: la practiea con ninos no garantiza la pertinencia de la teoria. -un abismo separa los textos de aquellos que hablan del apren- dizaje y del psiquismo intuntil sin haber tenido la experiencia cotidiana de tratar con los pibes y la de aquellos que privilegiaron Ja experiencia de transitar por los cédigos lidicos, gestuales, figurales, linguisticos para relacionarse con ellos Eso se nota en el libro de Alicia. A lo largo de las paginas que componen este volumen, transita una mujer para quien las pibas y los pibes no son referentes abstractos. La clinica no es el lu donde confirmamos la teoria, “La teoria eumple la misma funcién que la red para el equilibrista”. Sélo que es tarea de cada uno, nos recuerda Alicia, construirse esa red tedriea, Mucho es lo que se pierde cuando la teoria anticipa la clinica. Casi todo el trabajo con Ios ninos queda desvirtuado cuando la clinica se pone al servicio de ilustrar y glorificar la teoria Mas que una referencia, las nifias y los nifios autores de su propio pensamiento, estan ahi. Y Alicia nos invita a coloearnos en el lugar de los nifos para comprenderlos, para adecuarnos 4 sus posibilidades, asus necesidades, asu deseo. Este descentramiento noes inocente y lleva aparejado una modificacién sustancial en las relaciones de poder que se establecen ente educadores, padres © hijos. La historia de la infancia Porquedurante mucho tiempo, y alolargode la historia, los padres estuvieron investidos de una autoridad «natural», de un «derecho divino» sobre los hijos. ¥ los hijos ~propiedad privada de esos padres~ euestionaban con su propia existencia los deseos conscien- tes ¢ inconscientes de los mismos. La importancia asignada ala educacién, el enorme desarrollo de la psicologia y muy especial- mente del psicoanilisis, desafié la autoridad y el dominio de los, padres sobre los hijos. Las nuevas ideas, las teorias que sobre la crianza se desprendieron del psicoanslisis, incitaron a los especia- ullistas a tomar partido por ef nino, Bn lugar de acusarlos o de castigarlos, se los inocentiz6 al tiempo que se los reconoeia como protagonistas de una sexualidad que, hasta hacia poco, sélo era patrimonio de los adultos. Si. Los educadores y los. psieélogas tomamos partido por los nirios, por su sexualidad, por la legitimi- dad de su agresién, por su inquictud necesaria, por el derecho al pensamiento, einiciamos una cruzad:contra los padres olvidando- hos, muchas veces, de que esos padres tambien eran hijos. Acusa- mos a los padres, pero mucho mais, a las madres. En el limite, las dificultades de los nifios fueron reducidas a equivocaciones, malos tratos, insuficiencia de las madres. Hasta tal punto que Leo Kanner tuvo que salir al paso de este ensafiamiento, con un texto cuyo elocuente titulo funcion6 como una interpretacion:En defen- sa de las madres (1957). Alicia Fernandez agregaria, ahora, en defensa de las maestras v “poner a jugar el lugar del Padre. Encontrar a paps Si. Los edueadores y los psicélogos tomamos partido por los ninos, por su sextalidad, por la legitimidad de su agresion, por su inquietud necesaria, por el derechoal pensamiento, pero nosiempre fue asi. Las investigaciones histérieas revelan una larga y triste seenencia de abusos cometidos con los ninos, desde los tiempos mis Temotos, que tienen una cruel vigeneia en nuestros dias. Noabstantecl esccindalo que hoy producen las estadisticas sobre Jas condiciones de vida y de muerte de los ninos, los alarmantes indices de mortalidad infantil, de apaleamientos, de analfabetis- mo, de ‘iletrismo”, de exclusion y de consumo de Ritalina, solo constituven un palido reflejo, continuacidn atenuada de lo que fue una caracteristiea sistemsitica dela antigiiedad que apenas empe- 26 a cambiar en el siglo xv. EI trato despiadado a los nifios, la prictica del infanticidio, el abandono, la negligencia, los rigores de Ia envoltura con fajas, las torturas multiples, la inanicién deliberada, las palizas y los encie- rros alevosos han sido moneda corriente a través de los siglos, En Medea, la tragediade Euripides, la hijadel rey dela Colquida, se enamora de Jasén, jefe de los argonautas. Medea Ie ayuda a conquistar el vellocino de oro y huye con él. Pero luego, es abando- nada por su amante, Entonces decide vengarse y lo hace dando muerte los hijos que eon 61 habia tenido, Medea se queja amarga- mente después de cometido el filicidio: es que, al matar a sus hijos, ya nadie cuidaré de ella. «En vano hijos os he criado, en vano afronté fatigas y me consumien esfuerzos, soportando los terribles, 12 dolores del parto, iY pensar que habia depositado en vasotros muchas esperanzas, infeliz de mil, de que me alimentariais en mi vejez ¥ de que, una vez muerta, me enterrariais con vuestras propias manos, accién deseada por los mortales. Y ahoraha muerto ese dulce pensamiento: Elizabeth Badinter cuenta (basdndose en Shorter, Flandrin y Donzelot) en 7Existe el amor maternal? ~su libro que es ya un cisico de la literatura feminista sobre el tema~edmo en 1780, de los 21.000 nitios nacides ese aio en Paris, solo mil de ellos fueron criados por sus madres, Otros mil, privilegiados, fueron amaman- tados por nodrizas en la casa paterna. Todos los demas fucron entregados, desde el mismo momento del alumbramiento, a una nodriza a sueldo que los erié en un domicilio lejana Lasestadisticas de la 6poca aseguran que, hasta bien entrado el lo xvin, eran muchos los nitios que morian sin haber conocido nunea lat mirada de su madre, Los sobrevivientes, los pocos que regresaban aiios mas tarde al chogar», descubriana laqueloshabia dado a luz, como a una extrana, Nada hace pensar que esos reen- cuentros havan sido afectuosos o tiernos Cuandonos enfrentamos a las estadisticas del Paris de 1780 son varias las preguntas que surgen {Como se explica el abandono (independientemente de la clase social de las madres) de aquellos bebes, en momentos en que la propia indefension del recién nacido hace tan necesarios los euida- dos, la leche materna y el amor, para la subsistencia? éComo explicar el desinterés hacia su cria como valor, como norma, que no generaba sentimientos de eulpabilidad? Antes delsiglo xviniga quése debia la elevada tasa de mortalidad infantil? La respuesta parece sencilla: al infanticidio abierto ol filicidio encubierto por el abandono. Efectivamente, ya que las madres no criaban a sus hijos, la mortalidad infantil estaba en estrecha rela- ci6n con ladificultad para