Ssreh-Jayne Slakemore / Uta Frith ‘Como aprende el cerebro (iat Sarah-Jayne Blakemore / Uta Frith cerebro, como el resto de nuestros érganos, se savisririesencasauycions cantar COMO APRENDE ysele a un rife 0 a un adolescente para obtener un Sires ¢ EL CEREBRO Gary asabady eaiviay are cee a LAS CLAVES PARA LA EDUCACION ome la dislexia- dficultan el aprendizajey relexionan Prélogo de José Antonio Marina hn bre la verdadera utlidad de las nuevas tendencies dagdgicas como ot aprendizaje temprano. vigndose de las mas recientes investigaciones de la urociencia aplicada a la educacién, Cémo aprande cerebro analiza la mejor manera de desarrolar la emoria y potenciar el aprendizaje de conocimientos y nociones en nifios y adolescentes. 1 deslumbrante viele por el cerebro de nifios y adio- scentes. Un estudio puntero sobre el cerebro y el rendizale, Un libro imprescinclible para padres, edu- ores, psicélogos y cualquier persona interosada en s potenciaidades del cerebro. Sarah-Jayne Blakemore / Uta ‘Cémo aprende el cerebro PMP. 10001777 | ‘iniSarah-Jayne Blakemore y Uta Frith Cémo aprende el cerebro Las claves para la educacién logs de oot Antonie Mr “Teaocn do Joan Soot Ariage uta cae arn 6 oem por en fr dc yt BEES Sie papel ecalosco at Cae gat de bua aon esta can eacememeee ‘uso ga Poeaitran (2 0ySeanayreisemete sa a 2008 Breet atte sty Sow Barone, 2008 orcs cachon de edn eepwtracmad pra to dun ie sieves fra anata 20 20% Eee seat dohonies a Sim nase Ec tpn tans Er, Sara-Jayne Blakemore os investigadiora de la Royal Society Dorothy Hodgkin en et Instituto de Neurociencia Coghitiva del University Colege de Londres. Est especializada en el desartobo del cerebro durante la adolescenciay el aprendizaje social de os autistas. En el aio £2000 e! Parlamento britnico fe encargé un informe sobre la teducacin infantil para la comision eduoativa Uta Frith 6s protesora de Desarroko Cogntvo ydrectora dol instituto de Neurociencia Cognitva dal Unversity College de Londres. Es una do las més destacadas autoridades rmundiles en autism ydisla,y autora de vars bros muy ogiedos sobre el autisrnoy ol sindrome de Asperger.Prélogo Hace ya muchos atios, la lecturé de las obras de un gran cientifico, AR. Luria, despert6 mi pasién por la neurolo- ‘xia. Es una pasién multiforme, que oscila entre el entu- siasmo ante los increfbles logros que esta ciencia ha alcan zado en las diltimas décadas, y la perplejidad ante los pro- bblemas que plantea. Cada puerta que abre no nos lleva a la luz, sino @ otro pasillo con numerosas puertas que de- bbemos abrir y que, a su vez, comunican con otras selas, cscaleras, sStanos, que tienen més puertas todavia. Ya sa- bben que el cerebto esté compuesto de neuronas, células ‘que poseen unas estructuras arborescentes, llamadas por eso «dendritas», palabra derivada del griego dendron, «cisbobv. Pues bien, nos encontramos ante un tupidisimo bosque, formado por unos cien mil millones de Arboles, muchos de ellos con més de cien mil ramas, que se entre: cruzan, injertan, mueren, rebrotan, a través del cual ini ciamos una exploracién boténica para herborizar, clasifi- cary comprender su funcionamiento. * ‘Ante tanta complefidad, necesitamos una gufa sencilla que nos permita disfrutar de lo descubierto, sin perder nos. La necesitamos, porque ese bosque es el entramado dl que surge nuestra vida consciente, nuestras emocio- nies, nuestro comportamiento, la regulacién de nuestro organismo. Pues bien, en este libro, Sarah-Jayne Blake- more y Uta Frith, dos cientificas del Institute of Cognitive Neuroscience del University College de Londres, nos 7conducen a través de la selva, con rigor y seguridad. Son dos guias fables La neurociencia cognitiva es una ciencia nueva que pretende estudiar la base neuronal —por lo tanto, fis ca— de los fenémenos conscientes, de nuestros pensa mientos, emociones, preferencias, conflictos. Lashley, Hebb, Hubel, Weisel, Kandel, Sperry, Damasio, nuestro compatriota Joaquin Fuster y muchos otros se han esfor- zado en relacionar nuestra experiencia con las éreas cere brales de las que depende. Las autoras de este libro se han especializado en el estudio de patologfas tan complejas como el