Está en la página 1de 50

Instituto de Educación Superior Nº 1

“Dra. Alicia Moreau de Justo”

Profesorado en Filosofía

SEMINARIO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

La importancia de la estética hermenéutica de


Gadamer en la comprensión.

Chrabatyn, María Laura.


Año presentación del trabajo 2012
2
La experiencia estética en la hermenéutica y la filosofía
de la educación.

1 Resumen, abstract
La hipótesis fundamental de la monografía es que en la experiencia estética hay
comprensión. Esta comprensión que hay en la hermenéutica estética que propone
Gadamer se la buscará relacionar con la educación, específicamente con la filosofía de
la educación.
Ahora bien, primero se va a buscar delimitar a la filosofía de la educación de las demás
prácticas pedagógicas. Y remarcar la tensión que hay entre la filosofía de la educación y
la pedagogía.
Luego al tener definida la idea de lo que es propiamente la filosofía de la educación y de
qué se ocupa, se van a remarcar cuáles son los elementos que conforman a la
hermenéutica en relación a la estética. Fundamentalmente se utilizará como eje para el
tema de la experiencia estética en relación a la comprensión “Verdad y Método I” ya
que resulta importante la conclusión a la que llega Gadamer de que Kant de alguna
manera con su “Crítica del juicio” abrió las puertas para que posteriormente pueda
atribuírsele al arte su carácter propiamente humano y autónomo. Carácter propiamente
humano que a su vez también propone la filosofía de la educación a diferencia de las
disciplinas pedagógicas que suelen cometer el error de seguir prescripciones sin tener en
cuente lo humano, es decir se olvida que en la figura del alumno hay una persona y se lo
enajena en prescripciones que le son impuestas y que debe seguir muchas veces ciega y
mecánicamente.
Finalmente al delimitar específicamente los elementos que conforman a la experiencia
estética en Gadamer como: el concepto de vivencia, el simbolismo en el arte, la
actividad lúdica en el arte, el concepto de fiesta en el arte. Se va a fundamentar el por
qué gracias a estos elementos se da la comprensión en la experiencia estética.
Finalmente a partir del desarrollo de estas cuestiones se va a indagar sobre la
experiencia estética en referencia al arte post-moderno y la relación entre experiencia
estética y educación.
3
1.1 Hermenéutica, Educación, Filosofía, Comprensión, Gadamer,
Estética, Experiencia.

2 Introducción

2.1 Marco teórico


Se utilizara como eje “Verdad y Método I” fundamentalmente la primera parte que trata
de la estética y “La actualidad de lo bello” ambos de Gadamer. Luego se tomara de
Gadamer un artículo extraído de internet titulado “Hermenéutica y diferencia
ontológica”, después el artículo de la autora López Sáez qué trata sobre la cuestión de
la estética hermenéutica de Gadamer con la pregunta ¿Qué es lo que hace que el post-
arte sea arte?, el libro de Molino “construir la comprensión: aportes de la hermenéutica
filosófica a la educación” a modo de soporte para esclarecer el concepto de historia
efectual de Gadamer. Y finalmente se utilizarán los textos de Cirigliano “El problema
del fin” y de Gil Cantero, “La filosofía de la educación como teoría ética de la
formación humana” así como “el diccionario de filosofía Ferrater Mora” para consultar
algunos conceptos.

2.2 Objetivos del trabajo


1_Delimitar la idea de en qué consiste la filosofía de la educación.

2_Remarcar cuáles son los elementos que conforman a la hermenéutica en relación


a la estética. El concepto de vivencia, el simbolismo en el arte, la actividad lúdica
en el arte, el concepto de fiesta en el arte.

3_Relacionar la experiencia estética y la educación.


En la estética para Gadamer, se da un trabajo intelectual en el deleite de la experiencia,
en la reflexión respecto al mensaje que transmite la obra, en la cual ya no cuenta el
tiempo lineal, prescriptivo, sino que posee su propio tiempo. Aquí es donde se le da
importancia al trabajo propiamente humano, en el cual las acciones, propósitos y fines
de la educación dejan de ser el eje para una verdadera comprensión, por lo menos en lo
referente a la experiencia estética y de alguna manera también a la educación en
4
general. Es interesante reflexionar de qué manera los elementos que conforman a la
experiencia estética pueden ayudar a ver desde otra perspectiva a la educación y que
elementos se pueden tomar de ella para no caer en meras prescripciones pedagógicas a
la hora de educar.

Hipótesis principal: ¿Puede la experiencia estética ser un medio para la educación? La


pregunta en sí merece ser analizada porque el medio, por ejemplo en el caso de una
actividad en la enseñanza, no sólo sobre arte o estético incluso de cualquier otra materia,
que se imparte en una escuela. Acaso no es un error diferenciar el medio o la actividad
para la comprensión con el fin, como si fueran entidades separadas. Acaso también no
es un error pretender que sólo halla un solo fin. Relacionar esto con la experiencia
estética resulta interesante, ya que ella busca que se trascienda, que el tiempo lineal se
convierta en un tiempo propio. Resulta curioso comparar el tiempo propio de la
experiencia estética para lograr la comprensión con justamente el carácter que se le da al
tiempo en la educación, es decir en los procesos de enseñanza, en las prescripciones
pedagógicas, que son tiempos lineales. Sin embargo, no se debe caer en los excesos, a
las disciplinas educativas no se les puede otorgar en extremo un tiempo propio, y
tampoco en extremo un plan ya configurado con prescripciones pedagógicas. Lo ideal
sería alcanzar la unidad, queda claro por lo visto que en la experiencia estética para
Gadamer hay comprensión, sin embargo, muchas veces es inevitable que se dé un
vuelco en la tensión entre filosofía de la educación y las disciplinas de la educación
denominadas praxiológicas. Se buscara argumentar esta cuestión.
Conclusión posible que se intentara abordar a partir de la hipótesis principal:
Como se menciona en la hipótesis la experiencia de la obra de arte se concibe en un
tiempo lleno o también llamado tiempo propio el cual es diferente al tiempo lineal que
es un tiempo de estructura vacío, que debe ser llenado en tanto que puede estar llenado
por todo o nada. Ahora bien, surge un problema respecto al tiempo propio. El problema
consiste en una inexistencia de una cultura del ocio. Gadamer en “la actualidad de lo
bello” propone una cultura del ocio, pero lo cierto es que como sociedad avanzada no la
poseemos, en cierta forma el avance de la sociedad le da más tiempo al hombre pero a
su vez le crea este problema: no reconoce su tiempo propio (lleno), no lo encuentra
porque no lo reconoce y mucho menos lo va a experimentar si no lo encuentra. En
conclusión, la falta de una cultura del ocio es una de las causas del porque es cada vez
5
más difícil acceder en la sociedad actual a una experiencia como la que señala Gadamer.
Y además al quedar sujetos en un tiempo de carácter vacío, que se debe llenar siempre
con algo para hacer (sin importar el sentido, sólo la actividad cuenta), se torna cada vez
más difícil acceder a una verdadera comprensión no sólo en la experiencia estética,
también en el proceso de aprendizaje en general.

3 Desarrollo

3.1 Filosofía de la educación y Pedagogía: Diferencias y relaciones.


Cómo se vio en principio en el seminario de filosofía de la educación a través del autor
Gil Cantero la mayoría de las disciplinas del ámbito de la educación se denominan
6
praxiológicas. En este caso tratándose de la pedagogía el exceso de praxis sumado a
prestar atención al entorno cotidiano para la actividad del día a día, hace que se aleje de
la filosofía de la educación desembocando en tensiones. Algunas de ellas son: La
extrema praxis que involucra a la pedagogía muestra la imagen de que todo vale
mientras los profesores reflexionen sobre las acciones y los propósitos, en ese todo vale
se vuelve vacía la tarea de educar. Se deja de considerar el aspecto moral para
considerarse la eficacia de los procesos a partir de los resultados en la educación. En
cambio la filosofía de la educación posee un carácter humanizador ya que se busca
transmitirle valores al sujeto para que alcance la plenitud como persona. Se busca que
las acciones estén acompañadas de un pensamiento crítico.
Respecto a la pedagogía, hay un esfuerzo sintético por garantizar el sentido unitario de
lo pedagógico, la normatividad en ella se realiza por la tecnología de la educación
unificándose el orden y las secuencias de las actividades con fundamentación científica.
En cambio la perspectiva normativa en la filosofía de la educación está dirigida en
sentido unitario hacia el hombre no quedándose adherida a lo pedagógico y
epistemológico. (Gil Cantero, 2003)
Gil Cantero hace una crítica a la desmedida praxis con las que han estado actuando las
disciplinas pedagógicas:
En efecto, el término “praxis” ha hecho tan buena fama entre la
epistemología pedagógica que, por ejemplo, no hay casi disciplina en
nuestro ámbito que no reclame para sí el calificativo de “praxiología”. Ya
en 1988, advertía Landon E. Beyer que el paulatino acercamiento e
interés por la experiencia educativa diaria, iba a facilitar una cierta
proliferación en el ámbito pedagógico de “una filosofía práctica de forma
natural”. No es extraño así que, desde diferentes saberes y hasta algunas
disposiciones legales, se proponga la necesidad de que los educadores
adopten un enfoque teórico-práctico, ejerzan el pensamiento reflexivo,
sean críticos, etc. Ahora bien, como vamos a mostrar, esa acertada
perspectiva práctica, esa precisa atención a las circunstancias puede
alejarse, en ocasiones, de lo que significa adoptar un enfoque desde los
supuestos de la filosofía de la educación. (Gil Cantero, 2003, pág. 117)
7
Según Gil Cantero el término praxis que influye en la epistemología pedagógica se aleja
de la filosofía de la educación, por más que en algún momento se creyó que el interés
por la experiencia educativa cotidiana facilitaría en al ámbito pedagógico “una filosofía
practica natural” surgiendo la necesidad de que los educadores adopten un enfoque
teórico-práctico. Por un lado esto es positivo hasta cierto punto, pero a su vez es
negativo ya que el ejercicio de prestar atención al entorno cotidiano que hace la teoría
práctica hace que se aleje del enfoque práctico que surge de los supuestos de la filosofía
de la educación. A partir de esto surgen cuestiones problemáticas: la primera cuestión,
es que uno se encuentra con enfoques que parten de perspectivas prácticas mostrando
como mal ejemplo la imagen de que todo vale en la medida de que los profesores
reflexionen sobre sus acciones y propósitos. La segunda cuestión, a partir de la idea de
“filosofía practica de forma natural” es que se busco la comunicación permanente en los
contextos educativos para revitalizar el ámbito ético dando como resultado una igualdad
entre los alumnos y adultos que hace que se cuestione la autoridad educativa y se
dificulte la tarea de formar sujetos. Tercero, el dialogo constante y el debate se ejercen
sin el objetivo de buscar lo verdadero, termina siendo un dialogo vacío en el cuál cada
uno expone alguna opinión parecida y luego se van todos satisfechos pensando que por
el sólo hecho de ejercer el debate se alcanzó la verdad, a todo esto siguen ignorando la
validez moral de las acciones propias.
Gil Cantero parte del supuesto de que el saber práctico no es sólo un recurso cognitivo
sino una mirada ética y comprometida, articulada desde el conocimiento histórico de la
condición humana y no desde las limitaciones de los saberes educativos. La mayoría de
las disciplinas educativas hacen referencia a la práctica lo cual hace que si no se la
delimite pueda llegar a desvirtuarse en sus objetivos. Para la teoría de la educación, la
pedagogía, la didáctica, al término práctica se lo entiende en el sentido Aristotélico de
producción es decir, de causa y efecto. De esta manera se deja de considerar el aspecto
moral de la acción para considerarse la eficacia de los procesos, en los efectos de la
educación. Para la filosofía de la educación es al contrario. Al ser filosofía práctica se
ocupa de que las condiciones de las acciones posean un carácter humanizador y de
transmitir valores al sujeto para que alcance su plenitud como persona, añadiéndose de
manera libre a dichos valores claro. Las acciones están acompañadas por el pensamiento
crítico para determinar las condiciones de posibilidad de la formación humana.
8
Finalmente se debe tener en cuenta que la cuestión de la “filosofía práctica de forma
natural” tiene a favor el hecho de que en la educación, en el contexto escolar no se
pueden controlar todas las variables y que los alumnos son personas distintas habiendo
por tanto dilemas éticos. Sin embargo el error está en que la educación no se trata de
metas externas que una vez propuestas uno se puede desvincular de ellas. La filosofía
práctica no surge porque no se pueden controlar las variables ni tampoco para poder
resolver lo que las tecnologías de la educación no pueden. Sino que el saber practico de
la filosofía de la educación se radica en lograr el sentido último de la formación humana
más allá de la incertidumbre de las variables. (Gil Cantero, 2007)

3.1.1 El aporte que puede hacer la “teoría” a la “práctica” educativa.

Basándome en Gil Cantero queda claro hasta aquí que el saber práctico que persigue la
filosofía de la educación no depende de las tecnologías de la educación. La demanda de
la reflexión respecto a la educación no debe quedar en un vacío, la filosofía práctica
demanda que estas reflexiones se reconozcan para encauzar las actividades con la
finalidad y la consciencia de lograr la humanización de los alumnos. La filosofía de la
educación está para evitar una sobrepedagogizacion en la cual se busca que este todo
planificado y se hegemonice un control en el que ya está diseñado el futuro del
aprendizaje.
En concreto, nuestra argumentación tratará de mostrar que la verdad
práctica tiene que partir necesariamente de verdades teóricas y que, por
tanto, la fuerza encauzadora del saber práctico no estriba sólo en saber
negociar o armonizar intereses plurales1 sino en apoyarse en la condición
previa de saber discernir entre buenas y malas razones. (Gil Cantero,
2007, pág. 122)