encontrarles nodrizas y, una vezen manos delasmismas, asuincompetencia. ,Porquémoriantantosninas? Por las pésimas condiciones de los hospicios donde eran internados. Pésimas atin para la norma de ta epoca. En Francia (las tinicas adisticas que se poseen provienen de alli) el 90% de los nifios internaclos en los hospicios, morfan. De los nifios entregados a las nodrizas que vivian lejos, morian los dos tercios, el 66%, y de los nifios criados por nodrizas que vivian préximas.a la vivienda deta madre, moria el 30%. (Datos de J. Donzelot, La Polieta de ia Familia), 13Las mujeres no criaban asus hijos porque estaban oeupadas en sus trabajos domésticos (esposas de comerciantes o de artesanos) Peroaun las que eran suficientemente ricas evitaban el esfuerzode lacrianza. Entonces, entregaban su cria a las nodrizas. Como dije las nodrizas de los ricos vivian en los pueblos cereanos a las cindades; eso les daba a los nines mas oportunidades de sobrevivir Los pobres tenian que ir a busear a las nodrizas mucho mas lejos. Entonces, otro era el destino, EI infantieidio basado en el desinteres por Ios ninios, tenia su fundamento. Philippe Aries sostione que fue necesaria una larga evolucion para que el concepto de la infancia se arraigara en la humanidad. En un principio, el nino no contaba en la familia: y cuando se lo reconocia era, simplemente, como un estorbo, F algo que sobraba_y molestaba, En el mejor de los casos era reconocido como insignificante. Entonces se lo mataba con la indiferencia. En el peor, daba miedo y se lo trataba en consecuen- cia, Era el representante del pecado, para San Agustin, o del error, para Descartes. Con el advenimiento de la modernidad fue consideradomercaneia y todo hace pensar que enestas 6pocas de neoliberalismo, de Capitalismo Planetario Integrado, en los nifios ha recaido, simultaneamente, el concepto de estorbo, de pecado, de equivocado, de mereaneia pero, sobre todo, de consumi- dor-consumido, resto prescindible. : Esen San Agustin donde se refleja esa imagen dramatiea de la infancia. En cuanto nace, el ninoes simbolo dela fuerza del mal. ES un ser imperfecto que lleva en su seno todo el peso del pecado original. En La Ciudad de Dios, San Agustin explica, largamente, Jo que entiende por «pecado de la infancia». Describe a la eriatura humana como un ser ignorante, apasionado, eapriehoso, Dice: «si lo dejaramos hacer lo que le gusta, no hay crimen que no comete ria». Asi, el ninoes, para San Agustin, el testimonio mas demoledor de la naturaleza corrupta de la humanidad, Es un condensade de horrores que se ponen en evidencia, preeipitandolos hacia el mal Dejando de Iado la carga valorativa, San Agustin, como Freud, descubrieron la sexualidad infantil y otras «maldades», desterra- ron el mito de la inocencia infantil y deseribieron un perverso polimorfo que se resiste a ceder sus ehajos» instintos ante el peso de la represion, Condensado de pecados, el nifio era acusado de acuerdo con las 14 normas jorales ~pero también juridieas-previstas para los adul- tos. De qué otra manera se entiende, sino, la sancidn que se les imponia?: «es peeado codiciar el seno llorando. Desear el pecho de la madre es una avidez maligna, Tanto es asi que podemos, al crecer, arrancarla y rechazarla Pero San Agustin va mas alla: al oponer la imperfeccién infantil ala perfeccion que el adulto puede lograr, no sélo le otorga valor y especificidad a la infancia sino que, ademas, la hace destinataria de todo lo que es condenable. Los nifios, antes que inocentes, son un dechadode maldades. Maldades delas cuales, los adultos, debemos ¥ podemos desprendernos. Aqui subyace la idea del specado origi nals. El nino nacia mancillado y corrompido por el pecado de los padres y ni el bautismo, como intento de exorcizar al demonio, Jograba redimirlo. Silos ninos eran seres absolutamente malvados yendemoniados, se justificaba el trato que se les daba. Se los ataba © se los fajaba con la intencién de sujetarlos para evitar que se tocaran los genitales, o que se comportaran y se arrastrasen seomo animales». La practiea del fajado era extremadamente siniestra. Consistia en «privar al nitiodel uso de sus miembros envolviéndole con una venda interminable hasta hacerle parecer un lefio; eon Io cual, a veces, se producen escoriaciones en la piel; la carne est oprimida casi hasta la gangrena; la circulacién queda asi interrum- piday el nifo, sin la menor posibilidad de moverse. Su pechitoesta rodeado por una faja. Sele aprieta la cabeza paradarlela forma que se le ocurra a la comadrona, y se la mantiene en este estado mediante la presién debidamente ajustada». (Dewees, William: A Treatise on the Physical and Medical Treatment of Children. Filadelfia, 1826.) La influencia de San Agustin se prolongé durante sigios en In cultura occidental. Fue permanentemente retomado hasta fines del siglo xvi. Uno de los predicadores y maestros mas notables de su época, el espaol J-L. Vives, basandase en San Agustin, reco- mendaba a los padres tratar con frialdad a sus hijos debido a su «natural malignidady. Vives reprocha con severidad la ternura y la blanda educacién que algunas mujeres les daban a sus hijos: «Las delicias no hacen mas que debilitar los cuerpos: por Io cual las madres pierden a sus hijos cuando los alimentan voluptuosamen- te, Amadlos, si, pero como corresponde: obligndolos mediante azotes ligeros, castigos’y Ilantos, para mejorarles el cuerpo y el entendimiento, mediante una alimentacion severa, Madres, de- beis comprender que la malicia de los hombres esen su mayor parteimputable a vosatras. Si no seguis mis consejos os pasara como ala madre de ese adolescente que iba a ser ahorcado, que pidié hablar con su madre y que, aprovechando la cercania, el joven le arrancé una oreja, Y todo eso por no haberlo eastigado bastante cuando nifio. Asiseentiendeel frenesty la locura de esas madres que aman, ‘a sus hijos aunque ellos sean vieiosos, ebrios y atolondrados Queda claroelconsejode Vives: Ins madres debian castigarasus hijos viciosos ya los ebrios con a indiferencia ¥ el desamor También, a los atolondrados. Es probable que Ia imagen del nifio como eandensacién del peeado ~antes del siglosvtt'—no fuera la mas difundida entre lo que podriamos llamar «el pueblo». Aunque no hay que subestimar la influencia de los tedlogos y filosotas de las clases dominantes ~de Ia iglesia~ en las elases subalternas, existe la certeza de que estos sectores concebian