RUSC - Vol. 10, #2 Julio 2013

http://rusc.uoc.
edu
Vol. 10, núm. 2 (julio 2013)
ISSN 1698-580x
http://rusc.uoc.edu
RUSC (Vol. 10, n.º 2, julio 2013)
Editorial [en español] 1-2

Editorial [en català] 3-4
Josep M. Duart
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
TIC y aprendizaje colaborativo: el caso de un blog de aula para mejorar
las habilidades de escritura de los estudiantes preuniversitarios 5-19
Guadalupe Álvarez, Lorena Bassa
Universidades corporativas:¿un actor emergente en la educación superior

en España? 20-36
Antonio J. Baladrón Pazos, Beatriz Correyero Ruiz
De diálogos e intercambios virtuales. La dimensión social y cognitiva

de las interacciones entre alumnos 37-53
Analía Claudia Chiecher, Danilo Silvio Donolo
Diseño de un modelo de evaluación de la calidad específico para EaD 54-68

Carlos G. Giorgetti, Lucila Romero y Marcela Vera
El proyecto ambiental escolar y su relación con el e-learning en niños de preescolar

de la Escuela Normal Superior La Hacienda de Barranquilla 69-80
Ángel Leonardo Hernández Rojo, María Piedad Acuña Agudelo
Navegar y aprender: una aproximación a las relaciones entre estilos de aprendizaje

y la navegación en Moodle 81-97
Dr. Gilles Lavigne, Karla María Díaz López, Dr. Lewis McAnally Salas
y Dr. Javier Organista Sandoval
La enseñanza de las ciencias sociales y el tratamiento de la información.

Una experiencia con el uso de webquests en la formación del profesorado
de educación primaria 98-111
Pedro Miralles Martínez, Cosme Jesús Gómez Carrasco y Laura Arias Ferrer
Trabajo en equipo y liderazgo en un entorno de aprendizaje virtual 112-129

Ana R. Pacios, Gema Bueno de la Fuente
Cómo conocer el estado del aprendizaje organizativo en las universidades 130-148

Mireia Tintoré Espuny, Albert Arbós Bertran
Aspectos e indicadores para evaluar la calidad de los objetos de aprendizaje creados en la

Universidad de las Ciencias Informáticas 149-162
Yuniet del Carmen Toll Palma, Yohandri Ril Gil
RUSC VOL. 10 N.º 2 | Universitat Oberta de Catalunya y University of New England | Barcelona, julio de 2013 | ISSN 1698-580X
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Monográfico «Educación y tecnología en México

y América Latina. Perspectivas y retos»
Educación y tecnología en México y América Latina. Perspectivas y retos.
Introducción 163-169
Margarita Ontiveros y Sánchez de la Barquera, José Raúl Canay Pazos
Retos y perspectivas en el movimiento educativo abierto de educación a distancia:

estudio diagnóstico en un proyecto SINED 170-186
María Soledad Ramírez Montoya
Modelos pedagógicos, trabajo colaborativo e interacción en programas virtuales

de pregrado en Colombia: Un camino por recorrer 187-202
Clelia Pineda Báez, Cristina Hennig y Yasbley Segovia
Cooperación para el fortalecimiento: conocimiento compartido en la búsqueda

de la mejora de la enseñanza 203-218
Adriana Gewerc Barujel, Almudena Alonso Ferreiro
Percepciones de los estudiantes universitarios latinoamericanos sobre las redes sociales

y el trabajo en grupo 219-235
Julio Cabero Almenara, Verónica Marín Díaz
Contribución de Twitter a la mejora de la comunicación estratégica

de las universidades latinoamericana 236-251
Alba Patricia Guzmán Duque, María Esther del Moral Pérez
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Editorial
Josep M. Duart
Director de RUSC
A lo largo de los últimos diez años el uso de las TIC en la universidad ha crecido de forma evidente
y ha configurado nuevos modelos organizativos y docentes. Y este crecimiento ha permitido, a su
vez, el estudio y el análisis científico de las experiencias y transformaciones que han ido apareciendo.
RUSC ha contribuido a lo largo de esta década, y continuará contribuyendo en el futuro, a la difusión
de las investigaciones realizadas en el ámbito del e-learning en la universidad. Y el número que ahora
presentamos es una muestra de ello, focalizada en un ámbito regional: el iberoamericano.
El presente número contiene un monográfico sobre las perspectivas y los retos de la educación
y la tecnología en México y en América Latina. Este monográfico es posible gracias a la colaboración
del Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) de México y ha sido coordinado por los pro-
fesores Margarita Ontiveros (SINED, México) y José Raúl Canay (Universidad de Santiago de Compos-
tela, España), a quienes agradecemos su trabajo y colaboración. Además del monográfico, el número
actual contiene diez artículos de investigación, de los cuales seis son de autores de universidades
latinoamericanas. Podemos decir, por tanto, que este es un número claramente enfocado al análisis
de la educación y la tecnología en América Latina.
El monográfico recoge y analiza diferentes experiencias de la evolución del e-learning en México
y América Latina. Es una aportación relevante y útil para el estudio del uso de determinadas herra-
mientas tecnológicas o de las redes sociales en educación superior. México es un país referente en la
apuesta por la educación a distancia desde hace décadas. Sus universidades han ido evolucionando
de un modelo tradicional, a uno satelital síncrono fundamentado en la videoconferencia, al actual
propiciado por la tecnología de los campus virtuales, las redes sociales y la hibridación en los mo-
delos de enseñanza y aprendizaje. Y México, como referente, ha mostrado su evolución al resto de
países del ámbito latinoamericano, que a su vez han iniciado numerosas experiencias de éxito de la
educación a distancia primero y de la educación en línea en la actualidad. Estamos seguros de que los
estudios presentados en este número van a ser muy útiles para el estudio y el avance del e-learning
en la región, y animamos a nuestros lectores y suscriptores a hacer el máximo de difusión posible.
Permitidme que brevemente os haga partícipes de los avances que nuestra revista RUSC ha rea-
lizado en los últimos meses, así como de algunos detalles de nuestra planificación de futuro. RUSC
continúa creciendo en posicionamiento y visibilidad. Podéis comprobar los datos en la página de
indexación de la revista. Pero quiero destacar el posicionamiento de RUSC en el índice h5 de Google
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Scholar, realizado a partir de Google Scholar Metrics, que es uno de los más relevantes para evaluar
la producción científica. El índice h5 de RUSC es de 12 y la revista ocupa la posición 40 en la lista de
las primeras cien revistas en lengua española. Es sin duda una posición relevante, ya que se refiere a
todas las revistas del ámbito hispanohablante.
Además del crecimiento en posicionamiento y visibilidad de la revista, RUSC ha trabajado para
mejorar su calidad como revista científica. La revista se ha sometido a un riguroso proceso de verifi-
cación y evaluación de la calidad interna y de los procesos editoriales. Y como resultado de ese pro-
ceso el Consejo Editorial de la revista ha realizado cambios relevantes que ya son visibles en nuestra
revista. Además de evidenciar de forma más clara en las páginas web de nuestra revista todos los
procesos editoriales de la misma y la distribución de responsabilidades (recomiendo especialmente
la lectura de las funciones del equipo editorial), quiero destacar dos cambios especialmente relevan-
tes que impactan directamente en la mejora de la calidad de RUSC: la nueva Guía para autores y los
cambios introducidos en el sistema de revisión por pares.
La Guía para autores define claramente el tipo de artículos que la revista desea publicar. Define el
enfoque y alcance temático de la revista y las indicaciones que los autores deben seguir para la entre-
ga de originales. Hemos introducido también cambios en la estructura de los artículos de investiga-
ción, en los sistemas de referencia bibliográfica y en la lista preliminar para la preparación de envíos.
Y, en lo que se refiere al proceso de revisión por pares, que realizan fundamentalmente los miembros
del Consejo Científico Editorial de RUSC, hemos realizado cambios en el proceso y en el formulario de
evaluación de los artículos. Podéis consultarlos en el apartado correspondiente de la revista.
Una vez más quiero agradecer vuestro seguimiento y os invito a difundir entre vuestros colabora-
dores nuestra revista y los artículos que en ella se publican, así como a tenerlos en cuenta en vuestras
investigaciones y publicaciones.
Josep M. Duart
Director de RUSC
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Editorial
Josep M. Duart
Director de RUSC
Al llarg dels últims deu anys l’ús de les TIC a la universitat ha crescut d’una manera evident i ha
configurat nous models organitzatius i docents. I aquest creixement ha permès, al seu torn, l’estudi i
l’anàlisi científica de les experiències i transformacions que han anat apareixent. RUSC ha contribuït
al llarg d’aquesta dècada, i continuarà contribuint-hi en el futur, a la difusió de les recerques fetes en
l’àmbit de l’e-learning a la universitat. I el número que ara presentem n’és una mostra, focalitzada en
un àmbit regional: l’iberoamericà.
Aquest número conté un monogràfic sobre les perspectives i els reptes de l’ensenyament i la
tecnologia a Mèxic i a l’Amèrica Llatina. Aquest monogràfic és possible gràcies a la col·laboració del
Sistema Nacional d’Educació a Distància (SINED) de Mèxic i ha estat coordinat pels professors Marga-
rita Ontiveros (SINED, Mèxic) i José Raúl Canay (Universitat de Santiago de Compostel·la, Espanya), als
quals agraïm la feina i la col·laboració. A més del monogràfic, el número actual conté deu articles de
recerca, sis dels quals són d’autors d’universitats llatinoamericanes. Podem dir, per tant, que aquest
número és clarament enfocat a l’anàlisi de l’ensenyament i la tecnologia a l’Amèrica Llatina.
El monogràfic recull i analitza diferents experiències de l’evolució de l’e-learning a Mèxic i l’Amèrica
Llatina. És una aportació rellevant i útil per a l’estudi de l’ús de determinades eines tecnològiques o de
les xarxes socials en l’ensenyament superior. Mèxic és un país referent en l’aposta per l’ensenyament
a distància des de fa dècades. Les seves universitats han anat evolucionant d’un model tradicional,
a un de satel·litari síncron fonamentat en la videoconferència, a l’actual afavorit per la tecnologia
dels campus virtuals, les xarxes socials i la hibridació en els models d’ensenyament i aprenentatge. I
Mèxic, com a referent, ha mostrat la seva evolució a la resta de països de l’àmbit llatinoamericà, que
al seu torn han iniciat nombroses experiències d’èxit de l’ensenyament a distància primer i de l’ense-
nyament en línia actualment. Estem segurs que els estudis presentats en aquest número seran molt
útils per a l’estudi i l’avançament de l’e-learning a la regió, i animem els nostres lectors i subscriptors
a fer-ne la màxima difusió possible.
Permeteu-me que breument us faci partícips dels avanços que la nostra revista RUSC ha fet en els
últims mesos, i també d’alguns detalls de la nostra planificació de futur. RUSC continua creixent en
posicionament i visibilitat. Podeu comprovar les dades a la pàgina d’indexació de la revista. Però vull
destacar el posicionament de RUSC en l’índex h5 de Google Scholar, fet a partir de Google Scholar
Metrics, que és un dels més rellevants per a avaluar la producció científica. L’índex h5 de RUSC és de
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12 i la revista ocupa la posició 40 en la llista de les primeres cent revistes en llengua espanyola. Sens
dubte és una posició rellevant, ja que es refereix a totes les revistes de l’àmbit hispanoparlant.
A més del creixement en posicionament i visibilitat de la revista, RUSC ha treballat per millorar la
seva qualitat com a revista científica. La revista s’ha sotmès a un rigorós procés de verificació i avalua-
ció de la qualitat interna i dels processos editorials. I com a resultat d’aquest procés el Consell Editorial
de la revista ha fet canvis rellevants que ja són visibles en la nostra revista. A més d’evidenciar més
clarament a les pàgines web de la nostra revista tots els processos editorials que segueix i la distri-
bució de responsabilitats (recomano especialment la lectura de les funcions de l’equip editorial), vull
destacar dos canvis especialment rellevants que impacten directament en la millora de la qualitat de
RUSC: la nova Guia per a autors i els canvis introduïts en el sistema de revisió d’experts.
La Guia per a autors defineix clarament el tipus d’articles que la revista vol publicar. Defineix l’en-
focament i abast temàtic de la revista i les indicacions que els autors han de seguir per al lliurament
d’originals. També hem introduït canvis en l’estructura dels articles de recerca, en els sistemes de
referència bibliogràfica i en la llista preliminar per a la preparació d’enviaments. I, pel que fa al procés
de revisió d’experts, que duen a terme fonamentalment els membres del Consell Científic Editorial de
RUSC, hem fet canvis en el procés i en el formulari d’avaluació dels articles. Els podeu consultar a
l’apartat corresponent de la revista.
Una vegada més vull agrair el vostre seguiment i us convido a difondre entre els vostres col·
laboradors la nostra revista i els articles que s’hi publiquen, i a tenir-los en compte en les vostres
recerques i publicacions.
Josep M. Duart
Director de RUSC
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ARTÍCULO
TIC y aprendizaje colaborativo:

el caso de un blog de aula para
mejorar las habilidades de escritura
de los estudiantes preuniversitarios
Guadalupe Álvarez
gggalvarez@gmail.com, galvarez@ungs.edu.ar
Investigadora asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
en el Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural
Investigadora docente en el Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento
Lorena Bassa
l_bassa@yahoo.com.ar
Docente de Lengua del Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de Quilmes
Fecha de presentación: diciembre de 2012

Fecha de aceptación: abril de 2013
Fecha de publicación: julio de 2013
Cita recomendada
ÁLVAREZ, Guadalupe; BASSA, Lorena (2013). «TIC y aprendizaje colaborativo: el caso de un blog de
aula para mejorar las habilidades de escritura de los estudiantes preuniversitarios» [artículo en línea].
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 5-19. UOC. [Fecha de
consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-alvarez-bassa/v10n2-alvarez-bassa-es>
<http://doi.dx.org/10.7238/rusc.v10i2.1740>
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http://rusc.uoc.edu TIC y aprendizaje colaborativo: el caso de un blog de aula..
Resumen
En un estudio previo, publicado en esta misma revista, hemos observado que los blogs en español
orientados a la comprensión y producción textual aún carecen de instrumentos y materiales que fa-
vorezcan los procesos cognitivos necesarios para la elaboración colaborativa de nuevos conocimien-
tos. Frente a esta situación, en el presente artículo, analizamos un caso específico de uso de blogs de
aula en una universidad argentina, en el cual se han puesto en práctica estrategias didácticas para
favorecer el trabajo grupal en torno a las actividades de escritura. El análisis de este caso provee una
base empírica relevante para reflexionar sobre el aprendizaje colaborativo en actividades de escritura
en blogs.
Palabras clave
educación preuniversitaria, aprendizaje colaborativo, blogs, habilidades de escritura
ICTs and collaborative learning: a case study of a class blog

for improving the writing skills of pre-university students
Abstract
In a previous study published in RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, we observed that blogs
in Spanish aimed at textual comprehension and production still lacked the instruments and materials to
foster the cognitive processes necessary for collaborative creation of new knowledge. Given that context,
this article studies a specific case of using a class blog in an Argentinean university, in which didactic stra-
tegies to encourage group writing activities have been put into practice. This case study will provide an
important empirical basis for reflection on collaborative learning in blog writing activities.
Keywords
pre-university education, collaborative learning, blogs, writing skills
1. Introducción
Con el advenimiento y constante desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) se han abierto nuevas posibilidades didácticas. Así, en el contexto universitario se han ido re-
conociendo las posibilidades de las nuevas tecnologías y las formas en que se pueden aprovechar,
por lo cual se han incrementado los usos de la tecnología digital como soporte de la enseñanza y el
aprendizaje (Litwin, 2001; Duart y Sangrà, 2001; Rodríguez Illera y Escofet Roig, 2004; Laurillard, 2010;
Torres y Rama, 2010). En el área de la didáctica de la lectura y la escritura, por ejemplo, se han comen-
zado a explorar las alternativas tecnológicas a fin de ejercitar las habilidades en lectoescritura de los
estudiantes (Álvarez, García y Qués, 2010). En este sentido, una de las herramientas más utilizadas es
el blog de aula que, debido a sus particularidades, resulta especialmente efectivo para abordar las
problemáticas de la lectura y la escritura (Reale, 2008): la economía, que exige al escritor precisión en
sus intervenciones; el sistema de archivo, que permite a los estudiantes explorar cómo se desarrollan
y conectan sus ideas a lo largo de un periodo de tiempo más o menos extenso; la retroalimentación,
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que estimula la participación y la colaboración entre iguales; el uso de recursos multimedia, que
abre la posibilidad de desarrollar destrezas en diversos lenguajes; la inmediatez en la publicación,
que genera una rápida sensación de logro, y la participación activa, que extiende las posibilidades
de aprendizaje más allá de las que ofrece el tiempo de clase. Es en este sentido en el que los blogs
permiten superar, en cierta medida, la discontinuidad que impone el ritmo de trabajo durante el de-
sarrollo de una materia, dado que entre una clase y otra suele existir un periodo extenso de tiempo,
de al menos una semana.
Sin embargo, en un estudio previo (Álvarez, 2012), en el que hemos estudiado una serie de blogs
en español (de México y Latinoamérica) que apuntan al desarrollo de las habilidades de lectura y
escritura de los estudiantes universitarios, hemos realizado diversas observaciones que permiten de-
ducir que no todas las características señaladas por Reale (2008) se explotan con la misma intensidad.
En particular, hemos notado que, en la mayoría de los blogs analizados, predominan los mate-
riales y herramientas que apuntan a procesos de organización y gestión de la información, pero aún
faltarían aquellos orientados a los procesos de gestión grupal del conocimiento. Así, se registra poca
interacción entre los docentes y los estudiantes, y los estudiantes entre sí, y esta interacción se reduce
a la resolución de problemáticas prácticas y puntuales de las clases. Aún faltarían, como propone
Gros Salvat (2004), instrumentos y materiales que favorezcan los procesos cognitivos necesarios para
la elaboración colaborativa de nuevos conocimientos.
Frente a esta situación, nos preguntamos cuáles podrían ser estrategias efectivas para favorecer
el aprendizaje colaborativo (Dillenbourg 1999, 2002; Kreijns, Kirschner y Jochems, 2003; Stahl, Kos-
chmann y Stuthers, 2006). A fin de elaborar una posible respuesta a este interrogante, analizamos
un blog de aula utilizado en una universidad argentina en el cual se ponen en práctica estrategias
didácticas para favorecer el trabajo grupal en torno a las actividades de escritura. Consideramos que
este caso provee una base empírica relevante para reflexionar sobre el aprendizaje colaborativo en
actividades de escritura en blogs y, sobre la base de esta reflexión, delinear sugerencias para favore-
cer este tipo de aprendizaje.
Así, antes de la presentación de este caso, queremos exponer qué entendemos por aprendizaje
colaborativo y cuáles son sus particularidades en contextos de escritura colaborativa mediada tecno-
lógicamente (Davoli, Monari y Severinson, 2009; Passig y Schwartz, 2007; Warschauer, 2007).
2. Sobre el aprendizaje colaborativo
El concepto de aprendizaje colaborativo aún se encuentra en permanente discusión. Diferentes in-

vestigadores siguen analizando cuáles son sus rasgos distintivos y sus posibles diferencias con la
cooperación.
Algunos consideran que no existe una distinción tan clara entre ambos conceptos y que sus
características comunes son más relevantes que sus diferencias. En este sentido, explican que, tanto
en la colaboración como en la cooperación, se desarrolla la posibilidad de un aprendizaje activo,
el rol de facilitador del docente, la enseñanza y el aprendizaje como experiencias compartidas, las
responsabilidades de los estudiantes en el propio aprendizaje (Kreijns, Kirschner y Jochems, 2003).
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Otros investigadores, en cambio, señalan diferencias entre los dos tipos de aprendizaje y se inte-
resan por definir en profundidad el aprendizaje colaborativo.
Desde el aprendizaje colaborativo a través de la computadora, por ejemplo, Stahl, Koschmann
y Stuthers (2006) distinguen dos formas de trabajo en grupo: la cooperación y la colaboración. De
acuerdo con esta distinción, consideran que, al trabajar cooperativamente, los estudiantes resuelven
las tareas de manera individual y luego combinan los resultados parciales en el producto final; mien-
tras que, en el trabajo colaborativo, se comprometen con una tarea común, que es construida por
todo el grupo. La tarea colaborativa se realiza mediante la negociación grupal de los significados y
solo así el conocimiento se construye colaborativamente.
De manera similar, Dillenbourg (1999, 2002) explica que cooperación y colaboración se distin-
guen en función del grado de la división del trabajo. En la cooperación, los compañeros resuelven
subtareas individualmente y luego ensamblan los resultados parciales en un resultado final (divi-
sión de tareas de manera vertical). En cambio, en la colaboración, los compañeros realizan la tarea
«juntos», aunque se presente cierta división de actividades de manera horizontal. De este modo,
mientras que, en el primer caso, la división de tareas es más bien rígida, en el segundo, se puede
presentar una distribución inestable, es decir, un división en la cual los roles se intercambian con-
tinuamente.
Es importante destacar que, según Dillenbourg (1999), el aprendizaje colaborativo no es ni un
método ni un mecanismo, sino una suerte de contrato social que, cuando se da entre profesores y
estudiantes, se vuelve un contrato didáctico.
De acuerdo con este concepto, una interacción colaborativa se define según diversos criterios:
a) la interactividad; b) la sincronicidad, que es relativa ya que, si una tecnología asincrónica se utiliza
intensamente y propicia una mutua modelización, tiene un efecto sincrónico; c) la «negociabilidad»,
que en ocasiones se da cuando hay cierta ambigüedad en la tarea, por lo cual cierta dosis de aque-
lla contribuye a la negociación y al establecimiento de acuerdos alrededor de ciertos conceptos
(grounding), lo que favorece el aprendizaje. En este sentido, la efectividad del aprendizaje colabora-
tivo depende de la composición del grupo, el ámbito de la comunicación y las características de la
tarea.
En función de estos criterios, Dillenbourg (1999) considera que las probabilidades de que se
generen interacciones colaborativas aumentan cuando se establecen las condiciones iniciales ade-
cuadas (armar los grupos, establecer los problemas adecuados, usar el software apropiado, etc.) y
cuando el docente ocupa el rol de facilitador realizando mínimas intervenciones pedagógicas para
redireccionar el trabajo en equipo en un sentido productivo. Así, la colaboración puede ser promo-
vida, de manera complementaria, ya sea estructurando el proceso colaborativo o, retroactivamente,
regulando las interacciones (Dillenbourg, 2002).
Asimismo, para Kreijns, Kirschner y Jochems (2003), en contextos mediados por computadora, el
aprendizaje colaborativo se puede promover a través de:
1) Uso de métodos de aprendizaje colaborativo que han resultado satisfactorios en contextos de

formación presencial.
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2) Construcción de interactividad, que representa el grado en que una tecnología permite la

conexión de dos vías entre los participantes en función de la información por audio, vídeos,
textos y gráficos.
3) Cambio de roles de instructores y estudiantes. En particular, sugieren desplazarse del apren-
dizaje centrado en el docente al centrado en el estudiante, de lo individual a lo grupal, de los
grupos de aprendizaje continuo a los de aprendizaje asincrónico.
4) Incremento de la presencia social. En este sentido, cabe aclarar que, para los autores, uno de
los obstáculos para el aprendizaje colaborativo está relacionado con la tendencia de los edu-
cadores a generar interacciones sociales solo en función de objetivos educativos. Para con-
trarrestar esta limitación, conviene promover los procesos vinculados con el conocimiento
mutuo, el compromiso con las relaciones sociales, el desarrollo de la confianza y pertenencia,
y la construcción de comunidades online.
De acuerdo con las observaciones anteriores, nos centraremos ahora en los estudios que han
analizado las particularidades de la escritura colaborativa, particularmente en contextos tecnoló
gicos.
2.1. El aprendizaje colaborativo y la escritura en contextos

mediados tecnológicamente
La escritura es un proceso complejo ante el cual los estudiantes suelen presentar dificultades. Por
este motivo, desde hace un tiempo, se vienen desarrollando diversas investigaciones orientadas a
superar dichos obstáculos. Así, por ejemplo, se han explorado las potencialidades de la escritura co-
laborativa y la tutorización entre iguales, las cuales han revelado importantes beneficios en el marco
de la producción textual (Yarrow y Topping, 2001). Por otra parte, en el contexto tecnológico actual,
esta modalidad de producción colaborativa se ha visto influenciada por los cambios en materia de
tecnologías de la escritura.
En este sentido, Warschauer (2007) explica que la comunicación sincrónica mediada por com-
putadora, que tiene lugar entre los estudiantes, con tutor o sin él, se ha vuelvo popular en las clases
de composición en inglés debido a sus diferentes beneficios. Se ha mostrado, por ejemplo, que los
estudiantes comienzan a controlar las discusiones en la medida en que pueden hablar entre ellos sin
esperar el permiso del docente, y esto promueve la discusión y las relaciones colaborativas. De esta
manera, los estudiantes se vuelven mejores escritores al contar con una audiencia y un propósito
auténticos para escribir (Faigley, 1990). En este sentido, Warschauer (2007) destaca que el discurso
electrónico, aunque no es la única forma de romper la discusión centrada en el docente, representa
un modo efectivo para lograrlo.
En esta línea de pensamiento, Davoli, Monari y Severinson (2009) analizan el uso de tres platafor-
mas educativas diferentes (Ping Pong, Blackboard y Moodle), en las cuales se trabaja la escritura co-
laborativa en situaciones de aprendizaje que combinan clases presenciales y educación a distancia.
Respecto de la escritura, los autores observan que el uso de las plataformas influencia (positiva
o negativamente) la actitud de los estudiantes frente a la escritura. Los estudiantes afirman que su
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escritura es no solo más formal, sino también más espontánea. Esta contradicción se vincula con el
hecho de que el medio online es, a la vez, más público y también menos directo si se compara con
una clase tradicional.
En cuanto a las tareas de comentario de los trabajos de los compañeros de una asignatura, los
usuarios señalan una mayor dedicación de tiempo para esta actividad a través de las herramientas
asincrónicas de las plataformas que en las clases presenciales. Por otra parte, algunos estudiantes ma-
nifiestan que es más fácil relacionarse mediante las plataformas, en particular para aquellos que son
tímidos o que tienen alguna disminución (por ejemplo, visual). Además, algunos alumnos consideran
que las interacciones en las plataformas son más «democráticas» que las de las clases presenciales ya
que, en la plataforma, todos se pueden expresar y tienen igual importancia.
Por último, al usar la plataforma, el aprendizaje fue percibido como un proceso dinámico en el
que el docente tiene un rol diferente del habitual. Esto avala la idea de que las metodologías de tra-
bajo entre iguales colaboran con los modelos de educación en los que el pensamiento crítico (más
que la autoridad) es la base del aprendizaje.
Passig y Scwartz (2007), por su parte, comparan la calidad de tareas de escritura académica reali-
zadas de manera colaborativa tanto de manera presencial como en línea (utilizando, en este caso, las
herramientas de GROOVE).
En la mayoría de los parámetros analizados, los resultados demuestran una mayor calidad en la es-
critura colaborativa en línea. Las diferencias comparativas más significativas se vinculan con aspectos
relativos a la originalidad y a la maduración intelectual del escrito. El aspecto más destacadamente
favorecido es el vinculado a la organización estructural de los textos, lo cual coincide con lo señalado
en otros estudios (Goldberg, Russell y Cook, 2003). Parecería, entonces, que la tecnología de la escri-
tura colaborativa en línea permite a los estudiantes crear un texto más coherente y consensuar las
conclusiones sin la necesidad de una negociación tan sinuosa como en la presencialidad. También
se establece una tendencia a realizar más borradores, lo cual mejora la calidad de la producción final.
3. Metodología
En consonancia con las cuestiones planteadas, la metodología de la investigación es de carácter

netamente cualitativo y encuadrable en el método de estudio de casos (Vasilachis de Gialdino, 2007).
En particular, llevamos a cabo un estudio de caso descriptivo, por lo que realizamos una amplia
descripción del caso analizado.
Desde esta perspectiva, se plantean diferentes actividades y métodos organizados en dos fases
fundamentales.
Por un lado, se recolectan datos relativos al diseño y la implementación de la experiencia median-
te la observación participante y la entrevista al docente y a los estudiantes.
Por otro lado, se analizan los datos teniendo en consideración aspectos fundamentales del di-
seño de la propuesta, de su implementación y de sus resultados en función de la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura.
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El caso que se analiza corresponde al uso de blogs en dos comisiones (de aproximadamente
cincuenta alumnos cada una) de una asignatura en la que se desarrollan distintas tareas de com-
prensión y producción de textos. Esta asignatura (Lengua) forma parte del Curso de Ingreso a la
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), ubicada en la provincia de Buenos Aires, Argentina.
Su aprobación es requisito obligatorio para comenzar a cursar las diversas carreras que ofrece
esta universidad. En particular, el caso analizado se centra en comisiones de ingresantes a carreras
vinculadas con la ciencia y la tecnología. Esta experiencia ha sido realizada a lo largo de dos años
consecutivos de estudios (2011 y 2012).
4. El uso de blog en un taller de lectoescritura