El problema en la práctica radica en que no se tienen claros los fines, el tipo de persona
a la que se educa y la jerarquía de las finalidades. Al centrarse en la práctica se dejó de
lado la cuestión de la finalidad educativa. Es aquí donde más resulta fundamental la

1
Según Gil Cantero a lo largo de la trayectoria de la filosofía de la educación, la tendencia a
explicaciones únicas ha sido sustituido por explicaciones plurales que pretenden dar cuenta de las
diversas orientaciones o fundamentaciones presentes en una idea o acción.
9
filosofía de la educación, los educadores necesitan una teoría más general, más
filosófica. Se trata de poder identificar lo necesario y lo contingente. El juicio
pedagógico tiene que inclinarse a reconocer el bien en la realidad. Si se apuesta por otro
orden para la acción los fines quedan sin reconocerse o mucho peor terminan siendo
impuestos por las modas. En la filosofía esto no sucede porque se trata de tener claros
los fines para ayudar al desarrollo de otros.
Para Gil Cantero la subordinación de la razón práctica a la razón teórica requiere de una
dirección práctica hacia las circunstancias particulares de las situaciones educativas y
también requiere una dirección especulativa concreta hacia los fines humanos.
Otra de las implicancias de vinculación teórica es el papel importante que se le da a la
consciencia del educador a partir de las responsabilidades directas e individuales que
este posee. También se trata de las implicancias de la condición humana del educando
como principio de sus acciones para poder encauzar las condiciones posibles del
aprendizaje. Se trata de pensar al sujeto como fin en sí mismo.
El ser sujeto es la condición de posibilidad del auténtico pensar. Ser
sujeto aquí significa más que la mera posibilidad de valorar. Ser sujeto es
la posibilidad de hacer valoraciones fundadas. El autovincularse por la
validez de las valoraciones, como a priori del ser sujeto, abre la
posibilidad de una dirección pedagógica y de una normatividad bajo el
principio de una respectiva independencia en el marco de una relación
dialógica. (Gil Cantero, 2007, pág. 126)

Es decir el ser sujeto como posibilidad de un auténtico pensar, reconociendo de esta


manera el supuesto antropológico que debe reconocer la pedagogía como necesidad. La
función de la filosofía de la educación es buscar las intenciones que despierten y
consoliden en el educando las aspiraciones humanizadoras sobre sí mismo y la realidad
que le toca vivir. Su función ulterior es ofrecer a los saberes educativos un pensamiento
crítico y creativo sobre mejores posibilidades éticas de humanización. Esto requiere del
compromiso ético y personal del educador debiendo estar empeñado en lo que
promueve y demostrárselo al educando no sólo con palabras sino con las propias
acciones y a su vez poseer y transmitir un acto de confianza y esperanza en el desarrollo
de los educandos. (Gil Cantero, 2007)
10
3.1.2 Relación entre medio y fin. ¿Fin o fines de la educación?
Ahora bien, en el diccionario de filosofía Ferrater Mora sobre la educación refiere lo
siguiente:
Los problemas que plantea la educación pueden dividirse en dos grupos:
técnicos y generales: Los problemas técnicos son problemas de
procedimiento y requieren el conocimiento de las situaciones concretas y
de los medios que pueden emplearse en vista a ellas. Los problemas
generales son en la mayor parte de los casos problemas de sentido y
exigen una reflexión sobre los diversos fines en vista de los cuales se
dirige el proceso educativo. Los citados dos grupos de problemas no se
excluyen mutuamente. Lo más usual es que uno implique al otro, de tal
modo que los procedimientos dependen con frecuencia de los fines
generales, y éstos a su vez están determinados en gran parte por los
métodos empleados. (Ferrater Mora, 1999, fichaje)

Si bien los problemas técnicos y generales se autoimplican. Podría decirse que es la


pedagogía la que más abarca el campo de los problemas técnicos de la educación. La
encargada de conocer la situación concreta de encontrar los medios y procedimientos
para abordar los problemas de la educación. En cambio la filosofía de la educación
abarcaría los problemas generales, es decir de sentido utilizando la reflexión sobre los
fines del proceso de la educación. Por ejemplo, Herbat y Dewey han propuesto métodos
en vista a fines.
Según Cirigliano lo interesante del aporte que hace Dewey es que incrusta al fin en la
misma actividad, es decir la actividad no es algo separado, no se trata de que mientras se
haga la actividad se espere al fin, sino que ya la actividad es parte del fin. “Como el
crecimiento es la característica de la vida, la educación constituye una misma cosa con
el crecimiento; no tiene un fin más allá de ella misma” (Dewey). Sin embargo no se
puede caer en el error de hacer la actividad por la actividad misma, cayendo en la mala
interpretación de que allí se encuentra el fin interno porque justamente en ese error esta
la ausencia de fin, remitiéndome a lo escrito al principio no se puede caer en un exceso
de praxiología. Dewey no niega el fin en la educación sino que afirma una multiplicidad
de fines, concibiéndolos al proceso educativo. No es la actividad la proveedora del fin.
Para Dewey el fin debe ser ubicado dentro de la actividad misma. Con el fin se orienta
11
el sentido de la acción, se apunta a lograr mejor la acción compartida. Cirigliano toma
esta postura, pero no lo hace de la nada, comienza a plantearla al deducir que es fácil
describir el fin de la educación desde una mirada retrospectiva, es decir a través del
pasado, de la historia ya acontecida. Ahora la pregunta se centra en la actualidad. Es
cierto que la sociedad moderna no posee una concepción unitaria de mundo, y que el
sentido de la vida se quiebra en individuales inclusive en tiempos y grupos
múltiplemente individualizados, a lo cual podría agregar sobre un tema que se verá más
adelante, la cuestión del arte post-moderno, que esto mismo es una cuestión que se
refleja en el arte. El arte al igual que la educación son siempre el reflejo de una
sociedad, de una época y un amplio contexto. Por tanto, voy adelantar la idea que se va
a explorar en el punto siguiente que es qué, el arte al querer decir algo también educa, la
cuestión es si nos dejamos educar por él.
Ahora bien, volviendo al planteo de que en la actualidad ya no se encuentra un ideal de
hombre y por tanto un fin de la educación, Cirigliano propone una mirada
completamente distinta. Primero respecto al fin general, aquéllos que postulan un fin
general, suelen hallarse en una interpretación teórica, unidos a éstos se hallan quienes
analizan la vida de una sociedad y por eso postulan un ideal de hombre. Pero también se
puede probar teóricamente la necesidad de un fin, partiendo no ya del ideal de hombre
sino del obrar mismo. En filosofía se dice que todo obrar presupone o requiere un fin, es
decir la idea de lo que va hacer hecho. Educar es transmitir contenidos, si uno varía los
contenidos obtiene resultados diferentes “Entonces es tarea de seleccionar los mejores
contenidos, pero los mejores, los más adecuados. Los mejores, ¿para qué? Para ello hay
que saber qué se va a hacer, qué tipo de hombre se va formar…” (Cirigliano, 1985,
págs. 84 y 85) Luego se pregunta de dónde se saca ese ideal de hombre y que en la
historia se puede ver nítidamente que es resultado de una concepción de vida. “Es el
resultado de una concepción de vida dominante en una sociedad. Es ese ideal el
resultado de una sociedad que ya lo es (educación conservadora)…y el ideal de una
sociedad que no lo es pero lo pretende (educación revolucionaria)” (Cirigliano, 1985,
pág. 85)
Para finalmente dar a conocer las bases de su perspectiva de pensamiento Cirigliano se
apoya en la concepción de Dewey al que cita diciendo “como el crecimiento es la
característica de la vida, la educación constituye una misma cosa con el crecimiento; no
tiene un fin más que ella misma” y luego lo vuelve a citar diciendo “el proceso
12
educativo no tiene un fin más allá de sí mismo; él es su propio fin”. Es en este punto
cuando Cirigliano llega a la conclusión de que lo más interesante del aporte de Dewey
es su interpretación de fin como algo incrustado en la actividad misma.
El fin se dice en relación a voluntad y a acción. La voluntad del hombre al poner su acto
volitivo no tiene realizado su fin, porque su voluntad no es creadora. Por tanto, lo que
quiere sólo lo tiene como fin, como objetivo a realizar. Por lo tanto, es la acción, la
puesta en marcha del fin. De esta manera hay una unidad entre el querer, el obrar, y el
fin envolviendo a ambos.
Según Cirigliano en el vivir diario, vida, actividad y fin se confunden. Se pierde el
sentido común de entender que en realidad la escuela es tanto parte de la vida y no se
trata de que luego de alcanzar el objetivo, por ejemplo; terminar la escuela, comience la
vida. En definitiva el fin teórico que se propone no esta extraído de la realidad y alejado
de la actividad.
La idea del fin externo es lo que mayormente ha perjudicado a la educación. El fin visto
como algo ajeno y remoto es lo que le da prisa al alumno, en el caso de la educación,
para terminar. Es así como por ejemplo, en el aula se desea terminar la hora de clase,
luego terminar el trimestre, terminar el año, la carrera y así cada objetivo. La única meta
es terminar y así se pierde la vida. El fin (o los fines) de la educación es todo lo que se
hace diariamente en la escuela y no el título o la “personalidad” que se espera alcanzar
mágicamente al finalizar el último año.” (Cirigliamo, 1985, pág. 87)
Por último algunos puntos importantes en el pensamiento de Cirigliano son:
Primero, el verdadero sentido del fin no es pasar por sobre los medios para llegar al
término, sino que se trata de ir actualizándolo, rehaciéndolo continuamente a través de
todos los pasos que lo realizan y comprueban.
Segundo, respecto a la cuestión de la analogía entre el fin general y el ideal del hombre,
en la sociedad actual puede haber varios ideales de hombre. “El verdadero fin general
como orientación es más el ser de la sociedad que un ideal de hombre” (Cirigliano,
1985, pág. 92)
Tercero, no existe un fin general- universal. “Ya desde Dilthey se sabía esto: que no
puede haber un fin válido para todas las épocas pues no puede haber un ideal
permanente de hombre ni de sociedad.” (Cirigliano, 1985, pág. 92)
Cuarto, Cirigliano concibe que la educación no tenga un solo fin sino varios fines.
Respecto a sí el fin general determina los fines particulares. Piensa exactamente lo
13
contrario. “Más bien, los fines concretos y particulares (únicos existentes), permiten
esbozar un fin general a posteriori, o varios. Esto explica por qué es tan fácil asignar un
fin general de la educación a una sociedad del pasado histórico.” (Cirigliano, 1985, pág.
92)

3.2 La estética en la hermenéutica de Gadamer.


En principio en Verdad y método I Gadamer aclara el porqué utilizó el término
“hermenéutico”. No es su intención componer una “preceptiva” del comprender como
intentaba la vieja hermenéutica. No pretendía desarrollar un sistema de reglas para
describir o guiar el procedimiento metodológico de las llamadas por él ciencias del
espíritu. En su investigación busca una honestidad “científica” de admitir el
compromiso que opera en toda comprensión. Con una intención filosófica parte del
hecho de que:
Las ciencias del espíritu históricas, tal como surgen del romanticismo
actúan y se impregnan del espíritu de la ciencia moderna, poseen intacta
su herencia humanista que las señala frente a todos los demás géneros de
investigación moderna y las acerca a experiencias extracientificas de
índole diversa, en particular al arte. (Gadamer, 1999, pág.12)
Sin embargo, Gadamer no niega que nuestra época este determinada por el progreso de
la moderna ciencia natural, por la racionalización de la sociedad y por la técnica
científica. De esta manera el espíritu metodológico se impone en todo. No es su
intención negar  que el trabajo metodológico sea ineludible en las ciencias del espíritu.
Tampoco pretende reavivar la disputa metodológica entre las ciencias de la naturaleza y
del espíritu. Ya que para él no se trata de una oposición de métodos, sino de una
diferencia de objetivos de conocimiento. La cuestión que plantea trata de descubrir y
sacar a relucir algo que la disputa metodológica acabó ocultando y desconociendo, algo
que no supone una limitación o restricción de la ciencia moderna sino un aspecto que le
precede y que en parte la hace posible. Para expresarlo de una manera kantiana,
Gadamer se pregunta cómo es posible la comprensión. Pregunta que precede a todo
comportamiento comprensivo de la subjetividad y al metodológico de las ciencias, a sus
normas y a sus reglas. 
Gadamer toma la analogía temporal del estar ahí humano en Heidegger y muestra de
manera convincente, que la comprensión no es uno de los modos de comportamiento del
14
sujeto, sino el modo de ser del propio estar ahí. Es en este sentido como ha empleado su
concepto de “hermenéutica”. Designa el carácter fundamentalmente móvil del estar-ahí,
que constituye su finitud y su especificidad, por lo tanto, abarca el conjunto de su
experiencia del mundo.
En Verdad y Método I hace una importante referencia a la hermenéutica
en la estética, no considera correcta la afirmación de que el aspecto
hermenéutico encuentre su límite en los modos de ser extra históricos,
como por ejemplo en el de lo matemático o en el de lo estético. Sin duda
es cierto que la calidad estética de una obra de arte reposa sobre leyes de
construcción y sobre un nivel de configuración que termina
trascendiendo todas las barreras de la procedencia histórica y pertenencia
cultural. Sin embargo, en cualquier caso es válido que todo el que hace la
experiencia de la obra de arte involucre ésta por entero a sí mismo, es
decir la implica en el todo de su auto comprensión en cuanto que ella
significa algo para él.  “La realización de la comprensión, que abarca de
este modo a la experiencia de la obra de arte, supera cualquier
historicismo en el ámbito de la experiencia estética” (Gadamer, 1999,
págs. 12 y 13)
Si bien admite distinguir entre el nexo originario del mundo que funda una obra de arte
y su pervivencia bajo unas condiciones de vida modificadas en el mundo ulterior.
Plantea las siguientes preguntas: ¿Dónde está en realidad el límite entre mundo propio y
mundo posterior? ¿Cómo pasa lo originario de la significatividad vital a la experiencia
reflexiva de la significatividad para la formación? En este contexto se mantiene
ampliamente el concepto que acuña Gadamer  de la no-distinción estética, en este 
terreno no hay límites estrictos y el movimiento de la comprensión no se deja restringir
al disfrute reflexivo que establece la distinción estética. Por ejemplo, una imagen divina
antigua, que tenía su lugar en un templo no en calidad de obra de arte, para un disfrute
de la reflexión estética, y que actualmente se presenta en un museo moderno, contiene el
mundo de la experiencia religiosa de la que procede tal como ahora se presenta ante los
demás, y esto tiene la importante consecuencia de que su mundo pertenezca también al
nuestro. Es decir, el universo hermenéutico abarca ambos. Cabe señalar que la
universalidad del aspecto hermenéutico tampoco se deja restringir o recortar
arbitrariamente en otros contextos. 
15
Si bien pongo el énfasis en el terreno de la hermenéutica de Gadamer en la estética, el
sentido de la investigación en Verdad y Método I es rastrear y mostrar lo que es común
a toda manera de comprender: que la comprensión no es nunca un comportamiento
subjetivo respecto a un “objeto” dado, sino que pertenece a la historia efectual 2, esto es,
al ser de lo que se comprende. 