mais al nifio como estorbo que camo pecado. Para ellos los nifios eran una desgracia. Para los hombres eran una carga insoportable que los privaba de los favores de sus mujeres, Guiados por el peso economico ¥ por sti propio egoismo, encontraban diferentes maneras para desembarazarse de los hijos, EI método privilegiado era el abandono fisico ¥ afectivo del niti. Desde la indiferencia hasta el infanticidio. Decia antes que para las mujeres ~sobre todo para las que estaban obligadas a trabajar para vivir~los nifios eran un estorbo. ‘Asi, las mujeres con oficios directamente asociadas al trabajo de sus maridos eran las grandes abastecedaras de bebés para las nodrizas, Los esfuerzos y la demanda del trabajo les impedia conservar los hijosa su lado, y eriarios. Sila familia era muy pobre, el nino se constituia en una amenaza para la supervivencia de sus padres. No les quedaba, pues, otra opcidn que desembarazarse de 61, Hansel y Grethel, el euento de Grimm, refleja esta circunstan- cia. Los abandonaban en hospitales donde tenian poeas posibilid des de sobrevivir, 0 caian en una serie de conductas mas directa mente homicidas. Por ejemplo, la praictica de dormir junto a sus hijos ~cuyo resultado eran los frecuentes accidentes mortales por asfixia~es interpretada por muchos autores como una estrategia, mas omenos eonsciente, para limitar Ia cantidad de hijos en el seno de una familia. Eran conduetas moralmente neutras; condenadas por la Iglesia, si, pero practicadas en secreto, en el limite de la voluntad, del olvido, de la torpeza. Sin embargo ha de tenerse en cuenta que esta préietica infanti- cida tenia mucha relacién con el nivel econdmico dela poblacién. EI) 16 abandono de les hijos ¥ e! filicidio mas 0 menos disfrazado estaba plenamente asnciado a condiciones catastroficas de vida, a grados extremos de agotamiento fisien y emocional, en los que era impo- sible algin otro sacrificio vital. Basta con pensar en esas mujeres del campoque, en cuanto habian dado aluz, abandonaban a su bebe para criar a algun nimo de la ciudad por una paga que apenas aleanzaba para lasubsistencia. La realidad era que las mujeres que pertenecian al sector mes desprotegide de la poblacion abandona- ban a sus hijos cuando no tos mataban, como manera de pater que perteniecian alo que seria una pequeiia burgue- sia trabajadora, valoraban mas al marido que a la cria, ¥ elegian Cuando la atencidn del bebé se contraponia asus deberes de esposa y -ayudante> del marido, los entregaban a nodrizas que les augu- aban un bajo porcentaje de superviveneia, Sipara San Agustin, como para Frend, eI nifionoera inocente, para Descartes, antes que pecador, el nifo era sede del error. Descartes descubre que la logica infantil no es la misma que la logica de ios adultos, No es la misma razin la de unos y de otros, iBien!, por descubrir —fuera de los prejuicios adultomérficos— otra logica, diferente, (Mall, por condenarla como deficiente. De pues de todo y, nuevamente, dejando de lado los prejuicios valora- tivos, noes otra cosa Io que hizo Piaget muchisimos aiios despues: descubrir las teorias infantiles, las explicaciones logicas eon que los. ninos dan cuenta del mundo que les rodea. Como para Descartes la infancia es ante todo debilidad de espiritu ya que la facultad del conocimiento esta subordinada al cuerpo el nino no tiene mas pensamientos que los que proceden de sus necesidades corporales), coneibe el alma infantil llena de sensaciones y opiniones falsas. Asi que no por pecador, pero si por ocado, Descartes propone liberarse de la intancia comoquien aa expiar un mal Porque todos hemos sido nifios antes de ser hombres... Es casi imposible que nuestros juicios fueran tan purns y sélidos como los hubieran sidosi desde el momento de nuestro nacimiento hubiéra- mos dispuesto del uso cabal de nuestra razén» (Descartes, R: BT Discurso dei Método Para Descartes la infancia, las fals quede la infancia perdura en ¢l adulto~ is teorias de los nifios ~y lo 's un mal. Piaget diria que 17es un mal necesario, O, mejor atin, que son necesarias y no precisamente que estan mal Son varios los autores que coinciden en situar,en el tltimo tercio del siglo svt, la srevoluciéns que promueve un eambio eopernicano en cuanto a la conservacion de nifos. Es a partir de 1760 que empiezan a aparecer en Francia, publicaciones que aconsejan a las madres la atencidn personal de los bebés. El mito del amor maternal, tal cual lo conocemos hoy en dia, nace alli, Me retiero a la identificacién de la mujer con su funcion de madre. Es decir: al afecto «natural», espon- taco, sinstintivo» con que las mujeres se relacionan con su cria. Tr son los discursos cuya circulacidn promueve un cambio en La valor cidn de la conducta de las madres con sus hijos: 1] Un diseurso econdmico, 21 Un discurso filosofico. 3] Un discurso ideologico. 1] El discurso econdmico estaba dirigido solamente a los hom- bres esclarecidos. Intentaba, fundamentalmente, resaltar el valor que tiene para una nacion, sus recursos humanos. El valor de una nacion se basa en su patrimonio, La poblacién es parte fundamen- tal del patrimonio nacional y en ese sentido se impone la preserva- cin de cuerpos: acabar con toda una politica de desperdicio de seres humanos, de despilfarr de cuerpos ‘Pal vex no sea casual que una nueva ciencia, la demografia, tuviera su nacimiento en ese momento, Los censos hacen su aparicién triunfal y con ellos el testimonio de una eruel realidad Francia estaba despoblandose. No solo Francia La Europa toda estaba despoblindose y eso era asi, porque las madres nocumplian hien con su deber. : Elhecho es que a fines del siglo xvi el nino pecado, el nino error, elnino estorbo va adquiriendo el valor de nino mereaneia, Esto es se lo percibe como una potencial riqueza econémica. Como tal empieza a ser considerado. Y euidado. Mas su cuerpo que su alma, claro esta. Porque el valor del ser humano cuenta para el Estado desde que produce riquezas. Pero, también, porque garantiza su poderio militar. Hay que pensar en las Colonias Francesas de Ultramar, cémo poblarlas, eomo defenderlas. ae El ealeulo es facil: En Mémoire politique sur les enfants (1756), 18. Chamousset dice que s6lo en Ia ciudad de Paris son ab 4.300 ninos. El doble, en el resto det pais. Son 12,000 nitios abandonados por ano, En el caso de que se tome a esos niftos y siga la politica de alimentarlos con leche de vaca, por lo menos 9.000 de esos nifos