autismo, pero en esta obra estudian la neurologia del aprendizaje para que los educadores saquen conse- ccuencias précticas de su trabajo te6rico, Como docente, este objetivo me parece extraordinariamente interesante [Nos conviene saber que todo aprendizaje esta posibilita- do por las estructuras neuronales del cerebro de nuestros ‘alumnos, que, al mismo tiempo, estén siendo cambiadas por el aprendizaje, Con gran prudencia las autoras advier fen que no son especialistas en educaci6n y que desearian ue su trabajo fuera continuado por pedagogos expertos, para mejorar el sistema educativo, Esperemos que sea asi porque lo necesitamos. ‘Les pondré un ejemplo. Hace unos affos se lanzé en Estados Unidos una campafa cuyo lema era «Los prime- ros tres afios duran siempre». Intentaba llamar la atencién sobre la importancia de ese perfodo de tiempo en la for macién de la personalidad del nifo y del adulto. Esto des- perté muchas expectativas y muchas angustias. Se pens6 que con una precoz e intensa accién educativa podrian conseguirse superbebés con cerebros privilegiados, y sta cra una posibilidad estimulante, que planteaba, sin em- Dargo, una cuestién dramitica: y sino se haban aprove- chado bien esos afios? Que el destino de toda una vida dependiera de lo que sucedia en tan breve espacio de 8 tiempo provocaba con razén desasosiego. Hace més de tuna década John T. Bruer publicé El mito de los tres pri- ‘meros aos para poner las cosas en su punto justo, Este problema vuelve a tratarse con gran rigor en el libro de Blakemore y Frith. €Existen realmente periodos eriticos en el aprendizaje? ¢Puede ser demasiado tarde para apren- der? Los entornos enriquecidos de la infancia temprana gmejoran el desarrollo cerebral? ¢O ya bastan los entor- ‘os normales? éCémo hacen los nfios para aprender so- bre el mundo y sobre las demas personas? oPor qué cuan- do se aprende una lengua a partir de cierta edad, aunque se acabe siendo bilingtic, nunca se adquiere una pronun- ciacién perfecta? Un descubrimiento maravilloso. Los ni- fios tienen tantas ganas de aprender a hablar, que a los tes meses, mientras duermen, si alguien habla cerca de ellos activan las mismas regiones cerebrales que cuando estaban despiertos. Las autoras no niegan que haya momentos especial- mente adecuados para ciertos aprendizajes, pero dan una visidn optimista de este asunto. La capacidad para apren. der una lengua disminuye a partir de los trece afios. Antes de esa edad todos somos genios lingitisticos. Pero las neu- rociencias nos dicen que el cerebro adulto, o al menos ciertas regiones del mismo, es casi tan maleable como el del nifio, y esto es una gran noticia. La plasticidad cere- bral se mantiene. Fste es un término clave, «plasticidad; con él se designa la capacidad del sisterha nervioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambiantes, ccosa que ocurre cada vez que aprendemos algo. El cere: bro adulto tiene una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje, pero no hay que olvidar que una ley de hierro rige los acontecimientos neuronales: lo que no se usa, se pierde, De abi la necesidad de recomendar una actitud mentalmente activa en todas las tapas vitales:in- fancia, adolescencia, madurez, ancianidad, Este es uno 9de los mensajes claros del libro: nuestro cerebro esta di- sefiado para la aecién. La pereza, la pasividad y la rutina Iointoxican. Acabo de terminar un libro titulado La ma- sia de escribir que presenta una teorfa del aprendizaje base- dda en fomentar las actividades «més activas» de la mente. De modo metaférico, més alld de la benéfica actividad de leer, hay que fornentar la plena superactividad de escribir, es decir, de expresarse, de inventar, de decidir, de actuar, Blakemore y Frith lo confirman, y afiaden algo més: «EL aprendizaje de la lecturay la esctitura cambia la estructu- +a cerebral, Dicho de forma contundente: el cerebro de quien sabe leer y escribir es distinto al de un analfabeto.» Las autoras dedican mucho espacio a las investigacio- nies sobre el aprendizaje de lalecruray de la escrtura y las causas por las que unos nifios aprenden més eépidamente que otros. Lo mismo hacen con las matematicas. Las dos son