La tesis principal de Verdad y Método I


Es que en toda comprensión de la tradición opera el momento de la
historia efectual, y que sigue siendo operante allí donde se ha afirmado
ya la metodología de la operante moderna ciencia histórica, haciendo de
lo que se ha devenido históricamente, de lo transmitido por la historia, un
“objeto” que se trata de “establecer” igual que un dato experimental
como si la tradición fuese extraña en el mismo sentido, y humanamente
hablando tan incomprensible, como lo es el objeto de la física. (Gadamer,
1999, pág. 16)
Para Gadamer esto legitima cierta ambigüedad del concepto de la consciencia efectual
tal como lo emplea. Ambigüedad que consiste en qué con el se designa por una parte lo
producido por el curso de la historia y a la conciencia determinada por ella, y por la otra
a la conciencia de este mismo haberse producido y estar determinado.
Si bien la atención de este trabajo no está enfocada en la crítica de la facultad de juzgar
de Kant que Gadamer menciona, resulta importante tener en cuenta que fue Kant que a
través de su distinción clasista entre idea normal e ideal de belleza, aniquiló la base
desde la cual la estética de la perfección encuentra la belleza individual e incomparable
de un ser en el agrado perfecto que este produce en los sentidos, y de esta manera abrió
las puertas para que posteriormente pueda atribuírsele al arte su carácter propiamente

2
Según Molino, la historia efectual surge como “efecto de la comprensión” quiere decir que es
imposible pretender que la comprensión sea ajena al contexto en que se enmarca cualquier objeto de
estudio. La historia efectual es la realidad de la historia incidiendo continuamente en la comprensión, es
la imposibilidad de establecer una distancia objetivante entre el horizonte presente y uno pasado. La
conciencia de la historia efectual es en primer lugar conciencia de la situación hermenéutica. Y es en la
conciencia de la historia efectual en la que tiene su cumplimiento la experiencia hermenéutica. Dicho
en otros términos la conciencia de la historia de los efectos… es la conciencia de estar expuesto a la
historia y a su acción sobre nosotros, puesto que es parte del fenómeno histórico mismo.
16
humano y autónomo, es decir donde el hombre se encuentra consigo mismo en la
naturaleza, en lo humano y lo histórico3.

3.2.1 Elementos que conforman a la hermenéutica en relación a la estética.


El concepto de vivencia:
Lo que vale como vivencia es algo que se destaca frente a otras vivencias, en las que se
viven otras cosas, como frente al resto del decurso vital, en él no se vive “nada”. Lo que
vale como vivencia no es algo que fluye y desaparece en la conciencia; es algo pensado
como unidad y que con esto gana una nueva manera de ser uno. En este sentido es
comprensible que la palabra surja en el marco de la literatura biográfica y que proceda
de contextos autobiográficos. Lo que puede ser denominado vivencia se constituye en el
recuerdo. Gadamer con esto se refiere al contenido de significado que queda
permanente para aquel que ha vivido la experiencia. (Gadamer, 1999)
A todo esto es importante remarcar que la vivencia se sustrae a todo intento de referirse
a su significado. Lo vivido es siempre vivido por uno mismo, y es parte de su
significado el que pertenezca a la unidad de este “uno mismo”. La vivencia no se agota
en lo que puede decirse de ella ni en lo que se pueda retener como su significado, lo que
determina a la vivencia es que nunca se puede acabar con ella, siempre se escurre algo
de ella, jamás se puede contener todo su significado como totalidad.
En el concepto de vivencia hay algo más, algo que pide ser reconocido y que apunta a
una problemática que hace referencia interna a la vida. Respecto al nexo entre vida y
vivencia, Gadamer dice:
No se trata de algo que pasa de lo general a lo particular “la unidad
determinada de la vivencia en virtud de su contenido intencional se
encuentra por el contrario en una relación inmediata con el todo… Por
decirlo en palabras de Schleiermacher, cada vivencia es “un momento de
la vida infinita” (Gadamer, 1999, pág. 106)
Es decir, que la vivencia se representa como un todo que va mucho más allá del hecho
de estar determinada por su propio objeto. La vivencia queda integrada en el todo de la
vida, su elaboración en la conciencia va más allá del significado que uno cree saber de
algo.

3
Para una mayor profundización ver apéndices.
17
Para Gadamer la vivencia estética representa la forma esencial de la vivencia en general.
Del mismo modo que la obra de arte en general es un mundo para sí, también lo vivido
estéticamente se separa como vivencia de todos los nexos de la realidad. Incluso parece
que la determinación misma de la obra de arte es que se convierta en vivencia estética,
esto es, que arranque al que la vive del nexo de su vida por la fuerza de la obra de arte y
que sin embargo vuelva a referirlo al todo de su existencia.(Gadamer, 1999)
Es en la vivencia del arte donde se actualiza una plenitud de significado que no tiene
nada que ver cierto contenido u objeto particular, sino que representa algo mucho más
grande y denso, el conjunto del sentido de la vida. “Una vivencia estética contiene
siempre la experiencia de un todo infinito. Y su significado es infinito justamente
porque no se integra con otras cosas en la unidad de un proceso abierto de experiencia
sino que representa inmediatamente el todo.” (Gadamer, 1999, pág. 107).
Por lo tanto, para Gadamer la vivencia estética representa el concepto del contenido de
vivencia y a su vez el concepto de vivencia es determinante para la fundamentación de
la perspectiva artística. Se entiende a la obra de arte como una realización de la
representación simbólica de la vida.

El elemento lúdico del arte:


Gadamer se refiere al concepto de juego dentro del contexto de la experiencia del arte, a
la vez refiere al modo de ser de la propia obra de arte. Resulta un concepto importante
porque no se trata oponer la conciencia estética al objeto, es decir el sujeto por un lado y
el objeto por otro. (Gadamer, 1999)
Para Gadamer el juego es una función elemental en la vida humana y no se puede
pensar la cultura humana sin un componente lúdico. El juego implica un impulso libre,
no está sujeto a un fin. En él se presenta movimiento ir y venir, un movimiento que no
está vinculado a un fin. Es un vaivén. Este movimiento implica que ha de tener forma de
automovimiento, que es el carácter fundamental de lo viviente en general. Entonces el
juego aparece como el automovimiento que no tiene un fin, es el movimiento en cuanto
movimiento, un fenómeno de exceso, de la autorepresentación del ser viviente. La
humanidad del juego humano consiste, en ese juego de movimientos, ordena y
disciplina sus propios movimientos de juego como si tuviesen fines. (Gadamer, 1991)
18
Otra de las características del juego como algo propiamente humano es que esté es un
primer paso hacia la comunicación “Si algo se representa aquí, aunque sólo sea el
movimiento mismo del juego, también puede decirse del “espectador” que se “refiere”
al juego, al igual que yo, al jugar, aparezco ante mí mismo como espectador” (Gadamer,
1991, pág. 32)
A todo esto, Gadamer añade que jugar exige siempre un jugar- con. Y que incluso el
espectador que observa a un niño jugar a la pelota no puede hacer otra cosa que seguir
mirando. “Esto resulta mucho más evidente en formas de juego más desarrolladas: basta
con mirar alguna vez, por ejemplo, al publico de un partido de tenis por televisión. Es
una pura contorsión de cuellos. Nadie puede evitar ese jugar-con.” (Gadamer, 1991,
pág. 32) Acá radica el punto en el cuál el juego es un hacer comunicativo en el sentido
de que no se conoce propiamente la distancia entre el que juega y el que mira el juego.
La analogía del juego y de la contemplación en la experiencia estética.
En el juego el espectador no puede evitar quedar sumergido en él, de alguna manera
queda sujeto al juego y participa de él. Luego cuando Gadamer hace referencia al
teatro, allí es dónde creo que se da un ejemplo de representación artística en la cual el
espectador queda sumergido y sujeto a ella.
Al mencionar el concepto de juego en Gadamer, tanto en “Verdad y Método I” como en
“La actualidad de lo bello”, queda resuelta la cuestión planteada del porqué la
experiencia estética no corresponde con la oposición entre conciencia estética y objeto.
Primero, a través de la analogía de los sujetos que quedan inmersos al juego, es decir el
jugador en el momento del juego, no sabe que sabe muy bien lo que es el juego. Y en el
hecho de que la obra de arte no es sólo un objeto frente al que se encuentra un sujeto
que lo es para sí mismo, sino que el sujeto queda inmerso en la obra de arte, mejor dicho
en la experiencia estética y a su vez esta experiencia lo modifica. Por tanto en la
experiencia estética es ineludible que hay comprensión.