4.1. El diseño del blog de aula
Como ya se ha señalado, en esta asignatura preuniversitaria se abordan distintas consignas de pro-

ducción de textos. Como espacio virtual de trabajo, complementario a las clases presenciales (de
cinco horas semanales, distribuidas en dos encuentros semanales), se crea en 2011 un blog de aula
para cada comisión de la asignatura.
La propuesta inicial del blog consiste en habilitar un espacio de materiales complementarios a la
asignatura y una vía de comunicación continua con los alumnos (tanto de dudas puntuales como de
información general). Para ello, se presenta en el blog información relativa a la asignatura (programa,
bibliografía optativa, entre otros) y enlaces de consulta recomendada (a distintos diccionarios y a
bibliotecas virtuales).
Por sus características como gestor de contenidos (content management system, CMS), la docente
decide abrir los blogs en WordPress ya que ofrece distintas plantillas («páginas» en su propia termi-
nología) que permiten organizar y clasificar jerárquicamente las entradas de un modo más complejo
y variable que otros CMS (como por ejemplo, Blogspot o Blogger).
4.2. La implementación del blog de aula. La revisión individual,

cooperativa y una tendencia hacia la reescritura colaborativa
En función de la interacción de los alumnos con y en el blog y de las tareas desarrolladas en él, se
pueden distinguir analíticamente tres etapas en la implementación de este, siempre en estrecha
articulación con las clases presenciales.
4.2.1. La revisión individual de la propia escritura
En una primera etapa, la docente decide publicar en el blog de aula distintas producciones de los
alumnos que fueron resueltas satisfactoriamente de manera general (más allá de que tal vez pre-
senten algunas cuestiones puntuales para revisar). La publicación se realiza de manera organizada
en distintas carpetas que agrupan distintas resoluciones «modelo» a una consigna dada. Se trata de
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consignas breves de escritura y, por lo tanto, compatibles con el formato de texto consecutivo de
este espacio.
La publicación es indicada por la docente, previa marcación de qué elementos deben ser re-
visados y editados en el texto. El horizonte de la publicación, entonces, justifica (y motiva) que los
estudiantes vuelvan sobre sus textos y los reescriban, tarea que «en papel» suele ser eludida por los
alumnos ya que, en general, no le encuentran sentido.
El alcance de la revisión de los textos indicada, además, se amplía con las sucesivas publica-
ciones. Esto se debe al interés y el consiguiente resultado que la docente percibe de parte de los
estudiantes en la tarea. De este modo, las correcciones de la profesora, en un primer momento,
apuntan a la edición de aspectos ortográficos, de puntuación y de sintaxis (de nivel local) y, gra-
dualmente, se expanden a aspectos más generales de estructuración, originalidad y precisión de los
textos. Para ejemplificar, «Reescribir esta oración para evitar el mal uso del gerundio» es un caso de
lo primero y «Reordenar la información del segundo y el tercer párrafo para lograr mayor claridad»
de lo segundo.
En esta primera fase, entonces, el uso del blog logra profundizar la revisión de los textos, que se
realiza individualmente y combinando el trabajo en papel y la publicación virtual. Es esta última, sin
embargo, la que convierte a la reescritura en un objetivo educativo del que el alumno o la alumna
se apropia.
Así, en conjunto, los alumnos logran posicionarse de manera más activa frente a la tarea de revi-
sión (que suelen delegar enteramente en el docente), aunque vale mencionar que lo hacen a partir
de las pautas de la profesora que funcionan como un «andamiaje» para esta tarea. Con todo, la revi-
sión alcanza una amplitud poco frecuente «en papel». Así, la docente, en esta primera etapa, se ubica
en un rol tradicional de guiar al alumno, que, sin embargo, logra, blog mediante, «hacerse cargo» de
la reescritura de su propio texto.
4.2.2. La revisión cooperativa
Sin embargo, paulatinamente, el rol de la docente se va modificando y esto tiene que ver con que
adquiere protagonismo la dinámica entre iguales en relación con la tarea de revisión en los blogs.
En esta etapa, la profesora continúa el trabajo de reescritura de las producciones propias pero la
tarea propuesta difiere. En esta instancia, la docente publica los textos que los alumnos y alumnas ya
revisaron conjuntamente con un comentario (que enfatiza los aspectos mejor logrados del texto) y
una propuesta. Esta última se vincula con alguna de las dificultades que la profesora considera más
frecuentes en la construcción de textos cohesivos y coherentes (por ejemplo, el uso de conectores
para articular la respuesta y conformar un texto integrado y no distintos ítems aislados).
De este modo, la docente propone consignas de modificación, compleción y reescritura de frag-
mentos de los textos. A modo de ejemplo, se mencionan las siguientes propuestas: «Cambiar los
conectores subrayados por otros equivalentes»; «Reformular el tema del texto fuente sin repetir tan
literalmente su título» y «Agregar conectores en los espacios en blanco (____________)». Así, las
respuestas a estas consignas de reescritura se publican a continuación de las entradas de los textos
«originales» y funcionan, entonces, como versiones revisadas de estos.
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La tarea pautada, entonces, es realizada por un alumno (que no puede ser el mismo autor del
texto) que cumple con el papel de editor. El texto publicado, entonces, pasa a tener un autor (que
ya realizó una corrección individual de su propio texto) y un editor que debe mejorar cierto aspecto
del texto.
Posteriormente, el autor debe evaluar, a su vez, si las ediciones realizadas son productivas o no.
Así, se da lugar a una tarea compartida entre la pareja (autor – editor): discutir la adecuación, preci-
sión y claridad de las reescrituras hechas.
Consideramos que, en este tipo de actividad, por lo tanto, la revisión se realiza de manera coope-
rativa y ambos alumnos trabajan en pos de un objetivo común (la revisión de un texto que funciona
como respuesta a una consigna), aunque cabe señalar que cada miembro participa desde un rol
diferenciado: autor o editor.
En cuanto al papel del docente, en esta etapa podemos señalar que se limita a indicar qué as-
pectos particulares deben ser revisados pero desplaza más responsabilidad de la tarea a la pareja
involucrada en la reescritura que debe discutir y argumentar respecto de las decisiones tomadas en
relación con el texto.
4.2.3. Hacia una revisión colaborativa
Finalmente, se distingue una tercera etapa en la implementación de los blogs. Esta se diferencia de
las anteriores en que las propuestas de revisión de los textos son más globales y suponen un trabajo
de reorganización y rearmado de estos, en general, sobre la base de más de un texto ya publicado
en el blog. En otras palabras, son consignas de un mayor alcance de revisión que proponen una
reescritura global de las producciones.
Esto se puede ejemplificar con una de las consignas de escritura, propuesta en relación con el
concepto de paratexto. La consigna de producción, entonces, es escribir la contracubierta de un
libro de no ficción sobre la base de una serie acotada de datos acerca de este (título, subtítulo, autor,
editorial, colección, etc.).
Para abordar esta tarea, la docente propone una reescritura en «collage» que combina más de
un texto ya publicado en los blogs. Así, el paratexto de cada uno de los libros debe ser reescrito por
dos o tres alumnos que para ello disponen como insumo de las contracubiertas escritas por otros
compañeros. La profesora apunta a que los alumnos seleccionen los fragmentos más «eficaces» de
cada producción para, luego, reordenarlos. En el blog, la docente propone a cada subgrupo, por caso,
«Recombinar los fragmentos de al menos dos contracubiertas sobre el mismo libro para cumplir las
funciones puntuales previamente planificadas».
Esta tarea supone que los distintos alumnos que trabajan sobre un mismo libro tienen que reali-
zar distintas operaciones y discutirlas y consensuarlas con sus compañeros. Es decir, deben acordar y
justificar qué fragmentos seleccionar, proponer diversos ordenamientos, discutir cuál de las propues-
tas es más satisfactoria, etc. Como parte de la consigna, la profesora indica que las intervenciones
deben estar argumentadas con claridad.
De las interacciones entre los alumnos, es interesante señalar que se presenta una discusión sobre
el significado de algunos conceptos que se suelen usar para calificar la escritura. En este sentido, los
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alumnos intentan explicarse mutuamente y en sus propios términos cómo se logra mayor claridad o
cómo se logra mayor eficacia persuasiva, por ejemplo.
Por lo expuesto, entendemos que en esta tercera etapa hay una tendencia (seguramente más
potenciable) a la realización de una reescritura colaborativa de un texto. Esto se debe a que los
subgrupos no solo emprenden una tarea en común (como en la etapa dos) sino que las tareas de
sus miembros no están rígidamente establecidas. Todos los integrantes son escritores y revisores,
en simultáneo o de manera sucesiva (pero de manera intercambiable). El rol del docente se limita
a la formulación de la consigna y de cómo abordarla. Asimismo, la negociación de los significados
puestos en juego en la actividad (otro rasgo propio de la colaboración) también estuvo presente en
este tipo de consignas; al menos, en algunos subgrupos.
Teniendo en cuenta que el blog es una tecnología asincrónica, la dinámica antes descrita se da,
principalmente, entre aquellos subgrupos que participan del espacio diariamente. Por el contrario,
en aquellos que la usan esporádicamente, las discusiones no llegan a alcanzar un nivel de consenso
justificado, sino que se limitan más a publicar lo que cada uno de sus integrantes haría.
En suma, podemos establecer que el diseño del blog varía a lo largo del curso y que se aprovecha el
espacio virtual para la reescritura de las producciones de los alumnos a través de distintas dinámicas:
primero, la revisión individual; luego, la cooperación y, finalmente, se crean las condiciones para que
en algunos casos surja la colaboración entre iguales. Vale mencionar, asimismo, que las distintas eta-
pas que se analizan de manera independiente, en realidad, se «acumulan» en el blog a lo largo del
curso y configuran distintos recorridos dentro del blog. Sin embargo, la descripción detallada de cada
una de ellas contribuye a examinar la interacción entre iguales y el rol docente que cada una genera.
4.3. Alcances y limitaciones del uso del blog
A partir de la experiencia analizada y de las entrevistas realizadas tanto a la docente como a los alum-
nos, se pueden realizar distintas evaluaciones del uso de blogs para abordar la revisión de textos.
Las potencialidades del uso de este espacio virtual se vinculan con su efecto motivador y con
su capacidad de abordar aspectos de la escritura generalmente más arduos de trabajar en las clases
presenciales: la revisión del texto propio y la composición colaborativa de un escrito, que supone la
explicitación de ciertas conceptualizaciones surgidas de la tarea. Evidentemente, todos estos aspec-
tos están estrechamente imbricados.
En cuanto a cómo se incorpora el uso del blog en estos cursos, tanto los alumnos como la do-
cente observan que su implementación tuvo un efecto motivador (aunque de modo no uniforme
entre los alumnos). Por un lado, la profesora destaca que no solo hubo una muy activa participación
en el espacio virtual sino que, además, ella atribuye al blog una mayor predisposición –en las clases
presenciales– al trabajo entre iguales y una mayor fluidez y precisión para conceptualizar la escritura.
Por su parte, los alumnos señalan su utilidad para profundizar lo trabajado en clase y subrayan
su productividad como fuente colectiva de material de estudio para las evaluaciones. En efecto, los
registros más cuantiosos de ingreso a los blogs suceden la semana previa a cada uno de los exáme-
nes parciales.
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En relación con el desarrollo de las habilidades de escritura, como ya se señaló, son dos las prin-
cipales potencialidades que se observan. En primer lugar, es preciso reconocer lo que tiene que ver
con haber podido abordar la revisión de las propias producciones de los alumnos. En este sentido,
es destacable la posibilidad de considerar aspectos más integrales de cohesión y coherencia en la
revisión de los textos. Al respecto, Hayes (1996) plantea que probablemente los escritores novatos
no incluyen en su estructura de control el prestar atención a los problemas globales y aclara que esta
estructura de control puede ser modificada. En esta dirección, entendemos, apuntan las consignas
de reescritura de los blogs que configuran una guía de revisión que habilita que esta tarea se realice
con un mayor alcance.
Por otro lado, como se intentó demostrar en el apartado 4.2, la secuencia de tareas planteadas
en torno a la revisión permite una progresión de lo individual a lo cooperativo y, en ocasiones, a
lo colaborativo. Esta progresión se direcciona hacia un aprendizaje del proceso de revisión de la
escritura en el que, por un lado, los alumnos adquieren paulatinamente mayor autonomía y, por
otro, las interacciones entre iguales asumen mayor protagonismo. El rol del docente se reconfigura,
correspondientemente, y pierde su lugar central de guía para reubicarse como un facilitador más
periférico. Habría que seguir estudiando, igualmente, los modos más eficaces para lograr una revisión
colaborativa de mayor profundidad y que incluya a todos los alumnos involucrados.
Resta mencionar, asimismo, los diversos aspectos que quedan por resolver y potenciar en los
blogs de aula. Por su parte, los alumnos demandan materiales audiovisuales y archivos que resuman
y expongan los contenidos explicados en las clases presenciales. Desde la perspectiva de la docente,
empero, la inclusión de esta clase de contendidos en el blog tensiona la concepción de presen-
cialidad, por lo menos, según como es concebida por la cátedra hasta el momento, es decir, como
condición obligatoria para la acreditación de haber seguido el curso.
5. A modo de cierre
De acuerdo con lo descrito, en la experiencia analizada se logra, al menos de manera incipiente,

explorar la posibilidad de un recorrido de aprendizaje que va desde lo individual a lo colaborativo. En
esta experiencia se ha observado que, respecto específicamente al desarrollo de las habilidades de
escritura, parece ser importante la transición desde una instancia individual a una aproximación de
construcción cooperativa y colaborativa.
Esto se vincula, probablemente, a que los alumnos solo experimentaron en sus trayectorias edu-
cativas aprendizajes centrados en el docente que relegan las interacciones entre iguales. Por lo tanto,
para poder establecer el contrato didáctico (Dillenbourg, 1999) que supone un abordaje cooperativo
o colaborativo de una tarea, parece ser eficaz partir de lo ya conocido para paulatinamente avanzar
hacia una dinámica inédita. En este sentido, argumenta Warschauer (2007) que los espacios virtuales
contribuyen a descentrar el rol del docente en el aprendizaje.
En relación con las estrategias de enseñanza que, entendemos, promueven la construcción del
conocimiento de manera colaborativa, es posible analizar la estructura de las tareas progresivamente
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propuestas. Estas presentan una gradación en relación con la autonomía requerida del alumno y con
los aspectos compartidos de la tarea. En la segunda etapa de esta experiencia, los compañeros com-
parten objetivos comunes, mientras que en la tercera etapa, para alcanzar la colaboración se deben
poder compartir no solo objetivos sino también roles y conceptualizaciones. En este último caso,
cobra relevancia la negociación acerca de ciertas nociones (Dillenbourg, 1999) que, vale destacar, son
reflexiones conceptuales que parten de saberes procedimentales.
De esta manera, los blogs de aula, por sus características técnicas de fácil actualización e interac-
tividad, se convierten en productivos al funcionar como espacios dinámicos que no se estructuran
alrededor de un diseño único o un solo tipo de tarea propuesta sino que las combinan y varían en
función de las necesidades didácticas del grupo.
En este sentido, en esta experiencia, se evidencia el círculo hermenéutico (Davoli, Monari y Se-
verinson, 2009) que se puede generar entre educación y tecnología. Así, se retroalimentan la herra-
mienta virtual con la necesidad pedagógica de abordar la revisión colaborativa de textos.
En cuanto al uso de los blogs para desarrollar habilidades de escritura, quedan por profundizar
distintos recursos no verbales (vídeos, imágenes, animaciones, etc.) y la inclusión de otros sitios y
programas para resolver las consignas propuestas (Álvarez, 2012).
Teniendo en cuenta, entonces, la especificidad de los saberes disciplinares y la relevancia de la
intervención pedagógica docente (guiada por necesidades de aprendizaje de los grupos) faltaría aún
explorar (de manera teórica y práctica) en qué medida esta experiencia de desarrollo de las habilida-
des de escritura en los blogs puede extrapolarse a otros contenidos educativos.
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Sobre las autoras
Guadalupe Álvarez
gggalvarez@gmail.com, galvarez@ungs.edu.ar
Investigadora asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el Centro
de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural
Investigadora docente en el Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General
Sarmiento
Es doctora en Letras por la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina). Actualmente trabaja
como investigadora asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en el
Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural, y también como investigadora do-
cente en el Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
Está interesada en investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales de apren-
dizaje, particularmente en ámbitos universitarios. Actualmente, estudia los modos de potenciar los
usos de las tecnologías digitales a fin de facilitar el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura.
Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural, Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas (CIAFIC-CONICET)
Lacroze 2100
C1426CPS – Capital Federal
Argentina
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FUOC, 2013
Lorena Bassa
l_bassa@yahoo.com.ar
Docente de Lengua del Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de Quilmes
Es profesora en Letras (Universidad de Buenos Aires) y diplomada superior en Lectura, Escritura y

Educación (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales). Actualmente trabaja como docente de
Lengua del Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), del Taller de Lectoescritu-
ra del Curso de Aprestamiento Universitario (CAU) de la Universidad Nacional de General Sarmiento
y del Taller de Lectura y Escritura del Ciclo Inicial de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ).
Su experiencia docente en el nivel preuniversitario y universitario la lleva a interesarse por el uso de
diversas tecnologías en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel superior.
Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento (IDH- UNGS)
Juan María Gutiérrez 1150
1613 Los Polvorines
Buenos Aires
Argentina
Los textos publicados en esta revista están sujetos –si no se indica lo contrario– a una licencia de Reconoci-
miento 3.0 España de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos públicamente y hacer
obras derivadas siempre que reconozca los créditos de las obras (autoría, nombre de la revista, institución
editora) de la manera especificada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede consultar en:
<http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/deed.es>
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http://rusc.uoc.edu
ARTÍCULO
Universidades corporativas:
¿un actor emergente en la educación
superior en España?
Antonio J. Baladrón Pazos
antonio.baladron@urjc.es
Profesor contratado doctor del Departamento de CC. de la Comunicación
I de la Universidad Rey Juan Carlos
Beatriz Correyero Ruiz

bcorreyero@pdi.ucam.edu
Profesora contratada doctora y subdirectora del Departamento
de Periodismo de la Universidad Católica San Antonio
Fecha de presentación: enero de 2012

Fecha de aceptación: febrero de 2013
Cita recomendada
BALADRÓN, Antonio J.; CORREYERO, Beatriz (2013). «Universidades corporativas: ¿un actor emergen-
te en la educación superior en España?» [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Cono-
cimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 20-36. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-baladron-correyero/v10n2-baladron-
correyero-es>
ISSN 1698-580X
Resumen
Las universidades corporativas son un fenómeno en auge en la actual sociedad española. Las empre-
sas son cada vez más dependientes del conocimiento y por eso, como alternativa a las lagunas que
detectan en la educación tradicional, están creando y consolidando estas instituciones para dotarse
de una formación acorde a sus necesidades, objetivos y estrategias. En este artículo se exponen los
principales resultados de una investigación cuyo objetivo era prever el futuro de las universidades
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Antonio J. Baladrón Pazos y Beatriz Correyero Ruiz
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http://rusc.uoc.edu Universidades corporativas: ¿un actor emergente en la educación superior en España?
corporativas en España, una realidad apenas estudiada a pesar de su creciente relevancia. Por una
parte, se perseguía conocer aspectos de la evolución futura de las propias universidades corporativas
(papel que desempeñarán en la sociedad española, cambios que afrontarán en su organización y
retos que les supondrán las TIC). Y por otra, hacer una prospectiva de su relación con las universida-
des tradicionales (ventajas y debilidades frente a ellas y futuras vías de colaboración). La técnica de
investigación utilizada fue el método Delphi, aplicado sobre un panel de expertos compuesto por
responsables de universidades corporativas en España. Además de recogerse diversos datos sobre
los objetivos de la investigación mencionados, los resultados evidencian el destacado papel que las
universidades corporativas tendrán en la gestión de la formación y el conocimiento en el marco de
la educación superior española, si bien los especialistas participantes consideran que serán más un
complemento que una competencia directa de las universidades tradicionales.
Palabras clave
universidades corporativas, España, educación superior, futuro, sociedad del conocimiento
Corporate universities: an emerging actor

in higher education in Spain?
Abstract
Corporate universities are a growing phenomenon in present-day Spanish society. Corporations
increasingly depend on knowledge and, as an alternative to the gaps identified in traditional education,
they are creating and strengthening these institutions in order to endow themselves with a type of training
that is consistent with their needs, objectives and strategies. This article presents the main results of a study
whose aim was to forecast the future role of corporate universities in Spain, a little-studied reality despite its
increasing importance. The study objectives were to identify certain aspects of corporate universities’ future
evolution (their role in Spanish society, their organisational changes and the challenges posed by ICTs) and
to perform a prospective analysis of their relationships with traditional universities (comparative strengths
and weaknesses, and future means of collaboration). The research technique used was the Delphi method,
applied to a panel of experts formed by the heads of Spanish corporate universities. Besides collecting
data on the above-mentioned study objectives, the results confirmed the important role that corporate
universities would play in training and knowledge management within the framework of Spanish higher
education, even though the participating specialists believed that they would become a complement
rather than a direct competitor to traditional universities.
Keywords
corporate universities, Spain, higher education, future, knowledge society
1. Introducción
La universidad española vive en los últimos años bajo la presión de constantes cambios, redefinién-
dose en lo que Pereyra, Luzón y Sevilla (2006, pág. 138) consideran «el campo de fuerzas que son
las lógicas de adaptación al mercado». Desde que en 1998 se firmara la declaración de la Sorbona
y posteriormente la de Bolonia, esta institución se ha intentado redefinir hacia el horizonte de un
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espacio europeo de educación superior competitivo internacionalmente. En esos documentos ya se

apuntaba la necesidad de que los cambios garantizasen una mejor inserción laboral de los egresados
y en la misma línea se sitúa la más reciente declaración de Lisboa.
Empero, paralelamente a estos cambios el mundo empresarial está empezando a ofrecer la
formación que antes era exclusiva de la universidad, ya que se incrementa el «extraordinario valor
mercantil del conocimiento» (Sanz Fernández, 2006, pág. 62); surgen así nuevas instituciones que
también ponen el foco en la formación de los ciudadanos, presentándose como competencia o
complemento de las universidades tradicionales. En este artículo nos centraremos en las llamadas
universidades corporativas, fundadas por las grandes empresas para dar respuesta a sus necesidades
formativas y, por ende, a sus objetivos de negocio; para Waltuck (2003), persiguen apoyar los obje-
tivos estratégicos de las organizaciones mediante la inversión en capital humano. Es precisamente
esa dimensión estratégica la que las diferencia de los tradicionales departamentos de formación de
las empresas que, afirma Allen (2007, pág. 4), por lo general son meramente tácticos; frente a ellos, el
carácter estratégico de las universidades corporativas las convierte también en una instancia clave
para el refuerzo de la responsabilidad social de las corporaciones (Renaud-Coulon, 2008).
En el mundo globalizado, la competencia entre las empresas es cada vez mayor y los cambios se
suceden a un ritmo frenético, por lo que estas se ven obligadas a adoptar la cultura del aprendizaje
como clave de su estrategia, creando herramientas que les permitan gestionar el conocimiento y el
talento al servicio de sus fines; precisamente porque, afirman Corominas y Sacristán, «es obvio que
la universidad no puede formar personas que, obteniendo su título, encajen inmediatamente en
cualquiera de las muy variadas organizaciones con las que pueden colaborar» (2011, pág. 62). Son
organizaciones y empresas más dependientes que nunca del conocimiento, obligadas a buscar alter-
nativas a las estructuras, que en ocasiones perciben como poco flexibles, de muchas universidades
tradicionales y de ahí el nacimiento de las universidades corporativas.
Surgen en EE. UU. a principios de los sesenta, siendo pionera la Hamburger University de
McDonald’s, a la que poco a poco se sumarían otras como las de IBM, Disney, General Motors, Mo-
torola, AT&T, Dell, Ford o Boeing; según Paton, Peters, Storey y Taylor (2005, pág. 6), comienzan a
popularizarse en los ochenta, hasta el punto de que a finales de los noventa ya existían en EE. UU.
más de un millar. En Europa, el Reino Unido fue uno de los países que primero vio surgir este tipo de
instituciones, junto con otros como Alemania o Francia; así, se fundaron las universidades de Daimler-
Benz, British Telecom, Lufthansa, Deutsche Bank, Siemens, Barclays, Alcatel, France Telecom o Fiat,
entre otras muchas. El fenómeno llega con cierto retraso a España, si bien en la actualidad ya existe
un número relativamente importante. Destaca por ser pionera la de Gas Natural Fenosa, fundada en
2000; a ella se fueron sumando las de BBVA, Santander, Asepeyo, Aviva, Ferrovial, Prosegur, Endesa,
Everis, Abertis, Acciona, Indra, Aviva, Axa, Banesto, Ceaga, Gamesa, Enagás, Endesa, Fnac, NH Hoteles,
Orange, Telefónica o REE, entre otras.
La formación e-learning está ayudando a su expansión, hasta el punto de que pueden terminar
convirtiéndose en nuevas unidades de negocio dentro de las empresas. Los inconvenientes de la for-
mación a distancia, en especial en lo relativo al anonimato y la consecuente desmotivación y aban-
dono de los alumnos, son superados con la creciente implantación de programas blended. Ramírez
Cortes (2008, pág. 52) afirma que las experiencias más exitosas de formación virtual empresarial están
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basadas en el b-learning y por ello no es extraño que su importancia sea también creciente en las uni-
versidades corporativas, al igual que en las universidades tradicionales; de hecho, Ruiz García, Miñarro
Chao, Sanhaji Beyounes, Sanchís Chordá y Miranda Oliver (2010, pág. 207) señalan que incorporar
más b-learning sobre el e-learning puro es una tendencia actual en las universidades corporativas
europeas y norteamericanas.
A pesar del auge de estas instituciones, la investigación sobre el tema es escasa. La mayor parte
de publicaciones son anglosajonas, precisamente por la relevancia del fenómeno en ese entorno. En
ocasiones, se trata de trabajos de divulgación o libros de ayuda para la implementación y gestión de
universidades corporativas (Meister, 1998; Allen, 2002; Wheeler y Cleeg, 2005; Grenzer, 2006; Dealtry,
2010), pero también existen algunas monografías que abordan la realidad de las universidades corpo-
rativas de modo más holístico y reflexivo (Jarvis, 2001; Paton, Peters, Storey y Taylor, 2005; Allen, 2007;
Renaud-Coulon, 2008); gran parte de las reflexiones sobre universidades corporativas publicadas en
revistas científicas internacionales constituyen reseñas de obras de estos autores sin apenas aporta-
ciones que ayuden a un mejor conocimiento de aquellas (Heinz, 2001; Elton, 2002; Huisman, 2002;
Alstete, 2008). En España, lo reciente del fenómeno explica la escasa producción científica específica
sobre él. Apenas cabría mencionar la traducción de la obra de Jarvis o un reciente estudio sobre la im-
plantación de una universidad corporativa en el sector de la alimentación (Ruiz García, Miñarro Chao,
Sanhaji Beyounes, Sanchís Chordá y Miranda Oliver, 2010). No obstante, muestra del interés que des-
piertan las universidades corporativas es la celebración en los últimos años de diferentes foros cientí-
ficos sobre el tema, así como la más abundante producción editorial sobre esta cuestión en revistas y
publicaciones de corte profesional, que por no tener una dimensión científica no procede detallar aquí.
Por tanto, es necesario profundizar en el estudio científico de las universidades corporativas; aun-
que diferentes de las universidades tradicionales, van escalando posiciones en el contexto de los
espacios de aprendizaje y conocimiento de nuestra sociedad. Jarvis (2001, pág. 144) afirma crítica-
mente que las universidades han sido «zarandeadas por el capitalismo global y están asemejándose
cada vez más a las empresas que controlan las universidades corporativas». No en vano mucho se
ha hablado del concepto de capitalismo académico para explicar las dinámicas que rigen las uni-
versidades tradicionales, en las que parece resentirse la autonomía universitaria en pro de criterios
de mercado en la gestión y producción del conocimiento. El resultado es una universidad orientada
primordialmente a la formación de profesionales cualificados en función de las necesidades del te-
jido económico empresarial. Esto lleva a algunos intelectuales a reivindicar una universidad que, sin
olvidar estos referentes, sea una institución comprometida en la resolución de problemas sociales. En
cualquier caso, lo cierto es que la universidad tradicional ya no tiene el monopolio del conocimiento
en la sociedad y por eso, según García Garrido (2009, pág. 22), lo adecuado podría ser «alentar la
pluralidad institucional» en el marco de un sistema de educación superior diverso.
Precisamente por ello, el propósito de la investigación de carácter exploratorio cuyos resulta-
dos se exponen aquí era realizar una prospectiva de las universidades corporativas en España (en
adelante UCE), recabando información sobre las principales tendencias que las caracterizarán en los
próximos diez años; entendíamos que conocer mejor esta realidad apenas estudiada podría ser una
aportación valiosa para vislumbrar mejor los retos que habrán de asumir las universidades tradicio-
nales. Como objetivos específicos se perseguía conocer tanto aspectos de la evolución de las propias
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UCE (papel que desempeñarán en la sociedad española, cambios que afrontarán en su organización
y retos que les supondrán las TIC) como de su relación con las universidades tradicionales (ventajas y
debilidades frente a ellas y futuras vías de colaboración).
2. Método
Se optó por un modelo de investigación basado en obtener y tratar estadísticamente las opiniones
de expertos en la materia por ser lo más idóneo para prever la evolución futura de las UCE, debido al
carácter emergente de estas instituciones en España y a la práctica ausencia de literatura científica.
En concreto, la técnica elegida fue el método Delphi, una técnica de previsión subjetiva válida para
obtener informaciones útiles antes situaciones de incertidumbre, como sucede con el objeto de
estudio que nos ocupa, y en particular para trazar previsiones de futuro, cuestión a la que se refiere
el objetivo de nuestro trabajo. Consiste en un proceso iterativo y sistemático en el que un panel de
expertos es interrogado en rondas sucesivas con el fin de obtener una opinión grupal fidedigna.
Frente a otras técnicas subjetivas de previsión de naturaleza individual como la encuesta, es una
técnica grupal y, al ser los resultados finales fruto de la interacción entre un grupo, esos resultados
son superiores a la suma de las aportaciones individuales.
El colectivo de expertos seleccionado para el proceso iterativo fueron los responsables de las
UCE, por ser las personas que por su situación y recursos personales podían aportar más información
útil para el logro de los objetivos de la investigación; de hecho, son especialistas en el tema y además
están activamente implicados en él. Se contactó con ellos y la respuesta obtenida fue altamente
satisfactoria; confirmaron su participación inicial en la investigación Marina Lledó (Abertis), Carolina
Espuny (Asepeyo), Fernando Gordillo Villafuertes (Aviva), José Luis García Hernández (Enagás), Pablo
Fernández-Olano (Endesa), Sergio Larrea (Everis), Juan Ramón García (Ferrovial), Reyes Tello (Fnac),
Eduardo García Gerboles (Gamesa), José Ángel Fernández Izard (Gas Natural Fenosa), Almudena Ro-
dríguez Tarodo (Grupo Santander), Carlos Pelegrín Fernández (Orange) y Luis Reina (Red Eléctrica
de España). Aunque existían otros potenciales grupos de expertos, se eligió el grupo señalado al
tratarse esta investigación de un primer paso en el conocimiento y prospección respecto al objeto
de estudio, pudiéndose completar en sucesivas fases con las opiniones de esos y otros grupos de
especialistas en función de disponibilidades presupuestarias y técnicas.
La tasa de abandono se situó en torno al 7%; en los trabajos publicados suele estar entre un
20% y un 30% (Landeta, 2002, pág. 122), con lo que no hay peligro de distorsión de los resultados
finales. El número de componentes del panel de expertos es científicamente válido porque es casi
el doble del umbral mínimo de siete expertos que desde los inicios de la técnica los responsables
de la Rand Corporation establecían para garantizar la precisión de la estimación grupal. Además, el
método Delphi no exige niveles de representatividad de la muestra, sino de significatividad, lo que
queda ampliamente garantizado debido al restringido número de universidades corporativas que
existen en España.
Los expertos fueron interrogados mediante cuestionarios electrónicos entre febrero y abril de
2011. El primero (figura I) se basó en preguntas abiertas y a partir de las contestaciones obtenidas
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se extrajeron los ítems que se incorporaron como posibilidades de respuestas cerradas en el cues-
tionario de la segunda ronda. En el diseño de ese segundo cuestionario se tuvo en cuenta que esas
respuestas fueran acordes con el tipo de metodología Delphi utilizado, esto es, que posteriormente
pudieran ser sometidas a tratamiento estadístico para extraer una respuesta estadística de grupo.
Por ello, se solicitaban valuaciones en una escala de 0 a 5 para facilitar la integración numérica de las
respuestas; se prefirió la valuación frente a la jerarquización de los ítems debido a que en la mayor
parte de las cuestiones el número de opciones de respuesta era bastante elevado, con lo que era más
sencillo para los expertos responder por valuación que por jerarquización.
Figura I. Cuestionario Delphi utilizado como punto de partida del proceso iterativo.
Cuestionario 1
1. En su opinión ¿cuál es el panel o misión que las UCE desempeñarán en la sociedad española de los próximos diez años?
Señale al menos 3 aspectos.
2. Enumere los 5 principales cambios que en los próximos diez años afrontarán las UCE en su organización interna.
3. ¿Cuáles son los principales retos que en los próximos diez años implicarán las nuevas tecnologías para las UCE? Indique las 5
que considere más importantes.
4. Mencione 5 de las principales ventajas competitivas que en los próximos diez años tendrán las UCE frente a las universidades
tradicionales.
5. Enumere 5 de los principales inconvenientes que en los próximos diez años tendrán las UCE frente a las universidades
tradicionales.
6. Indique las 5 principales vías de colaboración en los próximos diez años entre las UCE y las universidades tradicionales.
En la segunda ronda no se aportó información estadística a los expertos porque los propios estudio-
sos del método Delphi suelen considerar que es discutible que eso enriquezca el proceso (Báez y
Pérez de Tudela, 2007, pág. 205). Con esta segunda fase se puso fin al proceso iterativo para evitar la
desmotivación de los participantes y así poner en riesgo la fiabilidad de los resultados finales; según
Landeta (2002, pág. 102), lo habitual en los estudios Delphi es que rara vez se llegue a la tercera ronda,
de modo que el criterio de parada fijado es perfectamente válido para garantizar el rigor científico
del proceso. Para presentar los resultados del proceso se procedió a la integración de las respuestas
recibidas en una estimación grupal, valorando por igual esas respuestas individuales independien-
temente del experto al que perteneciesen. Al ser valuaciones la mayor parte de las preguntas de la
segunda ronda, lo que se hizo fue calcular una medida de tendencia central de los valores de cada
ítem en cada una de las preguntas y se reordenaron esos ítems de acuerdo con esos valores centrales
obtenidos. La medida de tendencia central utilizada fue la mediana y no la media porque con esta
última se daría excesivo peso a las respuestas con valores extremos, corriéndose el riesgo de que se
desvirtuase la opinión grupal.
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3. Resultados
A continuación se sintetizan los principales resultados finales de la investigación, que se especifican