especialistas en la deteccién y el tratamiento de facto- res neuronales que afectan al aprendizaje, la dislexia, la discalculia o el autismo. ‘Muchos de los temas tratados en este libro me intere- san especialmente. La mayor parte de nuestros conoci- ‘mientos proceden de la experiencia; sin embargo, los ni- fios nacen sabiendo muchas cosas, que les permiten reco- rocer caras, comprender los estados mentales de otras personas, predecir relaciones causales, calcular, por ejem- plo, Todo nifio es un nifio prodigo, Esta es una de les co- sas que me impresionan mucho. Oltra tiene que ver con una investigacién en Ja que estoy empantanado desde hace tiempo: la inteligencia inconsciente. Nuestra memo- ria conserva informacién de la que no hemos sido cons- cientes y, ademas, la maneja muy inteligentemente, sin que nosotros lo sepamos. Nadie puede explicar lo que hace para decir una frase, ni para mantener el equilibrio cuando monta en bicicleta, Tenemos una sala de miqui- nas inconsciente —Ia he llamado inteligencia computacio- 10 ‘nal— que nos va proporcionando sin parar ocurrencias y destrezas. Una de las grandes tareas de la educacién ¢ ayudar construir un yo ocurrente fluido, fétil, animoso, optimista, tenaz. La otra gran tarea consiste en formar un sistema de autocontrol —lo he llamado inteligencia efecu- tiva— que se encargue de seleccionar, iniciar, ditigic esas ccutrencias. Es el origen de nuestra libertad, Aleanzar un buen desarrollo y coordinacién de ambas inteligencias es nuestra gran meta pedagégica. En este libro se tratan ambos temas —ainceligencia computacional y la ejecutiva—, revisando las investiga- ciones més recientes. Un capitulo muy sugestivo trata de la evolucién del cerebro adolescente, asunto que no es- taba bien estudiado, La idea de que el cerebro sigue de- sarrollndose después de la infancia es relativamente nue- va. Ahora sabemos que la corteza frontal, la aristocracia cerebral, la regién planificadora y ejecutiva, continda de- sartollandose durante la adolescencia. Por eso es necesa- rio prolongar a etapa educativa. El cerebro esté todavia moldedndose durante esos conflictvos aiios. ¥ deberiamos centramos en el fortalecimiento del control interno, por que es cuando los adolescentes disponen de estructuras neuronales para hacerlo, Hay otro dato cutioso que expi- ca muchos de los comportamientos adolescentes. Todo el ‘mundo sabe que uno de los mecanismos del aprendizaje ¢s la imitacién, Pues bien, el cerebro de los adolescentes| aptende por imitaci6n también, pero selettva. Esta prepa- rado para recibir influencia de sus iguales. Cuando insisi- ‘mos tanto en la sumisiéa de los adolescentes al grupo, es tamos refitiéndonos a un comportamiento que hunde sus tnices en el cerebro. ‘los educadores nos preocupan mucho algunos pro: blemas que tienen un origen neuronal, que se describe en «ste libro. Por ejemplo, la chiperactividad por déficit de atenciéne. Se trata de nifios cuya atencién esta atrapada "por estimulos externos fugaces y a menudo inadecuados. Son victimas de una impulsividad que les dificulta el con trol de su conducta lo que complica sus relaciones sociales con otros nifios 0 el progreso escolar. En Estados Unidos, un 5 % de los nifios esté diagnosticado de esta disfuncién. Como la capacidad de atencién y control dependen del lébulo frontal, que, como he comentado, sigue desarro- Isindose hasta la adolescencia, en muchos casos esos défi- cit pueden ser tan sélo una ralentizacién del «autocon- trob», que debemos ayudar a remediat Las exploraciones con resonancia magnética han mostrado que tienen més pequetas las eas frontales que inhiben pensamientos y acciones, “Estas y muchas otras cosas pueden aprenderse en este libro, que atina el rigor te6rico y las implicaciones précti- cas, Hay algo que echo en falta. El afén de precisibn la so- briedad expositiva de estas cientifcas, a veces oculta la cemocién, el entusiasmo que hay deteas de estas investiga- ‘ones. El mundo del cerebro es fascinante. Un kilo y me- dio de sustancia gelatinosa produce los sentimientos, las ideas, los actos generosos, el amor, el arte, a ciencia. Lo més humilde produce lo mas grande. Este fabuloso salto