sobrevivirian. Al cabo de 30 anos las francesa brian enriquecido con 200.000 colonos, Y en menos de un siglo se lograria poblar un pais mas grande que Francia, lo que aumentaria considerablemente sus riquezas. En 30 anos, 200.000 hijos de la patria. Buenos para la guerra Principio era el Estado quien debia conservarlos pero, poco después, esta responsabilidad fue privatizaindose: eada padre y cada madre se ocuparian de criar a esos ninios para bien de la Patria Esta condicion de mercancia que la ninez fue adquiriendo, noes ajena al valor que el ser humana tiene en el capitalismo naciente mano de obra en funeidn del beneficio y la riqueza de las clases dominan El discurso econémico, como deeia, iba dirigido fundamental mente a los hombres responsables y patrivticos. Habia que justif car convenientemente ante ellos Ia necesidad de que los nifios sobrevivieran. Habia que fundamentar que eran ellos los que debian euidar a sus mujeres para que amamantaran a sus hijos ntes que entregarlos a las nadrizas que les auguraban, casi con seguridad, la muerte. Ahora bien: la sola evocacidn de las necesidades econdmicas y politicas es insuficiente para modificar las conductas y la ideologia delagente. La toma de conciencia del valor mercantil del esos nifies no aleanzaba para cambiar costumbres arraigadas desde siglos. Otro discurso mas gratificante y exaltada vino a potenciar el discurso econémico: este discurso les hiablaba a los hombres y a las mujeres. No hablaba el lenguaje del deber, de las obligaciones y del sacrificio, sino el de la igualdad, el amor y la felicidad, Jonados colonias erpo de 2) El diseurso filosifico. La filosofia del Siglo de las Luces difundio dos grandes ideas complementarias, queen alguna med da, favorecieron el despliegue del amor maternal y salvaron las vidas de muchos nifios: el coneepto de igualdad y el eoneepto de felicidad. Si bien el concepto de igualdad estaba mas referide ala igualdad de los hombres entre si, que a la igualdad de los seres humanos, hombres, mujeres y ninos, las condiciones del padre, de 19la madre y del nifo se modificaron en el sentido de una mayor homogeneidad. La madre pudo valorizarse mais ¥ adquirir cierta autonomia. Uno de los textos que dan la dimensiin de este cambio es el Contrato Social de Rousseau: el padre y ka madre tienen el mismo «derecho de superiaridad y de correccién sobre sus hijos» pero sus derechos estén limitados por las necesidades del nino ¥ esta fandado en «ta incapacidad del nino para velar por su propia conservacidn». Asi, Jos padres tienen la responsabilidad de atender a Jos hijos mientras éstos no puedan arregkirselas solos. Después los padres tienen que darles la misma libertad que tienen ellos. Los hijos. una vez que estén en condiciones de prescindir de los euidados paternos, «ingresan todos por igual, en laindependencia». Deesta forma Rousseau se opone a los enciclopedistas que suponen a los padres con derecho a exigir earifio y respeto de sus hijos por elmero hecho de haberlos procreado, deuda que sélo se cancela con la muerte, Esta afirmaciin sobre la igualdad de los hijos pone a Rousseau al frente de lo msis progresista de la época con respecto a los hijos. Alafirmar que el hombre nace libre, homologa la naturaleza del hijo a la del padre, Siendo el hijo potencialmente libre, la funcion del padre se limita a permitir que esta libertad se actualice. Criar aun hijoes, entonces, ayudara que un ser indefenso y dependiente adquiera su total independencia ¥ autonomia, igual a Ja de los padres, y sin deberle nada a nadie. Pero esta logica roussoniana fracasa cuando ubica a la esposa al servicio de las necesidades del marido y de los hijos, El papel asignado a la mujer en el Contrato ~y eonfirmado en el Emilio para Sofia— se define en funcién del hombre: en funcién de satisfacer los deseos de su esposo y Ins necesidades de sus hijos. Pesea que surgieron otros filosofos que criticaron lasituaciénde inferioridad en que se mantenfa a la mujer (prineipalmente Mon- tesquiew y Condorcet), lo cierto es que lo fundamental de esta convencién familiar no se modifies de manera notoria en el siglo xvliry se prolong6 hasta nuestros dias El psicoanalisis vino a avalareste modelo familiarista al sostener, sin revisar, los valores patriareales que idealizan Ia lactancia mater- na,ellugarde la madre—y nodel padre-junto al nifio, ytoda unaserie de criterios ideoligicos incluidos en Ja asimilacién de la mujer a su fancién de madre, hasta que Ins estudios de la mujer primero, las teorias de género después y, actualmente, los aportes del feminismo sobre las diferencias sexuales, desafiaron los saberes instituidos. 20 La gran obsesién de La filosofia de las Luces fue la buisqueda de la felicidad a la que pronto seguiria la valorizacién del amor. Junto al concepto de igualdad hubo acuerdo en apelar a una teoria razonable acerca de Ia felicidad: un cuerpo sano, una conciencia tranquila, una situacion satisfactoria, que encuentran su sitio en Ja confortable microsociedad familiar, eso es lo que puede un hombre sensato, Fundado en la libertad reciproca de eleccion el nuevo matrimonio tenia que ser el sitio privilegiado para el despliegue de la felicidad, de la alegria, de la ternura. Y en un matrimonio, con esas aspiraciones de igualdad y de felicidad, ;qu¢ otra cosa que la procreacion podia ser el punto culminante? Como se comprendera, con esta dptica, las dulzuras de la maternidad fueron objeto de unaexaltacion infinita: la maternidad devinoasien un deberimpuesto, pero tambien, en la actividad mas envidiabley mas gratificante que podia esperar una mujer. Progre sivamente los hombres fueron considerandose cada vez mis re ponsables de la felicidad o desdicha desus hijosaunque nunea lleg6 8 plasmarse un mito del amor paterno semejante al del amor maternal Eldiscurso econémico en favor del nino estaba destinadoa tocar la conciencia responsable ¥ patristica de los hombres, El discurso filoséfice apelaba tantoa hombres como mujeres, El discurso ideo- Jogico estaha reservado exclusivamente para las mujeres, El discurso filosbfico: el discurso de la igualdad y de la felicidad era muy seduetor, pero no bastaba por si mismo para resolver el problema prioritaride la supervivencia de los nifios. Fuecntonces hecesario presionar, responsabilizar, culpabilizar a las mujeres para quesedeeidieran aconservar yaeuidar asus hijos. Surgicron, entonces, los discursos médicos, los discursos