con mayor detalle en la información contenida en las tablas. En dichas tablas los ítems se ordenan
de mayor a menor consenso, es decir, de mediana superior a mediana inferior y cuando el mismo
valor de mediana corresponde a varios ítems, de menor a mayor desviación típica. Los resultados se
dividen en dos partes, de acuerdo a los objetivos específicos de nuestra investigación: los referentes
a la evolución y retos de futuro de las UCE y los que tienen que ver con su relación futura con las
universidades tradicionales.
En cuanto a lo primero, se interrogó a los expertos sobre la misión que desempeñarán las UCE en
la sociedad española en los próximos diez años (tabla I). En primer lugar, se evidencia la relevancia
que adquirirán en la gestión del conocimiento, misión que comparten con las universidades tradi-
cionales. De hecho, para los expertos su principal papel será promover y transmitir el conocimiento y
cultura corporativos, lo cual aumentará el valor de las empresas, y contribuir al conocimiento global;
aunque con menor consenso, también creen que ayudarán a que los directivos de las organizaciones
se involucren en la formación de los profesionales o que servirán como soporte para la implanta-
ción de estrategias de negocio. En segundo lugar, dan una puntuación destacada a su misión de
coordinación de la formación en las empresas para hacerlas más competitivas y también a otras
Tabla 1. UCE: misión en la sociedad española
Puesto Ítem Mediana Media Desv.

1 Promover y transmitir el conocimiento y la cultura corporativos 5 4,75 0,43
2 Velar por la generación y transmisión del conocimiento global 5 4,58 0,64
3 Constituir un elemento diferencial para aumentar el valor de las empresas 5 4,33 0,94
4 Contribuir a que los directivos se involucren en la formación de los profesionales 5 4,25 1,01
5 Ser soporte a la implantación de estrategias de negocio 5 4,33 1,18
6 Coordinar la formación de las empresas 4,5 4,5 0,5
6 Mejorar la competitividad y productividad de las empresas 4,5 4,5 0,5
7 Ser foro de intercambio de ideas y conocimientos entre empresa y sociedad 4,5 4,33 0,75
8 Cubrir necesidades de formación que no satisface la educación tradicional 4,5 4,33 0,85
9 Garantizar la cualificación y empleabilidad de los empleados 4 4,33 0,62
10 Fomentar la importancia del aprendizaje continuo 4 4,17 0,69
11 Gestionar y formar el talento que hay en la sociedad 4 3,5 0,87
12 Focalizar hacia la excelencia a profesionales y directivos de las empresas 4 4,17 0,9
13 Incrementar la relación universidad-empresa 4 4 0,91
14 Fomentar el I+D en la empresa o en su ámbito sectorial 4 3,75 0,92
15 Ayudar al establecimiento de perfiles y rutas profesionales 4 3,42 1,11
16 Fomentar la formación y selección de personal altamente cualificado 3,5 3,83 0,9
17 Contribuir a la innovación y desarrollo económico de la sociedad 3,5 3,67 0,94
Elaboración propia
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dos cuestiones relacionadas con su papel en la sociedad: se convertirán en lugar de intercambio de

ideas y conocimientos entre las organizaciones y la sociedad y cubrirán las lagunas de la educación
tradicional. El resto de aspectos, siendo importantes, son algo menos valorados y siguen estando vin-
culados a los propios intereses de las empresas; mientras tanto, dan menos relevancia a su papel en la
mejora de la sociedad española, pese a que creen que las UCE servirán para potenciar las relaciones
entre universidades y empresas.
La juventud de las UCE explica que asuman cambios constantes. En lo referente a su organización
para los próximos diez años, estos cambios se enfocarán, según los expertos, principalmente a conse-
guir alinearlas con los objetivos y estrategias de negocio de las empresas que las impulsan, a mejorar
la gestión y difusión del conocimiento interno y sectorial, a adaptar sus estrategias formativas a las
TIC y a mejorar sus plantillas docentes. De igual modo, será esencial implementar sistemas para una
mejor medición de su eficiencia y convertirlas en herramientas de comunicación e imagen de marca
de las empresas; algunos expertos apuntan también hacia la necesidad de superar su escasez de re-
cursos, pero el disenso es bastante elevado. Aunque con una puntuación sensiblemente inferior, en
Tabla 2. UCE: cambios en su organización interna

1 Total alineamiento con la estrategia y objetivos de la organización 5 4,75 0,43
2 Profundización en la gestión y difusión del conocimiento interno y sectorial 5 4,67 0,62
3 Adaptación a nuevas formas de aprendizaje que implican las TIC y el mundo 2.0 5 4,33 0,85
4 Personal docente de la empresa mejor cualificado 5 4,33 0,94
5 Mejor medición de su eficacia y eficiencia 4,5 4,42 0,64
6 Convertirse en importantes instrumentos de comunicación de las organizaciones 4,5 4,25 0,83
7 Superar la escasez de recursos y una visión demasiado cortoplacista 4,5 3,92 1,26
8 Incrementar su capacidad para captar y retener el talento 4 4,33 0,62
9 Dimensión más multinacional, al igual que la de las empresas que las impulsan 4 4,25 0,72
10 Gestión de la globalidad del proyecto desde dentro de la empresa 4 3,92 0,76
10 Necesidad de alianzas con universidades tradicionales 4 4,08 0,76
11 Mayor internacionalización de sus modelos, plantillas u órganos de dirección 4 4,17 0,8
12 Ser más flexibles y permeables a las tendencias externas 4 4 0,82
13 Ir más allá de su dimensión virtual y contar con más espacios formativos físicos 4 3,67 0,94
14 Formación con un grado mayor de especialización 4 4,08 0,95
15 Mejora de sus instalaciones tecnológicas y medios didácticos 4 3,92 1,04
16 Contar con un órgano rector compuesto por miembros del negocio 4 4 1,08
Mayor integración con otros procesos de RR.HH., llegando a absorber las áreas de
17 4 3,5 1,12
formación e incluso la gestión de RR.HH.
18 Incremento y consolidación de la formación virtual 4 3,75 1,16
19 Apertura a colectivos externos, yendo más allá de empleados o directivos 4 3,58 1,19
20 Colaboración externa de expertos y estructuras de personal más ligeras 3,5 3,75 1,01
21 Diseño e implantación de titulaciones regladas 3 3,17 1,21
Elaboración propia
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la tabla II se recogen otros importantes cambios que asumirán las UCE, como optimizar su capacidad
para gestionar el talento social, una mayor internacionalización o el establecimiento de acuerdos con
universidades tradicionales; además, se constata la coexistencia futura de la formación presencial y
virtual, dado que los expertos subrayan la importancia de contar con espacios formativos físicos y
el consenso es menor cuando se refieren a la necesidad de incrementar y consolidar la formación
virtual. Finalmente, cabe destacar dos datos significativos: se valora como una tendencia bastante
importante la apertura de las UCE a colectivos externos, si bien el disenso es bastante elevado; y
parece que entre los cambios a corto plazo no será relevante la creación de titulaciones regladas.
Como se deduce de la tabla anterior, es indudable que las TIC implicarán nuevos retos para las
UCE. Según los resultados de nuestro estudio, los principales serán: de cara al alumno, potenciar el
aprendizaje colaborativo y apoyado en recursos 2.0, mejorar las plataformas de e-learning y diseñar
herramientas para evaluar el impacto de los programas de formación; de cara a la empresa, identificar
Tabla 3. UCE: retos frente a las tic

1 Más aprendizaje colaborativo gracias al uso de recursos 2.0 5 4,58 0,49
2 Identificar las fuentes de conocimiento interno y gestionarlo y distribuirlo 5 4,58 0,64
3 Utilizar plataformas de e-learning potentes, flexibles e intuitivas 5 4,58 0,76
4 Diseñar herramientas que midan el impacto de los programas de formación 4,5 4,42 0,64
5 Adaptar los programas formativos a las demandas de los alumnos 4 4 0,58
6 Comunicación más directa y bidireccional con el alumno 4 4,33 0,62
6 Incorporación de elementos innovadores y creativos en los procesos formativos 4 4,33 0,62
7 Mayor flexibilidad y rapidez de respuesta ante los cambios 4 4,25 0,72
8 Mejora de las herramientas de formación presencial 4 3,75 0,83
9 Actualizar constantemente los contenidos de los programas formativos 4 4,08 0,86
10 Intensificar la formación virtual como complemento a la presencial 4 4 0,91
10 Normalización de los estándares de los objetos formativos (v.gr.,SCORM) 4 4 0,91
11 Disponer de herramientas más actualizadas para un plantilla más tecnologizada 4 3,67 1,03
12 Adaptar los contenidos a cada área geográfica en la que la empresa opera 4 3,83 1,07
13 Mayor formación e involucración de los profesores en el mundo TIC 4 3,67 1,11
14 Disponer de redes de banda ancha capaces de soportar altos volúmenes de datos 4 3,5 1,12
15 Mayor y mejor explotación de nuevos canales de distribución: móviles, tabletas... 4 3,83 1,21
Mejor conocimiento de las TIC y su aplicación a los modelos de enseñanza-
16 4 3,67 1,25
aprendizaje, fomentando el aprendizaje autónomo e informal
Promover la superación de resistencias hacia las TIC de diferentes áreas de las
17 4 3,58 1,26
empresas, en especial de RR.HH.
Mejora de los sistemas de información para cada área de la UC y su integración
18 4 3,58 1,32
con el resto de sistemas de la compañía
19 Aprovechar las potencialidades del cloud computing 3,5 3,75 1,01
20 Contribuir a la actualización tecnológica de los empleados de mayor edad 3 3,42 0,76
Elaboración propia
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y gestionar las fuentes de conocimiento interno y sectorial. En segundo lugar, los expertos también
consideran bastante importantes otras cuestiones que se detallan en la tabla III y que tiene que ver,
sobre todo, con una mejor comunicación con el alumno y un mejor aprovechamiento del feedback,
una mayor actualización, innovación y flexibilidad en los procesos formativos y en general una mejo-
ra tanto de la formación presencial como en línea, que como vimos coexistirán.
Además de conocer las tendencias de futuro de las UCE, otro de los objetivos de esta investiga-
ción era realizar una aproximación prospectiva a sus relaciones con las universidades tradicionales;
prueba de la importancia de esas relaciones es que en los resultados analizados hasta el momento se
apela de forma reiterada a la necesidad de vínculos entre ambas instituciones.
Se interrogó a los expertos sobre las principales ventajas competitivas que en los próximos diez
años tendrán las UCE frente a las universidades tradicionales y uno de los ítems más valorados es el
de que ambas instituciones no competirán, sino que se complementarán; el 75% otorgó la máxima
calificación a este ítem. Pese a ello, inciden en diferentes ventajas, que se recogen en la tabla IV. Las
principales son que las UCE están más orientadas a la realidad empresarial debido a la implicación
de las empresas y sus directivos en ellas, son útiles para un fin interno como es la motivación de los
empleados, se basan en una formación más práctica y permiten una mayor personalización de los
itinerarios formativos. Con algo menos de puntuación señalan las siguientes ventajas que también
Tabla 4. UCE: ventajas frente a las universidades tradicionales

1 Orientadas a la realidad de las empresas, sus necesidades y objetivos 5 4,83 0,37
2 Utilidad para promover la motivación de los empleados 5 4,58 0,49
3 Formación más práctica y aplicable 5 4,67 0,62
4 Universidades tradicionales y UCE no compiten, se complementan 5 4,58 0,86
5 Personalización de itinerarios formativos 4,5 4,5 0,5
6 Implicación de la alta dirección en sus estrategias y programas 4,5 4,33 0,75
7 Naturaleza proactiva, frente a la reactividad de las universidades tradicionales 4 4,25 0,6
8 Mayor internacionalización 4 4 0,71
9 Mayor flexibilidad, actualización y adaptación a los cambios 4 4,25 0,72
9 Mayor potencial como think tank 4 4,25 0,72
10 Mayor garantía de empleabilidad 4 4,08 0,76
11 Formación más centrada en habilidades y competencias 4 3,92 0,86
12 Garantía de calidad del proceso formativo mediante evaluaciones periódicas 4 3,75 0,92
13 Imagen más atractiva para alumnos y docentes 4 3,5 0,96
14 Capacidad para medir el impacto del aprendizaje 4 3,92 1,04
15 Más informatizadas y con mejor uso de las TIC 3,5 3,58 0,86
16 Retorno de inversión en I+D+I a más corto plazo 3,5 3,58 1,04
17 Costes más bajos y mejor optimización de los recursos 3,5 3,33 1,31
18 Disponibilidad los 365 días del año 3 2,83 1,07
19 Portafolio de servicios más amplio, no sólo el formativo 3 3,33 1,25
Elaboración propia
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creen relevantes: naturaleza proactiva, mayor internacionalización, mayor flexibilidad y adaptación

a los cambios, mayor potencial como laboratorio de ideas, mayor empleabilidad o formación más
centrada en habilidades y competencias, entre otras.
En cuanto a las debilidades de las UCE frente a las universidades tradicionales (tabla V), el con-
senso obtenido y las valoraciones de los expertos son muy inferiores, lo que puede deberse a dos
cosas: o bien en algunos casos a una carencia de autocrítica o bien a la disparidad de modelos de
UCE, lo que haría difícil concretar inconvenientes comunes. Se podría concluir lo primero si tenemos
en cuenta que la opinión de que ambas instituciones no compiten sigue siendo la más valorada,
pero el grado de disenso es muy superior al de la pregunta anterior, con lo cual se podría interpretar
la alta valoración de esta opinión como un escudo para evitar exponer críticamente las carencias
de las UCE por parte de algunos de los expertos. En la misma línea, es también significativo que los
expertos achaquen en parte a la universidad tradicional el que consideran segundo inconveniente
más importante de las UCE: la falta de tradición en España de la colaboración entre universidad
y empresa. Con una puntuación numérica bastante discreta y grados de disenso progresivamente
Tabla 5. UCE: inconvenientes frente a las universidades tradicionales

1 Universidades tradicionales y UCE no compiten, se complementan 5 4,17 1,34
2 Falta de tradición en España de la colaboración entre universidad y empresa 3,5 3,67 1,18
3 Conocimiento especializado, frente al general de las universidades tradicionales 3 3 0,91
4 Demasiada vinculación a la proactividad 3 2,67 0,94
5 Menor visibilidad y reconocimiento social 3 2,58 0,95
6 Instalaciones e infraestructuras más limitadas 3 2,92 1,04
Limitación en el número de horas formativas y planes de formación a más corto
7 3 2,67 1,11
plazo
8 Presupuestos limitados 3 3 1,15
9 Escaso compromiso de los alumnos 3 2,58 1,19
9 Falta de recursos humanos por estar las plantillas muy optimizadas 3 2,5 1,19
10 Mayores dificultades en la evaluación y medición del aprendizaje 3 2,83 1,21
Búsqueda del ROI en la formación y priorización de objetivos laborales frente a
11 3 3,33 1,25
formativos
12 Insuficiente apoyo por parte de la alta dirección 3 2,75 1,36
12 Restringido ámbito de actuación, casi siempre circunscrito a los empleados 3 2,75 1,36
Mayores dificultades para investigar, en especial investigación útil para el
13 3 2,83 1,4
progreso de la sociedad
14 No homologación o certificación externa de los programas formativos 2,5 2,83 1,14
15 El propio término de «universidad», visto con recelo por las universidades 2,5 2,58 1,44
16 Modelos formativos demasiado informales 2 2,08 0,76
17 Ausencia de colaboración entre las UCE, con el riesgo de duplicar esfuerzos 2 2,33 1,84
18 Excesiva rotación en los profesionales que participan en las UCE 1 1,58 1,04
Elaboración propia
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elevados, otros inconvenientes de las UCE en los próximos diez años son su naturaleza especializada,
su excesiva vinculación a la proactividad y su menor reconocimiento social, seguidos de otros como
presupuestos e infraestructuras más limitados, visión más cortoplacista, escaso compromiso de los
alumnos o insuficientes recursos humanos.
Teniendo en cuenta alguna de estas últimas debilidades de las UCE, los expertos piensan que la
principal vía de colaboración entre esta institución y las universidades tradicionales es la participa-
ción del personal docente de estas últimas en sus programas formativos; también creen que será
importante la participación de profesores de las UCE en la docencia universitaria, aunque le dan algo
menos de relevancia. Defienden, asimismo, que las UCE supondrán un complemento ideal a la for-
mación universitaria, tanto por ser una formación más práctica y vinculada a la realidad empresarial
como por ser una formación más permanente y que cubrirá las lagunas de la formación universitaria
previa a la inserción laboral. En la tabla VI se especifican otras vías de colaboración; por este orden:
uso compartido de infraestructuras, programas conjuntos para permitir una mayor empleabilidad de
los universitarios, proyectos conjuntos de I+D+I, canales de comunicación y órganos de gestión com-
partidos, titulaciones conjuntas, programas de prácticas empresariales o esfuerzos conjuntos en el
diseño de herramientas y programas de formación innovadores principalmente vinculados a las TIC.
Tabla 6. UCE: vías de colaboración con las universidades tradicionales

1 Participación de profesores universitarios en programas formativos de las UCE 5 4,58 0,49
Complemento de la formación general de las universidades tradicionales con otra
2 4,5 4,42 0,64
más práctica, especializada y vinculada a la realidad empresarial
Complemento de la formación universitaria previa a la inserción laboral con otra
3 4 4,25 0,6
que supere sus carencias y se conciba como formación permanente
4 Uso compartido de instalaciones e infraestructuras 4 3,92 0,64
5 Colaboración para permitir una mayor empleabilidad de los estudiantes 4 4,17 0,69
Participación de docentes de las UCE en programas formativos de las
5 4 4,17 0,69
universidades tradicionales
Desarrollo de proyectos y líneas de I+D+I conjuntos, alineados con los objetivos
6 4 4,25 0,72
estratégicos de las empresas
Establecimiento de canales formales de comunicación y órganos con
7 4 3,67 0,75
representantes de ambas instituciones
Desarrollo de titulaciones y programas formativos conjuntos y homologables, en
8 4 4,17 0,8
especial de posgrado
8 Fomento de los programas de prácticas en empresas para los universitarios 4 4,17 0,8
Esfuerzos conjuntos para el diseño y desarrollo de nuevas herramientas
9 4 3,75 0,92
didácticas, en particular vinculadas a las TIC
10 Implementación de proyectos conjuntos de formación virtual 4 3,67 1,03
11 Creación de cátedras de investigación conjuntas 4 3,83 1,14
12 Subvenciones y ayudas gubernamentales compartidas 3 3,25 0,83
13 Apoyo tecnológico desde las UCE a las universidades tradicionales 3 3,17 1,07
Elaboración propia
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4. Conclusiones
Para no ser excesivamente reiterativos con los resultados expuestos, aprovecharemos este espacio
para plantear algunas cuestiones para el debate a raíz de esos resultados. La investigación realizada
ha arrojado información inédita respecto a los dos objetivos que se perseguían: el futuro de las UCE y
de sus relaciones con las universidades tradicionales; información que creemos útil para éstas últimas
porque las UCE podrían estar asumiendo algunas funciones que les correspondían.
Se puede concluir que las UCE serán, cada vez más, instrumentos de comunicación de las empre-
sas y de gestión de la formación y el conocimiento en la sociedad española; no en vano sus directivos
consideran que cubrirán lagunas de la educación tradicional. Si bien es cierto que se enfocarán sobre
todo al conocimiento interno de las empresas, la actual relevancia de las empresas como agentes
sociales explicará su papel creciente en la gestión del conocimiento global. El ámbito de la educación
superior es cada vez más diverso y las UCE son instituciones emergentes, superada la etapa en que la
universidad ostentaba el monopolio del conocimiento en la sociedad. Según nuestra investigación,
estas instituciones serán complemento de las universidades tradicionales y no tanto competencia
directa; por ello, el futuro pasará por mayores vínculos entre las UCE y las universidades tradicionales,
compartiendo personal docente, infraestructuras, programas formativos o acciones de I+D+I.
Aunque compartan algunos fines, ambas instituciones seguirán conservando diferencias. Las UCE
serán herramientas alineadas con los objetivos estratégicos de las empresas y estarán más alejadas
de la función social que cumple la universidad. Serán más flexibles y buscarán más la formación en
competencias laborales, con especial orientación hacia el conocimiento técnico. Como contraparti-
da, seguirán teniendo menor reconocimiento social y deberán superar algunas cuestiones como su
excesiva especialización y proactividad, su visión cortoplacista o sus limitados recursos, aunque los
expertos consultados no comparten en todo caso estas limitaciones.
Algunos resultados obtenidos contradicen lo recogido en algunos de los trabajos publicados
sobre universidades corporativas porque esos trabajos suelen referirse a la realidad anglosajona. Por
ejemplo, en España los expertos tienen opiniones muy dispares respecto a que en el futuro próximo
las UCE tengan más dificultades para investigar que las universidades tradicionales, tiendan a implan-
tar titulaciones homologadas o se abran a colectivos externos, por tanto compitiendo directamente
con la educación tradicional.
Estas disparidades también pueden ser debidas a la diversidad de modelos de UCE, lo que pudiera
haber llevado a los expertos a dar una opinión condicionada por las peculiaridades de la institución
que dirigen. Asimismo, evidencian la necesidad de seguir profundizando en la investigación científi-
ca de este ámbito. Nuestro estudio tiene un carácter exploratorio y somos conscientes de tener que
matizar sus datos con nuevas investigaciones. Además, aunque el panel de expertos participantes es
significativo desde la óptica de la técnica Delphi, dada la diversidad de modelos de UCE que existen
sería conveniente en próximos estudios concitar mayor participación para aportar resultados que
complementen los obtenidos.
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Sobre los autores
Dr. Antonio J. Baladrón Pazos

antonio.baladron@urjc.es
Profesor contratado doctor del Departamento de CC. de la Comunicación I de la Universidad Rey
Juan Carlos
Antonio J. Baladrón Pazos es doctor en Publicidad y Relaciones Públicas y profesor contratado doctor
de esta especialidad en el Departamento de Ciencias de la Comunicación I de la Universidad Rey
Juan Carlos de Madrid. Licenciado en Periodismo y en Publicidad y Relaciones Públicas. Ha recibido
el premio extraordinario de doctorado de la Universidad de Vigo y el premio a la Investigación sobre
Comunicación de Masas del Consell de l’Audiovisual de Catalunya. También ha sido docente en la
Universidad Pontificia de Salamanca, la Universidad Católica San Antonio y la Universidad de Málaga.
Además ha participado en actividades académicas y como profesor invitado en diferentes universi-
dades extranjeras: Universidade de Coimbra (Portugal), Universitá degli Studi di Sassari (Italia), Wro-
claw University (Polonia), Universidad de Antioquia (Colombia), Pontificia Universidade Católica de
São Paulo (Brasil) y Universidad Autónoma de Yucatán (México). Actualmente participa en varios pro-
yectos de I+D financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovación y por la Comunidad de Madrid.
Universidad Rey Juan Carlos

Edificio Departamental I (despacho 035)
Camino del molino s/n
28943 Fuenlabrada (Madrid)
España
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Dra. Beatriz Correyero Ruiz

bcorreyero@pdi.ucam.edu
Profesora contratada doctora y subdirectora del Departamento de Periodismo de la Universidad
Católica San Antonio
Beatriz Correyero Ruiz es doctora en Periodismo por la Universidad Complutense de Madrid. Desde
2008 es Subdirectora del Área de Periodismo de la UCAM y como tal ha colaborado en los procesos
de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior de los Grado de las titulaciones en Perio-
dismo, Publicidad y Relaciones Públicas y Comunicación Audiovisual. Hace ocho años que imparte la
asignatura de “Información en radio” y desde el curso 2011-2012 es también profesora de “Taller de Pe-
riodismo multimedia” y responsable de la asignatura de “Practicum”. Ha publicado diversos artículos y
capítulos de libros sobre innovación docente en comunicación y ha participado también con comu-
nicaciones en diversos congresos sobre la innovación educativa en comunicación. Actualmente es
asesora de la revista Sphera Publica y miembro del Grupo de Investigación en «Digitalac» de la UCAM.
Universidad Católica San Antonio

Departamento de Periodismo. Facultad de CC. Sociales y Comunicación
Campus de los Jerónimos s/n
30107 Guadalupe (Murcia)
España
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http://rusc.uoc.edu
ARTÍCULO
De diálogos e intercambios virtuales.