cculta un gran misterio. Cuando multiplicamos, la actividad 8 realizada por nuestras neuronas, pero cl acierto 0 el ervor en la mukiplicacién depende de las matemsticas, Vivimos siempre gracias a una actividad fsiol6gica que podemos di- rigir mediante contenidos que van mas alla dela fisiologta Pertenecemos a dos mundos: el mundo de a neurologia, y cl mundo de las creaciones fundadas en la actividad neuro- nal, pero que la trascienden. Este hecho me conmueve y quiero dejares constancia de mi conmocién. ‘Ahoca viene lo verdaderamente interesante: ler el libro. José Awrowio Manna R Agradecimientos No habriamos podido escribir este libro sin la colabora- ci6n de numerosos amigos y colegas que nos procuraron informacién, nos hablaron de su trabajo y nos facilitaron sgtificos y otras ayudas visuales. Nos sentimos profunda ‘mente agradecidas por ello. También nos gustarfa dar las ‘racias a nuestros colegas del Instituto de Neurociencia Cognitiva y el Departamento Wellcome de Neurociencia en Imgenes por haber comprobado datos y leido partes del ‘manuscrito, en conereto a Jon Simons, Sam Gilbert, Lau- ren Stewart, Suparna Choudhury y Antonia Hamilton, Estamos muy agradecidas a las siguientes personas por haber leido y revisado borradores del libro: Paul Howard. Jones, Andrée Blakemore, Chris Frith, Colin Blakemore y James Kilner. Hemos sacado un inmenso provecho de fos comentarios que, sobre versiones anteriores del libro, aban hecho Christopher Ball, Christopher Brookes, Ja net Hatcher, Maggie Snowling y Sam Hood, Erin Hope ‘Thompson presté una gran ayuda con el indice. También ‘manifestamos nuestro agradecimiento a la Wellcome Trust, el MRC (Medical Research Council y la Royal Society por financiae nuestrasinvestignciones. BLa historia que se cuenta en este libro EL propésito de este libro es demostrar con ejemplos ccémo las investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje pueden influiren el modo en que pensamos sobre la ense- Tianza, Mientras analizamos los estudios cerebrales sobre cl aprendizaje, tratamos todo el tiempo de sefialar reper: ‘usiones —a menudo especulativas— para la educacién, donde acaso no haya nada. No tenemos formacién como profesores y no llevamos a cabo investigacién educacio- nal, pot lo que seria impertinente por nuestra parte hacer sugerencias concretas referidas a la ensedianza, Sin embar 80, cabe imaginar que lectores con titulos y experiencia en el terreno educativo quiza si sean capaces de plantear sus propias ideas partiendo de los estudios que examina- ‘mos, Por otro lado, buena parte de estos estudios atin no estén listos para que podamos sacar conclusiones de los rmismos; cuando pensemos que éste es el caso, aslo indi- ccaremos, ; Haremos un viaje neurocientifco a tfavés de la infan- cia, la adolescencia y la edad adulta. Si el lector sdlo tiene interés en el aptendizaje de los adultos, puede perfecta ‘mente empezar por el capitulo 9 —no hace falta que lea los primeros capitulos para entender los posteriores—. ‘Cuando sea inevitable el uso de la jergacientifica, espera. ‘mos que el glosario y el apéndice sean de utilidad. El libro comienza ofreciendo una perspectiva general de las investigaciones sobre el desarrollo cerebral y consi bderando si estos estudios pueden inspirar directamente las politicas o las practicas en la educaci6n. Sobre el desa- rrollo del cerebro, atin hay muchas creencias falsas que impregnan el dogma educacional. Continuamente ofmos hablar de periodos crticos en el aprendizaje. Una amiga nuestra nos explicé que, a su juicio, lo mejor para su hijo equefio seria «colocarfo en un invemnaderom donde escu. chara miisica clsica y grabaciones de gramatica y vocabu- lario en distintos idiomas y se le mostraran tarjetas iustra- tivas con letras y niimeros escritos. Querfa asegurarse de «que el nifo aprendia todo lo posible durante este periodo ‘titco, y le preocupaba que transcurridos cuatro aos fue ra «demasiado tarde» para ello. Pero gexisten realmente periodos crticos para el apren- dizaje en la infancia temprana? ¢Puede llegar a ser dema: siado tarde para aprender? Los entornos enriquecidos en la infancia temprana, émejoran el desarrollo cerebral? 