El concepto de fiesta y su relación con la temporalidad de lo estético


Gadamer tanto en “Verdad y Método I” así como en “La actualidad de lo bello” se
pregunta sobre ¿Qué clase de temporalidad es la que conviene al ser estético? Y
manifiesta que hay que pensar juntas tanto la intemporalidad como la temporalidad, ya
que están vinculadas una con la otra.
19
El carácter de la celebración no tiene que ver con la experiencia temporal de la sucesión.
La fiesta es algo que siempre se modifica, es algo distinto de lo que se presenta como
simultaneo. Sólo hay fiesta en cuanto se celebra. Y esta celebración posee un carácter de
comunicabilidad dentro de la comunidad. Es decir, en la asistencia a la celebración se da
algo inverso al ser del espectador que está determinado por la asistencia. La asistencia
en la celebración es algo más que la simple copresencia con algo que está ahí. Asistir
quiere decir participar. (Gadamer, 1999)
Tanto en el concepto de fiesta como en la experiencia estética se remarca la importancia
de la comunicabilidad en la comunidad. Ya que la experiencia de la fiesta se asocia con
el rechazo de todo aislamiento de unos con otros. La fiesta es la presentación de la
comunidad  misma en su forma más completa.
Retomando la pregunta por la estructura temporal de la fiesta. Respecto al carácter
temporal menciona lo siguiente:
Al celebrar una fiesta, la fiesta está siempre y en todo momento ahí. Y en esto consiste
su carácter temporal: se la “celebra” y no se distingue en la duración de una serie de
momentos sucesivos, es un error de considerar al carácter de fiesta con la sucesión
temporal. Porque cada celebración es única e irrepetible.
Sobre el carácter temporal hay dos experiencias fundamentales del tiempo:
“La experiencia práctica, normal, del tiempo es la del “tiempo para algo”. Es decir, del
tiempo que se dispone, que se divide, el tiempo que se tiene o no se tiene, o que se cree
no tener. Es por su estructura un tiempo vacío, algo que hay que tener para llenarlo con
algo. Tener un plan aparece como el modo en que el tiempo se experimenta como lo
necesario para cumplir el plan, o en el que hay que esperar el momento oportuno. Los
casos extremos del aburrimiento y el trajín, es decir actividad que supone un gran
despliegue de acción enfocan el tiempo del mismo modo: como algo “empleado”,
“llenado” con nada o con alguna cosa. El tiempo se experimenta como algo que tiene
que “pasar” o que ha pasado. El tiempo no se experimenta como tiempo. Por otro lado,
existe otra experiencia del tiempo, del todo diferente que es profundamente a fin tanto a
la fiesta como al arte. Frente al tiempo vacío que debe ser “llenado”, Gadamer lo llama
tiempo lleno o también tiempo propio. Cuando hay fiesta ese momento está lleno de
ella. Esto no sucede porque alguien tuviera que llenar un tiempo vacío, sino que se da a
la inversa: al llenar el tiempo de la fiesta, el tiempo se ha vuelto festivo y con ello esta
inmediatamente conectado el carácter de celebración de fiesta. Formas fundamentales
20
del tiempo propio son la infancia, la juventud, la madurez, la vejez y la muerte. Ese
flujo continuo de tiempo que observamos y calculamos con el reloj no nos dice nada de
la juventud y la vejez, el tiempo propio no puede medirse a través de un reloj, el tiempo
que le hace a alguien joven o viejo no es aquel tiempo. Ahora bien, también es
característico de la fiesta que por su propia cualidad de tal ofrece tiempo, lo detiene, nos
invita a demorarnos. Se paraliza el carácter calculador en el que uno generalmente
dispone de su tiempo.
Relación entre el concepto de fiesta y la obra de arte.
El pasaje desde las experiencias de tiempo de la vida vivida a la obra de arte es sencillo.
Para Gadamer, en nuestro pensamiento, el fenómeno del arte está siempre muy próximo
a la determinación fundamental de la vida, la cual tiene la estructura de un ser
“orgánico”. “Una obra de arte es, de algún modo, una unidad orgánica”.  Quiere decir
que cada momento está unido al todo. Por organismo vivo también se entiende algo que
está centrado en sí mismo, de suerte que todos sus elementos no estén ordenados según
un fin tercero, sino que sirven a la propia autoconservación y vida del organismo.
Kant ha calificado eso como “finalidad sin fin”, la cual es propia tanto de
un organismo como de una obra de arte. Y ello se corresponde con una
de las definiciones más antiguas que existen de lo bello en el arte: “una
cosa es bella si no se le puede añadir ni quitar nada” (Aristóteles). Esto se
debe entender metafóricamente…Una obra de arte, es semejante en este
sentido a un organismo vivo: una unidad estructurada en sí misma. Pero
eso quiere decir: también tiene su propio tiempo. Lo cual significa que no
está determinada por la duración calculable de su extensión en el tiempo,
sino por su propia estructura temporal.” (Gadamer, 1991, pág. 49)
En el ejemplo de la música se puede notar con mayor claridad la diferenciación del
espacio de juego entre identidad y diferencia que señala Gadamer:
Lo que hay que encontrar es el tiempo propio de la composición musical,
y eso sólo puede ocurrir en el oído interior. Es decir toda reproducción,
toda declamación de una poesía, toda representación teatral, por grandes
que sean los actores y los cantantes, solo nos comunicara una experiencia
artística efectiva de la obra cuando oigamos en nuestro oído interior algo
de todo punto diferente de lo efectivamente está sucediendo en nuestros
21
sentidos. Solo lo elevado hasta la idealidad de nuestro oído interno.
(Gadamer, 1991, pág. 50)
Según Gadamer aquí se encuentra el trabajo de reflexión, el trabajo propiamente
intelectual que se da en el deleite de la experiencia. Por tanto, toda obra de arte posee
una suerte de tiempo propio que nos impone. Esto no es sólo valido para las artes
transitorias como la música, la danza y el lenguaje. Puede ser en las artes estatuarias
porque también se construyen y leen las imágenes o en la arquitectura al caminar y
recorrer los edificios.  Todo eso son procesos de tiempo. Y esto tiene que ver en que en
la experiencia del arte “se trata de que aprendamos a demorarnos de un modo específico
en la obra de arte”. Cuanto más uno se sumerge en la obra de arte, demorándose, más
elocuente, rica y múltiple se manifestara. “La esencia de la experiencia temporal del arte
consiste en aprender a demorarse. Y tal vez sea ésta la correspondencia adecuada a
nuestra finitud para lo que se llama eternidad. (Gadamer, 1991)
Por último, el simbolismo también es un elemento que conforma a la experiencia
estética. Sobre el símbolo desde el uso clásico del lenguaje, para Gadamer vendría a ser
la alegoría, es decir se dice algo diferente de lo que se quiere decir, pero eso que se
quiere decir también puede decirse de un modo inmediato. La consecuencia del
concepto clasicista de símbolo, es que en la alegoría tenemos la connotación, en si
totalmente injusta, de lo glacial, de lo no artístico. Lo que habla es la referencia a un
significado que debe conocerse previamente. En cambio, el símbolo, la experiencia de
lo simbólico, quiere decir que este individual, este particular, se representa como un
fragmento de Ser que promete complementar en un todo íntegro al que se corresponda
con él y también quiere decir que existe el otro fragmento, siempre buscado, que
complementara en un todo nuestro propio fragmento vital. (Gadamer, 1991)

3.2.2 El arte post-moderno y su vinculación con la sociedad actual.


María Carmen López Sáez reflexiona desde la estética hermenéutica de Gadamer sobre
las prácticas artísticas del siglo XX que se prolongan en nuestro siglo, en especial sobre
el arte después del fin del arte y de las tendencias posmodernas. A su vez la autora
afirma la exigencia interpretativa de todo arte, sobre todo el de nuestros días, y se
pregunta cómo puede aportar la hermenéutica alguna comprensión sobre la indiferencia
y disgregación de dicho arte, cuyo fin parece agotarse en su carácter experimental,
efímero y fragmentario. No es menor está cuestión ya que si el arte se agota en su
22
carácter efímero y fragmentario, esto también se debe a qué es el reflejo de una sociedad
que desde cierta perspectiva, denota este mismo carácter.
El primer punto que aborda la autora es el de la estética e interpretación en la
experiencia estética. Parte de que todo artista tiene una tradición y que incluso la
carencia de la misma se pudo haber convertido en propia tradición, cuando no en
ignorancia de aquello que, sin darse cuenta, determina. “Gracias a esta pertenencia,
artistas y espectadores vivimos en una simultaneidad del pasado y del presente y
podemos comprender desde alguna parte” (López Sáez, 2007, pág. 494)
Siguiendo la línea de Gadamer, señala que la comprensión interpretativa de una obra no
se agota ni en la obra aislada, ni en la idealización del artista o del crítico sino que surge
del encuentro de ambas. Dicho encuentro se da en la experiencia estética, una
experiencia de sentido y como tal de comprensión. Propone que hay que permanecer a
la escucha de la obra para apropiarnos de su significado.
Pero ¿Qué hacer cuando, ante la misma obra, uno se la apropia y el otro
la rechaza? Sólo es posible decir que el último no ha logrado identificarse
con la obra o sumergirse en su juego. Incluso en el caso de una obra que
aparentemente no nos implica, debemos dejarnos educar por ella, no
porque remita a otra cosa, sino porque “en ella está propiamente aquello
a lo que se remite. Con otras palabras, la obra de arte significa un
crecimiento en el ser. Este crecimiento obedece a que el arte presenta
más que la realidad, transforma la realidad que presenta, y por
consiguiente, tiene su mundo propio dentro del mundo común, pero aquél
no está cerrado y hasta permite extender potencialmente el mundo
compartido. (López Sáez, 2007, pág. 495)
Resulta interesante la expresión que utiliza López Sáez, de qué aunque la obra de arte
no nos implique, debemos dejarnos educar por ella, ya que la obra de arte nos revela no
realidad en el sentido de algo absoluto, sino una parte de ella. Y así poder aumentar el
propio horizonte. Nunca hay una sólo verdad vista desde una única perspectiva. Incluso
puede que sean muchas verdades las que comprenden la verdad o una sola que al verse
desde distintas perspectivas, parece más de una verdad, eso resulta misteriosamente
oscuro e imposible de saber. De cualquier forma entiendo el hecho de dejarse educar
por la obra de arte, como el hecho de ampliar el propio horizonte en el cual a su vez
opera la historia efectual.
23
Ahora bien López Sáez, presenta la cuestión de que los post- artistas, no creen que el
arte implique una transformación y hasta proclaman que cualquier cosa puede ser arte y
cualquiera un artista. Sin embargo, hasta estas tendencias tienen algún poder de
transformación, este es uno de los puntos novedosos que remarca la perspectiva de la
autora. Estas tendencias tienen el poder de descubrir potencialidades elevándolas a la
verdad de su ser e incluso en el deber ser que nos interpela a cambiar la propia vida de
uno, porque la experiencia estética no sólo profundiza en la comprensión de lo propio y
lo ajeno, sino que produce una transformación de quién está implicado en ella. (López
Sáez, 2007)
Basándome en la autora toda obra de arte requiere una interpretación que se realiza
merced al lenguaje. La pregunta que plantea es, ¿Qué lenguaje habla la obra de arte
actual? En primer lugar, es un lenguaje cualitativamente distinto al cotidiano. “Es una
lengua en la que comprensión y la incomprensión van tan unidas como el sentido y el
sinsentido. Debido a que el arte moderno ya no representa la familiaridad, sino la
extrañeza ante lo que somos y lo que nos rodea” (López Sáez, 2007, pág. 497)
Hoy en día es frecuente que frente a la extrañeza del espectador frente a la obra de arte,
éste se dirija al texto que se coloca junto a la pieza y qué además del título, ofrece una
explicación de la obra. A veces está acción es anticipada al disfrute de la obra misma.
“Esto demuestra hasta qué punto el lenguaje escrito se ha convertido en una herramienta
más dentro del lenguaje plástico; actúa como metáfora de una idea que se integra dentro
de la composición y así se crean pinturas con palabras que son la imagen dominante”
(López Sáez, 2007, pág. 497) Esto demuestra como de alguna manera la inflación
lingüística coloniza al arte. Al aparecer el lenguaje como el medio más apropiado para
expresar y comprender el arte.
Danto4 no es ajeno a la asimilación del arte al lenguaje, sin embargo Danto a diferencia
de Gadamer, desvincula el lenguaje del mundo. Termina reconociendo que, para
considerar algo como artístico, no basta con que se le haya otorgado una función
semántica. “La metáfora artística no es relativa al lenguaje, sino a la perplejidad. De ahí
la no conveniencia de disipar por completo el extrañamiento… ya que el espectador
debe esforzarse por entender la obra de arte” (López Sáez, 2007, pág. 497)

