a — = oe 2 = —= = - a Renovacion y mejora de la educacién como desarrollo del curriculum: ir mas alla de las reformas Escudero, J.M., Area, M., Bolivar, A., y oiros. (1999). Disefio, desarrollo innovacién del curriculum. Espafia: Sintesis. Pag: 341-364 El propésito y los procesos centrados en la mejora de la educacién, como se dice en el titulo de este capitulo, pueden plantearse incluso como una perspectiva de cambio que se sittie mas alla de las reformas. Tras los anilisis precedentes de! curriculum y sus -disefios, fa diseminacién implementacién, es de esperar que una proposicién como ésta no resulte extraiia al lector. Las reformas, como hemos mostrado ampliamente, mere- cen ser consideradas como intentos tan cargados de pretensiones y posibilidades para ‘fa renovacién y mejora de la educacién como, al tiempo, pretextos para no entrar de lle- no en los cambios realmente fundamentales y necesarios. Hemos advertido, asimismo, que ciertas reformas pueden llegar a suponer hasta distracciones coyunturales de un imperative moral, intelectual y educativo como el de hacer de la educacién un espacio pablico y social para la mejora de la condicién humana y la sociedad. Entre las promesas redentoras que suelen acompajiar a las reformas y las criticas bien justificadas que levan- tan sospechas sobre las intenciones reales y las politicas de algunas de ellas; entre la inge- nuidad infundada de unas u otras estrategias de gestion de los cambios y el derrotismo de andlisis tan estructurales que denuncian sus miiltiples trabas y limitaciones hasta extre- mos que rozan la impotencia, quiz exista un espacio para persistir en afanes inexcusa- bies de reflexionar sobre qué merece ser mejorado y cambiado, por qué y cémo debe hacerse, en qué sentido y direccién la educacién ha de seguir tomando entre sus manos la antorcha de hacer de las escuelas y el curriculum escolar espacios piblicos y demo- craticos para la formacién de la ciudadania y la construccién de una sociedad mas huma- a, equitativa, cohesionada. Por decirlo de alguna manera, un espacio tal podria ser el centrado en la renovacién y mejora de la educacién. Es bien cierto, desde luego, que para ello es preciso clarificar estos términos, dilucidar sus significados y posibles implicacio- nes, asi como identificar, en lo posible, algunas condiciones, procesos y actuaciones que puedan hacerlos legitimos y realizables. De ello, en definitiva, se ocupa este capitulo, 34r ‘ 0000138Parte IV: El curriculum en la accion OBJETIVOS ¥ Entender el desarrotlo del curriculum como un fenomeno centrado en la renovacién y mejora de la educacién. ¥ Describir y valorar diversas maneras de concebir la mejora de la educacién. 7 Argumentar a favor de una vision de la renovacién que integre simulténeamente cues- _ tiones de fondo y forma, valores, contenidos Y procesos o estrategias, - ¥ Explicar cuales merecen considerarse algunos elementos sustantivos de la mefora de la educacién, y describir algunas claves e hipétesis practicas para la renovacién. Conocimientos relacionados con el tema Este capitulo esté situado con toda la intencién en este bloque destinado al desarrollo del curriculum y, precisamente, en este momento. Hemos hablado primero del profesor y a conti- nuacién de los centros, y al hacerlo hemos destacado diversas propuestas que se definen por depositar en uno y otros un papel clave en las relaciones y traducciones del curriculum y las reformas a la practica; en el anterior sobre la cultura escolar se han pracisado diversas cues- tones sobre las posibilidades y cortapisas a tales propésitos. Ahora, en un afin de dirigir la aten- in hacia donde desde nuestro punto de vista ha de centrarse, se pretende exponer y discu- tir qué significa y comporta vincular directamente el desarrollo def curriculum y las reformas con la mejora y renovacién pedagégica. Para ello vamos a tratar los diversos epigrafes que apa- recen enunciades en el indice. 