20 los entornos normales ya bastan? ¢«Colocar a los ni Fios en invernaderos» es algo bueno 0 puede daiiar su de sarrollo? ¢Cémo hacen los niffos para aprender sobre el mundo y otras personas? ¢Este conocimiento se pro- duce a partir de la instruccin formal? 2O se desarrolla ‘mejor sin ninguna ensefianza explicita, mediante el jue- 0, la exploracién, el habla cotidiana y la interaccién so- cial con sus hermanos y sus iguales? En el capitulo 2 tra- tamos de abordar cuestiones controvertidas como éstas cevaluando pruebas cientificas de cémo se desarrolla el ce- ebro. ‘Muchas personas creen que la educacién es aprender a leer, escribir y hacer célculos aritméticos. Alguien que co- rnocemos afirmaba que su bebé de seis meses sabia contar tras habérsele ensefiado 2 hacerlo mediante tarjetas ilus- trativas. ¢Puede ser verdad esto? Las destrezas como el cdlculo se adquieren gracias a la instruceién formal, no? 2 es que los bebés tienen capacidades matemstieas suti- 16 les? ¢Qué se desarrolla antes de que la instruccién empic- ce siquiera? ¢Desarrollarian los nifios conocimientos ma- temiticos por medio de conductas cotidianas como la de compartir? ‘Muchos de nuestros amigos japoneses no aprecian la diferencia entre los sonidos Ry L. @Cémo es esto? Cémo pueden los nifos pequefios aprender reglas gramaticales sin que se les expliquen de manera explicita? En muchos, pafses, los nifios comienzan a it a la escuela a una edad cada vez més temprana y se les ensefa a leer y a escribir antes de los cinco aiios. Pero las ciencias cerebrales han revelado que, por lo general, Ja coordinacién precisa de los dedas no’se aleanza al menos basta los cinco afios y progresa més lentamente en las chicas que en las chicas —asi pues, geinco afios es una edad demasiado prematura para ensefiar alos nifos a escribit?—. Algunos nifios pre- sentan profundas dificultades en la escritura, lo cual se debe a menudo a problemas en la coordinacién motora aque reciben el nombre de dispraxia. En el capitulo 3 ana lizamos el desarrollo de la lectura, la escritura ye céleulo atitmético, En el capitulo 4 deseribimos los procesos cerebrales mplicados en las mateméticas. 2Por qué resulta que unos tipos de mateméticas dependen de célculos espaciales y otros del lenguaje? Examinamos el modo en que diferen- tes partes del cerebro tienen que ver con distintos aspec tos de las mateméticas. Abordamos las’ leves anomalias| cerebrales que pueden dar origen a discalaulia del desa rrollo e incompetencia en aritmética. Qué cree el lector con respecto a su cerebro? gQue es diestto 0 zurdo? eDeberia esto influir en el modo de edu car ala gente? 2O esto es una soberana estupidez? Seguramente ya sabemos que, en comparacién con los hombres, las mujeres son peores en matemiticas y en ca pacidudes espaciales. ¢Es realmente asi de simple? 0En el capitulo 4 nos ocupamos de estos dos polémicos temas: la teoria del cerebro derecho/cerebro izquierdo y las diferencias de género en el cerebro. Las investigaciones cerebrales han empezado a desve- lar Jos sistemas del cerebro involucrados en la capacidad de leer y escribir; los analizamos en el capitulo 5. Estos estudios han puesto de manifiesto que el efecto de la afa- betizacién en el cerebro también afecta al procesamiento del lenguaje hablado. ¢Hlay periodos sensibles para apren- der el lengusje? €¥ qué pasa si se aprende mas de un idio- ‘maa una edad temprana? ¢Cémo funciona el cerebro de los sordos para procesar el lenguaje de los signos? En el capitulo 6 hablamos de lo que las investigaciones sobre el cerebro nos han revelado sobre aprender a leet y Ia dislexia. zAprender aleer misica es lo mismo que apren- dra leer palabras? ¢Es posible demostrar la existencia de cambios en el cerebro de personas disléxicas tras ensefiar lesa leer? En el capitulo 7 nos ocupamos de trastornos del desa- rrollo que afectan a Ix experiencia social y emocional, coneretamente el autismo, las conductas alteradas y los trastomos por déficit de atencién, Ciertas teorias sobre estos trastomnos del desarrollo y sus fundamentos en el cerebro tienen repercusiones en la ensefianza compensa- toria Las investigaciones estén evidenciando que en Ia ado: Jescencia el cerebro experimenta una segunda oleada de desarrollo, La adolescencia es una época carecterizada por el cambio: hormonal, fsico y mental. En los tltimos aos, se ban puesto en marcha diversos proyectos innovadores| «queevaltian el desarrollo de los procesos cerebrales duran- te los aiios de la secundaria, Estos estudios han mostrado «que durante la adolescencia el cerebro atin se esta desarro- Hlando, cuestién que analizamos en el capitulo 8. En los capitulos restantes nos ocupamos de cémo 18 aprende el cerebro adulto, Tal como hemos dado a enten- der en parrafos anteriores, recientes investigaciones sobre el cerebro han revelado el fascinante hallazgo de que, contrariamente a lo que se crefa antes, el cerebro adulto es ccapaz de cambiar de tamafio, Un tema que viene a la mente, y del que nos ocuparemos, en posteriores capitulos, es el de aprender sin ser uno consciente de ello. ‘Sabia el lector que el cerebro puede adquiririnforma- ci6n incluso cuando la persona no esti prestando atencién al hecho ni tepara en él? Esta tendencia del cerebro a hacer cosas «a nuestras espaldas» es generalizada y probable- ‘mente tenga repercusiones en las teorfas sobre el aprendi- aaje, En el capitulo 10 examinaremos esta capacidad del cerebro para procesar informacién insplcitamente. EL CEREBRO ENVEJECIDO PUEDE APRENDER Hasta hace relativamente poco, se crefa comtinmente que el cerebro adulto era incapaz de cambiar. Entre los cient ficos cerebrales estaba muy arraigada la suposicién de que tras los primeros afios de vida el cerebro estaba provisto de todas las células que Megaria a tener, y que la edad 32 Ficuma 13. Los centificsvenen fama de wilzar erga que sblo centienden otros centfcos dela misma espcialidad. Eo pone un verdadero obstdculo cuando diferentes disipinasintentan inter onary comprenderse unas «otras. En est libro tratamos de no ut- lizar demasiadajergacientfia, Sies imposible evita el uso de wn ‘érmina especialtado, to definimos en el glosari, adulta representaba una espiral descendente de pérdida de células cerebrales y de deterioro en el aprendizaje, la ‘memoria yla ejecucién en general. Sin embargo, as inves tigaciones estén comenzando a poner de manifiesto que esta idea sobre el cerebro es demasiado pesimista: el cere bro adulto es flexible, puede hacer que crezcan células 3nuevas establecer nuevas conexiones, al menos en algu- nas regiones como el hipocampo. Aunque con el tiempo la informacién nueva se guarda cada vez con menos efi- ciencia, no existe limite de edad para el aprendizaje. La plastcidad del cerebro —su capacidad para adap tarse continuamente a circunstancias cambiantes— de- pende fundamentalmente de cudnto se usa. Ciertos estu- dios sobre plasticidad sugieren que el cerebro esté bien armado para aprender durante toda la vida y adaptarse al ‘medio, y que la rehabilitacién educacional en la edad adulta es posible amén de una inversién rentable, Por otro lado, las investigaciones también dan a entender que no hay ninguna necesidad biolégica de precipitarse y em- pezar los estudios propiamente dichos cada vez mas pron- {o, Més bien podrian reconsiderarse los inicios tardos como perfectamente acompasados con el cerebro natural y el de sarrollo cognitivo, Naturalmente, el cerebro envejecido se vuelve menos maleable y, como ya experimentan las perso- nas mayores, aprender cosas nuevas tequicre més tiempo. £2Qué hay de la psicologia cognitiva? El didlogo interdisciplinar precisa un mediador para im- pedir que una disciplina domine sobre ls otras. Cuando se trata de un didlogo entre las ciencias cerebrales y la ‘educacién, la psicologia cognitiva es ideal para este papel. Creemos que el modo més facil de que las ciencias del cerebro influyan en los estudios sobre la ensefianza y el aprendizaje esa través de la psicologfa cognitiva No obstante, aunque pensamos que la psicologfa es un mediador importante de las ciencias cerebrales y causa sus propias repercusiones en la educacién, tenemos la cla- 1a impresin de que ahora es el momento de explorar las consecuencias de las ciencias cerebrales en el campo eda- 34 cativo. En este libro, de vez en cuando aludimos necesa- riamente & experimentos