4
Arthur Danto (1924) es un crítico de arte y profesor de filosofía en los Estados Unidos.
24
3.2.3 Relación entre experiencia estética y educación.
Cómo se planteo al comienzo del trabajo en el punto tres de los objetivos: ¿Puede la
experiencia estética ser un medio para la educación? La pregunta en sí merece ser
analizada porque el medio, por ejemplo en el caso de una actividad en la enseñanza, no
sólo sobre arte incluso de cualquier otra materia, que se imparte en una escuela, es un
error diferenciar el medio o la actividad para la comprensión con el fin como si fueran
entidades separadas. Por todo lo expuesto tomando a Cirigliano, la respuesta es evidente
ya que para él uno de los grades aportes que hace Dewey a la educación es incrustar al
fin en la actividad misma. La actividad no es algo separado, no se trata de que mientras
se haga la actividad se espere al fin, sino que ya la actividad es parte del fin.
Sobre la experiencia estética se menciono el carácter temporal que posee. Posee el
mismo carácter temporal que el de la celebración, un tiempo al cual Gadamer llama
tiempo propio. Un tiempo propio, en cierto modo detenido para lograr la comprensión.
Ahora bien, respecto a la educación Cirigliano cuando trata la cuestión del fin y el
medio (o actividad), piensa que el querer, el obrar y el fin comprenden una unidad en sí
misma y que en el vivir diario; vida, actividad y fin se confunden. Es decir, se pierde el
sentido común de entender que en realidad la escuela es parte de la vida y no se trata de
que luego de alcanzar el objetivo, por ejemplo; al terminar la escuela, comienza la vida.
Con este criterio equivocado también se maneja la vida en el aula, los alumnos cuando
esperan que se termine la hora de clase, cuando esperan que termine el trimestre, el año,
la carrera y la lista puede ser interminable. Aquí también el tiempo es un elemento que
debería analizarse en la educación, con la confusión de separar medio y fin, se
condiciona a la educación sólo a un tiempo lineal, calculable en fracciones.
Precisamente es un tiempo opuesto al de la experiencia estética hermenéutica. Este
tiempo lineal es de carácter vacío, es un tiempo que debe llenarse con algo para hacer…
Y en el aula lamentablemente esto es muy frecuente se debe llenar el tiempo con tal
actividad, se debe llenar el tiempo con la tarea, se debe llenar el tiempo con la mayor
cantidad de unidades vistas en el programa, no importa si los alumnos lo entienden o no,
hay que llenar ese tiempo siempre con algo. En contraposición, la experiencia estética
se encuentra en un contexto de tiempo propio en el cual se da la comprensión, si bien a
la educación es imposible sumergirla al tiempo propio, si es pertinente pensar en cómo
incluir esos elementos de comprensión que se dan en la estética. El tiempo es uno de
ellos. Claramente siguiendo sólo un tiempo lineal sin detenerse ni siquiera un segundo
25
en si los alumnos están comprendiendo lo que estudian o no, no es un buen camino. Es
la filosofía de la educación la que debe reflexionar sobre estas cuestiones generales.
En la experiencia estética se logra la comprensión, a partir de la comunicabilidad, cada
uno busca comunicar su impresión respecto a la obra que se tiene presente. Quizás otro
elemento para rescatar de la experiencia estética para relacionarlo con la educación, es
el hecho de formar un clima de comunicabilidad en el aula más allá de si se está viendo
un tema de Estética o de Matemáticas. Por ejemplo, el elemento del juego, puede ser un
medio (y fin a la vez) de alcanzar un clima de comunicabilidad en el aula y su vez de
comprensión. A la mayoría de los adolescentes no les agrada las matemáticas, pero si es
característico de la adolescencia el entusiasmo hacia los retos. Los adolescentes ven en
el juego un reto. Sea la disciplina que se enseñe filosofía, psicología o hasta
matemáticas, se puede crear un juego que involucre a los contenidos de la disciplina,
presentárselo a los alumnos como un juego. Lo positivo que tiene esto de presentar el
contenido de una materia como un juego que debe resolverse, es que el juego posee un
carácter de seriedad muy distinto al de la vida, si el alumno se equivoca en el juego,
finalmente no deja de ser un juego y equivocarse es parte de ello. Pero a su vez al verlo
como un juego, si a un alumno le sale mal una actividad relacionada con el contenido de
una materia, se le quita el carácter de fracaso, para que de esta manera el alumno se
enfoque en el porqué se equivoco en el juego y analice qué es lo que no comprendió ya
sea de historia, geografía, matemática, etc. Ojo que el hecho de que se presente el
contenido de una materia como un juego no significa que no tenga seriedad, la posee
pero de una manera diferente.
“Lo que no es más que juego no es cosa seria. El jugar está en una
referencia esencial muy peculiar a la seriedad. No es sólo que tenga en
esta relación su “objetivo”. Como dice Aristóteles, el juego es para
“distraerse”. Mucho más importante es que en el hecho de jugar se da
una especie de seriedad propia, de una seriedad incluso sagrada”
(Gadamer, 1999, pág. 144)
Para Gadamer el juego es una función elemental en la vida humana y no se puede
pensar la cultura humana sin un componente lúdico. El juego sumerge a los jugadores
de allí surge la seriedad que le otorgan al mismo.
Otra cuestión a plantear es lo interesante que puede ser el hecho de integrar en la
educación intereses artísticos que le interesen a los jóvenes. Gadamer sobre las
26
creaciones artísticas de la actualidad y que se difunden de manera masiva en la juventud
piensa que tanto “La ópera de tres centavos5” o los discos de canciones modernas, que
escucha la juventud, son igual de legítimos. Ya que tienen también, salvando las
diferencias de clase y nivel cultural, emitir un mensaje e instituir una comunicación. La
continuidad de las generaciones que tiene lugar en el conjunto de la sociedad comete un
error, si cree que el arte es sólo el arte de las clases altas. Olvida que hay estadios, salas
de maquinas, bibliotecas populares, escuelas de formación profesional, incluso medios
de comunicación de masa que si bien influyen sobre el conjunto de nuestra sociedad de
manera desmedida. No se debe olvidar que siempre hay un uso racional para tales cosas.
Y ahí justamente esta el reto para todos de enseñar y aprender con su propia actividad.
Los intereses artísticos de los jóvenes pueden integrarse en la enseñanza, en mayor o
menor medida según la disciplina. Por ejemplo, puede despertarse el interés de los
alumnos, en una clase de psicología, al analizar las propias letras que ellos escuchan. En
una clase de filosofía, se puede buscar analizar con los alumnos los discursos de los
distintos medios de comunicación y a partir de allí disparar el tema hacia el contenido
que se quiere enseñar y a la ejercitación del pensamiento crítico. El arte al ser el reflejo
de una sociedad tiene infinitas maneras de ser analizado y no sólo desde una disciplina.
Hay muchas alternativas de incluir los intereses actuales de los jóvenes a los contenidos
que se enseñan, lo cual también requiere un trabajo creativo por parte del docente, para
captar el interés de los alumnos.

5
La ópera de los tres centavos, es una obra teatral en un prólogo y tres actos. Con música Kurt Weill y
libreto de Bertolt Brencht en colaboración de Elisabeth Hauptmann. Fue una adaptación de la opera de
baladas del siglo XVIII, La ópera del mendigo de John Gay. Fue la obra más exitosa en Alemania hasta la
nefasta toma del poder del partido nazi. Brencht y Weill se vieron obligados a abandonar Alemania pero
para ese entonces la obra ya se había traducido en 18 idiomas y difundido en la mayoría de los escenarios
europeos.
27

4 Conclusiones
Se partió de la hipótesis de que en la experiencia estética hay comprensión, que ella es
una manera de dejarse educar, como mencionaba la autora López Sáez.
Ahora bien en principio se planteo la tensión que hay entre filosofía de la educación y
pedagogía, la conclusión es la siguiente: Lo ideal sería encontrar el equilibrio entre lo
propiamente humano que es de lo que se ocupa la filosofía de la educación, sobre todo
en lo que respecta a materias tan arraigadas a los saberes humanísticos, y las
prescripciones pedagógicas. Obviamente utilizar una de las partes de esta tensión no
dará un buen resultado, ya sea sólo la filosofía de la educación o sólo la pedagogía.
Se planteo esta tensión en principio para explicar el carácter humanizador de la filosofia
de la educación. Carácter que también posee la estética hermenéutica de Gadamer en la
cual hay comprensión.
Luego, resultó importante el concepto de vivencia. Porque precisamente la vivencia
estética representa, el concepto del contenido de vivencia y a su vez el concepto de
vivencia es determinante para la fundamentación de la perspectiva artística. Se entiende
a la obra de arte como una realización de la representación simbólica de la vida, en la
cual siempre se encuentra una vivencia en el camino. Para la estética, la consecuencia
de esto es que el llamado arte vivencial es igual a arte auténtico.
De los elementos que constituyen a la obra de arte el concepto de fiesta me resulto
interesante no sólo por su analogía temporal en relación a la experiencia estética. Sino
por el modo de pensar el tiempo lineal del que se abusa excesivamente en la educación,
es ese tiempo calculado y medido que por su estructura es vacío, es decir el que debe ser
llenado para algo y que si no es llenado por todo es llenado por nada, quizás sea por el
28
hecho de como esto creo que nos afecta a todos cotidianamente y se puede ver
notablemente dentro de un aula.
29
Luego se había mencionado el tiempo lleno o mejor dicho el tiempo propio, que
constituye el tiempo personal de cada uno, formas del tiempo propio serian la infancia,
la juventud, la madurez, la vejez e incluso la muerte. Respecto al tiempo propio creo
que es difícil de reconocerlo, probablemente por los tiempos acelerados característicos
de la sociedad postmoderna. Pienso que a la hora de educar, más allá de las exigencias
del calendario que dice cuando terminan las clases, se debe tener en cuenta que todos
contamos con un tiempo propio, el alumno mismo cuenta con un tiempo propio para
asimilar el conocimiento para que a partir de la rehabilitación de sus prejuicios logre
primero una precomprensión y a partir del reconocimiento de lo otro, ya sea un texto o
como se vio en el trabajo una obra de arte, ampliar su propio horizonte. Es algo que
constituye lo propiamente humano y trasciende las prescripciones pedagógicas.

5 Apéndices

5.1 Apéndice 1

5.1.1 La crítica a la doctrina Kantiana del gusto y del genio y el posterior


atribuir del arte como lo propiamente humano.

La doctrina Kantiana del gusto y del genio.

a) La cualificación trascendental del gusto.


Según Gadamer, la crítica del juicio no trata de una mera critica del gusto en el sentido
en el que este es objeto de un enjuiciamiento crítico por parte de los otros. Al contrario,
es crítica de la crítica, esto es se plantea el derecho de este comportamiento crítico en
cuestiones de gusto. Y no se trata simplemente de principios empíricos que debieran
legitimar una determinada forma extendida y dominante del gusto, sino que se trata de
un autentico a priori, el que debe justificar en general y para siempre la posibilidad de la
crítica. Reconoce que la fundamentación kantiana de la estética sobre el juicio del gusto
hace justicia a las dos caras del fenómeno, a su generalidad empírica y a su pretensión
apriorística de generalidad. (Gadamer, 1999)
Sin embargo el precio que paga por esta justificación de la crítica en el campo del gusto
consiste en que arrebata a este cualquier significado cognitivo. En él no se conoce nada
30
de los objetos que se juzgan como bellos, sino que se afirma únicamente que les
corresponde a priori un sentimiento de placer en el sujeto.
Es sabido que Kant funda este sentimiento en la idoneidad que tiene la
representación del objeto para nuestra capacidad de conocimiento. El
libre juego de la imaginación y el entendimiento, una relación subjetiva
que es en general idónea para el conocimiento, es lo que representa el
fundamento del placer que se experimenta ante el objeto. Esta relación de
utilidad subjetiva es de hecho idealmente la misma para todos, es pues
comunicable en general, y fundamenta así la pretensión de validez
general planteada por el juicio de gusto. Este principio, descubre Kant,
que es ley para sí misma. En este sentido se trata de un efecto apriorístico
de lo bello, a medio camino entre una mera conciencia sensorial-empírica
de las cosas del gusto y una generalidad racionalista. (Gadamer, 1999,
pág. 76).
Gadamer reprocha a Kant que su intención trascendental se debe a que la “analítica del
gusto” tome ejemplos de placer estético de una manera enteramente arbitraria tanto de
la belleza natural como de la decorativa o de la interpretación artística. En definitiva el
modo de existencia de los objetos cuya representación gusta es indiferente para la
esencia del juicio estético.
La crítica de la facultad de juicio estético” no pretende ser una filosofía
del arte, por más que el arte sea uno de los objetos de esta facultad de
juicio. El concepto del “juicio de gusto estético puro” es una abstracción
metodológica que se cruza con la distinción entre naturaleza y arte.
(Gadamer, 1999, pág. 77)

b) La teoría de la belleza libre y dependiente (adherente).


La teoría en la que Kant discute la diferencia entre el juicio de gusto “puro” y el
“intelectual”, que se corresponde con la oposición entre una belleza “libre” y una
belleza “adherente” (respecto a un concepto). Para Gadamer es una teoría fatal para la
comprensión del arte, en ella aparecen la libre belleza de la naturaleza y la
ornamentación, en el terreno del arte, como la verdadera belleza del juicio de gusto
puro, porque son bellos “por si mismos”. Cada vez que se pone en juego el concepto, lo
que ocurre no solo en la poesía sino en todas las artes representativas, la situación se
31
configura igual que en los ejemplos que aduce Kant para la belleza “adherente”. Los
ejemplos de Kant: hombre, animal, edificio, designan objetos naturales, tal como
aparecen en el mundo dominado por los objetivos humanos, o bien objetos producidos
ya para fines humanos. En todos estos casos la determinación teleológica significa una
restricción del placer estético. (Gadamer, 1999)
Gadamer fundamenta su crítica al desacierto de Kant, en que cuando este nombra a los
ejemplos de la belleza libre incluye no sólo las flores sino también los tapices de
arabesco y la música, esto implica admitir indirectamente todo lo que representa “un
objeto bajo un determinado concepto”, y por tanto todo lo que debiera contarse entre las
bellezas condicionadas y no libres. Todo el reino de la poesía, de las artes plásticas, de
las artes plásticas y de la arquitectura, como todos los objetos naturales respecto a los
cuales nos fijamos únicamente en su belleza, como ocurre con las flores de adorno
Demuestra que el juicio de gusto está enturbiado y restringido.
En el parágrafo 16 de la crítica de la facultad de juzgar, Gadamer señala que el punto de
vista del gusto no sólo no parece una simple condición previa sino que por el contrario
pretende agotar la esencia de la capacidad de juicio estético y protegerlo frente a
cualquier reducción intelectual. Y aunque Kant se da cuenta de que puede juzgarse un
mismo objeto desde dos puntos de vista diferente, el de la belleza libre y el de la belleza
adherente, sin embargo, el árbitro ideal del gusto parece seguir siendo el que juzga
según lo que tiene ante sus sentidos no según lo que “tiene en el pensamiento”. La
verdadera belleza sería la de las flores y la de los adornos, que en nuestro mundo
dominado por los objetivos se representan desde el principio y por si mismos como
bellezas, y que en consecuencia hacen innecesario un rechazo consciente de algún
concepto u objetivo. Sin embargo, esta acepción no concuerda ni con las palabras de
Kant ni con las cosas a las que se refiere. (Gadamer, 1999.)
En conclusión se debe superar el punto de vista de aquel juicio de gusto puro pensando
uno mismo que seguramente no es la belleza lo que está en cuestión cuando se intenta
hacer sensible y esquemático un determinado concepto del entendimiento, a través de la
imaginación, sino únicamente cuando la imaginación concuerda libremente con el
entendimiento, es decir, cuando puede ser productiva. No obstante, esta acción
productiva de la imaginación no alcanza su mayor riqueza donde es completamente
libre, como ocurre con los entrelazados de los arabescos, sino allí donde vive en un
32
espacio que instaura para ella el impulso del entendimiento hacia la unidad para
estimular su propio juego.

c) La teoría del ideal de la belleza.


La teoría del ideal de la belleza se basa en la distinción entre la idea normal e idea
racional o ideal de la belleza. La idea estética normal se encuentra en todas las especies
de la naturaleza. El aspecto que debe tener un animal bello, por ejemplo. Esta idea
normal es una contemplación aislada de la imaginación, como “una imagen de la
especie que se cierne sobre todos sus individuos”. Sin embargo la representación de tal
idea normal no gusta por su belleza sino simplemente “porque no contradice a ninguna
de las condiciones bajo las cuales puede ser bello un objeto de esta especie” No es la
imagen originaria de la belleza sino de lo que es correcto.
Lo mismo vale para la idea normal de figura humana, con la diferencia de que para esta
existe un ideal de belleza en la “expresión de lo moral”. Para Gadamer, lo que quiere
decir Kant es que en la representación de la figura humana se hacen uno el objeto
representado y lo que en esta representación nos habla como forma artística. Dicho en
términos kantianos, el placer “intelectualizado” e interesado en ese ideal representado
de la belleza no aparta del placer estético sino que es uno con él. Sólo en la
representación de la figura humana nos habla todo el contenido de la obra
simultáneamente como expresión de su objeto. (Gadamer, 1999.)