La dimensión social y cognitiva
de las interacciones entre alumnos
Analía Claudia Chiecher
achiecher@hotmail.com
Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina),
ayudante de primera en la Universidad Nacional de Río Cuarto
Danilo Silvio Donolo

donolo@gmail.com
Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina),
profesor titular en la Universidad Nacional de Río Cuarto
Fecha de presentación: mayo de 2012

Cita recomendada
CHIECHER, Analía Claudia; DONOLO, Danilo Silvio (2013). «De diálogos e intercambios virtuales. La di-
mensión social y cognitiva de las interacciones entre alumnos» [artículo en línea]. Revista de Universi-
dad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 37-53. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-chiecher-donolo/v10n2-chiecher-do-
nolo-es>
ISSN 1698-580X
Resumen
El artículo focaliza la atención en el tema de las interacciones entre pares en entornos virtuales. La
perspectiva de análisis atiende tanto a la dimensión cognitiva de las interacciones como a su dimen-
sión social (de más reciente consideración en la literatura sobre el tema).
Se trabajó con 28 grupos de alumnos (15 de grado y 13 conformados por alumnos de posgrado)
que mantenían interacciones en foros electrónicos en torno a la realización de una tarea académica
propuesta en el marco de las asignaturas que cursaban.
El análisis de los diálogos entre alumnos en los 28 foros grupales permitió la construcción de siete
categorías que clasifican las intervenciones conforme a su propósito o finalidad principal; a saber:
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Analía Claudia Chiecher y Danilo Silvio Donolo
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http://rusc.uoc.edu De diálogos e intercambios virtuales. La dimensión social y cognitiva…
1) intervenciones sociales y/o ajenas a la tarea; 2) organización para realizar una tarea; 3) avances en la
redacción de la respuesta; 4) solicitudes de ayuda; 5) aceptación de la respuesta elaborada en grupo; 6)
respuesta a solicitudes de ayuda y 7) socialización de la consigna y/o su interpretación.
La distribución de los distintos tipos de intervenciones en cada grupo fue similar y homogé-
nea, sin diferencias entre alumnos de grado y de posgrado. En todos ellos se registró una mayoría
de intervenciones sociales, seguidas de intervenciones de organización y, en menor proporción,
avances en la redacción de la respuesta. Las restantes intervenciones fueron irregulares y muy
poco frecuentes.
Se observó también mayor promedio de intervenciones por alumno en los grupos de posgrado.
En cambio, no se observaron diferencias en cuanto al promedio de intervenciones por cada alumno
considerando el tamaño de los grupos.
Las consideraciones finales enfatizan la necesidad de conocer más sobre la comunicación en
entornos virtuales, puesto que ello contribuirá a diseñar propuestas innovadoras, que amplíen las
oportunidades de aprendizaje en estos entornos.
Palabras clave
diálogo, entornos virtuales de aprendizaje, dimensión social, dimensión cognitiva
Virtual dialogues and exchanges. The social and cognitive dimensions

of interactions among students
Abstract
This article focuses on the topic of interactions among peers in virtual environments. The analytical ap-
proach considers both the cognitive dimension and the social dimension (addressed more recently in the
literature) of interactions.
The study was conducted on 28 groups of students (15 formed by undergraduates and 13 by graduates)
who interacted with each other in electronic forums to perform an academic task within the framework of
the subjects that they were taking.
From the analysis of the dialogues among the students in the 28 group forums, it was possible to cons-
truct 7 categories in order to classify the interventions by their main purpose or goal, namely: 1) social and/
or off-topic interventions; 2) organisation to perform the task; 3) progress in drafting the answer; 4) requests
for help; 5) acceptance of the collectively produced answer; 6) answers to requests for help; and 7) sharing
the instruction and/or its interpretation.
The distribution of the different types of intervention in each group was similar and homogenous; there
were no differences between undergraduate and graduate students. In all cases, a majority of social inter-
ventions was found, followed by organisation interventions and, to a lesser extent, progress in drafting the
answer. The remaining interventions were irregular and infrequent.
A higher intervention-per-student average was also found in the graduate student groups. In contrast,
no differences in the intervention-per-student average were found when taking group size into account.
The final considerations stress the need to know more about communication in virtual environments
in order to contribute to the design of innovative proposals that broaden the opportunities for learning in
such environments.
Keywords
dialogue, virtual learning environments, social dimension, cognitive dimension
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Introducción
Las relaciones entre construcción del conocimiento e interacción social han sido una cuestión de in-
terés para estudiosos afiliados a distintas perspectivas teóricas. Así, desde una perspectiva piagetiana
se acepta que el conocimiento se construye en situaciones sociales y que el mecanismo decisivo de
esa construcción es el conflicto sociocognitivo (Perret Clermont y Nicolet, 1992). En cambio, des-
de una perspectiva vigotskyana, se destaca fuertemente el concepto de zona de desarrollo próximo1
(ZDP) que refleja, en su misma definición, una situación de interacción fructífera y benéfica para el
aprendizaje (Vigotsky, 1988).
Si pensamos en contextos de educación a distancia, debemos reconocer que esta modalidad
educativa no admitió en todas sus etapas una interacción fluida entre los mismos estudiantes.
Solamente desde hace algunos años las posibilidades de dialogar en entornos mediados se han
tornado una realidad posible. Hoy en día, las herramientas asíncronas dan la posibilidad de participar
e intercambiar información desde cualquier sitio y en cualquier momento, lo que permite a cada
participante trabajar a su propio ritmo y tomarse el tiempo necesario para leer, reflexionar, escribir y
revisar antes de compartir las cuestiones o la información con los otros (Sigalés, 2002). Sin embargo,
si bien esto resulta atractivo, hay que considerar también que la comunicación asincrónica basada
en texto presenta un reto especial para que los estudiantes se impliquen realmente en un trabajo
colaborativo. Este tipo de comunicación impone una serie de restricciones (ausencia de contacto
visual, gestos, señales de aprobación o silencio…) que, junto con la no coincidencia espacio-
temporal, pueden producir cierta sensación de soledad en los estudiantes y disminuir su capacidad
de establecer relaciones interpersonales, lo cual dificulta que se produzca un diálogo abierto que
apoye y promueva el intercambio crítico y constructivo de ideas (Onrubia et al., 2008).
En reiteradas oportunidades (y en experiencias propias en el ámbito de la educación a distancia)
hemos observado variabilidad en cuanto a las habilidades y competencias de los alumnos para inte-
ractuar en un entorno virtual. Así, algunos grupos funcionan y trabajan colaborativamente, con una
participación equitativa de cada uno de sus miembros y en un clima de cooperación y amabilidad,
mientras que otros manifiestan serias dificultades relacionadas, fundamentalmente, con las escasas
habilidades sociales, actitudinales y relacionales de sus miembros para llevar adelante el trabajo gru-
pal (Chiecher y Paoloni, 2011; Chiecher y Donolo, 2011).
Dadas las características de los entornos virtuales, parece crucial atender no solo al impacto que
pueden tener las interacciones en la construcción del conocimiento –aspecto que ha sido quizás
más considerado– sino también a su impacto en los aspectos sociales o de relación entre los miem-
bros y al mejor modo de promover intercambios fructíferos.
1. La zona de desarrollo próximo es definida como la diferencia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por
sí sola, sin ayuda de nadie, y lo que puede conocer con ayuda de otras personas (Vigotsky, 1988).
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Presencia cognitiva y presencia social
En relación con lo que venimos exponiendo, Garrison et al. (2000 y 2003) y Rourke et al. (2001) propu-
sieron la existencia de tres grandes dimensiones que se superponen en el análisis de la interacción
online: la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia didáctica.
La presencia cognitiva es definida como el grado en el cual los alumnos son capaces de construir
significados a través de la reflexión y el discurso dentro de una comunidad (Garrison et al., 2003); es la
dimensión más ligada al alumno y su rol dentro de una comunidad de aprendizaje virtual.
La presencia social es definida como la habilidad de los aprendices de proyectarse a sí mismos
social y emocionalmente, presentándose como personas reales dentro de una comunidad virtual de
aprendizaje (Garrison et al., 2000 y 2003; Rourke et al., 2001). Esta dimensión se vincula también con
las actuaciones del alumno en un entorno virtual, y se refiere particularmente a aquellas de carácter
más bien social o relacional.
Por último, la presencia didáctica se relaciona con el diseño, la facilitación y la dirección de los
procesos cognitivos y sociales (Garrison et al., 2000 y 2003; Rourke et al., 2001); es la dimensión más
ligada al rol del docente u orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las tres dimensiones mencionadas interjuegan y se superponen en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que tienen lugar en el marco de comunidades virtuales. En este escrito, interesa atender
el interjuego entre dos de estas dimensiones, atinentes al alumno: la presencia cognitiva y la presen-
cia social.
Tradicionalmente, la tendencia ha sido focalizar la atención en los aspectos cognitivos de las in-
teracciones, esto es, en la dimensión ligada a la construcción de conocimientos. Desde este punto
de vista, se atiende a la presencia de conflictos sociocognitivos, a la aparición o no aparición de soli-
citudes de ayuda, a la existencia o no existencia de puntos de vista divergentes entre los alumnos y
la consecuente discusión y debate que ello pudiera generar, etc. Más recientemente, ha comenzado
a reconocerse que la habilidad de la gente para trabajar efectivamente en grupo es central. Cuando
la presencia social es baja los miembros del grupo se sienten desconectados y la dinámica del grupo
sufre. Contrariamente, cuando es alta, los participantes se sienten más comprometidos en el proceso
del grupo (Aragon, 2003; Mycota y Duncan, 2007; Wheeler, 2005).
En otros términos, si bien la comunicación, en su dimensión afectiva y social, parece no guardar
relación directa con los contenidos de un curso y, en tal sentido, puede ser desvalorizada o considera-
da como una interferencia en el proceso de aprendizaje, un cuerpo creciente de investigaciones está
revalorizando su importancia como sostén y apoyo de los procesos cognitivos que lleva adelante un
alumno (Aragon, 2003; Cobb, 2009; Johnson y Johnson, 1999; Mycota y Duncan, 2007; Pérez et al., 2007;
Rourke et al., 2001; Villasana y Dorrego, 2007; Santos, 2011; Tolmie et al., 2010; Wheeler, 2005, entre otros).
Trabajar juntos… sin estar juntos
Existe consenso en señalar que no basta con poner a los alumnos a trabajar en grupos para que se
generen efectos positivos sobre la construcción de conocimientos; pues hay numerosos factores que
pueden incidir y modular el efecto de las interacciones (Casanova, 2008; Johnson y Johnson, 1999).
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Para hablar de aprendizaje en grupo parece necesario poder apreciar en su dinámica la expresión
de algunos mecanismos interpsicológicos que podrían estar dando cuenta de un trabajo en equipo,
con posibilidades de buenos resultados. Entre estos mecanismos, Casanova (2008) y Casanova et al.
(2009) destacan esencialmente tres: 1) la interdependencia positiva entre los miembros; 2) la cons-
trucción compartida de significados y 3) las relaciones psicosociales.
La interdependencia positiva entre los miembros se define como la dependencia mutua entre los
participantes para el desarrollo de la tarea y el logro de los objetivos grupales. La interdependencia
implica una alta responsabilidad de cada sujeto por su propio aprendizaje y el de los demás.
La construcción compartida de significados a través del lenguaje se define como la elaboración con-
junta de conocimientos, metas, planes, ideas y conceptos. Son indicadores de este mecanismo los
pedidos y ofrecimientos de explicaciones, la presentación de argumentaciones, la negociación, coor-
dinación y regulación mutua de las aportaciones, puntos de vista y roles en la interacción, entre otros
(Casanova et al., 2009). Es, sin dudas, la dimensión más estrechamente ligada al proceso cognitivo y
de construcción de conocimiento.
Por último, las relaciones psicosociales se definen como el establecimiento de condiciones para
una interacción estimulante a través de expresiones de refuerzo, ánimo o apoyo entre los miembros.
Como dijimos, los aspectos afectivos y sociales, si bien no se vinculan con los contenidos de la tarea,
apoyan y sostienen los procesos cognitivos y de construcción de significados.
Los tres mecanismos interpsicológicos enunciados pueden ser apreciados en su puesta en fun-
cionamiento al analizar el diálogo entre alumnos en un entorno virtual. Es de suponer que un grupo
en el que estos mecanismos aparezcan fuertemente es un grupo con altas potencialidades para
lograr con buenos resultados el objetivo que hay que cumplir y el aprendizaje que hay que construir.
En cambio, un grupo con débil interdependencia y con escasas relaciones psicosociales difícilmente
llegará a resultados positivos en cuanto a la construcción de conocimientos.
Metodología
El trabajo se enmarca en los lineamientos del enfoque metodológico conocido en educación como
estudios de diseño (Rinaudo y Donolo, 2010). El diseño instruccional implementado con diferentes
grupos consistió en la proposición de una tarea académica (de características particulares) que tenía
que resolverse con modalidad grupal y en entorno virtual.
Si bien la tarea propuesta difería en cuanto al contenido –que se adaptó en cada caso al tema
central del curso o la materia en la que estaba inserta– mantenía también características comunes en
todos los grupos. Por ejemplo, el hecho de resolverse en grupo, de representar una tarea auténtica2
2. Las tareas auténticas son definidas por Brown et al. (1989) en el sentido en que aquí las tomamos como actividades cohe-
rentes, útiles y significativas en el marco de una cultura. O bien, en términos de Woo y Reeves (2007), hablamos de tareas
auténticas refiriéndonos a aquellas actividades que sitúan el aprendizaje en contextos realistas, que son realizadas por varias
personas que se comprometen en definir la tarea, compartir recursos y perspectivas, negociar, sintetizar el pensamiento
individual con el de otros, completarla y pulirla o refinarla sobre la base de lo compartido (Woo y Reeves, 2007).
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probable de presentarse en el contexto del desempeño profesional, ser prolongada en el tiempo, dar
márgenes y posibilidades de opción, etc.
Los grupos de trabajo, 28 en total, contaban con un foro grupal como medio de comunicación y
de intercambios en torno a la realización de la tarea propuesta. Se registró cada uno de los diálogos e
intercambios producidos dentro de los grupos. Precisamente, las interacciones entre alumnos cons-
tituyen la unidad de análisis en la que se focaliza este escrito.
El trabajo en grupos y los sujetos participantes
Se trabajó con un total de 120 estudiantes de carreras de grado y de posgrado; de este total, 62 alum-
nos se encontraban cursando tres asignaturas de 3.º, 4.º y 5.º año de sus respetivas carreras de grado
en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina) y los 58 restantes eran estudiantes de posgrado
de dos cursos de cuarto nivel.
Los primeros, estudiantes de grado, cursaban regularmente y de manera presencial las asignatu-
ras del plan de estudios de sus respectivas carreras. En las asignaturas relacionadas con este estudio
se propuso una instancia virtual complementaria (cuyo eje fue la resolución de la actividad grupal
en entorno virtual) a la que debían atender también como requisito para obtener la regularidad en
la materia. En cambio, los estudiantes de posgrado eran en su mayoría docentes universitarios que,
en paralelo a su desempeño laboral, se inscribieron para realizar un curso de cuarto nivel dictado
con modalidad a distancia. O sea, mientras que a los estudiantes de grado les llegó inesperadamente
la propuesta de trabajo virtual, los alumnos de posgrado eligieron esa modalidad para cursar sus
estudios.
Como se dijo más arriba, los 120 alumnos fueron distribuidos por los docentes en 28 grupos de
trabajo (15 formados por estudiantes de grado y 13 de posgrado). Los grupos fueron variados en
cuanto a su tamaño, estaban formados por entre 3 y 7 integrantes cada uno. La siguiente tabla ilustra
la distribución de los grupos según la cantidad de integrantes.
Grupos de 3 integrantes 8
Total 28
Tabla 1. Conformación de los grupos según cantidad de integrantes.
La mayor parte de los equipos de trabajo estuvieron integrados por 3, 4 ó 5 alumnos (89%), en
tanto que solo un porcentaje menor (11%) fueron grupos más numerosos, de 6 ó 7 integrantes.
42
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El análisis de los datos
Unidades de análisis. Describiendo algunos de los problemas del análisis de las discusiones asincró-
nicas, Gros y Silva (2006) mencionan el relativo a las unidades de análisis. En este estudio, se toman
como unidades de análisis las unidades temáticas, definidas como un pensamiento o idea unitarios
que transmiten un solo fragmento de información extraída de un segmento más amplio de conte-
nido (Budd et al., 1967, citado en Rourke et al., 2001; Gros y Silva, 2006). Esto es, dentro de un mismo
mensaje es posible observar más de una unidad temática.
La elección de esta unidad de análisis responde tanto a los objetivos de este estudio como a la
naturaleza del discurso virtual, que se caracteriza por la variedad de ideas, temas y contenidos que
incluyen cada uno de los mensajes de los estudiantes.
Construcción de categorías. El análisis de los datos consistió en la elaboración de un sistema de cate-

gorías que clasifican el total de las unidades temáticas registradas conforme a su propósito o finali-
dad.
Para la construcción de las categorías se combinaron procedimientos deductivos e inductivos.
Los procedimientos deductivos se vinculan con haber tomado como punto de partida la teoría sobre
el tema y algunas investigaciones previas en las que ya se han definido categorías (Casanova, 2008;
Casanova et al., 2009; Chiecher y Donolo, 2011; García y Perera, 2007; Rourke et al., 2001). Por su parte,
el componente inductivo implicó generar categorías, a partir de los datos, siguiendo un proceso
de ajuste, definición y redefinición; esto es, las categorías se definieron conforme a los datos y las
intervenciones registradas.
Con posterioridad a la configuración del sistema de categorías, se sometieron los diálogos de 2
de los 28 grupos a la evaluación de un juez externo, quien clasificó nuevamente y de manera inde-
pendiente cada una de las intervenciones.3
Las 2 secuencias de intercambios sometidas a evaluación externa fueron seleccionadas por ser las
más extensas, una dentro de los grupos de grado y otra entre los de posgrado; es decir, aquellas que
más unidades temáticas contenían. Luego de la evaluación externa de las categorías creadas, se cal-
culó el índice de acuerdo porcentual entre el autor del sistema de categorías y el evaluador externo.
En una primera valoración, el índice de acuerdo fue del 94% y 81% considerando los grupos de grado
y posgrado respectivamente. Refinando perspectivas y fundamentando decisiones, en una segunda
valoración el acuerdo llegó al 99% respecto de las intervenciones dentro del grupo de grado y al 98%
respecto de las intervenciones del grupo de alumnos de posgrado.
3. Se proporcionaron al juez externo dos archivos con las unidades temáticas que conformaban los diálogos de cada grupo y,
por otra parte, las categorías creadas para clasificarlas. La tarea del juez consistió en asignar cada intervención a alguna de las
categorías creadas, o bien, proponer modificaciones, retoques o nuevas categorías si lo consideraba necesario.
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Resultados
Categorización de las interacciones entre alumnos
El análisis del discurso y de los diálogos entre alumnos en los 28 foros grupales permitió la construc-
ción de 7 categorías que clasifican las intervenciones conforme a su propósito o finalidad principal; a
saber: 1) intervenciones sociales y/o ajenas a la tarea; 2) organización para realizar una tarea; 3) avances
en la redacción de la respuesta; 4) solicitudes de ayuda; 5) aceptación de la respuesta elaborada en grupo;
6) respuesta a solicitudes de ayuda y 7) socialización de la consigna y/o su interpretación.
La distribución de las intervenciones se muestra en el siguiente gráfico.
36; 1%
64; 2%
23; 1%
91; 2%
278; 7%
intervenciones sociales
organización para realizar la tarea
avances en la elaboración de la respuesta
1087; 26% solicitud de ayuda
aceptación de la respuesta elaborada
2556; 61% respuesta a solicitudes de ayuda
socialización de la consigna y/o
su interpretación
Gráfico 1. Distribución de las intervenciones conforme a sus propósitos
Tal como puede apreciarse, las intervenciones sociales son claramente las mayoritarias, representan
el 61% del total de las intervenciones analizadas. Le siguen en orden de frecuencia las intervenciones
de organización para realizar la tarea (26%) y aquellas que tienen como propósito poner en común un
avance en la redacción de la respuesta a la tarea (7%). El resto de las intervenciones (solicitudes de ayuda,
respuestas a los pedidos de ayuda, socialización de la consigna y aceptación de la respuesta) se presentan
con una frecuencia mucho menor (1% o 2% cada una de ellas). Como veremos más adelante, esta
distribución de frecuencias se da de manera homogénea y similar en todos los grupos prácticamente.
A continuación se describen, definen y ejemplifican cada una de las categorías de intervenciones
mencionadas.
1) Intervenciones sociales y/o ajenas a la tarea. Tienen una finalidad más bien social y relacional. Dentro
de esta categoría se incluyen intervenciones variadas y con distintos propósitos, aunque todas ellas
ligadas por la característica común de no estar relacionadas con la tarea académica en sí misma. En
efecto, se incluyen aquí: saludos de bienvenida y de despedida, dirigirse al otro por su nombre, diri-
girse al grupo como tal, manifestaciones de humor, uso de emoticones, expresión de sentimientos,
disculpas y agradecimientos, comentario de situaciones de vida personales, etc. A continuación un
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ejemplo ilustrativo extraído del discurso de los estudiantes: «Tuve que salir corriendo a la clínica del
niño, mi peque más peque tenía fiebre y un terrible dolor de garganta… ahora sí me pongo con tu
Bellísimo trabajo!!!!!!!».4
2) Intervenciones de organización para realizar la tarea. Tienen la finalidad de acordar con los compa-
ñeros de grupo la manera de proceder para dar respuesta a la tarea que grupalmente deben afrontar,
proponer plazos para avanzar en la respuesta, sugerir ideas o temas posibles que tratar, o bien, socia-
lizar materiales útiles para la construcción conjunta de la respuesta. Un ejemplo: «Si puede ser traten
de subirlo antes del martes, así no estamos tan ajustadas con el tiempo…».
3) Avances en la redacción de la respuesta. El propósito de estos mensajes es contribuir a un avance

concreto de la tarea que debe presentarse. En general, un alumno elabora y escribe parte de la res-
puesta y la sube al foro del grupo (en un adjunto o en el mismo cuerpo del mensaje) para someterla
a consideración de sus compañeros. Ejemplo: «Adjunto lo elaborado hasta ahora sobre la propuesta
de Actividad Opción 1».
4) Solicitudes de ayuda. Preguntas, expresiones o inquietudes dirigidas a los compañeros de grupo y

relacionadas con cuestiones no resueltas respecto de los contenidos que se están trabajando o la con-
signa a la que deben atender. Ejemplo: «Estoy un poco perdida así que díganme qué tengo que hacer».
5) Confirmación de aceptación de la respuesta elaborada en grupo. Tienen por finalidad comunicar al

compañero que están de acuerdo con el producto elaborado en grupo y dan por finalizada la tarea
encomendada (o una parte de ella). Ejemplo: «Bueno, vamos adelante entonces. Por mi parte suba-
mos el trabajo».
6) Respuesta a pedidos de ayuda. Información que los alumnos proporcionan a sus compañeros en
respuesta a una demanda o solicitud de ayuda. Ejemplo: Un alumno pregunta: «La actividad 2 no la
veo en el espacio habilitado para subirla. Será que no puedo verla o que quedó para subirla hoy?».
Respuesta: «La subió ayer por la tarde R. Creo que no deberíamos poder ver el posteado (me engan-
ché con la palabra) porque fue otro quien lo realizó».
7) Socialización de la consigna y/o su interpretación. El propósito de estos mensajes es comunicar al

compañero la interpretación personal que se hizo de la consigna a la que grupalmente hay que aten-
der, en un intento (a veces implícito) de buscar contrastar con las interpretaciones de los otros y poder
apreciar así si hay coincidencia. También en ocasiones los alumnos copian textualmente en el foro la
consigna de trabajo como una manera de iniciar el intercambio con los compañeros poniendo sobre
la mesa aquello que tienen que hacer. Ejemplo: «La actividad para esta semana es elegir un test».
4. Las expresiones citadas a manera de ejemplos ilustrativos son fragmentos textuales del discurso de los alumnos en el marco
de los foros grupales.
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Las interacciones entre alumnos dentro de los grupos de grado

y de posgrado. Semejanzas y diferencias
La fluidez y el entramado de los diálogos fue variable en los distintos grupos. En efecto, el número de
unidades temáticas registradas en cada grupo varió entre un mínimo de tan solo 12 (en el grupo 18,
de posgrado) y un máximo de 272 (en el grupo 22, de posgrado).
No obstante, aquí parece oportuno introducir dos consideraciones. En primer lugar, el tiempo de
duración de la tarea fue distinto para los grupos de grado y posgrado; para los primeros tenía una
duración propuesta de 31 días, en tanto que, para los segundos, el plazo para la actividad fue de 14
días para un grupo y 21 días para otro. En segundo lugar, es preciso también advertir que la cantidad
de integrantes difería entre los grupos.
Resultan oportunas estas aclaraciones dado que, para comparar la fluidez del diálogo en los dis-
tintos grupos, parece necesario lograr que efectivamente los grupos sean unidades contrastables.
Es razonable pensar que a mayor cantidad de integrantes, probablemente mayores son las posibi-
lidades de hallar más cantidad de mensajes y por lo tanto más fluidez y variedad en el diálogo. Del
mismo modo, también el tiempo de duración de la tarea puede afectar a este aspecto, pues a mayor
tiempo, mayores probabilidades de hallar más abundancia de intervenciones.
Por este motivo, se buscó lograr una medida que permitiera comparar a los grupos entre sí res-
pecto de los diálogos generados por sus integrantes. Tal medida es el promedio diario de intervencio-
nes por integrante.
El gráfico 2 ilustra el promedio diario de intervenciones por integrante en el interior de cada uno
de los grupos.
4
3,8
3,5 3,5 3,4
3,2
3
2,5 2,5
2,2 2,1
2 1,9 1,9 1,9
1,7 1,6 1,6
1,5 1,4 1,3 1,3
1,1 1,1 1,1 1
1 0,9 0,8
0,6 0,7 0,6 0,7
0,5 0,5
0,2
0
gr o 1
gr o 2
gr o 3
gr o 4
gr o 5
gr o 6
gr o 7
gr o 8
up 9
up 0
up 1
up 2
up 3
up 4
up 5
up 6
up 7
up 8
up 9
up 0
up 1
up 2
up 3
up 4
up 5
up 6
up 7
28
gr o 1
gr o 1
gr o 1
gr o 1
gr o 1
gr o 1
gr o 1
gr o 1
gr o 1
gr o 1
gr o 2
gr o 2
gr o 2
gr o 2
gr o 2
gr o 2
gr o 2
gr o 2
gr po
o
up
up
up
up
up
up
up
up
u
gr
Gráfico 2. Promedio de intervenciones diarias por integrante en grupos de grado y posgrado.
Como puede observarse, es notoria la tendencia hacia un mayor número de intervenciones de