14.1. La necesidad y las justificaciones para ir més alla de las reformas Aunque es de esperar, como se dice més arriba, que una expresién como ésta resulte com- prensible si se han lefdo los capfculos anteriores de este libro, no por ello deja de resultar, a primera vista, desconcertante, Con frecuencia se ha dicho que el problema de las reformas reside en que, ala hora de la verdad, no llegan a implementarse en la préctica. Esto, sin embar- g0, s6lo seria sostenible bajo decerminados supuestos o creencias en la bondad de la refor- mas y las consiguientes expectativas de que, justamente si llegan a desarrollarse, la educacién mejorar, Cuando, como también se ha comentado, hoy existen sospechas de que las refor- mas no son neccsariamente equiparables con el progreso educativo, es razonable suponer que haya posiciones en las que se sostenga, por ejemplo, que, para perseguir y lograr una educa- cién mejor, es preciso situarse en una plataforma que reclame ir més alld de las reformas como a Se 000019= = = Capitulo 14: Renovacién y mejora de la educacién como desarrollo dél curricula “tales, En todo caso, es necesario explicar queé significa un planteamiento como éste, qué es lo que ha llevado a proclamatlo y cudles son algunas de sus implicaciones. 14.1.1. Disefios, implementacién y mds alld de la implementacién ~ En varios de los capitulos precedentes se ha insistido en el hecho de que, a medida que ha evolucionando la reflexién sobre el cambio educativo, se ha ido comprendiendo mejor la necesidad de ciertos procesos que conecten las reformas con la prictica, De ese modo sur- gid y fue consagréndose una perspectiva centrada en éa implementacién. Fue definida como una alternativa, en algunos sentidos bastante dristica, a aquella otra que estaba obsesiva- mente centrada sobre los disefios del sistema y el curriculum desde fuera y desde artiba. Si algo ha quedado minimamente claro en la corta historia de las reformas es que es preciso disponer de disefios y proyectos de cambio intelectual y moralmente defendibles, pero que, siendo importantes desde luego, no son suficientes para mejorar y transformar la educacién; que es preciso disponer de condiciones materiales y sociales, procesos y mecanismos que ili i /métodos y recursos que faciliten el aprendizaje (desde los mate- riales para el trabajo escolar de alumnos y profesores a la formacién docente; desde las con- diciones estructurales de los centros hasta los servicios de apoyo y asesoramiento), pero, por sf solos, tampoco estos procesos son suficientes. Es insoslayable, ademds, reconocer y poten- ciar al profesorado, asi como fortalecer a los centros y depositar en ellos mayores margenes de autonomia para recrear contextualmente el curriculum, aunque estas medidas concretas no necesariamente llevan por senderos de renovacién y mejora, sino, bajo determinadas con- diciones, hacia otros que ahora provocan no s6lo dudas de sus contribuciones pedagégicas, sino hasta criticas de los intereses, propésitos sociales y politicos subyacentes. Todas estas facetas de los cambios, y en su caso de las reformas, que ciertamente son dig- nas de atencién, dejan de serlo cuando, intencionadamerite 0 no, descuidan, o no concen- tran las energias que requiere un foco tan decisivo que no puede eludisse: el dia a dia de la educacién, cémo la viven, piensan y encaran los sujetos concretos y particulares a lo largo de sus encuentros pedagégicos, qué valores traduce y qué aprendizajes intelectuales, emo- cionales, sociales y morales hace posibles. Reconocer el valor fundamental de este foco, cuya pertenencia al sentido comin no t6 que tardaran tiempo en reconocerlo la teoria y las politicas de reforma, y que, incluso cuando fue atendido, no llevé siempre por las trayectorias més adecuadas, supone partir de un supuesto bisico: o las reformas Ilegan a tocarlo, y lo hacen ademds en una direccién de mejora en el conjunto de facetas fundamentales del curriculum escolar, o sencillamente aque- Ilas no hacen sino dar lugar a teiterados juicios como los declarados en este libro: son simu- lacros de cambios aparentes que nada o muy poco tienen que ver con los