de psicologia cognitiva, pues, en palabras de John Bruer, el eritico més franco y directo de Ia aplicacién prematura de las investigaciones cerebrales ala educacién, es la psicologia cognitiva la que «salva la distancia» entre la educacin y la neurociencia. De todos modos, el objetivo de este libro es explorar el mundo del cerebro. Asi que trataremos de centrarnos en los resultados de las investigaciones cerebrales si bien es- tableciendo vinculos con los estudios de psicologia cog- nitiva, Somos muy conscientes de que este libro no constituye tun examen exhaustivo de todos los aspectos de las cien- cias cerebrales que guardan relacién con el aprendizaje: simplemente no podemos abarcarlo todo. En cada capitu: lo escogemos y nos centramos en unos cuantos estudios seminales que, a nuestro juicio, demuestran el vigor de la Ficuta 14, Sibablanvos de aprendizae, los profesors se pare- cen un poco a tos jardineros. Igual que éstos, los profesores pueden sembrar semillasen la monte de un alarm, nudrinla y sustentar en lla ideas buenas y Becbosinsportantes, att como arrancar las malas Bierbas de los erovesy malentendidos. Ex la figura, la parte frontal del cerebro exté en la izguierda, 35disciplina. El lector observaraé que hemos escrito varias paginas sobre ciertos experimentos, mientras que otros studios igualmente importantes se mencionan slo breve mente o no se mencionan siquiera. Esto es asi sélo porque hemos tenido que ser selectivos, aparte de que creemos ue para el lector es mas interesante saber de experimen- tos recientes que atin no se han divulgado mucho. Légica- mente, a menudo nos extendemos en estudios realizados cen nuestro laborstorio o por colegas pr6ximos. Ajardinamiento del cerebro Los cerebros individuales, como los cuerpos individuales, son distintos entre sf, pero no hay casi nada que no pods- ‘mos mejorar o cambiar. Si observamos el mundo que nos rodea, vemos muchos ejemplos de e6mo la cultura ha po- tenciado la navuraleza, o la ha superado. Algunos ejem- pplos que vienen a la memoria son las gafas que mejoran la Visi, la nutricién para el erecimiento 0 los ortodoncistas para los dientes torcidos. Pues con el cerebro pasa igual. Si los ortodoncistas pueden mejorar nuestra dentadura, fos profesores pueden mejorar nuestro cerebro. ‘Podemos considerar la echcaci6n como una especie de «ajardinamiento» del cerebro, yen cierto sentido los edu- cadores son como los jardineros. Naturalmente, &t05 n0 pueden cultivar rosas si antes de nada no tienen las rafces| yeel suelo adecuados, pero un buen jardinero puede hacer ‘maravillas con lo que tenga. Igual que sucede con la jardi- neria, hay muchas ideas distintas sobre lo que constituye To mas digno de admiracién, aparte de que con el tiempo aparecen asimismo distintos estilos y diferencias cultura- les. No obstante, los jardines individuales requieren sacar el maximo provecho de lo que hay, siendo posible crear disefios asombrosamente nuevos ¢ influyentes. Como ve- 36 remos a fo largo del libro, esta analogia ilustrara lo que queremos decir cuando hablamos de moldear el cerebro mediante Ia ensefianza y el aprendizaje. Cémo funciona el cerebro? El cerebro es uno de los sistemas més complejos del uni verso, y aunque estamos comenzando a saber bastante de 41, todavia nos falta mucho para llegar a comprender Actualmente, la mayorfa de los neurocientificos creen que Jos periods eriticos no son rigidos ni inflexibles. Los in terpretan si acaso como periodos sensibles que compren- den. cambios sutiles en la susceptibilidad del cerebro de ser moldeado y modificado por experiencias que se pro- ducen a lo largo de la vide. Para que algunas funciones se configuren normalmente, el animal debe recibir del en: torno un input sensorial adecuado en una determinada fase del desarrollo. No obstante, el input apropiado no tiene por qué ser en ningtin modo complejo. Tiende més bien a ser bésico y general, ven los entornos normales es ficil de obtener. Por ejempfo, la presencia de objetos,so- nidos y estimulos visuales de colores y con dibujos consti- tuyen una estimulacidn suficiente para las cortezas senso- riales en desarrollo del cerebro humano. Lo que es espe-