parte de cada alumno entre los grupos formados por alumnos de nivel de posgrado (del grupo 16 al
46
CC
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28). En efecto, en los grupos de posgrado cada integrante realizó, en promedio, 2 intervenciones por
día, en tanto que los integrantes de los grupos de grado efectuaron tan solo 1 intervención diaria.5
Ahora bien, si atendemos a la distribución en cada grupo de los tipos de intervenciones que se pre-
sentaron antes, se observa una estructura del discurso similar y homogénea en todos ellos.
El gráfico 3 ilustra la distribución de los distintos tipos de intervenciones en cada uno de los 28
grupos.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
gr o 1
gr o 2
gr o 3
gr o 4
gr o 5
gr o 6
gr o 7
gr o 8
gr po 9
gr o 10
gr o 11
gr o 12
gr o 13
gr o 14
gr o 15
gr o 16
gr o 17
gr o 18
gr o 19
gr o 20
gr o 21
gr o 22
gr o 23
gr o 24
gr o 25
gr o 26
gr o 27
28
o
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
up
u
gr
consigna
respuesta
aceptación
pedido de ayuda
avance
organización
sociales
Gráfico 3. Distribución de intervenciones en 28 grupos de alumnos.
La estructura de los diálogos en el interior de los grupos se presenta, como vemos, muy similar en
cada uno de ellos. En general, las intervenciones sociales son las más abundantes y representan en
los grupos la mitad o más del total de las intervenciones, lo que resulta lógico si pensamos que en
muchos de los mensajes suelen estar presentes los saludos, las referencias al grupo (en términos de
grupo, chicas, compañeros, etc.) y las referencias a un compañero o a varios por su nombre propio.
Estos tres tipos de intervenciones sociales son, sin dudas, las más reiteradas, aunque también abun-
dan aquellas en las que los participantes manifiestan expresiones de humor, de emociones, usan
emoticones, comentan cuestiones de su vida personal, etc.
En segundo lugar, las intervenciones de organización para realizar la tarea se presentan también con
una frecuencia considerable en cada uno de los grupos, y representan entre un 18% y un 40% del
total de las intervenciones en cada uno.
5. En cambio, un análisis de las relaciones entre el tamaño del grupo y la cantidad de intervenciones no arrojó resultados
positivos; es decir, el promedio de intervenciones diarias por integrante no parece tener vinculación con la cantidad de
miembros en un grupo.
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En tercer lugar, si bien algo más escasas, las intervenciones de avance en la redacción de la respuesta se
presentan con regularidad en los 28 grupos, y representan entre un 3% y un 18% de las intervencio-
nes en cada uno de ellos.
En cuarto lugar, el resto de las intervenciones identificadas (solicitudes de ayuda, respuestas a los pe-
didos de ayuda, aceptación de la respuesta y socialización de la consigna) se presentan con muy escasa
asiduidad y solamente en algunos de los grupos. Así, en 24 grupos se registraron solicitudes de ayuda
y en 4 no se registraron; en 13 grupos se registraron respuestas a las solicitudes de ayuda y en los res-
tantes 15 no se observaron intervenciones de este tipo;6 en 20 grupos se registraron intervenciones
en las que los alumnos manifiestan aceptación de la respuesta elaborada y en los restantes 8 no
se registraron; por último, en la mitad de los grupos (14) se registró al menos una intervención de
socialización de la consigna mientras que en la otra mitad estos intercambios estuvieron ausentes.
Consideraciones finales
Tomando como punto de partida el valor pedagógico de las interacciones entre alumnos, en este
artículo se analizaron los diálogos mantenidos a través de foros por 120 sujetos distribuidos en 28
grupos.
La aportación central del estudio entendemos que está en la construcción de categorías que
permiten describir el modo en que se manifiestan y articulan indicadores de la dimensión social y
cognitiva en los diálogos virtuales. Si bien en esta oportunidad se atendió básicamente al comporta-
miento frecuencial de cada una de las categorías identificadas en los grupos analizados, entendemos
promisorio pensar en futuros trabajos que profundicen en los hallazgos aquí reportados.
Como futuras líneas de trabajo, vislumbramos al menos dos rumbos posibles. Por un lado, evaluar
el ajuste y la pertinencia de las categorías para el análisis de los diálogos generados dentro de otros
grupos de trabajo en ambientes virtuales. Por otro lado, será interesante profundizar en el estudio
de la relación entre la presencia social de los participantes en una experiencia virtual y el impacto de
esta dimensión en la construcción de significados.
Ahora bien, sin desconocer el camino que queda aún por recorrer, parece oportuno mencionar
como relevantes tres hallazgos de este estudio.
Uno de los hallazgos destacables tiene que ver con la presencia social observada en todos los gru-
pos. En efecto, en cada uno de ellos las intervenciones más frecuentes fueron aquellas relacionadas
con aspectos sociales y ajenos a la tarea. Como decíamos más arriba, cuando la presencia social es
alta, los participantes se sienten más comprometidos e involucrados en el proceso del grupo, mien-
tras que, cuando es baja, la dinámica y el funcionamiento grupal se resienten (Aragon, 2003; Mycota y
Duncan, 2007; Wheeler, 2005). El concepto de presencia social, por otra parte, se ha relacionado tam-
6. Si se observa detenidamente, en 20 grupos hubo solicitudes de ayuda que los alumnos dirigían a sus compañeros y tan solo
en 13 se registraron respuestas a pedidos de ayuda. Ello no implica que muchas de las solicitudes quedaran sin respuesta
sino que, en muchos casos, los pedidos de ayuda de los estudiantes eran respondidos por el docente, quien permanente-
mente supervisaba el trabajo dentro de los grupos.
48
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bién con la calidad del aprendizaje online y con la satisfacción del alumno en un curso virtual (Cobb,
2009). La presencia social es crítica, asimismo, para sostener la presencia cognitiva, representada por
aquellas intervenciones relacionadas más directamente con la construcción del conocimiento. En
función de estos argumentos, parece relevante entonces el hecho de haber observado gran canti-
dad de intervenciones sociales dentro de los grupos.
Un segundo hallazgo que hay que retomar entendemos que está relacionado con la presencia,
dentro de los grupos, de indicios que darían cuenta de algunos de los mecanismos interpsicológicos
que se producen en el marco del trabajo en equipo (Casanova, 2008; Casanova et al., 2009). En efecto,
las intervenciones de avance en la redacción de la respuesta, las solicitudes de ayuda y las respuestas
ofrecidas a esos pedidos, la socialización de las interpretaciones que cada uno hace de la consigna
podrían operar como indicadores del mecanismo de construcción compartida de significados. Por su
parte, las intervenciones sociales reflejarían la manifestación de mecanismos ligados al estableci-
miento de condiciones para una interacción estimulante a través de expresiones de refuerzo, ánimo
o apoyo entre los miembros. Por último, las intervenciones de organización para realizar la tarea y
aquellas mediante las que un alumno manifiesta su conformidad con la respuesta elaborada podrían
estar ilustrando los mecanismos de interdependencia entre los miembros.
Una tercera cuestión que hay que señalar aquí se vincula con la fluidez del diálogo en el marco de
los distintos grupos. Como se ha visto, en los grupos de grado la participación de los alumnos en el
diálogo virtual fue menor que en los grupos de posgrado. En tal sentido, se abren algunos interro-
gantes posibles de atender en futuros análisis: ¿serán las características distintas de los alumnos las
que inciden en este aspecto?, ¿será que disponían de un tiempo más prolongado para realizar la
actividad y entonces la participación se distancia más y se hace menos frecuente?, ¿será que estos
alumnos están menos habituados y predispuestos al diálogo virtual y entonces dialogan menos?
En síntesis, entendemos que conocer más sobre los procesos de comunicación y el modo en que
fluye el discurso en entornos virtuales contribuirá a diseñar propuestas innovadoras, que amplíen las
oportunidades de mejores aprendizajes en estos entornos. En ese sentido se orientó este trabajo.
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Sobre los autores
Analía Claudia Chiecher

achiecher@hotmail.com
Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina),
ayudante de primera en la Universidad Nacional de Río Cuarto
Doctora en Psicología por la Universidad Nacional de San Luis (Argentina). Magíster en Educación y
Universidad y Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad Nacional de Río Cuarto. Investigado-
ra de CONICET. Autora de libros, capítulos y artículos sobre aprendizaje en entornos virtuales. Par-
ticipación como directora, codirectora o integrante en proyectos de investigación subsidiados por
la UNRC, ANPCyT y CONICET. Docente en cursos de posgrado dictados con modalidad a distancia.
Directora de becarios y tesistas de licenciatura, maestría y doctorado.
Juan B. Justo 925

Río Cuarto, CP 5800
Argentina
Danilo Silvio Donolo

donolo@gmail.com
Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Argentina),
profesor titular en la Universidad Nacional de Río Cuarto
Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular en asignaturas de la Licenciatura en Psicopeda-

gogía, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto. Profesor de metodología
de la investigación en cursos de maestrías y doctorados. Investigador independiente de CONICET.
Autor de libros y artículos sobre educación. Director de proyectos de investigación aprobados por
CONICET, ANPCyT y UNRC. Director de tesistas de maestría y doctorado.
Santa Fe 649
Río Cuarto, CP 5800
Argentina
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http://rusc.uoc.edu
ARTÍCULO
Diseño de un modelo de evaluación

de la calidad específico para EaD
Carlos G. Giorgetti
carlos.giorgetti@gmail.com
Profesor adjunto, UTN-FRSF
Lucila Romero
lucila.rb@gmail.com
Jefa de Trabajos Prácticos Ordinaria, FICH-UNL
Marcela Vera
marcelaandrea.vera@gmail.com
Profesora adjunta interina, UTN Regional Santa Fe

Cita recomendada
GIORGETTI, Carlos G.; ROMERO, Lucila; VERA, Marcela (2013). «Diseño de un modelo de evaluación de
la calidad específico para EaD» [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 54-68. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-giorgetti-romero-vera/v10n2-giorgetti-
romero-vera-es>
ISSN 1698-580X
Resumen
El mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos es uno de los grandes desafíos del siglo XXI,
en muchos casos generado a partir de las necesidades específicas de las normativas de acreditación
de las instituciones y carreras de educación superior, o como parte del proceso de mejora continua
tendiente a satisfacer las necesidades educativas de una sociedad que modificó sus expectativas en
las últimas décadas. Se evalúa para detectar problemas u objetivos no cumplidos y plantear mejoras.
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http://rusc.uoc.edu Diseño de un modelo de evaluación de la calidad específico para EaD
La evaluación de una institución de educación a distancia (EaD) debe ir desde el logro del estu-
diante hacia la globalidad de la propuesta de enseñanza en un contexto particular. La virtualización
no solo incluye la relación con el alumno, sino que abarca todas las funciones universitarias.
El objetivo de este trabajo es mostrar los avances en el diseño de un modelo de evaluación de la
calidad, que permita al Área de Educación a Distancia de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas
(FICH) de la Universidad Nacional del Litoral, evaluar la calidad educativa para realizar un proceso de
mejora continua en las carreras que gestiona.
Palabras clave
educación a distancia, evaluación, calidad, indicador, acreditación
Design of a specific quality assessment model for distance education

Abstract
Improving the quality of education systems is one of the major challenges of the 21st century. In many ca-
ses, this can be put down to the specific demands of accreditation regulations placed on higher education
institutions and degree courses, and to the process of continuing improvement to meet the educational
needs of a society whose expectations have changed considerably in recent decades. Assessment is carried
out to identify problems or unattained objectives and to suggest improvements.
An assessment of a distance education institution should consider factors ranging from student achie-
vement to the comprehensiveness of the teaching proposal within a particular context. Virtualisation
applies not only to students, but also to every university function.
The aim of this article is to present the advances in the design of a quality assessment model that allows
the Department of Distance Education in the Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas (FICH) at the Uni-
versidad Nacional del Litoral (UNL), Argentina, to assess educational quality so that it can implement a
process of continuing improvement on the degree courses that it offers.
Keywords
distance education, assessment, quality, indicator, accreditation
Introducción
Uno de los grandes desafíos de la educación es el mejoramiento de la calidad de los sistemas edu-
cativos. La calidad de la educación está histórica y culturalmente determinada, y se construye en
cada espacio. Esto significa que los elementos que en cierto momento y en determinado contexto
se definen como importantes no son necesariamente los mismos para otro momento o lugar. Por lo
tanto, a lo más que podremos aspirar es a proponer un abordaje amplio que permita, en los momen-
tos y lugares pertinentes, identificar los elementos de la calidad que se consideren substanciales. En
nuestro trabajo, la educación a distancia presenta características específicas que la diferencian de la
educación tradicional y que deben ser estudiadas objetivamente.
Evaluar una institución de educación a distancia virtual debe abarcar desde el logro del estu-
diante hasta la globalidad de la propuesta de enseñanza inscripta en el contexto que se trate. La
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virtualización no sólo incluye la relación con el alumno, sino que está abarcando a todas las funciones
universitarias.
Desde mediados de la década de los ochenta, la evaluación de la calidad de la educación univer-
sitaria se ha presentado como uno de los principales temas en la agenda de las reformas educativas
de todo el mundo (Villanueva, 2005: 1-29). La evaluación y especialmente la acreditación aparecieron
como herramientas adecuadas para regular, a través del Estado, la educación universitaria desde la
perspectiva de la calidad de los servicios educativos ofrecidos.
Se tiene claro que la creación y promoción de los mecanismos de evaluación y acreditación son
importantes para asegurar y fomentar la calidad, y permitir la comparación y la transparencia de la
oferta educativa, lo que redundará en el fortalecimiento del reconocimiento internacional de los
sistemas e instituciones educativas. En este contexto, y debido a la creciente globalización, que tam-
bién incide en la educación y en el mercado profesional, se ve la conveniencia de contar con un
marco de referencia que unifique criterios en materia de evaluación.
En Argentina, la resolución 1717/04 del Ministerio de Educación de la Nación regula los proyectos
educativos a distancia de instituciones de educación superior públicas o privadas. Esta resolución y
sus posteriores modificaciones y ampliaciones indican los procedimientos necesarios para que las
instituciones que imparten EaD puedan expedir títulos con validez nacional.
La reglamentación existente y los procesos de acreditación de carreras no revisan aspectos espe-
cíficos de la modalidad, que debemos tener en cuenta a la hora de proponer un proceso de mejora
continua.
El objetivo de este trabajo es mostrar los avances obtenidos en el diseño de un modelo de evalua-
ción de la calidad, que permita al Área de Educación a Distancia de la FICH, evaluar el funcionamiento
de los procesos involucrados en todos los aspectos tanto generales como específicos, de manera
que se pueda realizar un proceso de mejora continua en las carreras que gestiona.
Modelos de calidad
Dentro del marco de referencia a adoptar, el primer término que debe definirse claramente es «ca-
lidad educativa». El concepto es polisémico, multidimensional y contextualizado y alude a un rasgo
de lo educativo, referido a distintos niveles (macro y micro) y a múltiples dimensiones de cada nivel;
además, expresa concepciones de la educación, valores o criterios no siempre coincidentes. El punto
focal de su acción es la educación definida como instancia de construcción y distribución del cono-
cimiento socialmente válido.
La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que «asegura a todos los jóvenes
la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararlos
para la vida adulta».
Aunque las definiciones de calidad varían, dependiendo de las perspectivas individuales e institu-
cionales, podemos encontrar un consenso acerca de sus atributos y condiciones. Se habla de calidad
como «prestigio» o «excelencia», en referencia al valor de un programa. También en función de los
recursos o los resultados, como relación costo-beneficio (Luque, 2007).
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Podemos decir que la cultura de la evaluación de la calidad se ha instalado en la educación uni-

versitaria, acercando información a los usuarios y demás agentes del sector, lo cual ha generado la
toma de decisiones adecuadas. Es importante advertir que una de las dimensiones más importantes
para la evaluación de la calidad, la constituye el establecimiento de criterios, indicadores y paráme-
tros que sirvan al conjunto de las instituciones de educación.
Este proceso evaluativo de la calidad, llevado a cabo en Argentina por la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), conlleva tres impactos claros:
•• Una mayor regulación y autorregulación del sistema educativo.

•• El establecimiento de pautas que orienten al desarrollo institucional para la mejora de la cali-
dad de la enseñanza universitaria.
•• La generación de información de carácter público y accesible, que otorga transparencia al sis-
tema.
La EaD se encuentra en un momento de auge, debido a la extensa y variada oferta académica que
provee, por lo cual es fundamental definir un modelo adecuado de evaluación de la calidad, que
brinde las herramientas necesarias para la mejora continua de sus servicios, pensados como agentes
de cambio en una sociedad que requiere de la EaD una democratización del conocimiento.
Utilizar un modelo de evaluación de la calidad, en una institución de EaD, permite analizar estruc-
turadamente la situación y de esta forma proponer los procesos de mejora que sean necesarios para
cumplir los objetivos planteados.
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los resultados
del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación; si no se toma alguna decisión, no
existe una auténtica evaluación.
La utilización de un modelo de evaluación de la calidad permite analizar en forma estructura-
da la situación de la institución y proponer los procesos de mejora necesarios (Seuret, Justiniani,
2007).
Existen actualmente varios modelos que se proponen medir el nivel de calidad de las institucio-
nes educativas. Entre otros podemos nombrar los siguientes: normas ISO 9000; Premio Demming;
Premio Baldrige; EFQM (European Foundation for Quality Management) de Excelencia; RUECA (Red
Universitaria de la Evaluación de la Calidad); García Aretio; Estándares de calidad para EaD en América
Latina y el Caribe, etc.
Definimos el término indicadores como características distintivas del fenómeno objeto de estu-
dio. Estas características son susceptibles de identificarse y medirse en un plano operativo, y a partir
de ellas se obtienen los datos definidos como necesarios para la evaluación. Expresan la función
operacional de las variables incluidas en la evaluación y con ellas se construyen los instrumentos de
medición.
La utilización de indicadores se ha generalizado en la mayoría de las disciplinas que buscan
establecer mayores niveles de rendimiento, ya que al expresar de forma sencilla y accesible la
relación existente entre dos variables (valores reales/valores objetivos) facilitan la medición de re-
sultados.
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De forma fundamental, los indicadores constituyen una señal que indica, en términos de calidad,
de qué forma se avanza hacia los objetivos propuestos. Por esto, permiten medir lo que realmente
sucede en comparación con lo planificado. Son una herramienta al servicio de la toma de decisiones
en el momento de evaluar la eficiencia del proceso educativo.
Dimensiones a evaluar en EaD
En este proceso de generación de un modelo adecuado de evaluación de la calidad, hemos tomado

como base dos modelos: el que propuso el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Calidad Universitaria en Perú, en el año 2009, denominado «Modelo de calidad para la acreditación
de las carreras profesionales universitarias en la modalidad a distancia y estándares para la carrera de
Educación» (CONEAU Perú, 2009); y el modelo planteado por Lorenzo García Aretio en 1998 como un
modelo integrador para universidades a distancia (García Aretio, 1998).
El modelo de evaluación de la calidad que pretendemos generar deberá abarcar todas las dimen-
siones de una carrera universitaria a distancia. Definimos el término dimensión como cada uno de
los elementos macros que permiten definir un conjunto, que en este caso es el sistema educativo
en evaluación. Este modelo debe revisar todos los factores que afectan directa e indirectamente a la
gestión de la educación, para permitir una mirada global de todos sus aspectos, entendiendo como
factores la variable o conjunto de variables que influyen en la calidad de la educación superior.
Como primera dimensión que se debe evaluar mencionamos la formación profesional académica.
Consideramos esta dimensión fundamental, ya que es la que materializa el fin último de toda ins-
titución de educación superior. Esta dimensión evalúa la actividad formativa del estudiante en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Permite obtener una valoración completa de los tres factores
fundamentales involucrados en esta dimensión:
•• La enseñanza y el aprendizaje: entendiendo este factor como el que permite obtener indi-
cadores acerca de cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo en
cuenta las estrategias implementadas, la evaluación del proceso, el currículo de la carrera, los
estudiantes y los egresados.
•• La investigación: este factor indica los proyectos de investigación que se desarrollan, la evalua-
ción de estos proyectos y la participación de docentes y estudiantes en ellos.
•• Extensión y proyección en la sociedad: este factor evalúa los proyectos, cursos y demás trabajos
de extensión a la sociedad que se realicen.
La segunda dimensión que se debe evaluar es la gestión institucional y administrativa, que permite
medir la eficacia así como la coherencia entre la misión y visión de la institución y los objetivos que
se plantean para la mejora continua. Los factores dentro de esta dimensión son:
•• La planificación estratégica de la institución, la cual debe ser coherente con los criterios de
calidad que se plantean para la carrera o carreras que se evalúen.
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•• Organización de la institución, que debe proponer mecanismos para cumplir con los requeri-
mientos de la institución teniendo en cuenta la modalidad de EaD con sus particularidades y
requisitos para poder ejecutar todas las tareas de manera eficiente y eficaz.
•• Dirección y control, que son actividades de observación que permiten a la organización preve-
nir desvíos y disminuir la intervención ante dificultades en la modalidad.
La tercera dimensión se refiere al apoyo para la formación profesional, que nos permite evaluar la
capacidad de gestión y participación de los recursos humanos y materiales como parte del desa-
rrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dentro de esta dimensión tendremos en cuenta los
siguientes factores:
•• Los docentes: teniendo en cuenta su labor de enseñanza y aprendizaje, se evaluarán cargas

horarias, horas de tutoría, capacidad de las personas para la modalidad a distancia, manejo de
las tecnologías, familiaridad con el entorno virtual de aprendizaje definido, etc.
•• Equipamiento, plataforma e infraestructura: este factor permite evaluar los componentes
tecnológicos necesarios para el desarrollo de las actividades académicas en la modalidad. Se
evalúa el uso de equipamiento e infraestructura adecuada en todas las áreas: investigación,
administrativa, de extensión, aulas, etc.
•• Bienestar estudiantil: se evaluarán los programas de bienestar estudiantil que se implementan
para alumnos, docentes, investigadores y personal de la institución.
•• Recursos financieros: se evaluará si los recursos económicos son suficientes para cumplir los
objetivos planteados para la carrera.
•• Vinculación con carreras y otras áreas afines: se evaluarán las tareas de vinculación programa-
das con otras carreras afines y con sectores de la sociedad que tengan intereses comunes a los
planteados para la carrera.
Teniendo en cuenta cada una de estas dimensiones, con los factores mencionados, a continuación
debemos definir los indicadores apropiados.
Indicadores de calidad para EaD

Encontrar las inconsistencias entre los componentes básicos de una institución universitaria consti-
tuye el punto inicial para tomar decisiones óptimas en una dirección específica.
Con este propósito, se propone agrupar y ordenar los indicadores de evaluación en tres grandes
grupos: indicadores de funcionalidad, de eficacia y de eficiencia.
Funcionalidad
La determinación de los indicadores de funcionalidad debe medir la coherencia entre metas y objeti-
vos educativos planteados por la institución y el sistema de valores, necesidades y expectativas de la
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comunidad en la que se encuentra inserta. Estos indicadores plantean dificultades en las sociedades
pluralistas y democráticas, teniendo en cuenta, por un lado, la diversidad de valores, aspiraciones y
necesidades sociales que coexisten en ellos y, por otro, la falta de acuerdo sobre las metas educativas
deseables. En todo caso, existen técnicas para determinar los niveles de aceptación de los valores,
metas y productos de las instituciones universitarias, base principal de los indicadores de funciona-
lidad.
Eficacia
La determinación de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente en la evaluación

del producto, tomando como instancia de referencia las metas y objetivos del sistema o de la
institución.
Eficiencia
La determinación de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en la valoración de

los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales, económicos, de renuncia a
otros logros, etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se trata, pues, de expresar la relación me-
dios-logros. Su dificultad radica también en el carácter de estos conceptos en el ámbito universitario.
Adaptar los indicadores convencionales a la modalidad a distancia implica tener en cuenta efectos
posibles. Algunos indicadores pueden ser transferidos, pero exigen juicios e interpretaciones espe-
cíficos. En otros casos, se requieren indicadores específicos para la modalidad de enseñanza a dis-
tancia. Por esto agregamos a estos tres características específicas de la modalidad: disponibilidad,
información e innovación (García Aretio, 1998).
Disponibilidad
Representa la coherencia entre los objetivos propuestos por la institución y los recursos materiales,
humanos y económicos de los que puede disponerse al iniciar el proceso.
Información
Coherencia existente entre los resultados obtenidos y las propuestas de mejora. Toda información
debe difundirse de manera adecuada, para obtener indicadores reales y conocidos por la comunidad
involucrada.
Innovación
Coherencia entre la lista de mejoras precisas y la decisión de innovar. El modelo debe proponer
nuevas metas, nuevos procesos y nuevas entradas que ataquen los puntos débiles que se detec-
tan.
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Indicadores generados
En el camino de la generación de un modelo de evaluación adecuado para la EaD, hemos revisado,

definido y adecuado indicadores de diferentes modelos estudiados.
Estos indicadores se encuentran tabulados y se asignó a cada uno de ellos un identificador único,
según la dimensión en estudio. Por cada dimensión y factor se generaron y adecuaron indicadores
específicos. Además se desarrolló la fórmula para la obtención de cada uno y se definió la periodici-
dad con la cual se debería realizar la medición de cada indicador, de manera que podamos obtener
una visión actualizada y clara de la situación de la institución.
A partir de las dimensiones que hemos definido, de los factores incluidos en cada dimensión y de
las características de los indicadores que especificamos, realizamos la definición de indicadores que
presentamos a continuación.
Plantilla de indicadores
Para presentar de una forma sencilla y fácil de entender cada uno de los indicadores definidos, hemos
diseñado una tabla que contiene los datos necesarios para la definición de cada indicador y que se
muestra a continuación.
Dimensión
XX999
Factor
Descripción
Fórmula
Interpretación
Valoración Óptimo Valor mínimo deseable Real
Origen de los datos
Periodicidad
Eficiencia Disponibilidad
Indicador Eficacia Innovación
Funcionalidad Información
En el extremo superior izquierdo, se coloca un identificador único por cada indicador, compuesto de
dos letras que indican la dimensión, y un número de tres dígitos correlativo por cada indicador de
dicha dimensión.
Luego, en la parte superior se indica la dimensión y el factor al que pertenece. A continuación, se
describe el indicador.
La fila siguiente indica la fórmula para generarlo si el indicador es cuantitativo, o el rango y
unidad de mensura si es cualitativo. En el renglón siguiente, se describe el objetivo o finalidad del
indicador.
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Para la valoración del indicador se especifica el valor óptimo esperado (considerando el tipo de
indicador que se trate, es probable que exista una medida que sea la meta a alcanzar), luego el valor
mínimo deseable que la institución plantea como límite inferior a obtener y por último el valor real
que se obtiene.
A continuación se indica el origen de cada uno de los datos utilizados. Es decir, se especifica la for-
ma de obtención del indicador: si el dato se genera en el Área de EaD, o si debe obtenerse de algún
otro organismo. El origen del dato permite el rastreo de la información, dada la complejidad existente
en el caso de las carreras de FICH en cuanto a la administración de la información y el sistema en el
cual está almacenada.
Luego, se indica la periodicidad con la cual debería realizarse la medición del indicador para ob-
tener valores significativos.
Por último se muestra qué tipo de indicador se está describiendo, si permite medir eficiencia,
eficacia, funcionalidad, disponibilidad, innovación o información.
Mediante esta tabla, se muestra de forma organizada y sencilla los datos principales de cada uno
de los indicadores del modelo de evaluación de la calidad en EaD que estamos generando.
Se muestra a continuación la tabla completa para un indicador, a modo de ejemplo:
Dimensión Formación profesional

XX999
Factor Enseñanza y aprendizaje
Descripción Justificación de la carrera en la modalidad virtual según estudio de la demanda social
Fórmula Índice de admisión = N.º de ingresantes/N.º de aspirantes
Permite analizar la selectividad en la admisión de estudiantes de la carrera asociada con
Interpretación
el perfil de ingreso.
Valoración Óptimo 1 Valor mínimo deseable No aplica Real 0,70
N.º de aspirantes: CEMED1 (externo)
Origen de los datos
N.º de ingresantes: CEMED (externo)
Periodicidad En cada periodo de inscripción a la carrera
X Eficiencia Disponibilidad
Indicador X Eficacia Innovación
Funcionalidad Información
En este indicador, el valor óptimo está dado por el valor 1 ya que este indica que cada potencial
ingresante a la carrera (aspirantes), finalmente ingresa. Si ambos datos fueran iguales, este valor sería
1. El valor real se obtuvo tomando los valores exactos de aspirantes e ingresantes a la carrera de
Tecnicatura en Diseño y Programación de Videojuegos de los años 2010, 2011 y 2012.
Se muestra a continuación un cuadro resumen de algunos de los indicadores por cada dimensión
y factor.
1. C
EMED: Centro Multimedial de Educación a Distancia que depende de la Secretaria Académica de la UNL, y es la unidad
académica de vinculación con los actores de la comunidad universitaria.
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Factor Enseñanza y aprendizaje
Código Descripción Fórmula Interpretación
FP002 Porcentaje de horas % de horas materias básicas Permite inferir la importancia en el
asignadas a materias = (n.º total de horas materias proceso de enseñanza y aprendizaje
básicas sobre el total de básicas / n.º total de horas del asignada a las materias básicas
las materias del plan. plan)* 100. comparado con el total de las materias
del plan.
FP003 Porcentaje de horas % de horas materias especialidad Permite inferir la importancia en el
asignadas a materias = (n.º total de horas materias de proceso de enseñanza y aprendizaje
de la especialidad sobre especialidad / n.º total de horas asignada a las materias de la especialidad
el total de las materias del plan)* 100. comparado con el total de las materias
del plan. del plan.
FP005 Referencia del grado % de asignaturas virtuales = (n.º Permite tener un indicador claro del grado
de virtualización de la total de materias virtualizadas / de virtualización de la carrera. En carreras
carrera. n.º total de materias del plan)* totalmente virtuales, este indicador
100. siempre debería ser 100% o muy cercano.
FP008 Porcentaje de tiempo en % de tiempo dentro del aula Permite conocer el porcentaje de horas
actividades virtuales. virtual = (∑(n.º total de horas promedio de los alumnos en las aulas
x aula virtual/n.º total de virtuales.
estudiantes) periodo lectivo/n.º de
periodos lectivos ) )* 100.