cambios reales y necesarios; acaso rehabilitaciones sociales del sistema escolar, pero una y otra ver. fuentes de mas y més descréditos del mismo; rituales de movimiento, pero puestos al servicio de que todo, desde luego lo fundamental, siga igual. Este foco, en suma, merece ser considerado como el test definitivo del valor, significado y contribuciones de las reformas. Constituirlo 343 000020— = Parte IV: El curriculum en la accion ~ como el niicleo bdsico del cambio lleva a afitmar que, o se acomete debidamente, situdn- dole en el punto de mira fundamental del mismo, o, sencillamente, es muy probable que no llegue a suceder la renovacién, mejora y transformacién positiva de la educacién, — " Apreciaciones como las antetiores pertenecen a un mensaje que la reflexién sobre los cambios educativos se ha encargado de hacer explicito desde hace ya algunos afios, y desde diversos puntos de vista. Por utilizar una expresién que se consaged en la literatura al res, ecto, fue el foco de atencidn que reclamé pata sila perpectiva de la implementacién (Fullan, 1998). No viene al caso describirla con detalle, pues, de alguna manera, fue analizada ya, concretamente en el capitulo dedicado a la diseminacién y desarrollo de las reformas. Bas, te decir aqui que su contribucién ceérica més importante fue descentear la mirada de la obse. sién por los disefios y el afin de trasladarlos como tales alas pricticas,y centratla, més bien, cn la cotidianidad de la educacién, sin despreciar por ello tantos y tantos factores y condi. ciones que inciden en sus configuraciones, contenidos, y resultados. Lo més positive de esa perspectiva residié en su contribucién a hacernos entender que los cambios no llegan a ser plenamente hasta que no son puestos en prictica, desarrollacios ytraducidos en mejores procesos de ensefianza y aprendizaje entre los profesores y sus alum. nos, En algunos casos, sin embargo, este afin de que las reformas se pusienar en prdctica nse ; : : . : {implementacién) fue considerado como algo a gestionar y realizar segtin los contenidos y los métodos que las propuestas externas habjan justificado y previsto, Se traté de una manc. ta de ver y hacer en la que, aunque se reconocia y hablaba de la préctica, se presuponia que, en contextos de reformas, debia ser una réplica de los cambios disefiados por aquellas. Cuan. do se advirtié que una pretensién tal era vana en el terreno de la realidad, y poco defendi- ble en el de los principios, se recurrié a una nueva versién de la implementacién segin la cual los disefios del curriculum 0 de otros aspectos del sistema habian de entenderse como Procesos de acomodacién mutua entre los cambios propuestos y los sujetos que habrian de desarrollarlos. En lugar de pensar en su aplicacién lineal, de esie modo se reconocia y pos- tulaba una relacién variable, de influencia reciproca, entre los disefios y los profesores. As, se decfa, lo que se pretende es que las précticas asociadas a fenémenos de reforma no resul. ten.en réplicas fieles de las mismas, aunque, también hay que subrayarlo, tampoco en una continuidad tal que deje incacto lo que vienen pensando y haciendo los docentes, Este modo de ver las cosas supon‘a una perspectiva mds realist y, seguramente descable, pero asl y todo los cambios propuestos y definidos por las reformas, como bien han advertide Snyder, Bolin y Zumwalt (1992), seguian considerindose como gufas y references desde los que estable- cer qué y cémo debian hacerse las cosas en orden a mejorar la educacién, si bien ahora de~ forma mis flexible. 