pedagogicos. con todos sus deealoges de prohibiciones y consejos, con una sarta de alabanzas y amenazas acerca de las erianzas, la educacion y el euidado de los nitios 3] El discurso ideotozico Bl Estado utilize el poder médice y el poder de la Iglesia, fandamentalmente, para influir sobre las mujeres y convertirlas en huenas madres. Desde el Emilio de Rousseau se las ensalz6 y se les records su protagonismo en la sociedad y en In Historia: «La primera educacidn de los hombres depende de los cuidados de Jas mujeres; de las mujeres dependen, también, sus costumbres... Los deberes de las mujeres de todos lox tiempos han sido criar a los hombres en su juventud, cuidarios 21cuando son grandes, aconsejarlos, consolarlos...». Se les reeord6 la enorme influencia que tenian ya que de ellas dependia que los hombres fueran sanos o enfermos, que fueran utiles para la sociedad o que se convirtieran en parasitos El discurso ideolégico sostuvo, en Io esencial, las funciones maternales como inseparables de la femineidad y, a ésta, como inseparable de la naturaleza. Era el discurso del retorno a la naturaleza La ley de la «naturaleza» supone que las mujeres deben ser madres. que las madres amamantan a sus hijos, que los euidan, tos protegen y postergan sus intereses mundanos por ellos. La ley de Ja cnaturaleza» es una ley divina y, por lotanto, no era aconsejable transgredirla, Para las que se sometian a ella habria premios, y castigos para las que se rebelaban. La naturaleza doto a la mujer ie una anatomia que la habilita a procrear, y le dio pechos para imamantar. Es bueno que los use para eso y no para el pecado, No para su propio goce sexual, para alimentar la vanidad con su belleza o para el placer del marido sensual. He aqui resumido el fundamento del mito. La idealizacion de la naturaleza intenté valorizar la experiencia de los animales -aun de las fieras- que euidan con ternura a sus cachorros, de las mujeres salvajes que se entregan semidesnudas sin reticencias a las necesidades de sus hijos, hasta el momento del destete Lia idealizacion de la madre, por naturaleza, supuso la denigr cion de quien se apartara de ella. La mujer «desnaturalizada», 1a que no se conformaba de acuerdo con las normas seria, entonce considerada enferma o monstrnosa; la que se apartaba de las virtudes naturales seria juzgada como una viciosa 6 corrupta, En sintesis: una mala madre. Premios para las madres abnegadas. Castigos para aquellas que se niegan a ocupar ese higar «sublime» que, una sociedad que -oye a Ia naturaleza, les asigno, fueron los recursos utilizados para ubicar, con métodos persuasivos o a la fuerza, a las mujeres en el lugar de sostén del orden patriarcal, Eldiscurso ideolégico elogiaba la belleza de las nodr en Jos encantos de In maternidad, prometia a Jas mujeres una recompensa a sus sacrificios que les llegaria a traves de la ternura de los hijos y de la fidelidad de los maridos. Asi, las mujeres abnegadas serian correspondidas con el premio de una vida salu- dable y, sobre todo, feliz, Si fallaba alguna de las satisfacciones que 22 tuna maternidad bien nsumida les auguraba, siempre estaba la {flog debaber sido mary para compensalas por tantosacrifi- 0 si se negaban a alimentar a sus hijos, si se 0 faracllas todo tipnde scusaciones desseacias. Lareteneion dela leche en os pechos lasenfermaria, podria liegara matarlasy siesta wo sucediers, caerfa sobre ellas la furia de Dios por haber eometid el pecado de dejar a un inocente sufriendo, sin alimento. Todos estos argumentos, y muchos mas, fueron emplea movimiento destinado, por un lado, a evitar la masacre de ninus. a Protegerlosy garantizar su supervivencia. Poreloteo,asubordinar ala mujer a su funcidn de madre y cuidadora. De tal forma que el orden patriarcal de la sociedad, mas que modificarse, se relorsa hecho que empezs a despuntar a fines del siglo xvi : Si me he detenido especialmente en este period de la hist gisle 0 cuando se anuncian las transformaciones que impponen los valores afeetivos dela modernidad, modeloguese pronunciaen laactualidad. Yen la actualidad, como decia antes, los educado ¥ los pscsogostomamos partido por los ninos, por su sexvalit por la legitimidad de su agresisn, por su inquietud necesaria, por el derecho al pensamiento: Poner en juego ef saber ex una alent lenuncia de las trampas eon que la ciencia moderna y la teenion avanzada la Ritalin para el ADD. las"intligentiog maleginn cy pretenden_impedir el reconocimiento de los ninos como sujetos deceantes. Ellibrode Alicia se inseribe,entonces, en un momento de la histori enando munca como ahora se impone el feancimiento Seaside or nitosensucondiciondesujetsdescantesy de de abusos cometidos eon los ninos, desde los tiempos amis somone tienen una cruel vigencia en nuestros dias oc Los dejo, entonces, con este libro necesatio. mpleadosen un Juan Cantos VouovictA mis aprendiseflantesAGRADECIMIENTOSAqui me encuentro nuevamente pariendo un libro, Que inicialmente pensé iba a ser uno pero deriv6 en tres. Enton- ces necesito crear nombres para cada uno de ellos. El que tenia pensado antes, cuando creia que iba a ser uno, me lo reservo para después. Quien primero ve la luz, se llama Poner en juego el saber; el segundo: Los idiomas del apren- diente y el tiltimo Psicopedagogia en Psicodrama Pero hablemos ahora de Poner en juego el saber —que podria haberse llamado también, Poner a jugar el saber 0 Hacer jugar al saber 0 Hacer saber al jugar. (Permitiré a la lectora y al lector colocarle otros «seudonimos»)-. Frente a este libro me siento el «pap, o la «mama adoptivas, ya que se gestd en otro titero. Es una obra de mi autoria, asumo la responsabilidad de lo escrito, pero nacié en la matriz de varios centres»: «Entre» mis alumnas y alumnos y yo; entre» mis «aprendisenantes» y yo: sentre» Jorge mi marido- y yo: «entre» mis hijas y yo; «entre» algunos psicoanalistas y psicomotricistas y yo; «entre: autores amigos y yo; «entre» el deseo de encontrarme con Mariana y el encuentro; «entre» el dolor y la alegria; «entre» la fragilidad y la fuerza. Ahora, que se va de mis manos, podré eontinuar viviendo y creciendo entre vos, que estas leyendo, y la autora de loescrito, queen este instante comienza a dejar de ser «yo»—aquien estas paginas para dar paso a que ese autor, esa autora, seas vos. 29Capitulo T APRENDER ES CASI TAN LINDO COMO JUGAR “Jugar es arriesgarse a hacer del sueiio un texto visibler Heli Morales Ascencio “Aprender es arriesgarse a hacer de los suetios textos posibles» Alicia Ferndndez sePor qué habla usted de eurar cuando muchas veces basta acompanara un ser en su desamparo?s ‘Maud Mannoni “Aprender es casi tan Tindo como jugar» Lucia, 3 anosAprender es easi tan lindo como jugar Comenzaré dindole las palabras a dos niftas. Se trata de un didlogo que escuché hace tiempo. Las nenas hablaban entre si. Sin la interferencia de ningtin adulto se vieron en la necesidad de explicar qué quiere decir «apren- der». {A qué se refiere ese verbo «aprender», quese introduce entre otro verbo que suele ser «ir» «querer 0 «desear» y el objeto de conocimiento? Cuando decimos: «Quiero aprender ‘computaci6n», 0 «deseo estudiar inglés» o «voy a aprender matemiitica», ;qué relacion se establece entre el querer y la computacién, entre el ir y la matematica, o entre el des el inglés? Me voy a aprender a nadar.