Gadamer entiende que en sí misma la esencia de todo arte consiste, como formula
Hegel, en que “pone al hombre ante sí mismo”. No sólo la figura humana en realidad
cualquier representación artística puede expresar ideas morales. Pero entonces Kant
tiene razón en que la expresión de lo moral es en tal caso prestada. El hombre, en
cambio, expresa estas ideas en su propio ser, y porque es lo que es.
Un árbol que nació en condiciones desfavorables puede haber quedado
raquítico y dar una impresión de miseria, pero esta miseria no es
expresión de un árbol que se siente miserable y desde el ideal de árbol el
raquitismo no es “miseria”. En cambio el hombre miserable lo es medido
según el ideal moral humano; y no porque se le asigne un ideal de lo
humano que no valga para él y que le haría parecer miserable ante los
demás sin que lo sea él mismo. Hegel ha comprendido esto en sus
33
lecciones sobre estética cuando denomina a la expresión de la moralidad
“manifestación de la espiritualidad”. (Gadamer, 1999, pág. 83)
Con la distinción clasicista entre idea normal e ideal de belleza, Kant aniquila la base
desde la cual la estética de la perfección encuentra la belleza individual e incomparable
de un ser en el agrado perfecto que este produce en los sentidos. Desde ahora el “arte”
podrá convertirse en un fenómeno autónomo. Su tarea ya no será representar los ideales
de la naturaleza, sino el encuentro del hombre consigo mismo en la naturaleza y en el
mundo humano e histórico.

5.1.2 La estética del genio y la importancia del concepto de “vivencia”.


Cuando Kant pregunta por el interés que suscita lo bello no empíricamente sino a priori,
para Gadamer esta pregunta por lo bello supone frente a la determinación fundamental
de la falta de interés propia del placer estético un planteo nuevo, que realiza la
transición del punto de vista del gusto al punto de vista del genio. Este planteo presenta
un carácter de necesidad a partir de que se piensa el punto de vista del gusto hasta el
final, es decir, desde el momento que se lo supera. La problemática que realmente
impulsa a la estética kantiana, es la significatividad de lo bello, que es capaz de
despertar interés. Esta problemática es distinta, según se la plantee en el arte o en la
naturaleza y justamente la comparación de lo que es bello en la naturaleza con lo que es
bello en el arte es lo que promueve problemas.
En este punto alcanza expresión el núcleo más genuino de Kant. A la
inversa de lo que esperábamos, no es el arte el motivo por el que Kant va
más allá del “placer sin interés” y pregunta por el interés por lo bello.
Partiendo de la teoría del ideal de belleza habíamos concluido en una
superioridad del arte frente a la belleza natural: la de ser el lenguaje más
inmediato de la expresión de lo moral. Kant, por el contrario, destaca
para empezar la superioridad de la belleza natural respecto a la del arte.
La primera no sólo tiene una ventaja para el juicio estético puro, la de
hacer patente que lo bello reposa en general sobre la idoneidad del objeto
representado para nuestra propia capacidad de conocimiento. En la
belleza natural esto se hace tan claro porque no tiene significado de
contenido, razón por la cual muestra la pureza no intelectuada del juicio
del gusto. (Gadamer, 1999, pág. 84)
34
Esta superioridad metodológica no es la única ventaja, también hay una superioridad de
contenido en la cual pone el énfasis Kant en su teoría. La naturaleza bella llega a
suscitar un interés inmediato: un interés moral. Al encontrar bellas las formas de la
naturaleza surge la idea “de que la naturaleza ha producido esta belleza”. Es dónde esta
idea despierta un interés, que puede hablarse de un sentimiento moral cultivado. El
hecho de que la naturaleza sea bella y despierte un interés, sólo será posible en aquel
que “ya antes ha fundamentado su interés por lo moralmente bueno”. El interés por lo
bello en la naturaleza es, “moral por parentesco”. En el sentido de que se aprecia la
coincidencia de la naturaleza con nuestro placer independiente de todo interés, y
concluye en una orientación final de la naturaleza hacia nosotros como al fin último de
la creación, a nuestra “determinación moral”. La naturaleza no sabe nada del hombre ni
de sus vicios sociales. Y al mismo tiempo tiene algo que decir. “Por referencia a la idea
de una determinación inteligible de la humanidad, la naturaleza gana como naturaleza
bella un lenguaje que la conduce a nosotros” (Gadamer, 1999, pág. 84)
Gadamer continúa la argumentación de Kant diciendo que el significado del arte tiene
también que ver con el hecho de que nos habla, de que pone al hombre ante sí mismo en
su existencia moralmente determinada.
Pero, los productos del arte sólo están para hablarnos; los objetos
naturales en cambio no están ahí para hablarnos de esa manera. En esto
estriba el interés significativo para Kant, por la belleza natural, que es
capaz de hacer consciente la determinación moral de cada uno.
(Gadamer, 1999, pág. 14)
Por tanto, el arte no puede proporcionarnos este encuentro del hombre consigo mismo
en una realidad no intencionada.
Ahora bien, lo interesante es cómo Gadamer va a dar vuelta este razonamiento kantiano,
alegando que la manera de presentar el fenómeno del arte no aplica a éste el patrón
adecuado. Entonces propone un razonamiento sobre bases inversas.
La superioridad de la belleza natural frente a la del arte no es más que la
otra cara de la deficiencia de una fuerza expresiva determinada en la
belleza natural. De este modo se puede sostener a la inversa la
superioridad del arte frente a la belleza natural en el sentido de que el
lenguaje del arte plantea determinadas pretensiones: el arte no se ofrece
libre e indeterminadamente a una interpretación dependiente del propio
35
estado de ánimo, sino que nos habla con un significado bien determinado.
Y lo maravilloso y misterioso del arte es que esta pretensión determinada
no es sin embargo una atadura para nuestro ánimo, sino precisamente lo
que abre un campo de juego a la libertad para el desarrollo de nuestra
capacidad de conocer. El propio Kant hace justicia a este hecho cuando
dice que el arte debe “considerarse como naturaleza” esto es, que debe
gustar sin que se advierta la menor coacción por reglas cualesquiera. En
el arte no atendemos a la coincidencia deliberada de lo representado con
alguna realidad conocida; no miramos para ver a qué se parece, ni
medimos el sentido de sus pretensiones según un patrón que nos sea ya
conocido, sino que por el contrario este patrón, el “concepto”, se ve
“ampliado estéticamente” de un modo limitado. (Gadamer, 1999, pág.
86)
Luego de este razonamiento inverso al de Kant, aclara que la definición kantiana del
arte como “representación bella de una cosa” tiene esto en cuenta en cuanto que en la
representación del arte resulta bello incluso lo feo. Sin embargo, la esencia del arte no
se pone suficientemente al descubierto por el mero contraste con la belleza natural.
Además de que el arte es la representación bella de una cosa, es también para Kant la
representación de “ideas estéticas”, es decir, de algo que está más allá de todo concepto.
En la idea de Kant es el concepto del genio el que formula esta perspectiva.
Es fundamental al tratar a Kant, tener presente que lo bello no recurre a conceptos. Ya
que el interés siempre está ligado a la determinación del objeto por conceptos, por tanto
como lo bello place sin interés, también place sin concepto. Es importante aclarar esto
ya que se está introduciendo el “concepto” del genio. Por lo cual Gadamer aclara que
parecería que esta idea de Kant se asociase a un concepto dominante y que incluso éste
precede a la idea estética, pero sin embargo, su razonamiento está libre de deficiencias y
es coherente concluyendo en el concepto del genio para la fundamentación del arte.
Gadamer interpreta el concepto de genio de la siguiente manera:
La irracionalidad del genio trae por el contrario, a primer plano, un
momento productivo de la creación de reglas, que se muestra tanto al que
crea como al que disfruta: frente a la obra de arte bella no deja libre
ninguna posibilidad de apresar su contenido más que bajo la forma única
de la obra y en el misterio de su impresión, que ningún lenguaje podrá
36
nunca alcanzar del todo. El concepto del genio se corresponde, pues con
lo que Kant considera decisivo en el gusto estético: el juego aliviado de
las fuerzas del ánimo, el acrecentamiento del sentimiento vital que genera
la congruencia de imaginación y entendimiento y que invita al reposo
ante lo bello. El genio es el modo de manifestarse este espíritu
vivificador. Pues frente a la rígida regulatividad de la maestría escolar el
genio muestra el libre empuje de la invención y una originalidad capaz de
crear modelos. (Gadamer, 1999, pág. 87)
Gadamer se pregunta cómo determina Kant la relación recíproca entre gusto y genio.
Primero, Kant retiene la primacía de principio de gusto, es decir, en caso de conflicto es
el gusto el que mantiene la primacía. Pero esto no es una cuestión fundamental ya que el
gusto se asienta sobre las mismas bases que el genio. El arte del genio consiste en hacer
comunicable el libre juego de las fuerzas del conocimiento. Esto es lo que hacen las
ideas estéticas que él inventa. Aclara que la comunicabilidad del estado de ánimo, del
placer, caracteriza también al disfrute estético del gusto. El cual es una capacidad de
juicio, y en consecuencia es gusto reflexivo6. Y hacia lo que proyecta su reflexión es
hacia el estado de ánimo en el que cobran vida las fuerzas del conocimiento y que se
realiza tanto con la belleza natural como con la del arte. “El significado sistemático del
concepto del genio queda así restringido al caso especial de la belleza en el arte, en
tanto que el concepto del gusto sigue siendo universal.”(Gadamer, 1999, pág. 88)
Ahora bien, Kant restringe el concepto del genio a la creación artística. La obra de arte
está determinada en el sentido de que no puede ser creada más que desde el genio 7.
“Sólo en el artista ocurre que su “invento”, su obra, mantiene en su ser una referencia al
espíritu, tanto al que la ha creado como al que la juzga y disfruta.”(Gadamer, 1999, pág.
89). Gadamer reconoce que es correcto al menos trascendentalmente, que Kant sólo
hable de genio, en lo que respecta a los inventos del artista ya que estos no pueden ser
imitados justamente por esta referencia al espíritu. Entonces define a las bellas artes
6
Gadamer se refiere al juicio reflexionante, de la teoría de Kant, que significa que este juicio fundamenta
su pretensión de universalidad en la validez subjetiva. Por el contrario del juicio reflexionante, dentro de
la teoría kantiana, existe el juicio determinante que es universal por su validez objetiva.
7
A Gadamer le resulta injustificado que Kant reserve el concepto del genio a los grandes inventores y
descubridores en el campo de la ciencia y de la técnica. Sin embargo, le parece razonable desde un punto
de vista trascendental que Kant sólo hable de genio en el caso de las bellas artes, ya que estas mantienen
en su ser una referencia al espíritu.
37
como artes del genio. Todos los demás inventos geniales, no están determinados por
esta en su esencia propia. Luego lo que Gadamer da a entender es que el concepto del
genio, ayudó a Kant a nivelar estéticamente las bellas artes de la belleza natural. Y qué
el Arte a ser considerado estéticamente también representa un caso para el juicio
reflexivo. Entonces lo que se produce deliberadamente y con algún objetivo, no tiene
por qué ser referido a un concepto, sino que desea gustar en su mero enjuiciamiento, al
igual que la belleza natural. Y tanto lo bello en la naturaleza como en el arte poseen un
mismo y único principio a priori que se encuentra enteramente en la subjetividad. La
reflexión trascendental de Kant sobre un a priori de la capacidad de juicio justifica la
pretensión del juicio estético, pero no admite una estética filosófica en el sentido de una
filosofía del arte. (Gadamer, 1999)
Todo este rodeo sobre la doctrina kantiana del gusto y del genio es para que se pueda
comprender el porqué Gadamer llega a lo siguiente: En sostener que puede que tenga
razón Kant al otorgarle cierto peso moral al hecho de que a alguien le puede gustar la
naturaleza. Pero luego al preguntarse si puede distinguirse respecto a ella el buen gusto
del mal gusto. Su propia respuesta es que la idea de un gusto perfecto se vuelve dudosa
tanto respecto a la naturaleza como respecto al arte. Y es terminante al decir que se hace
violencia al concepto de gusto cuando no se incluye en él su carácter cambiante. “Si hay
algo que atestigüe lo cambiantes que son las cosas de los hombres y lo relativos que son
sus valores, ello es sin duda el gusto” (Gadamer, 1999, pág. 93)
A Gadamer no le satisface la fundamentación kantiana de la estética sobre el concepto
del gusto, incluso la idea de un gusto perfecto que desarrolla Kant se definiría
objetivamente mejor a través del concepto del genio, el cual sería erróneo aplicarlo al
ámbito de la belleza natural. Así y todo “Resulta mejor utilizar como principio estético
universal el concepto del genio, que Kant desarrolla como principio trascendental para
la belleza en el arte, satisface mejor que el concepto del gusto el requisito de
permanecer invariable con el paso del tiempo” (Gadamer, 1999, pág. 93) De esta
manera se podría decir que el milagro del arte, su misteriosa perfección que es inherente
a él, se “mantiene visible” durante todos los tiempos. Es en este punto en el cual le
parece a Gadamer, que es posible someter el concepto del gusto a la fundamentación
trascendental del arte, y entender bajo él el seguro sentido de lo genial en el arte. “La
frase kantiana de que “las bellas artes son artes del genio” se convierte entonces en el
38
axioma básico trascendental de toda estética. En última instancia la estética misma sólo
se hace posible como filosofía del arte” (Gadamer, 1999, pág. 93)
El idealismo alemán8 extrae esta idea, la naturaleza bella se presenta ante
el espíritu de manera indeterminada, el cual la interpreta y comprende es
lo que justifica que para Hegel ella “esté contenida por su sustancia en el
espíritu”. Estéticamente hablando, Hegel extrae aquí una consecuencia
absolutamente correcta y que ya se nos había sugerido a nosotros al
hablar de lo inadecuado que resulta aplicar la idea del gusto a la
naturaleza. Pues el juicio sobre la belleza de un paisaje depende
innegablemente del gusto artístico de cada época (Gadamer, 1999, pág.
93)
Gadamer toma a filósofos del idealismo alemán como Fichte y Schelling y en particular
a Hegel, lo cual no es raro puesto que este en sus “lecciones de estética”, plantea por
entero la estética desde el punto de vista del arte. Porque es en el arte donde se
encuentra el hombre así mismo, el espíritu encuentra al espíritu. El fenómeno del arte y
el concepto del genio terminan siendo centrales en la estética y el problema de la belleza
natural y el concepto del gusto permanecen a un lado. Y por otro lado, Fichte elevó el
punto de vista del genio y de la producción genial a una perspectiva trascendental
universal.