14.1.2. La implementacién emergente Estos mismo autores propusieron una tercera via para entender y enfocat el desarrollo implemencacién) de los cambios; la calificaron con la expresion de implementacién emer- _gemte, Con ello, en suma, lo que proponian era imprimir un giro casi drdstico a la hora de — 000022 344neon sconnnnntiniadaacaniinuaeoeisias Suis SSA Capitulo 14: Renovacién y mejora de la educacién como desarrollo del-curriculumt... pensar el papel de las reformas en la mejora de las précticas educativas: de un enfoque en el que las reformas eran consideradas como criterios directrices de la prictica, a otro en el que | ésta, la cotidianidad de la educacién, representada por la construccién que de la misma rea- lizan los alumnos y profesores en sus intercambios y transacciones pedagégicas, fuera el eje } donde aquéllas hubieran de insertarse. Su posicién queda clara en una propuesta como ésta: | “poner el énfasis en cémo el curriculum es puesto en prictica y experienciado por profeso: res y estudiantes en vez de en cémo es implementado 0 adaptado por los profesores” (Sny- | dery Bolin, 1992: 402). a En realidad, ya nos hemos encontrado previamente con este tipo de argumentos y enfc ques. Se trata de resaltar que el curriculum no es tanto lo escrito, cuanto lo realmente vivi- 1 @ y tealizado; que los cambios y las reformas no son, ni se desenvuelven, en tanto que pro- yeetos disefiados, sino sobre todo como creaciones emergentes, particulates, personales, situadas en contextos y relaciones sociales y pedag6gicas relativamente bien acotadas y pre- cisas entre alumnos y profesores. La préctica, asf, no es vista como una extensién, o como una realidad que se acomoda forzosamente a cambios externos, sino como un espacio social. y personal preexistente a cualesquiera de los incentos de alterarlo, y tal vez.tan dependiente de sus propias Idgicas y regularidades internas como, acaso, de otras Idgicas, prescripciones y condiciones externas. Esto no habrfa de interpretarse en el sentido de que las pricticas ‘educativas corrientes no puedan ser susceptibles de reconstruccién, y en ese sentido de cam- bio. Significa reconocer, més bien, que cualquier posibilidad y apertura al mismo pasa por esa estacién (la prictica) o no llega a ninguna parte; conecta y llega a articularse con los con- textos particulares, las concepciones y pricticas de los sujetos, o resultard en cambios apa- -rentes, o tal vez en no cambios. Las propuestas externas sobre el curriculum, o sobre cua- lesquiera de los otros aspectos que pertenecen a la organizacién de los centros y la profesién docente, quedan definidas asi como elementos subsidiarios de la préctica educativa en uso, ¥ No como esquemas rigidos o prioritarios a los que aquella haya de plegarse necesariamen- te. El planteamiento, pues, es sugerente, porque llama la atencién de forma muy directa sobre la conveniencia de despertar del suefio de la razén reformista, y la pertinencia de pres- tar mucha mayor atencién a lo que esta pasando en el dia a dia de la educaci6n, de los cen- tos, del sentir, el pensar y el quehacer de los profesores. Tiene, no obstante, algiin punto débil que también procede exponer, pues, planteadas asi las cosas, no es dificil terminar por derroteros que lleven a encumbrar de tal forma lo que ocurre en la practica, lo que sienten, piensan e interpretan los sujetos implicados en la misma, que esto se convierta en criterio sutil de lo que debe hacerse y mejorarse. Como puede entenderse, de profundizar en esta. direccién, irfamos demasiado poco lejos, y no es desde luego ésta la intencidn de los auto- res citados ni el propésito de estas reflexiones. Recuperando el tema central de este punto ~ir més alld de la implementacién— podemos afirmar que la idea de la implementacién emergente se sitda, justamente, en esta misma direccién. La expresién, y sus trasfondos, se ha convertido ahora en un punto de encuen- tro, y casi consenso entre los especialiscas: Fullan (1993), Huberman (1992), o Hargreaves y Evans (1997), que acaban de coordinar un libro precisamente titulado Mas alld de las refor- mas educativas, abundan en razones y planteamientos como los que acabamos de conside- 000022 — = = — ee 345,= So om = = oo Parte IV: El curriculum en la accion : rar y ampliaremos. Cualquier espfricu imbuido del carécter redentor de las reformas, alo aut mejor puede aspirar es a que, en efecto, aquellas dejen de ser letea music, para hacerse tealidades en la vida de los centros y profesores, es decir, se implementen. La