— dice Silvina con la alegria de sus 6 afios recién cumplidos. ~ Vas a nadar?~ interviene la hermana, tres afios menor. — No, voy a aprender a nadar. ~Yo también voy a jugar a la pileta, —Noes lo mismo. Yo voy a aprender a nadar, dice Silvina, = {Qué es aprender? — ‘Aprender es... como cuando paps me ensefié a andar en bicicleta. Yo tenia muchas ganas de andar en bicieleta. En- tonces... papa me dio una bici... mas chica que la de él. Meayudd a subir, La bici sola se cae, la tenés que sostener andando A mi me da miedo andar sin rueditas. —Un poco de miedo da, perv papa sostenia la bici. Nose subié a su bivicleta grande y dijo »asi se anda en bici ..». No, él se pusoacorrer a milado, siempre sosteniendo la bici..., muchos dias, y de repente sin que yo me diera cuenta, selto la biel y guid corriendo al lado mio. intonces vo dije: jAh ..! jAPRE vDI! Una mujer, que eseuchaba la escena desde lejos, no pudo ar demirar, la alegria del «aprender» pronunciado, quese habia trasladado hasta el cuerpo de la mas pequena, y aparecia por el brillo de sus ojos. — Ab! aprender es casi tan Jindo como jugar.— respondié. Sabés, papé no hizo como en la escuela. No me dijo: «hoy es eldiadeaprender aandaren bicietetay, «Primera clase: andar derecho. Segunda clase: andar rapido. Tercera clase: doblar. No tenéa un boletin donde anotar: «anuy bien», vexcelenten, regular... porque si hubiera sido asi, no sé, algo en mis pulmones, en el estomago, en el corazén, no me hubiese dejado aprender: La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca habia escuchado, ni leido, ni logrado escribir una explieaci6n tan acertada del acto de ensenar y aprender y hoy quiere compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitie- ron pensar. Ensefantes «Papa me enserié “Yo aprendi> Ensenar y aprender estan imbricados, no puede pensarse uno si no es en relacién con el otro, pero para explicar qué es aprender, Silvina necesité nombrar primero a quien ensefia En este easo, al papd como persona ensenante. La modalidad de su padre y la posicién que asumia al ensefar (como se 34 ba» a si mismo, la confianza que en él tenia para poder ensefar, la importancia que daba a lo ensenado, asi como lo que esperaba de su hija, la confianza que en ella depositaba en relacién con lo que iba a poder aprender, la alegria y el placer que a él le proporcionaba el estar con su hija haciendo aquello, conformaban el terreno donde su hija irfa a aprender’, Por eso Silvina dice: «cuando papa me ensefié», que es diferente a decir «cuando yo aprendi, formulacién con la que se concluye todo aprendizaje Para llegar a «yo aprendi», precisé partir de «él me ensené». Nuestro idioma nos permite ver como la formula- cidn «yoo aprendé» (a él) es imposible. Si bien él me enseha (a mi) yo no «lo» aprendo (a él) Entre el ensenante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitiia el placer de aprender. El ensenante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el apren- diente necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegria, que se facilita perturba, segtin como se coloque el ensehante. Ensenantes son los padres, los hermanos, los tios, los abuelos y demas integrantes de la familia, asi como maes- ‘os, maestras y companeros en la escuela. Si bien los objetos o maquinas pueden llegar a tener una funcién ensefante, la persona ensenante, con todas sus caracteristicas singulares, mais alld de sus cualidades peda- g6gicas, es prioritaria, ya que mas importante que el conte- nido ensenado es cierto molde relacional que se va impri- miendo sobre Ja subjetividad del aprendiente. Para que la nina pudiera apropiurse del placer de autoria necesité de un ensenante que la invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto pensante. EI cardcter subjetivante del aprendizaje muchas veces es olvidadoy ciertos profesores y padres pretenden despertar el deseo de aprender de los nifios y jévenes, apelando a que cestudiar es necesario para aleanzar un trabajo mejor»,»para ganar dinero» 0 «para ser reconocido socialmente». Se desmiente asi lo que lamentablemente la sociedad actual ofrece y, lo que es mas grave, se desvirtiia el acto y el objetodel aprender,’ dejando a muchos nifios y adolescentes fuera de la posibilidad de reconocer su propio deseo de aprender. Mas que ensefar (mostrar) contenidos de conocimiento! ser ensenante significa abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultaneos: * Construccion de conocimientos * Construccién de sf mismo, como sujeto creative y pen- sante. Los padres y los maestros, al ser los primeros ensefantes, pueden nutrir y producir en los nifios esos espacios donde el aprender es constructor de autoria de pensamiento, o bien perturbarlos y hasta destruirlos, Apartirde su papa, Silvina nos muestra que un ensefiante alguien que cree y quiere que el aprendiente aprenda. Los verbos querer y creer se interrelacionan con otro: crear. En castellano «yo creo» sirve para conjugar el presente indicativo de dos verbos diferentes: creer y crear El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su hija aprendiera a andar en bicicleta y desde alli se creaban las condiciones para que la nina pudiera aprender y él ensenar. _Si una nina/o aprende a caminar, no es porque tenga piernas, sino porque sus padres desean que camine y los consideran capaces de caminar. Aun sabiendo que cuando nuestros hijos caminen solos podran hasta «escaparse» € ir hacia donde no podran ser controlados, continuamos deseando que aprendan. Anticipamos que dejarén de necesitarnos para