8
Fue el idealismo alemán el que extrajo esta consecuencia. El idealismo alemán es una escuela filosófica
que se dio en Alemania a fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX. Surge a partir de la obra de
Kant en los años 1780 y 1790, vinculado con el Romanticismo, la Ilustración y el contexto histórico de la
revolución francesa. Además de Kant sus principales pensadores son Fichte, Schelling y Hegel. Gadamer
menciona que si bien Fichte y Schelling adhieren a la teoría kantiana de la imaginación trascendental,
para la estética hacen un uso nuevo de este concepto. A diferencia de Kant el punto de vista del arte se
convierte en el que abarca a toda producción inconscientemente genial incluyendo también la naturaleza
entendida como producto del espíritu. Y con esto se desplazan los fundamentos de la estética. Se pone en
duda la universalidad del concepto de gusto (en el sentido de si es algo que jamás cambia) y se entiende
en forma distinta el concepto de belleza natural. El interés moral por la belleza de la naturaleza que Kant
resalta, retrocede ante el encuentro del hombre consigo mismo en las obras de arte.
39
Ahora bien, teniendo en cuenta todo lo mencionado hasta aquí una de las cuestiones
para analizar es la del neokantismo9, que destacó el concepto de la vivencia como
verdadero hecho de la conciencia.
Resulta placentero leer con detenimiento las observaciones que hace Gadamer sobre el
término “vivencia” (Erlebms en alemán) ya que es el hecho de saber el origen de los
términos el que no sólo nos ayuda a utilizarlos bien sino además saber por qué se
utilizan una vez que ya son introducidos de una manera habitual. Concluye en que el
término de base Erleben sólo se hace habitual en los años 70 del siglo XIX. En los años
50 y 60 el término se hace inhabitual. Y en los 70 se hace habitual por su introducción
en el habla a partir de qué es empleado en la literatura biográfica. La motivación de esta
nueva formación lingüística se debe rastrear en el significado de la palabra Erleben.
Erleben significa para empezar “estar todavía en vida cuando tiene lugar
algo”. A partir de aquí la palabra Erleben adquiere un matiz de
comprensión inmediata de algo real, en oposición a aquello en lo que se
cree saber algo, pero a lo que le falta la garantía de una vivencia propia,
bien por haberlo tomado de otros, o haberlo simplemente oído, bien por
ser inferido, supuesto o imaginado. Lo vivido (das Erlebte) es siempre lo
vivido por uno mismo. (Gadamer, 1999, pág. 97)
Gadamer a su vez repara en el detalle de que el término das Erlebte se emplea también
para designar el contenido permanente de lo que ha sido vivido. El cuál no es un
contenido cualquiera, sino un contenido como resultado o efecto, que ha ganado
permanencia y significado respecto a los otros aspectos efímeros del vivir. Y son estas
dos direcciones de significado las que subyacen simultáneamente a la formación
Erlebms: “por una parte la inmediatez que precede a toda interpretación, elaboración o
mediación, y que ofrece meramente el soporte para la interpretación y la materia para su

9
El neokantismo fue un movimiento filosófico europeo, de origen alemán, que alude a un retorno a los
principios filosóficos de la doctrina Kant frente a la doctrina imperante del idealismo absoluto de Hegel.
Gadamer al respecto, menciona que puede ser que el idealismo especulativo haya tenido efectos que van
más allá de su validez reconocida. El aborrecimiento del esquematismo dogmatico de la escuela de Hegel
estimulo una revitalización de la crítica bajo el lema de la “vuelta a Kant”. Esto también vale para la
estética. Gadamer admite que si bien se desacredito rápidamente el empleo que del arte hace Hegel en su
estética para la historia de las concepciones de mundo. Sin embargo, la exigencia que se planteo de
volver a Kant ya “no podía significar un verdadero retroceso y recuperación del horizonte que envuelve a
las criticas kantianas” (Gadamer, 1999).
40
configuración; por la otra, su efecto, su resultado permanente.” (Gadamer, 1999, pág.
97)
Esta doble vertiente que menciona Gadamer del significado de erleben puede ser el
motivo de que la palabra Erlebms se introdujese al principio en la literatura biográfica.
Ya que la esencia de la biografía y en particular de artistas y poetas en el siglo XIX,
consiste en entender la obra desde la vida. El objetivo es reconocer entre las dos
vertientes significativas que distingue del término Erlebms su conexión como
productiva, es decir: algo se convierte en una vivencia, no porqué sólo es vivido, sino
por el hecho de que fue algo que se vivió y ha tenido un efecto particular, que le ha
conferido un significado duradero. “Lo que es “vivencia” de este modo adquiere una
posición óntica completamente nueva en la expresión del arte.” (Gadamer, 1999, pág.
97)
El termino óntico en oposición al término ontológico, hace referencia al ente en sí y a
todo lo que pertenece al ente, en este contexto el arte se concibe como una vivencia. La
obra de arte no se percibe como un objeto frente al sujeto, sino que se trata de una
experiencia hermenéutica sobre una base ontológica, sin embargo es la imagen la que
posee una valencia óntica. Proseguiré a explicar esto más adelante ya que es un punto
fundamental.
Retomando el término de “vivencia” en Gadamer, resalta que no es nada casual que este
término se haga frecuente, justamente en una biografía de Goethe. Goethe puede inducir
esta palabra más que otro, porque su poesía, en su momento fue comprensible en un
sentido nuevo, precisamente a partir de sus vivencias. “El mismo llego a decir que todos
sus poemas revisten el carácter de una gran confesión” (Gadamer, 1999, pág. 98)

El concepto de vivencia:
Gadamer concluye que tanto para Dilthey como en Husserl, tanto en la filosofía de la
vida como en la fenomenología el concepto de vivencia se muestra en principio como
un concepto puramente epistemológico10. Ambos autores asumen su significado
teleológico11, pero no lo determinan conceptualmente. El que lo que se manifiesta en la
vivencia sea vida solo quiere decir que se trata de lo último a lo que podemos retroceder
(Gadamer, 1999)

10
La epistemología es una rama de la filosofía que tiene como objeto el estudio del conocimiento.
11
Con teleología se refiere a la doctrina filosófica de las causas finales.
41
La palabra vivencia reviste de un significado denso. Cuando a algo se lo califica como
vivencia se lo piensa como vinculado a un todo de sentido. Lo que vale como vivencia
es algo que se destaca frente a otras vivencias, en las que se viven otras cosas, como
frente al resto del decurso vital, en él no se vive “nada”. Lo que vale como vivencia no
es algo que fluye y desaparece en la conciencia; es algo pensado como unidad y que con
esto gana una nueva manera de ser uno. En este sentido es comprensible que la palabra
surja en el marco de la literatura biográfica y que proceda de contextos autobiográficos.
Lo que puede ser denominado vivencia se constituye en el recuerdo. Gadamer con esto
se refiere al contenido de significado que queda permanente para aquel que ha vivido la
experiencia. (Gadamer, 1999)
A todo esto es importante remarcar que la vivencia se sustrae a todo intento de referirse
a su significado. Lo vivido es siempre vivido por uno mismo, y es parte de su
significado el que pertenezca a la unidad de este “uno mismo”. La vivencia no se agota
en lo que puede decirse de ella ni en lo que se pueda retener como su significado,
aludiendo esto al caso de la reflexión autobiográfica en la que se busca determinar su
contenido significativo. En realidad ese contenido significativo de la vivencia nunca se
puede lograr contener del todo, lo que determina a la vivencia es que nunca se puede
acabar con ella, siempre se escurre algo de ella, jamás se puede contener todo su
significado como totalidad.
Nietzsche dice que “en los hombres profundos todas las vivencias duran
mucho tiempo”. Con esto quiere decir que esta clase de hombres no las
pueden olvidar pronto, que su elaboración es un largo proceso, y que
precisamente en esto está su verdadero ser y su significado, no sólo en el
contenido experimentado originalmente como tal. Lo que llamamos
vivencia en sentido enfático se refiere pues a algo inolvidable e
irremplazable, fundamentalmente inagotable para la determinación
comprensiva de su significado (Gadamer, 1999, pág. 104)
El concepto de vivencia no se agota en el papel de ser el dato y fundamento último de
todo conocimiento, sino que hay algo más, algo que pide ser reconocido y que apunta a
una problemática que hace referencia interna a la vida. Respecto al nexo entre vida y
vivencia, Gadamer dice:
No se trata de algo que pasa de lo general a lo particular “la unidad
determinada de la vivencia en virtud de su contenido intencional se
42
encuentra por el contrario en una relación inmediata con el todo… Por
decirlo en palabras de Schleiermacher, cada vivencia es “un momento de
la vida infinita” (Gadamer, 1999, pág. 106)
Es decir, que la vivencia se representa como un todo que va mucho más allá del hecho
de estar determinada por su propio objeto. La vivencia queda integrada en el todo de la
vida, su elaboración en la conciencia va más allá del significado que uno cree saber de
algo. Y al quedar la vivencia integrada en el todo de la vida, este todo se hace también
presente en ella.

5.1.3 El arte vivencial.


Para Gadamer la vivencia estética representa la forma esencial de la vivencia en general.
Del mismo modo que la obra de arte en general es un mundo para sí, también lo vivido
estéticamente se separa como vivencia de todos los nexos de la realidad. Incluso parece
que la determinación misma de la obra de arte es que se convierta en vivencia estética,
esto es, que arranque al que la vive del nexo de su vida por la fuerza de la obra de arte y
que sin embargo vuelva a referirlo al todo de su existencia.(Gadamer, 1999)
Es en la vivencia del arte donde se actualiza una plenitud de significado que no tiene
nada que ver cierto contenido u objeto particular, sino que representa algo mucho más
grande y denso, el conjunto del sentido de la vida. “Una vivencia estética contiene
siempre la experiencia de un todo infinito. Y su significado es infinito justamente
porque no se integra con otras cosas en la unidad de un proceso abierto de experiencia
sino que representa inmediatamente el todo.” (Gadamer, 1999, pág. 107).
Por lo tanto, para Gadamer la vivencia estética representa el concepto del contenido de
vivencia y a su vez el concepto de vivencia es determinante para la fundamentación de
la perspectiva artística. Se entiende a la obra de arte como una realización de la
representación simbólica de la vida, en la cual siempre se encuentra una vivencia en el
camino. Para la estética, la consecuencia de esto es que el llamado arte vivencial es
igual a arte auténtico.
El concepto del arte vivencial contiene una ambigüedad significativa.
“Arte vivencial” quiere decir en principio que el arte procede de la
vivencia y es su expresión. Pero en un sentido secundario se emplea el
concepto de arte vivencial también para aquellas formas del arte que
están determinadas para la vivencia estética. Ambas cosas están en
43
evidente conexión. Cuando algo posee como determinación óntica el ser
expresión de una vivencia, tampoco será posible comprenderlo en su
significado si no es en una vivencia. (Gadamer, 1999, pág. 108)

El concepto del arte vivencial se relaciona con la experiencia. Las dimensiones del
concepto del arte vivencial sólo se hacen consientes al dejar de que sea lógico y natural
que una obra de arte represente una traducción de vivencias, cuando deja de entenderse
por sí mismo que esta traducción se debe a la vivencia de una inspiración genial del
artista que es el creador de la obra de arte y dicha obra de arte se convertirá en vivencia
para el que la contempla. El siglo caracterizado por este supuesto es el de Goethe 12, un
siglo que Gadamer considera toda una época porque para nosotros ya está cerrado, y es
esto lo que nos permite ver más allá de sus límites podemos apreciarlo y tener un
concepto dentro de él. Y a su vez poco a poco logramos hacernos consientes que esta
época fue sólo un episodio en el conjunto de la historia del arte y de la literatura.
Cuando se empieza a mirar más allá de los límites del arte vivencial y se
dejan valer también otras cuestiones, se vuelven a abrir espacios amplios
dentro del arte occidental, un arte que ha estado dominado desde la
antigüedad hasta el barroco por patrones de valor distintos del de lo
“vivido”; con esto se abre también la perspectiva a mundos enteros de
arte extraño. Y ciertamente todo esto puede convertírsenos en “vivencia”.
Esta autocomprensión estética está siempre disponible. Sin embargo, uno
no puede ya engañarse sobre el hecho de que la obra de arte que se nos
convierte en vivencia no estaba determinada para una acepción cómo
esta. Nuestros conceptos valorativos de genio y vivencialidad no resultan
aquí adecuados. (Gadamer, 1999, págs. 108 y 109)
Gadamer quiere decir que más allá del arte que posee patrones sobre lo vivido, también
tiene en cuenta el arte desde la antigüedad aquel arte que nos transporta de alguna
manera a extraños mundos, donde el arte que se nos hace extraño y que sin embargo

12
Goethe fue un brillante poeta alemán, novelista, dramaturgo e incluso escribió tratados científicos, fue
uno de los fundadores del romanticismo movimiento que es profundamente influenciado por él. Cómo se
dijo durante el desarrollo del trabajo lo innovador para la época de Goethe en su obra es que ella
representara en cierto sentido una confesión acerca de sus vivencias, lo cual por todo lo expuesto no es
casualidad que Gadamer lo mencione en referencia a la estética en Verdad y Método I.
44
esto puede convertírsenos en experiencia estética en el presente. Es un círculo
hermenéutico que no tiene fin y tiene al hombre en medio entre el pasado y el presente,
y de alguna manera se trae un pasado a la conciencia presente pero reactualizado. Pero
hay que tener en cuenta que este tipo de arte antiguo que se nos convierte en vivencia,
no estaba determinado por este efecto, por tanto los conceptos de genio y vivencialidad
no resultan del todo adecuados.