También podría gustarte

• Sobre Las Figuras Literarias

  

  Documento30 páginas

  Sobre Las Figuras Literarias

  juli meza

  Aún no hay calificaciones
• Marcello Pagnini - Estructura Literaria y Método Crítico (Edit. Cátedra) (By Thecastleofdreams)

  

  Documento140 páginas

  Marcello Pagnini - Estructura Literaria y Método Crítico (Edit. Cátedra) (By Thecastleofdreams)

  juli meza

  Aún no hay calificaciones
• Castilla Del Pino, Carlos (2005) - Cordura y Locura en Cervantes

  

  Documento142 páginas

  Castilla Del Pino, Carlos (2005) - Cordura y Locura en Cervantes

  juli meza

  Aún no hay calificaciones
• • Revistas
  • Podcasts
  • Partituras
• Ramón Menéndez Pidal - Poesía Árabe Y Poesía Europea (Espasa-Calpe S A) (By Thecastleofdreams)

  

  Documento120 páginas

  Ramón Menéndez Pidal - Poesía Árabe Y Poesía Europea (Espasa-Calpe S A) (By Thecastleofdreams)

  juli meza

  100% (4)
• Cuadernos Competencia Cientifica

  

  Documento224 páginas

  Cuadernos Competencia Cientifica

  juli meza

  Aún no hay calificaciones
• Didacticas de Las Operaciones Mentales Tuffanelli

  

  Documento62 páginas

  Didacticas de Las Operaciones Mentales Tuffanelli

  juli meza

  100% (1)