que los levemos a upa y aun asi promovemos el aprender caminar. Es decir, ensenamos a caminar a nuestros hijos. Asimismo, la aptitud para hablar se apoya en un aparato es Este tema, asociado con lo que llamo -ética del éxitor, est desarrolla- do en mi libro Los idiomas del aprendiente * Constiltese en el eapitulo III de la presente obra la diferencia entre “informacién”, “conocimiento”, “saber” y “aprender” 36 fonador sano, pero para aprender a hablar (subrayo el término aprender como constructor no sélo del objeto apren. dido sino también del sujeto) el nirio necesita de adultos que Jo consideren un semejante capaz de hablar y entender, aun cuando sélo vocalice. Tales adultos ensehantes desean que el nino aprendiente hable, aun anticipando que cuando apren- daa hablar podra discutir sus indicaciones y hasta mostrar oposicién a las ideas de otros. Ensefiamos y estoes prioritario, peroel nino aprende solo: en esta aparente paradoja esta la clave de todo proceso saludable de aprendizaje. Ya estamos percibiendo cémo se van interrelacionando aprender y procesos de diferenciacién. Del mismo modo que ensefiar y favorecer (soportar) que el aprendiente no nos necesite mas. Aquello que senalibamos en relacién con el padre y la madre como ensefiantes puede extenderse a los profesores. Si bien los maestros necesitan poseer informacién, su funcién no es principalmente transmitirla sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (Iidico) donde sea posible la construccién del conocimiento, ‘Altener un papel fundamental como ensenantes lo tienen también como agentes subjetivantes. Pueden intervenir solidificando aspectos patégenos que vienen desde la familia del propio nitio 0, por el contrario, propiciando movimientos saludables.” La impronta de la modalidad ensefante de los maestros permanecerd a lo largo de la vida de sus alumnos, en cuanto al autorreconocimiento! como seres pensantes y autores de su historia. ° Un hombre de ochenta anos, hospitalizado después de un aceidente casi mortal, se recupera. Los médicos dieen que fue un milagro. Yo le pregunto: «;De dénde sacs fuerzas para curarse?» Después de pensar un poco, dice: +Creo que recordé el modo en que me miraba mi sexunda ‘maestra de primer grado, como diciendo ‘Vas a poder’, cuando todos se habian dado ya por vencidos por mi fracaso. "La palabra «re-conocimiento», es prioritaria en psicopedagogia.El desear y la corporcidad en el aprendizaje Yo tenia muchas ganas de aprender. 2Qué es lo primero que Silvina recuerda sobre si misma cuando necesita definir el aprender? Lasganas de andar en bicicleta. El desear, La energia deseante es mucho mas que e] motor del aprender, es el terreno donde se nutre. Las «ganas», son de andar en bicicleta, no de aprender a andar en bicicleta. El aprender se introduce entre las ganas y el andar. Sin embargo, no es un simple medio, ni una técnica para conseguir hacer alguna cosa, A diferencia del respirar u otra funcién organica que vienen programadas hiolégieamente, el andar en bicicleta, asi como el caminar, el escribir y los demas conocimientos requieren de un aprendizaje, Es precisamente por eso que los procesos de aprendizaje son constructores de autoria. Lo esencial del aprender es que simultaneamente se construye el propio sujeto. {Cual es el plus que el aprender otorga? Aquello mas profundo, subjetivante que permanece (mas alla del olvido del contenido aprendido) y se traslada a todo el accionar del sujeto aprendiente: es el placer de dominar... la bicicleta instrumento-lapiz-eseritura-conocimiento, Placer de diri- gir, de autonomia, Placer de superar los limites de velocidad que el organismo permite, placer de trascender el tiempo y el espacio. Placer de moverse sobre la tierra sin pisarla, Placer por apropiarse de su autoria productiva. Bl jugar, el aprender y el abajo creativo se nutren dela misma savia y se_apropian del mismo saber-sabor? Asi, para que las «ganas de andar en bicicleta» puedan operar otorgando a Ja tarea de andar en bicicleta la pasiona- lidad lidica, el plus de alegria, la «experiencia de vivencia de itisfaccién»,’ la experiencia de realizacién subjetiva se » Sabe bor: «Sabor= se encuentra en Ia etimologia de la palabra * «Experiencia de vivencia de satisfaccién» ,en mis libres: Los idiomas del aprendionte ¥ Psicopedazogia en Psicodrama, explieo la importancia yeel despliegue de este concepto freudiano en psicopedazogia, 38 requiere que el ensefiante se abstenga de imponer al apren der un fin utilitario, El deseo de andar en bicicleta no se presentificd porque la nina necesitara ir mas rapido a comprar el pan, ni porque tuviese que triunfar en una carrera de bicicletas, ni menos atin porque el padre deseara alguno de esos fines utilitarios EI andar en bicieleta no era el fin maximo sino sélo la excusa para poder disfrutar de la alegria compartida de poner a jugar la autoria de aprender y ensenar: La palabra «ganas» que utiliza Silvina al decir «yo tenia ganas de andar...» en castellano nos remite al cuerpo y al deseo, El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la experiencia de placer por la autoria: ser autor del acto de ensentar y de aprender. Qué entrega el ensefiante «Papd me dio una biei, mas chica que la de é El ensefante entrega la herramienta (bicicleta), no ofrece directamente el conocimiento (andar). Por otra parte 1a herramienta que entrega no es la misma que él utiliza En muchas escuelas los profesores acttian pretendiendo que los niftos aprendan usando «la bicicleta» (as herramien- tas conceptuales) del tamaiio del maestro o inversamente, pero igualmente imposible, andando ellos en bicicletas pe~ quenas, es decir infantilizindose, que es otro modo de no respetar al nifio. El padre de Silvina no se subid a su bicicleta grande, diciendo: «Miré hija como ando yo y asi aprenderas a andar en bici». Por supuesto, él tenia que saber andar en bicicleta para poder enseharle a su hija, pero cuando lo hacia corria al lado de la nina. En efecto, no le pidié a Silvina que le “prestara atencién”? ‘Vease el articulo “Prestar atencién 0 pi E.Psi.B.A, N’ 9, Buenos Aires, 1999, car atencién” en RevistaSide prestar atencién se tratara, el pedido seria que presta- ra atencién en ella, en su deseo de andar en bicieleta y ver como lo iba haciendo. No le indicé sentarse diciendo: «Presta atencidn, Silvina, mir, asi se anda en bicicleta», ni despué dio vueltas subido a su enorme bicicleta frente a los ojos