5.2 Apéndice 2
Diferencia ontológica
Gadamer en su libro “La actualidad de lo bello” delimita de manera clara elementos
relacionados con la experiencia estética, tales elementos son los conceptos de
simbolismo, juego y fiesta. A pesar de que estos conceptos se encuentran en dicha obra
para dar una explicación ontológica de la obra de arte y su significado hermenéutico,
también se encuentran rastros de estos conceptos en Verdad y Método I en particular en
el capítulo 4, “El juego como hilo conductor de la explicación ontológica13.”
Cómo se había dicho en un principio ontología es la contraposición de óntico. Ahora
voy aclarar de donde surge la llamada “diferencia ontológica” la cual es importante
entender para comprender la ontología de la obra de arte en Gadamer. Principalmente se
debe tener en cuenta que Gadamer fue discípulo de Heidegger, y que el propio Gadamer
en “Hermenéutica y diferencia ontológica” se pregunta qué quería decir su maestro con
la expresión “diferencia ontológica” a Gadamer le resulta bastante oscuro clarificar está
idea. Sin embargo intentaré en este trabajo esbozar las conclusiones a las que llega
Gadamer, de la manera más simplificada dentro de mis posibilidades.
Para entender la diferencia entre lo “óntico” y lo “ontológico”…
Heidegger usó una y otra vez la expresión “diferencia ontológica” como
un término simbólico. Sin embargo, nunca se hablaba de diferencia

13
Ahora bien es necesario desde un principio aclarar de manera lo más breve posible dentro de las
posibilidades que significa el concepto de ontología. La ontología es una parte de la metafísica que
estudia lo que hay, en referencia a algo intangible algunas preguntas clásicas de la filosofía son ¿Dios
existe?, ¿Existen entidades abstractas como los números?, ¿existen los universales? También se ocupa
de estudiar la relación que existe entre las entidades. La ontología es la investigación del ser en
tanto ser o del ser en general y sus propiedades trascendentales. Dentro de la ontología se
abordan las entidades abstractas, como el número, el concepto. A su vez la ontología se basa
en la pregunta de qué criterio se utiliza para establecer si una entidad es abstracta o concreta,
ya que hay entidades abstractas que no se saben si existen. También entra dentro del campo
ontológico los procesos de la mente, ya que no pueden ser investigados empíricamente.
45
“teológica”. Para ello la acuñación del nuevo término heídeggeríano era
demasiado fuerte y exclusivá. No obstante, sigue siendo correcto
preguntar ambas cosas, qué quiere decir «el ser» y qué es lo divino y
Dios. Para el giro teológico, Rudolf Otto 14 propuso en aquel tiempo la
formulación famosa «lo Otro absoluto». En esta expresión hay
claramente una referencia a la diferencia. Lo diferente, lo Otro, significa
en griego to heteron, y el heteron es siempre un heteron tou heterou, algo
otro de lo Otro. Con la expresión de Rudolf Otto, el teólogo insiste en la
diferencia absoluta que el cristiano conoce como la diferencia entre el
Creador y lo creado. En ésta, verdaderamente, no se entiende lo Otro en
el sentido lógico de la palabra heteron. (Gadamer, 1995)
Si bien profundizar en este tema sería interesante no es el objetivo de este trabajo, ni
tampoco está dentro de mis posibilidades. Sin embargo se puede decir a partir de
palabras de Gadamer que Heidegger se refería a diferencia ontológica como termino
simbólico sin hablar de diferencia teológica. Igualmente para Gadamer es correcto
preguntarse por lo qué quiere decir “el ser” y qué es lo divino y Dios. Entonces no es de
extrañar que se remita a nombrar a un teólogo como Rudolf Otto y su formulación de
“lo Otro absoluto”, a su vez tal término remarca una diferencia, en este contexto entre lo
creado y el creador y concluye en que no se entiende lo Otro en el sentido lógico de la
palabra heteron que significa algo otro de lo otro.

Resulta aun más interesante cuando Gadamer dice:

Cuando Heidegger habla posteriormente de la “diferencia ontológica” se


refiere a lo que en esta fórmula aún no queda expresado, apuntando a la
diferencia del ser frente a todo lo ente. Lo que esto quiere decir es
bastante oscuro. En el fondo, nadie sabe lo que quiere decir el concepto
“el ser” y, sin embargo, todos tenemos una primera precomprensión
cuando escuchamos esto, y entendemos que aquí se eleva a concepto el
ser que corresponde a todo lo ente. De este modo se distingue de todo lo
ente. Esto es lo que de entrada quiere decir «diferencia ontológica». El
14
Rudolf Otto (1869- 1937) fue un teólogo protestante alemán y un gran erudito en el estudio
comparativo de las religiones
46
joven Heidegger siempre sabía que es un verdadero enigma el que
experimentemos y nombremos muchas variantes de lo ente, pero que
también nombremos y tengamos en consideración el ser de lo ente.”
(Gadamer, 1995)
Respecto a cuando dice todos tenemos una primera precomprension me parece
ineludible la idea de Gadamer de rehabilitar los prejuicios para la comprensión, más aun
cuando señala que la “diferencia no es algo que uno hace sino que estamos puestos en
ella”. Ahora bien, me resulta prudente no seguir con esta cuestión y plantear de un
modo básico que lo óntico refiere a lo que tiene ser y existe distinguiéndose de lo
ontológico respecto a que esté se refiere al conocimiento de la esencia del ser.

5.2.1 La actualidad de lo bello y la experiencia estética hoy en día.


Respecto a la actualidad propiamente dicha, Gadamer señala dos polos opuestos en el
arte, por un lado, la apariencia histórica del arte, que se considera como la ofuscación de
la cultura para lo que sólo tiene significado la tradición cultural que sea familiar. Y del
otro la apariencia progresista, que vive en una suerte de ofuscación de crítica de las
ideologías, del crítico que cree que el tiempo debería empezar de nuevo de hoy para
mañana, exigiendo así que se deje atrás una tradición en la que ya se está y se conoce.
Y justamente el auténtico enigma que el arte nos presenta es la simultaneidad del
presente y el pasado. Esto no significa una comunidad de comunicación sin más, antes
es esa comunidad de comunicación la que hay que aprender a construir.
Como seres finitos, estamos inmersos en tradiciones, más allá si las
conocemos o no (esto no altera el poder que la tradición ejerce sobre
todos). Pero si cambia algo en nuestro conocimiento si arrastramos las
tradiciones en las que estamos y las posibilidades que nos brindan para el
futuro, o si uno se figura que puede apartarse del futuro hacia el cual
estamos viviendo ya, programar y construir todo de nuevo. Claro que la
tradición no quiere decir mera conservación, sino transmisión. Pero la
transmisión no implica dejar lo antiguo intacto, limitándose a
conservarlo, sino aprender a concebirlo y decirlo de nuevo. Se trata de
una interacción constante entre nuestro presente, con sus metas, y el
pasado que también somos. Se trate de: dejar ser a lo que es. (Gadamer,
1991, pág. 54)
47

Por último voy a mencionar dos extremos que según Gadamer anulan la experiencia
estética:
Uno es, esa forma de disfrutar de algo porque resulta conocido y notorio. Es decir se
encierra en lo que ya sabe en lo ya conocido y cómodo. Se oye lo que ya se sabe. No
quiere oír otra cosa y disfruta de ese encuentro porque no produce impacto alguno. Aquí
surge el origen del Kitsch, del no arte. Porque el arte sólo es algo si se precisa de la
construcción propia de la conformación, aprendiendo el vocabulario, la forma y el
contenido para que la comunicación efectivamente se realice.
La segunda forma es el otro extremo del Kitsch, el degustador de estética, en donde el
discurso de la obra de arte se dirige a un nivel secundario. Es decir, por ejemplo, se va a
ver tal obra, porque actúan tales renombrados actores y no por el contenido de la obra
teatral en sí. Y sin embargo la experiencia de la obra de arte se hace patente cuando de
lo que uno se asombra es de la discreción de los actores, que no se exhiben a sí mismos,
sino que evocan la obra, hasta alcanzar sin proponérselo, la evidencia.

6 Bibliografía
-Cirigliano, G. El problema del fin. En: Filosofía de la educación. Humanitas. 3ª
ed. Buenos Aires, 1985. Págs. 86, 87, 90 y 91.
48

--Ferrater Mora. Diccionario de filosofía. Ariel. Barcelona, 1999. Fichaje del artículo:
EDUCACIÓN.

-Gadamer H.G (1999). Prologo a la segunda edición. En A. Agud Aparicio y R. de


Agapito (Trad.), Verdad y Método I (págs. 12-13-16). Salamanca, ediciones sígueme.

- Gadamer H. G (1999). Cap. 2. La subjetivizacion de la estética por la crítica kantiana.


En A. Agud Aparicio y R. de Agapito (Trad.), Verdad y Método I (pags. 84-86).
Salamanca, ediciones sígueme.

- Gadamer H. G (1999). Cap. 3. Recuperación de la pregunta por la verdad del arte. En


A. Agud Aparicio y R. de Agapito (Trad.), Verdad y Método I (págs. 143-144-145-166-
167-168). Salamanca, ediciones sígueme.

- Gadamer H.G (1991). La actualidad de lo bello. Barcelona. Ediciones Paidos.

- Gadamer H. G (1995). Publicado en Gesammelte Werke. Tubinga 1995, vol. 10, pp.
58-70, traducción de Angela Ackermann Pilári en: GADAMER, H-G., Los caminos de
Heidegger, Herder, Barcelona, 2002. (Versión electrónica).
http://www.heideggeriana.com.ar/gadamer/hermeneutica_diferencia.htm

- Gil Cantero. La filosofía de la educación como teoría ética de la formación humana.


En: Revista española de pedagogía. LXI, 224 (2003), 115-130. Págs. 117, 118, 120 y
121.

- López Sáez, M. C. (2007). Estudios Filosóficos: ¿Qué es lo que hace que el post-arte
sea arte? Estética e interpretación, LVI, 493- 519.
49

Índice

1 Resumen, abstract.......................................................................................................2

1.1 Hermenéutica, Educación, Filosofía, Comprensión, Gadamer, Estética,


Experiencia.....................................................................................................................3

2 Introducción................................................................................................................3

2.1 Marco teórico......................................................................................................3

2.2 Objetivos del trabajo...........................................................................................3

3 Desarrollo....................................................................................................................6

3.1 Filosofía de la educación y Pedagogía: Diferencias y relaciones.......................6

3.1.1 El aporte que puede hacer la “teoría” a la “práctica” educativa..................8

3.1.2 Relación entre medio y fin. ¿Fin o fines de la educación?........................10

3.2 La estética en la hermenéutica de Gadamer......................................................13

3.2.1 Elementos que conforman a la hermenéutica en relación a la estética......16

3.2.2 El arte post-moderno y su vinculación con la sociedad actual..................22

3.2.3 Relación entre experiencia estética y educación.......................................24

4 Conclusiones.............................................................................................................28

5 Apéndices..................................................................................................................30

5.1 Apéndice 1........................................................................................................30

5.1.1 La crítica a la doctrina Kantiana del gusto y del genio y el posterior


atribuir del arte como lo propiamente humano.........................................................30

5.1.2 La estética del genio y la importancia del concepto de “vivencia”...........34

5.1.3 El arte vivencial.........................................................................................43

5.2 Apéndice 2........................................................................................................45

5.2.1 La actualidad de lo bello y la experiencia estética hoy en día...................47

6 Bibliografía...............................................................................................................49
50

También podría gustarte