postura de esta Hamada a ir més alld de la implementacién require, adeinde de le ya dicho, comentarios adicionales. . Sial disefiar reformas y cambios se pretende de alguna manera conformar los referentes Sopceptualesy las actuaciones de los sujetos (profesores, alumnos, etc.) teres ese nada sen- cillas, pues hay que justificar los disefios de la educacign - {2 préctica, se incurse en una aspiracién todavia més incisiva ¥s por asf decirlo, agresiva, a saber, lade intervenis, y regular en la prictica, sus vidas, Pensamientos y pricticas pedagégicas. Huber. man (1992: 7) ha destacado sin ningtin tipo de eufemismo este mate: “la implementacién del Gut asunto tramposo, incluso en los mejores tiempos; con ello intentamos cam jar esionales de la gente y al tiempo alterar sus condiciones estables de trabajo”. sccit si una politica de reformas teledirigide, burocritica y reglamentisea es ecnsu- rable porque descuida su contacto con la cotidianidad de slumros ¥ profesores, y de ese modo no contribuye a mejorar la educacién, esta otra alcernativa, certeramente organizada en rorno a la implementacién, puede provocar otto tipo de denuncias, como se ve, pues Puede representar la orquestacién de condiciones y propésitos tan sutiles que alteren dema- siado Is vida, los pensamientos y la segutidad de quienes trabajan cn educacién. Esta es una muestra mas del carécter paradéjico en el que se mueven muchas ideas y politi ma: a algunas se les critica de no cambiar nada por su afin en dirigir el proceso de forma tan burda que termina dejéndolo todo casi igual; a otras, por el contrario, de que tratan de inmiscuirse tanto en la vida, pensamiento y practicas de lee sujetos que merecen, en expre- sign de Huberman, el epfteto de tramposas, Situarse, pues, en una perspectiva que vaya més alld de la implementacién es algo que Podria representar, en principio, la superacién de esa Paradoja, aunque, como veremos, es Preciso aquilatar bien las cosas, Estas serfan algunas de las apfeciacienes Y supuestos soste- nidos desde este planteamiento: /@ Entender Ia implementacién como el desarrollo y puesta en préctica de cambios externos tiene limitaciones, pues separa el objeto de los cambios (lo que se pretende alterar y eémo) dees sujetos que habrfan de realizarlo. El sesgo hacia la innovacion como un Fenémeno controlado desde fueraes, entonces, més que probable, y debie- fa ser evitado. 4) Poner en primer plano a los sujetos, sus creencias, relaciones y pricticas, 0, lo que es lo mismo, ir desde la innovacidn o el cambio en sfal dia a dia de las ideas, acciones. y concextos en los que los sujetos (alumnos y profesores) orquestan sus relacionerc intercambios pedagégicos, puede ser una via més provechose para entender las rela- ciones entre las reformas y su desarrollo, | ©) Eso significa y requiere superar la visién de los cambios como algo dado, ids bien, una idea de los mismos que los localice en el desarrollo de lac, instituciones como sus contextos de trabajo pedagégico; ,y asumir, ujetos y las esto es lo mismo que defi- 46 a al pretender que los desarrollen en _ ~~ oncoenne sepeeert 000023— =o ow Capitulo 14: Renovacién y mejora de la educacién como desarrollo del curriculum... nir el cambio como crecimiento de los sujetos en lugar de cémo regulacidn externa fo sutil de fos mismos. @) Encender, por tanto, que e! desarrollo exicoso del curriculum u otros cambios esco- “ares no han de verse como fenémenos consistentes en su aplicacién, ea con fideli- dad o con ajustes mutuos (acomodacién), sino més bien en términos de generacién de capacidad por los sujetos y los centros para cambiar, para renovar, mejorar y trans- formar sus ideas, practicas y resultados educativos, y postular, ademés, que todo ello suceda en una direccién legitima y defendible. “Adviértase, en todo caso, que este conjunto de presupuestos apuntan hacia un propési- to fundamental como es el fortalecimiento, capacitacién y atencién a los sujetos (alumnos, profesores...), y a las insticuciones educativas, pero s6lo en tanto que este giro se oriente en tuna diteccidn de mejora y renovacién de la educacién; se trata, por tanto, de un fortaleci- miento condicionado, que no incondicional y finalista en s{ mismo. Pero esta tiltima apre- ciacién nos exige entrar de lleno en el terreno de los significados e implicaciones de la mejo- rade la educacién. 