azorados de ella, «No te muevas Silvina, maiana vasa andar vos ¥ yo me voy a sentar para decirte si lo hacés bien». Cuantas supuestas patologias que se adjudiean al nino y evan nombres enigmaticos como A.D.D. 0 A.D.H.D., no son mais que deéficits de atencidn de los propios estudiosos de las necesidades de los ninos. ‘émo entrega el ensefiante “Papti me dio una bici, mas chiea que la de él Me ayudé a subir, La bici sola se cae, la tenés que sostener andando. Papd sostenia la bieicleta». El padre de Silvina sostenfa la bicicleta-instrumento-cono- cimiento-proceso constructivo. No sostenia a la nitia por la cintura, ni por las piernas, ni menos atin por la cabeza. Asi facilité la apropiacién de la autorfa. Claro que para que el ensefante consiga sostener la bicicleta (herramienta-concepto-construccién de conocimien- Lo-espacio creativo-espacio de aprendizaje) y no al nifio por el cuerpo, necesita saber neutralizar la importancia de su figura y para ello precisa, a su vez, estar medianamente seguro de si mismo y tener sus propios proyectos. Es decir, no depender de su aprendiente o del éxito de su aprendiente para sentirse feliz. 40 Lugar de las téenicas «La bici sola se cae, la tenés que sostener andando» Los métodos, la téenica, los diferentes procedimientos peda- g6gicos, y aun psicopedagégicos «solos se eaen, hay que sostenerlos andando» como a la bicicleta. EI padre de Silvina, no hacia lo. mismo que su hija ni observaba pasivamente. No, él corria a su lado. Sila bicicleta . n los dos. Alli es donde se encuentran el aprendiente y el ensenante, en el terreno del riesgo, en el desafio de ensenar y aprender. Si la bicicleta tambaleara por encontrarse con un pozo o una piedra ambos, ensehante y aprendiente, necesitarfan responsabilizarse del hecho, La responsabilidad compartida exime la adjudicacién de culpas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilizacién del alumno o del maestro es un desvio que impide llegar a la necesaria responsabilidad. A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocéndolos en una competicién. Exigen a sus alumnos aprender en medio de la carrera, con el peligro de perder y quedar afuera y con la obligacién exitosa de llegar primero. Si el papé de Silvina le hubiese ensenado en el acontecer de una competicién ciclistica nada hubiese conseguido. La escuela, transformada en un campo de entrenamiento ¥ competicién, es productora de neurosis. El lugar del desafio en el aprendizaje «A mi me da miedo andar sin rueditas» En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. ‘Temor que no siempre debe adscribirse al miedo al cambio sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que Ja autoria supone. El desafio del encuentro con lo nuevo y de hacerse respon- sable de haberlo procurado es inherente al aprendizaje. E] deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo. 4Por otra parte, la culpa (inconsciente) por conocer* sélo puede elaborarse y superarse a partir de la responsabilidad. Hacerme responsable de aquello que conozeo. Responder por ello. : Cuando otro dirige mi andar, nadie me preguntaré por qué elegi este camino. Si elijo y hasta construyo mi propio camino al andar, necesitaré explicar y explicarme por qué. El deseo de conocer (la pulsion epistemofilica) supone el contacto con la carencia, la salida de la omnipotencia. Algu- nos problemas de aprendizaje tienen un anclaje en cierta dificultad para coneetarse eon la propia carencia, con la fragilidad humana, Una sociedad que tiende a endiosar a niios y jévenes, puede provocar problemas de aprendizaje al esperar paradojicamente todo de ellos, quitandoles la res- ponsabilidad que la autoria supone. Alegria del descubrimiento de la autoria Silvina comenz6 la explicaci6n sobre el aprender diciendo: «Papa me ensend», y finaliza con la frase: «yo aprendi. Comienza con la tercera persona y finaliza con la primera. Y asi es. El o ella me ensenia y yo aprendo, Yo no «soy ensenando» ni él «me hace aprender». Entre ensenar y aprender se abre un espacio, Un eampode autorias, de diferencias. ‘Aprender, es a-prender. Es decir: no-prendcr. Des-prender y desprenderse. La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo menos cuatro cuestiones. a) Una prueba de que el ensefiante enseié es que el aprendiente no continde necesitandolo. b) Para aprender se requiere un quantum de libertad. c) La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autoria "Vea dad ot e capitulo «La culpa por conace, en Alicia Fernindee, Le sexua pada dela senorita macetra, Buenos Aes, Nueva Visidn, 192 42 4) Los padres y los maestros como ensenantes, para poder ensehar, necesitan nutrir su propio deseo de aprender, ya que el deseo genuino de ensenar sélo puede considerarse u derivado del deseo de aprender. Aqui se situa una cuestion importante a tener en cuenta para que ensenar no se deslice hacia seducir. Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar “Aprender es casi tan lindo como jugar, pero no es lo mismo» Ante el desafio de responder qué es aprender, Silvina prime- ro piensa, enuncia y nombra a la figura enseante: el papa Necesita pensar en quién leensen, Es asi. Luegoal final ella dice: «aprendi», ya ahora no es: «me ensend: Esto, que parece simple, es muy profundo y forma parte de uno de los desafios del trabajo subjetivo que quien se coloca en el lugar del maestro necesita realizar. T ‘rabajo subjetivo: que supone ofrecerse como objeto transicional. Objeto tran- sicional: ese osito de peluche, esa mantita; o esa voz de la madre o del padre contandole un cuento a su hijo, que el nino guardaré como un juguete para dormirse, Objeto que la madre da, pero que el hijo tiene no porque la madre loda, sino porque el hijo lo construye. El osito de peluche es el trabajo de construccién que el nino hace sobre el osito. Si el osito esta sucio la mamé lo lava, el nene lo rechaza. (Para la mama es el mismo osito limpio, pero para el nene no, porque se perdio algo de las mareas del uso), El osito guarda la historia de la relacién de él con el osito. El osito guarda el trabajo de hacer del objeto, un juguete. Trabajo en el sentido creativo de la palabra, Ser ensefante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un objeto transicional, la prueba cle que servimos la da el que no se nos necesite mas. El osito de peluche no sirvié cuando tenia dos aiios si, ahora que tiene 15 0 25, sigue necesitdndolo para dormir. Si lo sigue necesi- 43