Factor Investigación
FP020 Grado de participación % de estudiantes en proyectos Permite inferir el compromiso asumido
de los estudiantes de investigación. = ∑ (n.º total por la institución en los procesos de
en proyectos de de estudiantes en proyectos investigación.
investigación. de investigación / n.º total de
estudiantes)* 100.
FP022 Porcentaje de % de actividades de Permite mensurar las actividades que
actividades de investigación = (∑(n.º total de fomentan la investigación en los alumnos,
investigación actividades de investigación / n.º en relación con el total de actividades
fomentadas en las aulas total de actividades planteadas planteadas en las aulas virtuales.
virtuales. por periodo lectivo) /n.º de
periodos lectivos ) )* 100.
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Factor Extensión y proyección en la sociedad
FP030 Grado de participación de los % de estudiantes que participan Permite conocer el grado de
alumnos en tareas de extensión. en proyectos de extensión = (n.º participación en tareas de
de estudiantes que participan en extensión y proyección en la
proyectos de extensión / n.º total sociedad de los alumnos.
de alumnos )* 100.
Dimensión Apoyo a la formación profesional

Factor Docentes
AFP001 % de docentes con dedicación % de docentes con dedicación Permite conocer el porcentaje
exclusiva. exclusiva = (n.º de docentes con de docentes sobre el total que
dedicación exclusiva / n.º total de tienen dedicación exclusiva.
docentes)* 100.
AFP002 Cantidad de docentes tutores Cantidad de tutores x carrera = Permite conocer la cantidad de
por carrera en relación con la (n.º de tutores / n.º total de aulas tutores con respecto a la cantidad
cantidad de aulas virtuales. virtuales) por periodo lectivo. total de aulas virtuales.
Dimensión Apoyo a la formación profesional

Cargo Equipamiento, plataforma e infraestructura
% de tiempo de no % de horas de no disponibilidad = Permite conocer el porcentaje de
disponibilidad de la plataforma (cantidad horas no disponibilidad tiempo que no estuvo disponible
virtual. / (24 * 7 * cantidad semanas la plataforma virtual de la
periodo lectivo)* 100. carrera.
Aquí no hemos detallado exhaustivamente todos los indicadores, solo presentamos los más repre-
sentativos de cada dimensión y factor, y aquellos que hacen referencia a aspectos específicos de la
educación a distancia.
A partir de la generación de un modelo completo de evaluación de la calidad que contenga indi-
cadores para educación virtual, además de los indicadores que nos permitan cuantificar los aspectos
generales de toda institución de educación superior, pretendemos favorecer un proceso de mejora
que propicie una adecuación continua de las instituciones en función de los objetivos de calidad
planteados.
Validación del modelo de evaluación de la calidad en EaD
Para validar el modelo de calidad que estamos desarrollando, hemos iniciado el desarrollo operativo
del diseño, identificando y seleccionando todos los elementos o variables componentes del modelo
escogido.
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En este proceso nos hemos apoyado fundamentalmente en:
•• Publicaciones relativas a educación superior a distancia, específicamente las que se refieren a

calidad, evaluación, indicadores, etc.
•• Información obtenida directamente de los diferentes modelos de acreditación de carreras pre-
senciales o virtuales.
•• Análisis de los documentos oficiales, de los diferentes referentes públicos de las instituciones
que realizan EaD, responsables de estas áreas y demás.
El procedimiento de validación que se propone y se lleva a cabo de manera continua busca que cada
indicador elaborado para cada dimensión y factor sea unívoco, relevante y pertinente.
El proceso de validación es continuo e iterativo, enriquece la investigación y además la consolida.
Es por esto que, a medida que se van generando los indicadores para cada factor y dimensión, se
realizan los procesos de consulta a expertos y estudio de la unicidad, relevancia y pertinencia. Para
aquellos indicadores en los que se conocen o pueden obtenerse los valores que se incluyen en
la fórmula, se generan los valores para los periodos necesarios. De esta forma se realiza una triple
validación, recomendada en la literatura consultada: una validación externa dada por la opinión de
expertos y una validación interna obtenida a partir del estudio de los valores obtenidos y del cumpli-
miento de las características deseadas.
Conclusiones
Generar un modelo adecuado para la EaD es una tarea compleja, que debe tener en consideración
múltiples variables específicas de la virtualidad. Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, he-
mos iniciado la formulación de un modelo de evaluación de la calidad que abarca todas las dimen-
siones involucradas en las instituciones de educación superior: formación profesional académica,
gestión institucional y administrativa y apoyo para la formación profesional.
Se propusieron indicadores en cada dimensión como muestra de lo que debe ser evaluado. La
aplicación de estos indicadores depende de la información capturada y gestionada por las institucio-
nes y de la realidad de cada una de ellas.
En el modelo se agrupan y ordenan los indicadores de evaluación en seis grandes grupos: funcio-
nalidad, eficacia, eficiencia, disponibilidad, información e innovación. Esta clasificación es completa
dado que no solo tiene en cuenta agrupaciones clásicas sino que también considera nuevos grupos
que responden a características propias de la educación a distancia que hasta el presente no habían
sido contempladas por los modelos de evaluación tradicionales o más utilizados por la comunidad
educativa.
Además, para cada indicador se generó un identificador único, se desarrolló la fórmula para su
obtención y se definió también la periodicidad con la cual se debería realizar su medición, para ob-
tener una visión actualizada y clara de la situación de la institución. Se identificaron asimismo los
valores óptimos, deseables y mínimos propuestos para cada uno de los indicadores, de acuerdo
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con la gestión y los objetivos de la institución, teniendo en cuenta los estándares de acreditación de
carreras similares.
En consecuencia, se está desarrollando un modelo de evaluación de la calidad que integra y
contempla aspectos específicos de la modalidad a distancia. Con los resultados de su aplicación se
facilitará la mejora continua de las instituciones de nivel superior y se optimizará el conjunto de sus
decisiones estratégicas, que se orientará a la implementación de mejoras en sus procesos educativos.
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VILLANUEVA, E. (2005). Evaluación y acreditación en América Latina. 30 de mayo de 2005.
Sobre los autores
Carlos G. Giorgetti
carlos.giorgetti@gmail.com
Profesor adjunto, UTN-FRSF
Ingeniero químico por la Universidad Nacional del Litoral (UNL). Diplomado superior en Educación a
Distancia por la Universidad Blas Pascal. Coordinador general de Educación a Distancia de la Facultad
de Ingeniería y Ciencias Hídricas (FICH) de la UNL. Docente investigador, categoría IV, del Programa
Nacional de Incentivos de la FICH-UNL, Santa Fe, Argentina.
Lucila Romero
lucila.rb@gmail.com
Jefa de Trabajos Prácticos Ordinaria, FICH-UNL
Ingeniera en Sistemas de Información (UTN Regional Santa Fe). Magister en Ingeniería en Sistemas
de Información (UTN Regional Santa Fe). Docente investigador, categoría IV, del Programa Nacional
de Incentivos (UNL), Santa Fe, Argentina.
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Marcela Vera
marcelaandrea.vera@gmail.com
Profesora adjunta interina, UTN Regional Santa Fe
Ingeniera en Sistemas de Información (UTN Regional Santa Fe). Especialista en Docencia Universitaria
(FHuC-UNL).
M. Alberti 3527
CP 3000 - Santa Fe
Argentina
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http://rusc.uoc.edu
ARTículo
El proyecto ambiental escolar

y su relación con el e-learning
en niños de preescolar
de la Escuela Normal Superior
La Hacienda de Barranquilla
Ángel Leonardo Hernández Rojo
angelhdezrojo@interactuaconlastic.net.co
Docente e investigador del ciclo de formación complementaria de la escuela normal superior
María Piedad Acuña Agudelo

macuna@unab.edu.co
Docente investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB.
Directora de Maestría E-learning, convenio UNAB y Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
Fecha de presentación: marzo de 2012

Cita recomendada
HERNÁNDEZ, Ángel Leonardo; ACUÑA, María Piedad (2013). «El proyecto ambiental escolar y su re-
lación con el e-learning en niños de preescolar de la Escuela Normal Superior La Hacienda de Ba-
rranquilla» [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 2.
págs. 69-80. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-hernandez-acuna/v10n2-hernandez-
acuna-es>
ISSN 1698-580X
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CC
Ángel Leonardo Hernández Rojo y María Piedad Acuña Agudelo
CC
FUOC, 2013
http://rusc.uoc.edu El proyecto ambiental escolar y su relación con el e-learning...
Resumen
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo utilizar las TIC (tecnologías de la información
y la comunicación) como metodología adecuada para fortalecer los procesos de aprendizaje en los
niños de preescolar. La experiencia se realiza en la Escuela Normal Superior La Hacienda de Barran-
quilla. Se trata de una metodología de carácter lúdico-pedagógico que permite dinamizar y fortale-
cer los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de un proyecto ambiental escolar, usando el
recurso facilitado por el llamado e-learning (educación y capacitación a través de internet).
Para llevar a cabo el proyecto, se escogió una muestra de 75 niños y 10 profesoras del nivel prees-
colar. Previamente se realizaron encuestas a los docentes encargados de estos grados con el fin de
determinar qué conocimientos tenían sobre tecnología y la utilidad que le atribuían. Los resultados
permitieron saber que la mayoría de ellos no empleaba la tecnología en su quehacer pedagógico por
falta de tiempo y poco conocimiento del tema.
Esta investigación se realiza para optar al título de magíster en E-learning, ofrecido dentro del
convenio entre la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), Colombia, y la Universitat Oberta
de Catalunya (UOC), España.
Palabras clave
TIC, metodología, e-learning, proyecto ambiental, preescolar
The school environment project and its connection with e-learning

for pre-school children in Escuela Normal Superior La Hacienda
de Barranquilla, Colombia
Abstract
The aim of this research project is to use Information and Communication Technologies (ICTs) as an appro-
priate method for strengthening the learning processes of pre-school children. The experience was carried
out in Escuela Normal Superior La Hacienda de Barranquilla in Colombia. The method in question is both
fun and educational, enabling teaching-learning processes to be boosted and supported by means of a
school environment project in e-learning mode.
A sample of 75 pre-school children and 10 pre-school teachers was selected to take part in the project.
Before it began, the teachers in charge were surveyed in order to determine their knowledge of technology
and to ascertain how useful they considered it to be. The results showed that the majority of teachers did
not use technology in their teaching because of a lack of time and knowledge of it.
This research was conducted as part of master’s degree programme in e-Learning, offered by the Auto-
nomous University of Bucaramanga (UNAB), Colombia, in partnership with the Open University of Cata-
lonia (UOC), Spain.
Keywords
ICTs, methodology, e-learning, environment project, pre-school
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Introducción
La labor del docente, que debe estar orientada a enfrentar el presente y a preparar para el futuro, su-
pone que aquel, desde su formación, contará con recursos que garanticen una enseñanza de calidad.
Esta implica una continua actualización, ir de la mano con los avances de la ciencia y de la tecnología
y ser innovador en el momento de aplicar métodos de enseñanza, aprovechando recursos genera-
dores de interés y motivación en niños y jóvenes como es el uso de las nuevas tecnologías de la in-
formación y la comunicación, las TIC, eficaces en el momento de construir y asimilar conocimientos.
En relación con lo anterior, la Escuela Normal Superior La Hacienda de Barranquilla, declarada
Reserva Ecológica y Educativa por el Concejo Distrital de Barranquilla1 al considerarla un pulmón de
la ciudad (ya que conserva en sus instalaciones variedad de especies de fauna y flora), se ha conver-
tido en un laboratorio natural y vivencial que cuenta con un espacio de 17 hectáreas, propicio para
la motivación y el desarrollo académico y deportivo. Considerando, pues, que este espacio debe ser
utilizado al máximo, se llega a la conclusión de que una forma de mejorar el aprendizaje es a través
de la implementación de recursos tecnológicos que contengan actividades lúdicas que favorezcan y
estimulen el proceso de enseñanza y de aprendizaje en aspectos relacionados con el área de Ciencias
Naturales y Educación Ambiental, con estudiantes de preescolar.
Con el uso de las TIC es posible afianzar la relación entre ciencia y tecnología y ponerse a la van-
guardia de los avances exigidos por la sociedad actual.
Por tratarse de un aprendizaje vivencial y experimental de las ciencias naturales, en especial en el
campo ambiental, el estudiante debe encontrar significado en la temática que se le presenta desde
la educación inicial, teniendo en cuenta que, según Piaget2, los niños en esta edad se encuentran en
el período simbólico o preoperatorio, caracterizado por la capacidad de manejar el mundo mediante
representaciones, es decir simplemente se imaginan algo, en lugar de hacerlo. El lenguaje, la imita-
ción, el dibujo simbólico, el juego simbólico y la imagen mental son algunas de estas representacio-
nes. De acuerdo a características expresadas por Piaget, se concluye que las TIC, por un lado, ofrecen
múltiples estrategias lúdico-pedagógicas que responden a las necesidades e intereses de los niños
en esta edad y, por el otro, dinamizan y facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El estado de la cuestión
A partir de una revisión bibliográfica, utilizando la base de datos ProQuest, fue posible encontrar
investigaciones realizadas en distintas partes del mundo que fortalecen la idea anterior.
Según la Propuesta de un material educativo computarizado (MEC) para consolidar la noción de cla-
sificación en el niño preescolar3 el MEC resulta insuperable en el momento en que el propósito es con-
1. Acuerdo 011 de 30 de julio de 1999, del Concejo Distrital de Barranquilla.

2. J. Piaget (1981), Psicología de la inteligencia, Editorial Psique.
3. Torres León (2007), Universidad de Los Andes, Mérida Venezuela.
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solidar y ejercitar en el niño el proceso lógico-matemático a través de la clasificación, que debe ser
lograda mediante actividades lúdicas. Este aporte de los MEC facilita al maestro orientar el proceso
de aprendizaje, lo cual se evidencia cuando diseña, elabora y evalúa su proyecto.
El Uso del computador como estrategia pedagógica y su aporte al aprendizaje en el preescolar4 sugirió
la estrategia de comparar el uso dado a este instrumento, en diferentes medios, y su aporte al apren-
dizaje en la edad preescolar. Permitió, además, conocer cómo se estaba desarrollando el proceso
de aprendizaje interactivo entre el niño y el computador y cómo los profesores abordaban las situa-
ciones dentro del aula para cumplir los objetivos planteados. Aportó al proyecto posturas teóricas
sobre el uso e influencia del computador en edad preescolar, y se abordaron las teorías conductista
y constructivista de su desarrollo.
El estudio Análisis de las características y uso del software educativo para niños en edad inicial5 se
constituyó en el objetivo principal. La investigación se realizó mediante entrevistas a los maestros
de preescolar para determinar los métodos de enseñanza utilizados en las aulas, su aceptación y
efectividad. Se concluyó que se empieza a utilizar un software educativo en preescolar, en horas
distintas a las destinadas a la clase de informática, pero que despierta en los niños interés por su
uso.
Las TIC en laeducación preescolar portuguesa: actitudes, medios y prácticas de educadores de infancia
y de los niños6 resuelve inquietudes sobre si en Portugal educadores y niños utilizan TIC, emplean
el ordenador, consideran importante su introducción en la enseñanza preescolar, sobre el tipo de
actividades que realizan y cuáles son sus ventajas. Con el objetivo de responder a estas y otras cues-
tiones, se enviaron, por correo electrónico, cuestionarios a varios centros de educación infantil de
todo el país y en un taller realizado con los docentes se logró elaborar un diagnóstico.
En la investigación Una aproximación interpretativa a la comprensión de cómo las ciencias naturales
están representadas en el modelo Reggio Emilia inspirado en aula de preescolar7, se profundiza en el
tema de las ciencias naturales en el aula. Para obtener información, este estudio adapta un diseño
de investigación con técnicas etnográficas de recolección de datos que, analizados desde una pers-
pectiva interpretativa, indicaron que el modelo Reggio Emilia sí es capaz de desencadenar el interés
en los niños. Aplicado en el aula de preescolar llegó a superar los estándares de pre-kinder para las
ciencias naturales. Los resultados mostraron que esta pedagogía basada en la investigación es com-
patible con los objetivos de educación científica y confirmó la idea que se tenía sobre la influencia de
las TIC en el desarrollo de las ciencias naturales y la educación ambiental.
Por su parte, la investigación Algunas implicaciones de la integración de la ciencia y la tecnología
en el diseño curricular del preescolar8 nos informa sobre los antecedentes históricos de la educación
preescolar en Colombia a través de diferentes leyes y decretos tocantes a la obligatoriedad del prees-
colar y a la protección en la primera infancia. Se detecta el momento en que se otorga importancia
4. Calicchia y Moron (2005), Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela.

5. M. Sánchez (2006), Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela.
6. Fernández (2010), Universidad de Málaga, España.
7. H. Iman (2007).
8. Gil y Maldonado (2009), Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
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a los procesos de desarrollo infantil dentro del contexto social y educativo. Se identifican elementos
que hacen parte del currículo como las herramientas básicas para que el niño explore y descubra
autónomamente, a medida que se forma. Detectamos así objetivos de la educación ambiental en el
nivel preescolar. Se trata de una información útil en el momento de optar por herramientas y docen-
tes según nuestro propósito.
En Análisis de los distintos factores que influyen en la utilización o no de las herramientas que ofrece
el currículo de educación preescolar para trabajar la educación ambiental9, se encontró un aporte: la
concienciación de los niños del grado preescolar sobre la importancia de la educación ambiental
desde la edad inicial.
Para terminar, Efectividad de las estrategias de enseñanzas utilizadas por el docente de educación
inicial en el uso del computador en el preescolar10 permite observar y describir el fenómeno tal como es
y destacar la importancia del uso de las TIC en el aula de preescolar.
Descripcion de la experiencia
El tipo de investigación en el presente trabajo, al hacer énfasis en la calidad de las actividades y de los
procesos que se desarrollan en el interior del aula, permite la descripción narrativa y la interpretación
de las situaciones. Como instrumento de recolección de información se utilizó una encuesta cuyos
resultados permitieron orientar a las docentes con el fin de fortalecer el proceso con los niños de
preescolar a través de varias actividades en las cuales interactuaron con las TIC.
La población objeto de estudio está formada por 150 niños distribuidos en 6 grupos de 25 niños
cada uno; la muestra es de 75 niños de preescolar, cuyas edades oscilan entre 4 y 5 años, distribuidos
en 3 grupos de 25 estudiantes con la participación de 10 profesoras del grado correspondiente.
Al descubrir el poco auge y énfasis que tenía el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental
en la escuela, se pensó en introducir las TIC en esa área, trabajándolas desde el proyecto ambiental
escolar, para dinamizar los procesos y despertar la motivación de los niños, especialmente los de
preescolar. Una encuesta permitió determinar qué conocimientos tenían las docentes de ese grado
en el área de sistemas y manejo de las TIC. Con los resultados obtenidos se elaboraron los objetivos y
un cronograma de trabajo con actividades destinadas a mejorar, en la escuela, la imagen del área de
Tecnología. Inicialmente se gestionó la adquisición de un hosting y dominio que se tituló «Interactúa
con las TIC» y un subdominio para la experiencia denominada «Pequeños ecológicos».
Después de montar la página web, se prosiguió elaborando un software educativo como he-
rramienta lúdica para los niños de preescolar, destinado a servir de material de apoyo al área de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental dinamizando y fortaleciendo el proceso mediante diver-
sas actividades (juegos de relacionar, completar y seleccionar, así como rompecabezas, entre otros).
Dicho software se trabajó partiendo de actividades programadas en el preescolar y creando otras
9. Astudillo, Castillo y Chanchamire (2002), Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela.

10. Fernández y Gómez (2006), Universidad Católica Andrés Bello, Caracas, Venezuela.
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que permitiesen reforzar los contenidos vistos, con ejercicios lúdicos de interés para los niños. Se
trabajaron los siguientes temas:
«Reconozco mi entorno»: los niños realizaron un recorrido por la escuela para identificar los dis-
tintos seres o elementos de la naturaleza; luego, en el salón de clases elaboraron dibujos de lo que
les llamó la atención durante el recorrido. Esos dibujos se pusieron en la página web y los padres
pudieron verlos.
«Los animales de mi escuela»: después de observar los animales que predominan en la escue-
la, los niños observaron, en el salón de clases, fichas de esos animales en las que identificaron sus
nombres y características, posteriormente las coloreando y finalmente también fueron cargadas en
la página web.
«Disfrutemos del medio que nos rodea»: los niños exploran el entorno de la escuela haciendo un
recorrido por los jardines. En el salón de clases y con la asesoría de la docente socializan su experien-
cia. A partir de los temas trabajados, con los mismos niños, se elaboran las actividades del software y
se fortalecen así los conceptos vistos.
Partiendo de las ideas previas de los niños se elaboran actividades lúdicas (software educativo)
para el trabajo con los niños en la clase de Ciencias Naturales, lo cual enriquece el proyecto ambiental
ya que se trabaja en la conservación de la fauna y flora existente. Para un óptimo progreso del pro-
yecto fue necesario contar con la colaboración de las docentes de preescolar, con quienes se llevó a
cabo la socialización de la página web y se trabajó la sensibilización de la importancia del e-learning
en la educación. Todas mostraron agrado por las actividades desarrolladas y manifestaron interés por
continuar con el proyecto, participando activamente y aportando conocimientos desde el grado que
manejan; además manifestaron estar dispuestas a recibir capacitaciones referentes a las TIC, especial-
mente en lo concerniente al uso de software. Surgió así la idea de elaborar, bajo la orientación del
docente responsable del proyecto, una página web solo para el preescolar.
Gracias a la buena respuesta obtenida de la socialización a los docentes, se realizó la primera ca-
pacitación, titulada «La página web como sitio ideal para dar a conocer mis experiencias»; inicialmen-
te analizaron y compararon la estructura de algunas páginas de diferentes instituciones y al finalizar
respondieron algunas preguntas de una ficha. Durante los siguientes encuentros se abordaron temas
como la definición, la utilidad y la elaboración de una página web y se destacó la importancia de
que las actividades realizadas por los niños se dieran a conocer a los padres de familia para que estos
pudieran apreciarlas. Esta es una de las ventajas que ofrece la página web, ya que todo el mundo
tiene acceso ilimitado a ella. Por este motivo se envió a todas las familias un comunicado en que se
informaba de la existencia de la página y de su función, y se las invitaba a manifestar sus sugerencias.
Resultados alcanzados
Se adquirió el hosting y el dominio para montar el subdominio «Pequeños ecológicos» y se elaboró

el subdominio mencionado utilizando el programa Website, teniendo en cuenta los siguientes as-
pectos:
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Tabla 1. Elaboración de la página web.
PASO PROCEDIMIENTO
PLANEACIÓN En este paso se determinó el público al que se dirige el sitio así como las personas con las que se iba a
contar para la elaboración de la página web, en este caso las profesoras que colaborarían en cada una de
las actividades propuestas.
DISEÑO Y Se elaboró un mapa de navegación de cada uno de los enlaces que iba a tener la página web; se diseñó
DESARROLLO DE también la estructura de la página web.
CONTENIDOS Se elaboraron las guías de trabajo (véase el anexo), para cada uno de los enlaces de la página web.
Para este paso se utilizó el programa WebSite X5, versión 8.
DESARROLLO Utilizando un software libre (Constructor Atenex) se elaboró un software educativo cuya característica es
DEL SOFTWARE de tutorial de ejercitación. Teniendo en cuenta las guías de trabajo.
EDUCATIVO
MANTENIMIENTO Constantemente el sitio web se renovará, con comentarios y actividades
Ilustración 1. Pasos y procedimiento de la página web «Pequeños ecológicos».
La anterior imagen corresponde a un pantallazo de la página web «Pequeños ecológicos».