14.2. La perenne y elusiva cuestién de la renovacién y mejora de la educacién Entre los términos que pueblan el universo del cambio educativo y las reformas, segura- mente los de renovacién y mejora gozan de acogidas y resonancias personales y profesionales mis positivas. La renovacién, sobre todo cuando ha adquirido significados que llevan a aso- ciarla hasta con movimientos pedagégicos (y sociales) de contestacién a lo oficial, ha existido durante mucho tiempo como una marca de distincién entre una pedagogia tradicional, aca- démmica y libresca, poco motivadora y sensible al mundo social y personal de los alumnos, y otra innovadora, que podria caracterizarse con notas alternativas, ¢ incluso antagénicas a las referidas. La mejora y transformacién educativa, por su parte, ha sido frecuentemente inscri- taen discursos no sélo educativos y escolares estrictos, sino en proyectos sociales y politicos més amplios de regeneracién social por medio de la educacién. Una y otra, pues, han con- densado frecuentemente los ingredientes y aspiraciones sociales més progresistas respecto a la educacién, la ensefianza y el aprendizaje escolar, asi como también la construccién de mode- Jos de profesor, sus formas de pensar y acometer la formacién de los estudiantes. Seria ingenuo no reconocer que, siendo cierto lo anterior, ambos términos, sus referen- tes de realidad y perspectivas, tampoco han resistido el desgaste de los tiempos. Esto es, tan to la renovacién como la mejora son expresiones formales, pues no precisan, como tales, qué es lo que se renueva y mejora, por qué, pata qué y Smo. De ahf que también requieran cier- tas precisiones, si no queremos quedatnos atrapados por el embrujo de las palabras. Asi, aunque es verdad que la mejora de la educacién representa la apertura y el énfasis en una serie de cuestiones importantes, es necesario algin tipo de aclaraciones sobre los significa- dos e implicaciones asociados con esta perspectiva, pues, como veremos, pueden ser dife- rentes, de hecho lo son, y no estin libres tampoco de controversias. 000024a a — eee -—= ai Parte IV: El curriculum en la accion Recientemente se han desarrollado con profusién diversas aproximaciones a la mejora escolar. De una parte importante de las mismas hemos venido dando cuenta en diversos capitulos def libro, pues la teoria del cambio en general siempre ha tenido la vocacién de representar una teoria para [a mejora de la educacién. De manera particular, se han divul- gado algunas que la han relacionado con la investigacién sobre la efvcacia de la enseftanza (Kytiacou, 1997) y de los centros. Una y otra, a su vez, esté pretendiendo converger ahora con la que se denominé perspectiva centrada en /os procesos de mejora, Divetsas aportacio- nes inciden sobre este particular (Reynolds y otros, 1997; Stoll y Fink, 1999), y, por lo demés, se ha tratado de uno u otro modo a lo largo de todos los capitulos de este libro. Hemos de retomarlo de nuevo para precisar todavia mds algunas cuestiones: en primer lugar, describi- remos tres aproximaciones a la mejora que nos parecen ilustrativas; a continuacién, realiza- remos un ligeto andlisis de las mismas, lo que nos servird como predmbulo para abordar en los dos dltimos puntos una propuesta que recoge dos aspectos fundamentales: primero, el que atafie a los contenidos y sustancia de la mejora y segundo el que se refiere 2 las condi- ciones, procesos y estrategias para promoverla. 14.2.1. La mejora como un conjunto de procesos + esfuerzos para la renovacién, dando por buenos los contenidos y metas establecidas Quizé la expresién més clara de esta perspectiva fue la establecida y suscrita en el con- texto del proyecto ISIP, un programa de la OCDE desarrollado en diversos paises en los afios ochenta. Su versién de la mejora escolar quedé expresada en una frase sinéptica como la siguiente: un esfuerzo sistemético y sostenido en el tiempo dirigido a cambiar las condiciones del aprendizaje escolar, y otras relacionadas con el mismo, en una o més escuelas, con el pro- pésito iltimo de lograr las metas educativas de modo més efectivo (Van Velzen, 1985: 48). Los presupuestos y procesos més especificos que habrian de contribuir a promoverla, pueden resumirse como sigue: — La escuela, cada una en particular y segin sus peculiatidades, ha de considerarse el foco fundamental en el que vertebrar la mejora. — Elenfoque a adoptar tiene que contemplat la conjugacién de diversos propésitos al mismo tiempo, es decir, el aprendizaje de los alumnos, el de los profesores y el desa- rrollo de los centros como un todo. — Al hablar del logro efectivo de las metas se asume que éstas han de entenderse en un sen- tido amplio, tanto las propiamente cognitivas, como también las afectivas y sociales. — Allos procesos de mejora han de contribuir diversos niveles y estrategias: los centros por dentro y sus contextos administrativos, los enfoques de arriba-abajo (centraliza- cidn), y los de abajo-arriba (descentralizacién). 348 sempre Tew 000025— Se ee er erm = Capitulo 14: Renovacién y mejora de la educacién como desarrollo del curriculum. 14.2.2. La mejora centrada en la calidad de la ensefianza y el aprendizaje de los alumnos, pero acompaiiada de una actitud critica respecto a las reformas Uno de los miembros del proyecto ISIP, David Hopkins, ha oftecido, at cabo de algo més de diez afios, una versién revisada y ampliada de aquellos presupuestos; queda bien ilus- trada en esta cita: un enfoque del cambio educative que trata de mejorar los resultados del aprendizaje de los alumnos, as{ como fortalecer la capacidad de cada centto para manejar el cambio. Se refiere, por tanto, a clevar los resultados de los estudiantes, centrdndose decididamente en los procesos de ensefianza y aprendizaje, y también las condiciones que pueden contribuir a facilitarlos. De ese modo, esté centrada en Ia mejora de Ia capacidad de cambiar por ps te de los centros en orden a ofrecer una educacién de calidad. Esto supone no aceptar ci gamente las prescripciones emanadas de las reformas centrales, ni tratar de implementar- las aerfticamente (Hopkins, 1998: 1037). Como puede apreciarse con facilidad, esta versién, que ciertamente esté sacada de con- texto, no cuestiona en el fondo la primera, aunque introduce algunos matices que hay que subrayar. La identificacidn de la mejora con las condiciones internas de las escuclas para lograr con més eficacia las metas del aprendizaje aparece ahora matizada con tres nuevos ele~ mentos: a) Incrementar los rendimientos del aprendizaje. 5) Acogerse al paraguas de la calidad de la educacién. ©) Extender la capacidad de los centros hasta incluir una actitud critica respecto 2 las reformas externas, reclamando, por consiguiente, una politica escolar mas reflexiva ¢ incluso la distancia precisa para no asumir acriticamente sus prescripciones a la hora de implementarlas. 14.2.3. La mejora tiene que incluir cuestiones de fondo y forma Esta tercera muestra, que esté tommada de Hargreaves (1997), amplia y precisa algunos aspectos relevantes, que pasamos a exponer. Desde su punto de vista, Ia mejora ha de se vis- tay planteada en relacién con las siguientes dimensiones: 4) Las visiones y aspiraciones de la educacién. La mejora de la educacién, de acuerdo con este primer punto, no puede eludir la construccién de los propésitos intelectuales y morales que consticuyan los contenidos de la mejora educativa, entenderlos ademés como cambiantes, y someterlos, por tanto, a revisiones y reconstrucciones sucesivas en el tiempo. Las finalidades de la mejora no pueden considerarse estéticas, ni pre- suponer que son un asunto ya resuelto una vez que han sido declaradas y escritas en frases lapidarias, pues han de ser relacionadas permanentemente con el dia a dia de 349 000026