Seguidamente se socializó el proyecto entre los docentes de preescolar de la Escuela Normal
Superior La Hacienda de Barranquilla. Se realizaron varias actividades en el aula y de campo con el fin
de retroalimentar la página «Pequeños ecológicos».
Se elaboró un software educativo de tipo ejercitación dentro de la página web.
Se envió un comunicado a los padres de familia para socializar la página web e invitarlos a realizar
comentarios acerca de esta. Esos comentarios han sido positivos y enriquecedores para la escuela y
para la página web.
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Ilustración 2. Trabajando en el software.
Los estudiantes de transición mostraron motivación durante el desarrollo de las actividades, ha-
bilidad en el manejo del computador y capacidad para solucionar los ejercicios planteados. Además
reforzaron en forma dinámica los temas trabajados en clase.
Ilustración 3. Docentes elaborando una ficha de trabajo.
Después de recibir la primera capacitación y analizar algunas páginas web, las docentes conside-
raron importante y productivo publicar una página web para que por medio de ella se dieran a co-
nocer a toda la comunidad educativa las actividades desarrolladas con los niños, y también para que
sirviera como medio de comunicación eficaz con los padres de familia, ya que ellos serían los princi-
pales visitantes de la página. La mayoría de docentes ofreció su colaboración para elaborar la página.
La capacitación que se realizó a los docentes de preescolar fue productiva y respondió a sus
expectativas. Por otra parte aclaró también que a los docentes les falta más apropiación de los co-
nocimientos y cumplir con el objetivo propuesto, que es elaborar una página web para preescolar.
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Ilustración 4. Capacitación sobres páginas web.
Conclusiones y recomendaciones
Con la realización de este trabajo de investigación se puede concluir que:
•• El proyecto cuenta con la aprobación y el apoyo de los docentes, estudiantes, alumnos maes-
tros y padres de familia, quienes afirman el gusto e interés de sus hijos por ir a la escuela y
aprender cada día más.
•• Con su página web la escuela ha logrado mayor proyección. Los padres de familia con sus
aportes fortalecen la labor educativa.
•• Los docentes de preescolar se muestran dispuestos al uso de las TIC y manifiestan interés por
las actividades que se han realizado y conformidad con los comentarios recibidos.
•• Las actividades desarrolladas con los estudiantes han sido un acierto; corresponden a la edad e
intereses de los niños y han generado las bases para la elaboración del software educativo, que
dotará al preescolar de un valioso material didáctico.
•• En los niños de transición se percibe una actitud dispuesta a la clase. El proceso de apren-
dizaje se manifiesta en el reconocimiento del entorno y las características de los seres vivos.
Adquieren habilidad en el desarrollo de actividades interactivas a través del variado software,
manifiestan destrezas en el manejo del ratón. Pero ¿qué es tan significativo en cuanto a la uti-
lización de las TIC en la dimensión cognitiva de las ciencias naturales y la educación ambiental
en el preescolar?
•• Esos aspectos podrían conocerse con el desarrollo del trabajo, la apropiación y aplicación de la
tecnología por parte de las docentes de preescolar, la capacitación en el manejo de la página
web y la elaboración de software educativo.
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Surgen tres recomendaciones:
Realizar jornadas pedagógicas para la capacitación de los docentes en general, en temas como uso
de las TIC en el aula, manejo y creación de páginas web, y creación de software educativo.
El nivel preescolar debe contar con su sala de cómputo y en su plan de estudio debe aparecer la
informática como asignatura.
Organizar escuelas de padres que incluyan capacitaciones en el uso del internet.
Bibliografía
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Sobre los autores
Ángel Leonardo Hernández Rojo

angelhdezrojo@interactuaconlastic.net.co
Docente e investigador del ciclo de formación complementaria de la escuela normal superior
Tecnólogo en Análisis y Programación de Computadores en el Politécnico de la Costa Atlántica. Li-

cenciado en Enseñanza de Tecnologías por la Universidad de Cartagena. Especialista en Edumática,
Universidad Autónoma de Colombia. Ingeniero de Sistemas, Universidad Autónoma de Colombia.
Magíster en e-learning, Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) en convenio con la Univer-
sitat de Oberta de Catalunya (UOC).
Escuela Normal Superior La Hacienda

Cra. 35 #72 – 35, barrio Olaya
Barranquilla, Atlántico
Colombia
María Piedad Acuña Agudelo (directora trabajo de grado)

macuna@unab.edu.co
Docente investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga,
UNAB. Directora de Maestría E-learning, convenio UNAB y Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
Licenciada en Biología por la Universidad Industrial de Santander. Magíster en Educación por la Uni-
versidad Javeriana. Diplomada en Educación y Gestión Ambiental, Habilidades Docentes, Didáctica
y Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, Habilidades del Desarrollo del Pensamiento y Edu-
cación Virtual. Docente virtual de la Universidad Santo Tomás e Instituto Tecnológico de Monterrey-
México. Ha sido directora y evaluadora de proyectos de grado Maestría E-learning, en el convenio
UOC-UNAB, Maestría en Tecnología Educativa convenio TEC de Monterrey, México-UNAB y Maestría
en Pedagogía de la UIS.
UNAB
Avenida 42, Nº 48-11
Universidad Autónoma de Bucaramanga, Santander
Colombia
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Los textos publicados en esta revista están sujetos –si no se indica lo contrario– a una licencia de
Reconocimiento 3.0 España de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos públicamente
y hacer obras derivadas siempre que reconozca los créditos de las obras (autoría, nombre de la revista,
institución editora) de la manera especificada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede
consultar en:
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ARTÍCULO
Navegar y aprender:
una aproximación a las relaciones
entre estilos de aprendizaje
y la navegación en Moodle
Dr. Gilles Lavigne
gilles@uabc.edu.mx
Investigador de tiempo completo. Titular «C». PhD.; M. Urb.; Bacc. Rech. Cult.; B. A.
Karla María Díaz López

karla_kanelas@hotmail.com
Estudiante de doctorado en Ciencias Educativas. Becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACYT
Dr. Lewis McAnally Salas

mcanally@uabc.edu.mx
Investigador de tiempo completo. Titular «C»
Dr. Javier Organista Sandoval

javor@uabc.edu.mx

Cita recomendada
LAVIGNE, Gilles; DÍAZ, Karla María; McANALLY, Lewis; ORGANISTA, Javier (2013). «Navegar y aprender:
una aproximación a las relaciones entre estilos de aprendizaje y la navegación en Moodle» [artículo
en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 81-97. UOC.
[Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-lavigne-diaz-mcanally-organista/
v10n2-lavigne-diaz-mcanally-organista-es>
ISSN 1698-580X
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G. Lavigne, K. Mª Díaz, L. McAnally y J. Organista, 2013
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http://rusc.uoc.edu Navegar y aprender: una aproximación a las relaciones entre estilos de aprendizaje…
Resumen
En el presente estudio se identifican los estilos de aprendizaje y su relación con ciertas características
de navegación de algunos estudiantes de un curso en línea de posgrado en el entorno de la platafor-
ma Moodle.1 Estos dos componentes podrían ayudar a considerar las características de aprendizaje
de los estudiantes, y, en este sentido, a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, puede
ser importante en la generación de conocimientos teórico-prácticos que posteriormente permitan
profundizar en el tema. La investigación confirmó la existencia de relaciones significativas entre algu-
nas características de navegación y un estilo de aprendizaje en particular, lo cual indica que debería
estudiarse de manera más sistemática no solo la navegación, sino también los estilos en relación con
algunas características de navegación.
Palabras clave
navegación, aprendizaje, CHAEA, Moodle, e-learning
Learning and navigating: an exploratory study of the relationships

between learning styles and navigational practices in Moodle
Abstract
This study identifies the relationships between the learning styles and certain characteristics of the naviga-
tional practices of a group of students taking an online postgraduate course in Moodle. These two aspects
may help to appreciate the characteristics of student learning and, therefore, to guide the teaching-lear-
ning process. They may also play an important role in the generation of theoretical and practical knowled-
ge, thus enabling a better understanding of the topic. The study confirmed the existence of significant re-
lationships between certain characteristics of navigational practices and one learning style in particular,
thus suggesting the need for a more systematic exploration.
Keywords
navigation, learning, CHAEA, Moodle, e-learning
Introducción a la problemática
La incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) a la educación

superior ha generado cambios importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Salinas, 2004).
Ahora se exige un modelo educativo caracterizado por un proceso de aprendizaje abierto y flexible,
en el cual se reconoce la capacidad del estudiante para establecer su propio ritmo y marcar su in-
tensidad en el aprendizaje (Moreira, 2003). La introducción de la computadora personal y su veloz
desarrollo tecnológico, específicamente de multimedia digital, así como la generalización del World
Wide Web, impulsaron la expansión de la educación en línea como proceso y modalidad educativa
(Bersin, 2004).
1. Moodle, acrónimo de Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment, es un programa libre.
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El diseño de la plataforma Moodle se basa en algunos postulados constructivistas. De hecho, para

los especialistas en el área educativa, el constructivismo comprende un enfoque para que se hagan
realidad los beneficios que se pueden esperar de la utilización de las computadoras en los procesos
educativos (Harper, Squires y McDougall, 2000). Uno de estos beneficios es implicar al estudiante
como agente activo en sus procesos de aprendizaje y atender la diversidad de su necesidades; en
este sentido, el estilo de aprendizaje se relaciona con la manera distintiva y característica de aprender
que posee cada individuo (González, 2000). Rowntree (1992) señala la necesidad de tener en cuenta
el contexto y las variables del estudiante, y de guiarse por la perspectiva constructivista del apren-
dizaje; además afirma que es importante realizar diseños flexibles dentro de la educación en línea.
Los estudiantes se distinguen por cómo aprenden. Es necesario conocer cuáles son estos mo-
dos de aprendizaje, pues hay una gran diversidad de modelos de estilos de aprendizaje.2 Para este
estudio se empleó el cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), modelo que se
inscribe dentro de las aproximaciones cognitivas del aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey 1999).
El CHAEA ha sido muy utilizado entre estudiantes de educación superior, y se ha mostrado fiable y
válido en el contexto español y latinoamericano (Adán, 2001; Figueroa et al., 2004; García-Cue, 2006;
García-Cue y Santizo 2009; Massimino, 2006; Orellana, Belloch y Aliaga, 2002; Pazos y Salinas 2004;
Sánchez, 2007; Ramírez y Osorio, 2008).
Por otra parte, es importante averiguar cómo navegan los estudiantes dentro de los cursos en lí-
nea, lo cual, en primera instancia, implica identificar algunas características de navegación. En México
existen algunos estudios en lo que se describen ciertas características (Lavigne, Organista y McAnally,
2008;3 Lavigne, McAnally-Salas, Organista-Sandoval, Díaz-López y Vasconcelos-Ovando, 2011).
Así pues, el objetivo de este estudio es identificar los estilos de aprendizaje y su posible relación
con algunas características de navegación, aquí en el caso de los estudiantes de un curso en línea
impartido con la plataforma Moodle en la maestría de Ciencias Educativas de la Universidad Autóno-
ma de Baja California (UABC).
Estudios previos
El estudio de los estilos de aprendizaje ha trascendido el ámbito de la educación presencial. En la

educación en línea se ha hecho hincapié, por un lado, en la necesidad que tienen los docentes de
averiguar cómo aprenden los estudiantes; y, por otro, en la de los estudiantes de conocer su peculiar
manera de aprender (James y Gardner, citado en Pazos y Salinas, 2004). Además, tanto diseñadores
como docentes deberían tomar en consideración distintas estrategias de enseñanza-aprendizaje que
promuevan realizar tareas asociadas a los diversos estilos. Así, a través de los modelos de navegación,
por los contenidos y las actividades, se podría lograr la personalización del aprendizaje dentro de la
educación en línea (Cacheiro, 2006).
2. Dentro de esta investigación fue necesario analizar las características de cada modelo. Ver Díaz-López (2010).
3. De acuerdo con una traducción libre del doctor Lavigne y su presentación en Power Point en español: «Clic y aprendizaje: un
estudio provisional de la navegación en un ambiente virtual», en el Seminario de Investigación del IIDE, el 8 de mayo de 2009.
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Desde 1990, Alonso, Gallego y Honey emprendieron estudios de investigación sobre estilos de
aprendizaje en estudiantes universitarios, particularmente en la Universidad Nacional de Educación
a Distancia (UNED) y en la Universidad Complutense de Madrid. Lo hicieron con estudiantes de ca-
rreras de humanidades técnicas y experimentales de la capital de España. En los estudios sobre los
estilos de aprendizaje en la educación superior realizados con el CHAEA, tanto en Europa como en
América Latina sobresalió el estilo reflexivo (Alonso, 1992; Camarero, Martín y Herrero, 2000; Adán,
2001; Massimino, 2006; Ramírez y Osorio, 2008; y Ramírez, 2009).
Hoy en día, hay pocas investigaciones que relacionen directamente los estilos de aprendizaje
y el tipo de navegación de los estudiantes de cursos en línea; sin embargo, existen estudios que
abordan el uso de las TIC y su relación con los estilos de aprendizaje. A este respecto, Orellana,
Belloch y Aliaga (2002) investigaron si existen relaciones entre los distintos estilos de aprendizaje
de estudiantes de pedagogía y la utilización que hacen de las TIC, en este caso en la Universidad
de Valencia. Los estilos se identificaron por medio del CHAEA. Los más presentes fueron los activos
y teóricos; además, se concluyó que estos no tienen una relación significativa con la utilización de
las TIC.
También Pazos y Salinas (2004) realizaron un estudio en la Universidad de las Islas Baleares, para
averiguar si existían diferencias significativas entre las respuestas de estudiantes con diferentes estilos
de aprendizaje y sus preferencias de navegación. Para identificar los estilos se utilizó el CHAEA. Los
resultados reflejaron que los estilos preferidos por la mayoría de los estudiantes son el activo y el
pragmático. Además, no se identificó relación entre estos y las preferencias de navegación.
García-Cue y Santizo (2009) realizaron un estudio respecto al uso de las TIC de acuerdo con los es-
tilos de aprendizaje de docentes y estudiantes en el Colegio de Posgraduados del Estado de México,
con el propósito de crear distintas propuestas de formación del profesorado que permitieran integrar
las TIC en el currículo de los estudiantes y que coadyuvara a la mejora de la calidad en la enseñanza
en las diversas áreas de posgrado. Se distinguió entre los diferentes estilos de aprendizaje de profe-
sores y alumnos, y se estudió cómo emplean las TIC en su vida académica y personal. Los resultados
que se despendieron del CHAEA señalaron que predominaba el estilo reflexivo, mientras que el activo
era el menos relevante, tanto entre los alumnos como entre los profesores.
En el campo del análisis de los logs, que tiene menos de diez años de desarrollo (IWGEDM, 2011),
casi no hay estudios similares al de este artículo, salvo los del grupo de la minería de datos educativa,
en los Estados Unidos, que tiene un enfoque metodológico muy diferente del seguido aquí (Baker y
Yacef, 2011).
Método
El presente estudio comprende una investigación exploratoria que emplea un enfoque mixto, ya
que se aplican técnicas de recolección de datos pertenecientes a las aproximaciones metodológicas
cuantitativa y cualitativa.
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Participantes
Participaron veinticinco estudiantes de la maestría de Ciencias Educativas (MCE) del Instituto de In-
vestigación y Desarrollo Educativo (IIDE), de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC); cur-
saron la asignatura de Planeación y evaluación educativa (PEE), impartida en línea en la plataforma
Moodle durante el año 2009.
El curso PEE se caracterizó por impartirse en línea; únicamente contó con una sesión presen-
cial. Se llevó a cabo4 dentro del Sistema de @ulas-UABC, espacio privado basado en Moodle, creado
para impartir cursos en línea dentro del Campus Ensenada de la UABC. La estructura del curso fue
semanal. Todas las actividades, indicaciones y tareas se encontraban en la semana correspondiente,
con un total de seis foros de aprendizaje, lecturas, tareas, talleres y un vídeo, todas ellas actividades
obligatorias, ya que formaron parte de la evaluación. Asimismo, se ofrecieron espacios de navegación
opcional tales como: mensajes, foro de cibercafetería, foro de preguntas sobre tareas y/o trabajos y foro de
apoyo técnico. El curso tuvo una duración de catorce semanas.
Instrumentos
Cuestionarios
Se utilizó el CHAEA para diagnosticar el estilo personal de aprendizaje de los estudiantes y los perfiles
de los estilos predominantes. Además, para averiguar la opinión de los estudiantes respecto a su ex-
periencia de aprendizaje en un ambiente virtual como Moodle, se diseñaron otros dos cuestionarios.
Los tres cuestionarios se llevaron a cabo en línea con el programa LimeSurvey,5 y se exportaron a
Excel y a Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
Registros
La plataforma Moodle dispone de bases de datos que contienen todos los registros (logs) de la na-
vegación que realizan los estudiantes durante los cursos; así, a través de estas se pueden caracterizar
las prácticas de navegación y analizar de manera sistemática tanto el número de conexiones como el
de clics que los estudiantes realizan, adónde fueron y qué hicieron (Lavigne et al., 2008). La noción de
clic o «salto de página» permite describir y medir los movimientos en el espacio virtual; corresponde
a la presión sobre el ratón para abrir una página web o marcar el cambio de página. Esto implica que
la medición de un clic, en realidad, corresponde al tiempo entre dos clics.6
4. Hay varias versiones de este curso en el espacio @ulas-UABC, según los profesores encargados de implementarlo.
5. LimeSurvey (antes PHP Survey) es un programa abierto escrito en PHP, fundamentado en bases de datos MySQL, PostgreSQL
o MSSQL. Permite desarrollar, publicar y recoger respuestas a cuestionarios sin conocimientos de codificación. http://www.
limesurvey.org/
6. Clics: término que se puede utilizar en español como equivalente de «hits», que en inglés significa Hypertext Induced Topic
Selection.
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Las variables para identificar algunas características de navegación fueron: número total de clics y
de conexiones, duración media por clic y por conexión, total de clics en cada uno de los espacios de
navegación del curso en línea (módulos de Moodle). Estas variables son las que se pueden relacionar
con los estilos de aprendizaje.
Grupos focales
Para explorar las percepciones de los estudiantes respecto a los estilos de aprendizaje y la navega-
ción, se empleó la técnica de los grupos focales, pues permite centrar el interés en un tema concreto
a través de la participación de un grupo de estudiantes. Así se discutieron tres temas centrales en
los dos grupos focales que se conformaron: autopercepción de los estilos de aprendizaje y autoper-
cepción de la navegación. La selección de los estudiantes-participantes se efectuó de acuerdo con
los perfiles de estilos de aprendizaje obtenidos por medio del CHAEA, para que los participantes de
ambos grupos tuvieran perfiles de aprendizaje diversos.
Procedimiento
Recolección de datos
Primero se realizó la aplicación en línea de los tres cuestionarios. Se analizaron los resultados del
CHAEA. Enseguida se llevaron a cabo las sesiones de grupos focales. Continuamente se procedió a
la depuración y al análisis de las bases de datos de los registros extraídos de la plataforma Moodle.
Análisis de datos
Por medio del (SPSS) y de Excel, se completó el análisis de los resultados del CHAEA de acuerdo con
sus lineamientos de evaluación. Se analizaron los datos de los cuestionarios para conocer la opinión
de los estudiantes respecto a su experiencia en el ambiente virtual de aprendizaje Moodle, así como
la percepción que tienen de sus habilidades en el uso de la tecnología.
Respecto a los grupos focales, una vez que se realizaron las dos sesiones, se transcribieron las audio-
grabaciones obtenidas; los documentos se asignaron continuamente al programa Atlas-ti, para realizar
el análisis de la información identificando códigos y categorías. Lo anterior derivó en la conformación
de la síntesis interpretativa en la que se identificaron relaciones y contrastes provenientes de los datos.
En cuanto a las características de navegación, se recuperó la información en formato Excel de
todos los días que duró el curso (del 7 de enero al 30 de abril de 2009). Mediante estos registros (logs)
obtenidos a través de los informes que Moodle almacena, se contó con la información individual
para todas las actividades (número total de clics y de conexiones, duración total de las conexiones y
de los clics, duración media de los clics y por conexión)7 de los estudiantes.
7. Los registros de Moodle no dan ninguna de estas variables; se deben calcular a partir de los datos brutos: fecha, dirección IP,
nombre completo, acción, información.
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Resultados
Datos contextuales
Los estudiantes que participaron en la investigación tenían una edad media de treinta años; había
una distribución equilibrada de género y de estado civil, y casi la mitad de ellos tenían padres con
educación superior. El 40% trabajaba 17,5 horas a la semana, de promedio, como docentes o profe-
sionales.
Los resultados de los cuestionarios indicaron que para el 44% de los estudiantes fue el primer cur-
so en línea; el 72% calificó la experiencia como buena o excelente, y además contaron que trabajar en
línea motivó su aprendizaje. Sin embargo, el 56% «siempre» prefiere los cursos presenciales, mientras
que solo el 4% «siempre» prefiere los cursos en línea.
Respecto al uso de la tecnología, el 96% de los estudiantes cuentan con computadora personal y
con servicio de internet en casa; casi la mitad emplea la computadora entre 5 y 6 horas al día. El 52%
considera que poseen buenas capacidades para su uso.
Estilos de aprendizaje
En la tabla 1 se presenta, según el puntaje bruto logrado por cada participante, el número de casos y
los porcentajes obtenidos en los cuatro estilos. Se aprecia que el 40% de los participantes presentan
una preferencia alta o muy alta por el estilo reflexivo. En contraste, en el estilo activo, el 40% de los
participantes obtuvo una preferencia baja o muy baja. Mientras en el estilo teórico destaca la prefe-
rencia moderada, con un 52%; en el estilo pragmático el 32% de los estudiantes se ubicaron dentro
de un nivel moderado.
Tabla 1. Estilos de aprendizaje grupales
Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Preferencia
# % # % # % # %
Muy alta 4 16 5 20 3 12 3 12
Alta 4 16 5 20 3 12 5 20
Moderado 7 28 8 32 13 52 8 32
Baja 4 16 4 16 3 12 6 24
Muy baja 6 24 3 12 3 12 3 12
Total 25 100 25 100 25 100 25 100
En la figura 1 se presentan las medias de los puntajes obtenidos para cada uno de los estilos de
aprendizaje. Destaca que la media más alta de los estudiantes fue en el estilo reflexivo, mientras que
la más baja corresponde al estilo activo.
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Reflexivo16
Teórico 13
Pragmático 11
Activo 10
Punjtajes
Figura 1. Medias generales de estilos de aprendizaje del CHAEA
Para obtener los perfiles de estilos de aprendizaje que se muestran en la tabla 2 se siguieron los
parámetros de evaluación del CHAEA. Los dos puntajes brutos más altos conforman el perfil de estilo
de aprendizaje. Asimismo, en los casos en los que se obtienen resultados equilibrados brutos, el perfil
se conformó por más de dos estilos. Así se identificaron un par de perfiles de mayor frecuencia, el
perfil reflexivo-teórico y el perfil reflexivo-pragmático; además se identificaron otros cinco perfiles con
frecuencias bajas.
Tabla 2. Distribución de los perfiles de estilos de aprendizaje obtenidos a través del CHAEA
Perfiles de estilos de aprendizaje Frecuencia Porcentaje %

Reflexivo-teórico 12 48
Reflexivo-pragmático 6 24
Reflexivo-activo 2 8
Reflexivo-teórico-pragmático 2 8
Activo-pragmático 1 4
Teórico-activo 1 4
Teórico-pragmático 1 4
Total 25 100
Navegación
En la tabla 3 se registran las diferencias entre el total de conexiones y el total de clics. Se observan
cambios importantes entre los puntajes mínimos y las máximos, lo cual deja ver una amplia distri-
bución alrededor de la media. Por otra parte, los resultados mostraron que una gran mayoría de los
estudiantes (17 de los 25) realizó entre mil y dos mil clics, y entre cincuenta y cien conexiones.
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Tabla 3. Distribución del total de clics y del total de conexiones de media por estudiante
Estadísticos básicos Total de conexiones Total de clics

Media 80 1678
Des. estándar 33,24 1034,15
Mínimo 43 805
Máximo 191 5859
En la tabla 4 se observa una duración media por clic de 95 segundos (1 minuto 35 segundos).
Mientras, la duración media por conexión fue de 1890 segundos (31 minutos 30 segundos). También
se perciben diferencias importantes entre las duraciones máximas y mínimas, tanto de los clics como
de las conexiones.
Tabla 4. Duración media en segundos por clic y por conexión
N=25 Media Mínimo Máximo

en segundos 95 37 225
Duración de los clics
h:min:s 0:01:35 00:37 03:45
en segundos 1890 642 5586
Duración por conexión
h:min:s 0:31:30 0:10:42 1:33:06
En la tabla 5 se muestra que, de promedio, el mayor número de clics realizados por los estudiantes
fue en la opción de la cibercafetería, con 272 clics, una actividad opcional con fines de socialización.
En contraste, en las lecturas (obligatorias) se obtiene una media de 145 clics. En lo que respecta a los
foros de aprendizaje (obligatorios), el mínimo de clics fue de 17, y el máximo de 209; se observa una
marcada diferencia.
Tabla 5. Distribución del total promedio de clics obtenidos en las opciones de navegación
Espacios de navegación (actividades) Media Des. est. Mínimo Máximo

Tareas 75 31 26 161
Lecturas 145 77 75 455
Talleres 60 34 13 162
Foro cibercafetería 272 195 97 1076
Foro de preguntas sobre tareas y/o trabajos 36 27 2 113
Foro de aprendizaje 74 44 17 209
Mensajes 12 43 0 209
Foro de apoyo técnico 30 31 2 123
Indicaciones 36 21 9 107
Vídeos 4 3 0 10
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Estilos de aprendizaje y navegación
Los estilos de aprendizaje se agruparon de acuerdo con la técnica de conglomerado de dos fases
(TwoStep Cluster) en SPSS, que resulta útil para descubrir agrupaciones naturales de un conjunto de
datos. Los dos conglomerados resultantes se obtuvieron con cuatro de las variables (total de clics,
total de conexiones, duración media por clics, duración media por conexión). Los resultados del con-
glomerado (F= 4,541, p=0,044) se muestran en la tabla 6. Hay dos clasificaciones: reflexivos y otros
(sean activos, teóricos o pragmáticos). Destaca que el estilo reflexivo resultó identificarse en la gran
mayoría del grupo de participantes.
Tabla 6. Distribución de los estudiantes por estilo de aprendizaje según el conglomerado de dos fases
Estilos Activo Reflexivo Pragmático Teórico Total

Grupos % F % F % F % F % F
Otros 3 100 0 0 1 100 4 100 8 32
Reflexivos 0 0 17 100 0 0 0 0 17 68
Total 3 100 17 100 1 100 4 100 25 100
Al aplicar la prueba de contraste (t-Student), se encontraron diferencias estadísticamente signifi-

cativas entre los estilos y el total de clics. Los estudiantes con estilo reflexivo obtuvieron mayor can-
tidad de clics que los otros estilos. No se hallaron disparidades estadísticamente significativas en el
total de conexiones y en la duración media por clic o por conexión (ver tabla 8).
Tabla 8. Relación entre estilos de aprendizaje y el total de clics
Navegación Estilos de aprendizaje N Media Desviación estándar t Sig.

Reflexivo 17 2100 1642,27
Total de clics -8.670 0,013(*)
Otros 8 1480 541,86
(*)Nivel de significancia menor a 0,05
En la tabla 9 se pueden ver las diferencias estadísticamente significativas entre estilos de aprendi-
zaje y algunos espacios de navegación: tareas, lecturas y mensajes. De media, realizaron más clics los
otros estudiantes. En contraste, los estudiantes reflexivos ejecutaron más clics en la cibercafetería. Sin
embargo, no se encontraron diferencias significativas en las indicaciones, vídeos, foros de aprendizaje,
talleres, foro de apoyo técnico, foro para preguntas sobre trabajos y tareas.
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Tabla 9. Relación entre estilos de aprendizaje y espacios de navegación
Estilos de Desviación
Total de clics N Media t Sig.
aprendizaje estándar
Reflexivo 17 66 29,96
en tareas -13.868 .005(*)
Otros 8 81 36,85
Reflexivo 17 130 39,02
en lecturas -8.438 .014(*)
Otros 8 179 121,82
en foro de Reflexivo 17 343 312,97

-25.336 .002(*)
cibercafetería Otros 8 229 110,22
Reflexivo 17 3 5,48
en mensajes -45.250 .000(*)
Otros 8 34 73,46
(*) Nivel de significancia menor a 0,05
Autopercepciones
Los resultados obtenidos en los grupos de discusión se centraron en la autopercepción de los es-
tilos de aprendizaje y la navegación. Los estudiantes coincidieron en que cada individuo tiene una
manera particular de aprender. Es de destacar que los estilos de aprendizaje diagnosticados pre-
viamente por medio del CHAEA se reflejaran en sus discursos. Algunos comentaron que prefieren
evitar actividades que requieran discusión grupal y exposición de ideas; en contraste, otros mani-
festaron inclinación por las actividades en las que se incluye la discusión grupal, la crítica, el análisis,
la reflexión, la confrontación de ideas, así como conocer las diferentes perspectivas y posturas de
los demás.
Por otra parte, se identificaron diversas posturas respecto a la relación entre los estilos de apren-
dizaje y la navegación. Algunos estudiantes respondieron de manera explícita que los estilos de
aprendizaje se relacionaron con la navegación; por lo contrario, otros afirmaron que no encontraron
relación entre su estilo y sus prácticas de navegación, ya que percibieron que la estructura y el diseño
del curso no daban cabida a la expresión de sus estilos. Para los estudiantes las diferencias en la na-
vegación se deben atribuir, principalmente, a la experiencia previa que cada persona tiene respecto
a los cursos en línea, así como a sus preferencias individuales.
En términos generales, en su navegación dentro del curso, la mayoría de los estudiantes seguían
un proceso concreto: primero realizaban una exploración general del espacio, luego revisaban los
objetivos de las tareas y, al final, participaban en el foro. En otros casos, primero revisaban la tarea, lue-
go continuaban con la revisión de las lecturas y, por último, se centraban en los foros. Es importante
mencionar que algunos de los estudiantes señalaron que no siempre seguían la misma ruta
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Conclusión
En el grupo de 2008 predomina el estilo de aprendizaje reflexivo identificado a través del CHAEA;
este resultado concuerda con los expuestos en las investigaciones de Alonso (1992), Camarero et
al. (2000), Ramírez (2009), Massimino (2006), Ramírez y Osorio (2008) y García-Cue y Santizo (2009),
donde el estilo reflexivo es el más importante, mientras que el activo es el menos relevante entre los
estudiantes universitarios. De acuerdo con Gallego (2008), para que un universitario supere satis-
factoriamente sus estudios es necesario que tenga altos niveles de estilo reflexivo y teórico, ya que
el diseño de la enseñanza actual los favorece, razón por la cual, en buena medida, resultan los más
efectivos. Alonso (1992) añade que existe un problema de comprensión semántica respecto al con-
cepto de estilos de aprendizaje. Señala que, quizás, además de esta complejidad y de la multiplicidad
de definiciones, aún faltan conocimientos sobre los cambios de los estilos asociados con el tiempo,
el contexto, las estrategias didácticas y las modalidades.
Teniendo en cuenta que las diferencias entre categorías de estilos son significativas, se conclu-
ye de forma parcial que es posible identificar una relación entre estilos de aprendizaje y algunas
características de navegación en entornos de aprendizaje virtual. No se sabe si la falta de relación
significativa entre algunas actividades y/o variables características de la navegación y los estilos de
aprendizaje tiene que ver con que dentro de este estudio sobresalieron los estudiantes favorables
al estilo reflexivo; probablemente, las actividades ofrecidas por el curso atendieron más a los otros
estilos (o se relacionaban mejor con ellos).
Cabe destacar que no hay muchas investigaciones anteriores que aborden de forma directa
la relación entre los estilos de aprendizaje (independientemente del modelo) y las características
de navegación en entornos virtuales de aprendizaje; de ahí la importancia de su consideración
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que supone una orientación centrada en el estu-
diante, lo cual, como se ha dicho, corresponde con los postulados de la pedagogía constructivista
vigente.
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Sobre los autores
Dr. Gilles Lavigne

gilles@uabc.edu.mx
Investigador de tiempo completo. Titular «C». PhD.; M. Urb.; Bacc. Rech. Cult.; B. A.
Fue profesor titular durante veintiún años en la Télé Université, Université du Québec (Canadá), un
centro que ejerce totalmente a distancia. Desde 2002 es investigador en tecnología de la educación,
en el análisis de los registros de navegación. Tiene experiencia en varios campos: en el administrati-
vo, como director de investigación y posgrado durante ocho años; en la cooperación internacional
durante doce años, como jefe y director científico de proyectos con varios países (Vietnam, Senegal,
Isla Mauricio, Brasil, Costa Rica, Chile, Bélgica, Cuba); en docencia en el nivel superior, tanto presencial
como en línea; en la investigación tanto social como en la línea de la tecnología educativa; en la
innovación tanto educativa como computacional (en la Télé Université, en 1987, primer curso de
simulación apoyado la computadora; en 2000, primer curso en línea). Cuenta con muchas publica-
ciones tanto en español como en francés y en inglés.
Karla María Díaz López

karla_kanelas@hotmail.com
Estudiante de doctorado en Ciencias Educativas.
Becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACYT
Licenciada en Psicología. Maestra en Ciencias Educativas por la Universidad Autónoma de Baja Cali-
fornia. Actualmente es estudiante del doctorado de Ciencias Educativas en la línea de investigación
de evaluación educativa de dicha universidad. Becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
CONACYT desde 2008.
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Dr. Lewis McAnally Salas

mcanally@uabc.edu.mx
Es maestro en Ciencias Educativas por la Universidad Autónoma de Baja California; realizó sus estu-
dios de doctorado de Educación Internacional en el Centro de Excelencia de la Universidad Autóno-
ma de Tamaulipas. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores nivel 1, y su área de investigación
se relaciona con los procesos de aprendizaje mediados por tecnología, como la educación en línea,
el diseño educativo para cursos en línea, la formación de profesores para ser docentes en línea y los
procesos de difusión de la tecnología para el aprendizaje en instituciones de educación. Es autor de
artículos en revistas nacionales e internacionales, ha dictado ponencias en congresos nacionales e
internacionales, y ha colaborado con capítulos en diversos libros. Actualmente es coordinador de
Posgrado e Investigación en el IIDE. Fue director de la Revista Electrónica de Investigación Educativa
(REDIE) de octubre de 2003 a marzo de 2009, y en 2010.
Dr. Javier Organista Sandoval

javor@uabc.edu.mx
Doctor en Ciencias Educativas por la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Su trabajo
doctoral se orientó a la innovación en la enseñanza de estadística mediante el uso de objetos de
aprendizaje y el constructivismo. Ha impartido diferentes cursos en programas doctorales y de maes-
tría, específicamente en el área de tecnología educativa y análisis de datos. Es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores, nivel 1. Ha coordinado distintos proyectos en el Área de Tecnología Edu-
cativa e Internet. Actualmente dirige el proyecto: Tipología del uso educativo de dispositivos móviles
3G realizado por estudiantes y docentes de dos campi de la UABC en Ensenada. Es autor de diversos
artículos de investigación en el área de la educación en línea, m-learning, y de análisis estadístico de
información con asistencia tecnológica. Sus áreas de interés son los procesos educativos en línea y
el m-learning.
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo

Universidad Autónoma de Baja California
Carretera Tijuana-Ensenada km 103 s/n
Ensenada, C. P. 22860, B. C.
México
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http://rusc.uoc.edu
ARTÍCULO
La enseñanza de las ciencias sociales

y el tratamiento de la información.
Una experiencia con el uso
de webquests en la formación del
profesorado de educación primaria
Pedro Miralles Martínez
pedromir@um.es
Profesor Titular en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales
de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia
Cosme Jesús Gómez Carrasco

cjgomez@um.es
Profesor Contratado Doctor en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales
Laura Arias Ferrer

larias@um.es
Profesora Contratada Doctor en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales

Cita recomendada
MIRALLES, Pedro; GÓMEZ, Cosme Jesús; ARIAS, Laura (2013). «La enseñanza de las ciencias sociales y
el tratamiento de la información. Una experiencia con el uso de webquests en la formación del profe-
sorado de educación primaria» [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 98-111. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-miralles-gomez-arias/v10n2-miralles-
gomez-arias-es>
ISSN 1698-580X
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Pedro Miralles Martínez, Cosme Jesús Gómez Carrasco, Laura Arias Ferrer
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FUOC, 2013
http://rusc.uoc.edu La enseñanza de las ciencias sociales y el tratamiento de la información...
Resumen
El objetivo principal de este trabajo es mostrar la utilidad de las tecnologías de la información y de
la comunicación en la formación del profesorado de educación primaria. Con el uso de estos recur-
sos, se han elaborado una serie de experiencias, llevadas a cabo con los estudiantes, para facilitar el
aprendizaje de los elementos curriculares necesarios en la enseñanza de las ciencias sociales. Esta
práctica se ha desarrollado en la asignatura Metodología didáctica para la enseñanza de las ciencias
sociales, ofertada en el grado de Educación Primaria. La experiencia muestra cómo los alumnos ela-
boraron una webquest y el proceso de aprendizaje tanto de los contenidos curriculares de la asigna-
tura como de las competencias desarrolladas.
Palabras clave
TIC, didáctica de las ciencias sociales, formación del profesorado, educación primaria
Social sciences teaching and information processing. An experience

using WebQuests in primary education teacher training
Abstract
The main aim of this study is to show the utility of information and communication technologies (ICTs) in
primary education teacher training. A series of experiences using these resources was produced and then
undertaken by students to facilitate their learning of the curricular components of social sciences teaching.
This practical exercise was implemented on the Didactic Methodology subject for social sciences teaching,
offered on the Primary Education bachelor’s degree course. The experience shows how the students produ-
ced a WebQuest and developed the learning process for both the subject’s curricular content and compe-
tencies.
Keywords
ICTs, social sciences didactics, teacher training, primary education
1. Introducción
La experiencia didáctica que se presenta en este trabajo se llevó a cabo en la asignatura Metodología
didáctica para la enseñanza de las ciencias sociales, en el grado de Educación Primaria de la Univer-
sidad de Murcia. En ella, los alumnos deben introducirse en la metodología didáctica y en el uso de
las herramientas y los recursos necesarios para aplicar, en un aula de primaria, sus conocimientos de
ciencias sociales. Es necesario que el alumno sepa manejar la variedad de recursos y herramientas
docentes del área, así como las nuevas utilidades que ofrecen las TIC para mejorar la enseñanza.
Teniendo en cuenta las especificaciones concretas de la asignatura, el equipo docente propuso
una práctica obligatoria a través de la creación de una webquest para motivar al alumnado en el uso
de las nuevas tecnologías, tanto para su propia formación como para su futura práctica docente. Los
estudiantes ampliaron aspectos concretos de los contenidos de la asignatura, confeccionando un
nuevo material o realizando nuevas aplicaciones de estos contenidos. El alumnado tuvo que ejercitar
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una serie de capacidades: análisis, evaluación, síntesis, argumentación, evaluación de información,

etc., lo que le proporcionó estrategias útiles para adquirir habilidades con las TIC y respecto al acceso
a la información a través de internet. El elemento clave es el papel activo que los alumnos tuvieron
en la creación de recursos (Soep, 2012). No cabe duda de que el aprendizaje a través de las web-
quests permite trabajar en la adquisición de competencias y habilidades, como el tratamiento de la
información y la competencia digital, aprender a aprender, la autonomía e iniciativa personal, entre
otras (Barba, 2008). Pero, además, su uso concreto en la enseñanza universitaria se muestra altamente
eficaz, tal como demuestran diversos estudios al respecto (Bernabé, 2008; Quintana y Martín, 2011).
Sin embargo, la novedad de nuestra propuesta reside en que el proceso de elaboración corre a
cargo de los alumnos, así como en la planificación de la tarea central propuesta para futuros usos
educativos. Sin duda, en el ámbito de la enseñanza universitaria, las nuevas tecnologías están infrau-
tilizadas (Selwyn, 2007) y todavía existe un dominio de la clase tradicional, en la que escasea el trabajo
colaborativo (Welker y Berardino, 2005-2006). Con esta actividad se buscó superar tales obstáculos y
que los estudiantes participaran plenamente en la elaboración de los contenidos de ciencias sociales,
además de que fueran conscientes de que un correcto uso y una gestión eficaz de la información son
tan importantes como el producto de la propia información.
2. Las TIC, la formación del profesorado y la enseñanza

de las ciencias sociales
El papel que actualmente ocupan las TIC en la sociedad ha supuesto que el docente haya adquirido
un nuevo rol en la gestión y transmisión del conocimiento (González, 2008). Por ello es una cuestión
fundamental aprovechar las dos principales funciones de internet (transmitir información y facilitar la
comunicación) como soporte didáctico en la enseñanza presencial. A pesar de que la integración de
las TIC en la educación suele relacionarse con el uso de nuevos medios y con la innovación educativa,
esta realmente debe hacerlo con una mejora significativa del proceso de enseñanza-aprendizaje (De
Haro, 2009). Estos cambios pueden representar ajustes más que revoluciones (López Yáñez, 2010),
pueden entenderse como un elemento de transformación, renovación y mejora (Rubia y Anguita, Ja-
rrín y Ruiz, 2010), y deben ser cambios planificados e intencionados (Sangrà, 2011). El uso de las nue-
vas tecnologías no implica automáticamente un aumento de la calidad de la enseñanza. De hecho,
la integración de las TIC en modelos formativos no adecuados, en vez de mejorar el aprendizaje de
los alumnos, lo empeora, lo que incrementa la carga de docentes y discentes (Rodríguez Izquierdo,
2011). Los futuros docentes, por tanto, deben orientar el uso de las nuevas tecnologías para mejorar
el proceso de aprendizaje y fomentar una enseñanza en habilidades, capacidades y competencias.
La introducción de la competencia digital en el ámbito educativo ha provocado que los centros
tuvieran que revisar su infraestructura y sus recursos, así como que el profesorado tuviera que poner-
se al día en cuanto al uso y la enseñanza de las nuevas tecnologías, para conseguir la alfabetización
digital de sus alumnos (Rodríguez Illera, 2004). Por esto es tan importante que los futuros docentes
superen algunos de los problemas que surgen para el correcto manejo de las TIC y su aplicación a la
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enseñanza. Tal y como indican Gutiérrez, Yuste, Cubo y Lucero (2011), la falta de habilidades tecno-
lógicas del alumnado y de capacidades en el trabajo colaborativo, o las pobres habilidades lectoras,
pueden suponer un inconveniente a la hora de implementar nuevas metodologías de aprendizaje
que integren las TIC. A pesar de que los alumnos universitarios actuales conviven con el uso cotidiano
de las nuevas tecnologías, son varios los trabajos que alertan de que muchos estudiantes se mues-
tran inseguros respecto a cómo integrar esas nuevas herramientas en su educación (Barnes, Marateo
y Ferris, 2007).
Para desarrollar plenamente la competencia en el tratamiento de la información y la competencia
digital hay que insistir en que la información en sí no lleva directamente al conocimiento. Transformar
la información en conocimiento exige unas destrezas de razonamiento para organizar la información,
relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.
Según Contreras y Vásquez (2007), el desarrollo de la indagación implica fortalecer varias habilidades:
observación, sistematización de datos, planteamiento de hipótesis, reflexión y acción. Es evidente
que entre el profesorado existe una importante convicción de que son necesarios nuevos aprendi-
zajes y nuevas habilidades docentes, ya que la sociedad actual es muy diferente a la de generaciones
anteriores (López Facal, 2010). Esto supone que para adquirir esos conocimientos es necesario apro-
vechar la información que proporcionan las nuevas tecnologías y analizarla de forma crítica mediante
el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, conociendo y relacionándose con entornos
físicos y sociales cada vez más amplios (Coll, Mauri y Onrubia, 2006; Lara y Repáraz, 2007; MacGregor
y Lou, 2004).
Todos estos aspectos deben situar al profesorado como protagonista activo en el tratamiento
de la competencia digital. Es necesario que el profesor haga que el alumno desarrolle una serie de
habilidades que le permita el acceso y la gestión de la información disponible en internet, teniendo
en cuenta que la red experimenta una actualización dinámica y permanente (Monereo, 2005). No
obstante, para que los profesores puedan transmitir esas habilidades, es imprescindible que las ad-
quiera anteriormente y de forma correcta. Necesitamos un profesorado reflexivo y activo, capaz de
generar aprendizajes profundos gracias a la riqueza de los materiales y recursos didácticos que nos
proporcionan las TIC (De Pablos, Area, Valverde y Correa, 2010). Por ello en las facultades de Educa-
ción debe enfocarse la adquisición de esa competencia más allá de la habilidad como usuario de las
nuevas tecnologías, y adentrarse también en la gestión y en el tratamiento de la información. Esto
supone que el profesor debe adoptar un nuevo perfil abierto a la innovación, y emplear las nuevas
tecnologías y los entornos virtuales para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (De Pablos,
2008, Del Moral y Villalustre, 2012).
En la última década, los estudios sobre la enseñanza de las ciencias sociales han insistido en la ne-
cesidad de incluir las TIC en el aula. Como opina Acosta (2010), la historia se encuentra en desventaja
respecto a las ciencias experimentales, debido a la imposibilidad de reproducir los hechos históricos
objeto de estudio. La introducción de las TIC da la oportunidad a los docentes de solventar algunos
de estos problemas. Las principales ventajas esgrimidas sobre el uso de las nuevas tecnologías para la
enseñanza de las ciencias sociales han girado en torno al aprendizaje autorregulado y significativo, a
la colaboración (tanto entre alumnos como entre docentes y discentes) y respecto al hecho de que la
enseñanza pueda ser más individualizada. También, como han mostrado Hernàndez (2011) o Rivero
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(2011), la utilización de figuras virtuales y la interactividad que permiten las nuevas tecnologías o el
uso de la multimedia expositiva son uno de los principales elementos que potencian la enseñanza
de la geografía y la historia.
Sin embargo, también es necesario incidir en la utilidad que poseen las nuevas tecnologías en
el ámbito de las ciencias sociales, más allá de ser un recurso de apoyo para la práctica docente, y
mostrar la oportunidad que estas nos brindan para potenciar la competencia social y ciudadana.
En este sentido, si consideramos, como indica Selwyn (2004), que una persona es competente en
valores cívicos cuando es capaz de conocer, hacer y tener una actitud en un contexto determinado
de actuación en los planos político, social y económico, el correcto manejo y la gestión de la informa-
ción que brindan las nuevas tecnologías permitiría a los estudiantes adquirir esas habilidades sociales
y ejercer una ciudadanía activa, participativa y crítica. Es necesario que los futuros maestros posean
unas competencias docentes que les permitan ejercer su labor formadora en concordancia con los
objetivos didácticos planteados desde la nueva normativa (Pavié, 2011). En este sentido, el uso de
webquests en la formación del profesorado de educación primaria, desde la didáctica de las ciencias
sociales, permite fomentar en los futuros maestros unos conocimientos más profundos de los con-
ceptos clave para la enseñanza de la geografía y la historia. Pero además los ayuda a adquirir, y saber
transmitir, habilidades en la gestión y el tratamiento de la información, a lograr una actitud crítica y
reflexiva que les permita diferenciar entre hechos y opiniones, así como a afianzar la capacidad de
construir conocimiento.
3. Resultados de la experiencia en el aula
3.1. Planteamientos previos
La actividad descrita la supervisaron los cinco docentes que impartieron dicha asignatura durante el
curso 2011-2012, y se realizó en los siete grupos de 3.º de grado de Educación Primaria de la Univer-
sidad de Murcia, que suman un total de 529 alumnos.
La selección de la webquest respondía a diversos objetivos, que iban más allá del aprendizaje de
su creación y uso. Uno era potenciar el aprendizaje autónomo del alumnado mediante el desarrollo
de herramientas para un aprendizaje más global y, sobre todo, procedimental y competencial. Esta
orientación es la base del carácter innovador del proyecto presentado (González, 2008). Junto a esta,
se pretendía que el alumnado adquiriera la capacidad de planificación y programación docente, ade-
más de que tomara conciencia de la importancia de la labor de selección y crítica de la información.
Esto nos permitía potenciar la reflexión sobre su propio papel como mediador en el proceso de en-
señanza-aprendizaje (Marquès, 2011), donde el docente ha de fomentar la construcción del conoci-
miento, incentivar una actitud crítica y reflexiva, así como promover un aprendizaje que insista en una
mayor autonomía del alumno. La webquest resultó una herramienta de gran utilidad para todo ello.
Centrándonos en la aportación de esta propuesta para el trabajo concreto de la planificación
docente, destacamos la apreciación que realiza Martín (2004), quien compara el proceso de elabo-
ración de una webquest con el propio de una unidad didáctica convencional. Las partes de las que
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consta son un estímulo para la reflexión sobre la acción docente, lo que contribuye directamente al
desarrollo y a la adquisición de la competencia pedagógica y curricular (Correa, 2004). Así se observa
al analizar sus apartados:
–– Introducción. Se presenta la actividad. Se ofrece un contexto y se diseña un objetivo que ha de

ser motivador para el alumnado.
–– Tarea. Se especifica la labor que ha de realizar el alumnado. La claridad y la concisión de la
propuesta son claves en la redacción del enunciado.
–– Proceso. Se describen minuciosamente cada uno de los pasos que ha de seguir el alumnado
para poder realizar correctamente la tarea asignada, teniendo en cuenta los problemas que se
pueden encontrar durante el proceso.
–– Recursos. Para realizar la tarea, el alumno tendrá que valerse de ciertos recursos que podrá en-
contrar clasificados y comentados en este apartado. Su correcta selección es clave para el éxito
de la actividad planteada, ya que han de estar perfectamente adaptados a la cognición de los
alumnos a los que se dirige.
–– Evaluación. Se señala cómo el docente va a evaluar la actividad, especificando qué se espera
obtener de la tarea realizada.
–– Conclusiones. Como cierre de la actividad se ha de mostrar una conclusión sobre lo aprendido
y/o destacar alguna cualidad de los trabajos.
Además, como complemento a la propuesta anterior, se llevó a cabo, de manera individual y au-
tónoma, una búsqueda de información en la red, lo que llevaba implícito una labor de recopilación,
lectura, selección y reflexión. Esto permitió trabajar diversos contenidos propios de las ciencias socia-
les, recogidos en el currículo de Educación Primaria, y comprobar su nivel de comprensión y capaci-
dad crítica a la hora de adaptar dichos recursos para el ciclo y curso seleccionado. Esta fase se muestra
fundamental, ya que la idoneidad del proceso, de la tarea y de los recursos propuestos dependerá
del grado de comprensión y dominio del tema seleccionado por parte del creador-organizador de
la actividad (Correa, 2004). De esta manera se demandaba del alumnado universitario similares ca-
pacidades a las que ellos mismos exigirían a sus futuros alumnos mediante el trabajo de la webquest
diseñada: análisis, evaluación, síntesis y argumentación de un grupo de contenidos concretos.
Junto a esto, se planteaba la realización de una guía de la actividad para uso docente, en la que
debían indicarse contenidos tales como número de sesiones, objetivos, contenidos y competencias,
además del tipo de metodología aplicada. Por último, se concretaba cómo iba a ser evaluada la
propuesta y se definían los criterios de evaluación. Con la realización de esta ficha se aseguraba que
la planificación de la actividad había sido completamente meditada y se procuraba igualmente el
trabajo directo con la legislación educativa vigente.
3.2. Consideraciones didácticas
Como se ha señalado, esta actividad perseguía que el alumnado fuera capaz de seleccionar y analizar
la información de manera crítica, secuenciar y organizar correctamente objetivos, contenidos, com-
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petencias, actividades, criterios y herramientas de evaluación, así como de evaluar la importancia de

la planificación de la acción docente. Además, nos permitía introducir las características propias de
la metodología de indagación y facilitaba el aprendizaje y la comprensión del vocabulario específico
de la asignatura y de conceptos geográficos e históricos concretos.
De la misma manera, este ejercicio contribuía a la adquisición de gran parte de las competencias
genéricas universitarias, especialmente aquellas relacionadas con las habilidades interpersonales, el
conocimiento aplicado al campo de estudio, la capacidad para adaptar el conocimiento a la prác-
tica, el trabajo autónomo, las habilidades en la gestión de la información, la capacidad de análisis y
síntesis, y las habilidades de investigación (Bernabé, 2008). El propio proceso de creación de la herra-
mienta en sí permite fomentar las habilidades de acceso y gestión de herramientas TIC. La necesidad
de incorporar fuentes y recursos fiables y de calidad para completar la tarea de indagación que una
webquest conlleva favorece la capacidad de gestión de la información, así como el desarrollo de
habilidades de investigación, a la vez que incentiva el pensamiento y análisis crítico. El proceso de
planificación de su puesta en práctica es la excusa perfecta para que el estudiante conozca el currí-
culo escolar de ciencias sociales, y la necesidad de evaluar la actividad diseñada permite la reflexión
docente sobre la propia actividad.
3.3. Desarrollo de la actividad
La elaboración de la webquest se planteó como una actividad grupal (de cuatro a seis miembros).
Se desarrolló en tres sesiones prácticas de dos horas cada una, a las que hay que sumar el trabajo
autónomo del propio estudiante fuera del aula.
Para su creación se recomendaron dos herramientas, seleccionadas por su facilidad de uso: «El
creador de webquest online» (Jorquera, 2011) y el generador «1, 2, 3: tu webquest» (Muñoz y Valero).
Los contenidos en los que trabajó cada grupo de estudiantes se seleccionaban libremente, por
lo que las temáticas fueron heterogéneas: ríos de España, conservación del medio ambiente, ciclo
del agua, vida de los íberos, descubrimiento de América, entre otros. Esto nos permitió ampliar los
contenidos de carácter geográfico e histórico con los que se iba a trabajar en nuestras aulas, a raíz de
las exposiciones orales de la actividad. Además, estas iban a ser colgadas en la wiki creada a tal efecto
y que facilitaría su consulta.1
3.4. Evaluación de la actividad
La evaluación de la webquest atendió a unos criterios muy concretos: realismo en su planificación,

corrección en la selección de sus contenidos y su originalidad, que eran evaluados mediante un sis-
tema de rúbricas, y que en algunos casos fue acompañado de una actividad de coevaluación, lo que
permitió reforzar el proceso de enseñanza-aprendizaje y fomentar el pensamiento crítico (Fernández,
2011).
1. V
éase http://didactictac.wikispaces.com/WebQuest.
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Cuadro 1. Criterios de evaluación de la actividad
Criterios de evaluación
Evaluación del proceso de planificación
 Selecciona, secuencia y organiza correctamente objetivos, contenidos, competencias, metodología y actividades, así como
criterios y herramientas de evaluación.
 Conoce y utiliza el vocabulario específico referente a la metodología y didáctica de las ciencias sociales.
 Evalúa la importancia de la planificación en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación de la webquest y sus contenidos
 Es original y atractiva.
 Es adecuada para el ciclo/nivel seleccionado.
 Utiliza un lenguaje y un vocabulario adecuados.
 Seleccionan información y recursos utilizados de manera crítica.
 Los recursos seleccionados son adecuados para el ciclo/nivel.
 Introduce y desarrolla correctamente la tarea y el proceso que ha de realizar el alumno, así como su evaluación y
conclusión.
El mayor problema al que podíamos enfrentarnos en la puesta en práctica de la propuesta era

la inversión de tiempo que podría suponer en el caso de que el desarrollo de la competencia digital
del alumnado no fuera el esperado. Por ello, considerábamos necesario conocer la percepción que
los alumnos poseían sobre semejante actividad, las dificultades a las que se habían enfrentado y los
procedimientos y las actitudes que habían adquirido con su elaboración.
La técnica utilizada para su evaluación fue la de un cuestionario con preguntas cerradas,
previamente validado por expertos universitarios del Área de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Los alumnos lo rellenaron anónimamente; evaluaron un total de doce afirmaciones. La escala de
estimación de todas las preguntas fue la siguiente: 1=nada, 2=poco, 3=bastante, 4=mucho. Fue
contestado por los 529 alumnos que realizaron la actividad. Los ítems y la media que se obtuvo
pueden comprobarse en el cuadro 2.
Al analizar los resultados del cuestionario se comprobó que el alumnado evaluaba positivamente
la contribución de esta actividad a la capacidad de programar actividades de manera coherente
(3,27 sobre 4), a la comprensión de la importancia de adaptar los recursos de internet a alumnos de
diferentes edades y niveles formativos (3,40), a la reflexión sobre el valor de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (3,24) y a valorar la labor del docente que usa las TIC en el aula procurando la
innovación educativa (3,36). Igualmente contribuyó a poder comprender la importancia de la plani-
ficación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (2,99) y a desarrollar un espíritu crítico a la hora de
buscar fuentes de información en la red (2,92). En menor medida, la realización de una webquest per-
mitió mejorar las destrezas informáticas de los alumnos (2,50). Pero, en cualquier caso resultó ser una
actividad bastante motivadora (3,06) y contribuyó en igual medida a la formación como docentes
(3,04) al desarrollar competencias que pueden ser útiles para el futuro laboral (3,02). Finalmente, los
estudiantes encuestados se mostraron bastante satisfechos con lo aprendido en la actividad (3,06) y
consideraron que la elección de la webquest como recurso fue adecuada (3,14).
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Cuadro 2. Cuestionario de evaluación de la actividad por parte del alumno
Valoración
Afirmaciones planteadas
(máx. 4)
La realización de la webquest ha contribuido…
 … a mejorar mis destrezas informáticas. 2,50
 … a comprender la importancia de la planificación en el proceso de e-a. 2,99
 … a programar actividades de manera coherente, teniendo en cuenta objetivos, contenidos,
competencias, etc. 3,27
 … a desarrollar un mayor espíritu crítico a la hora de buscar fuentes de información en internet. 2,92
 … a comprender la importancia de adaptar los recursos de internet a alumnos de diferentes edades y
niveles formativos. 3,40
Además me ha permitido…
 … reflexionar sobre el valor de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3,24
 … evaluar la labor del docente que hace uso de las TIC en el aula, procurando la innovación educativa. 3,36
 Ha resultado una actividad motivadora. 3,06
 Ha contribuido a mi formación como docente. 3,04
 Mi grado de satisfacción con lo aprendido a través de la realización de esta actividad práctica es
satisfactorio. 3,06
 He desarrollado competencias que me pueden ser útiles en mi futuro laboral. 3,02
 La elección de la webquest como recurso sobre el que trabajar es adecuada. 3,14
4. Conclusión
La elaboración de una webquest y la planificación de su puesta en práctica contribuyó a la formación

por competencias. En particular, la importancia adquirida por la competencia relacionada con el
tratamiento de la información y la competencia digital exigen del profesorado que tenga habilidades
en el correcto uso de la información que proviene de internet, para convertirla en conocimiento, por
lo que su formación en este sentido debe ser un elemento principal. Pero esta no puede limitarse al
conocimiento del software y su uso en el aula, sino que debe tener siempre como finalidad la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Del docente dependerá que se empleen las TIC para una
enseñanza tradicional o innovadora.
Los resultados obtenidos de la evaluación que realizaron los 529 alumnos sobre la actividad fue-
ron satisfactorios. El hecho de que el alumnado haya valorado la creación y el trabajo de la webquest
en su conjunto, la adquisición de habilidades relacionadas con la programación y la adaptación de
actividades y recursos, así como la necesidad de que el docente utilice las TIC para impulsar la inno-
vación educativa, refuerza esta conclusión. La creación de la webquest ha conseguido incentivar la
adquisición de nuevos contenidos por parte del alumnado mediante una actividad motivadora, y
ha posibilitado a los futuros maestros que se adentren en esas habilidades. El resultado de la expe-
riencia muestra la potencialidad del uso de esta herramienta, tanto en el ámbito didáctico como en
el puramente disciplinar, y sus aplicaciones futuras en la práctica docente en el aula. Aun así, somos
conscientes de que hay que mejorar algunos aspectos de esta actividad, como, por ejemplo, aquellos
relacionados con la adquisición de habilidades que tienen que ver con el desarrollo de un mayor
espíritu crítico a la hora de buscar fuentes de información en internet.
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En definitiva, lo importante de la utilización de las nuevas aplicaciones tecnológicas no es usarlas

por sí mismas, sino emplearlas para que produzcan innovaciones en la enseñanza. Si no cambia la
metodología, las TIC no servirán de mucho. El principal reto estriba en orientarnos hacia un pro-
cesamiento social de la información y una construcción colaborativa del conocimiento (en la línea
precisamente de las webquests). El uso de estos medios debe fomentar el pensamiento autónomo,
creativo y crítico.
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CC
CC
FUOC, 2013
Sobre los autores
Pedro Miralles Martínez

pedromir@um.es
Profesor Titular en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales de la Facul-
tad de Educación de la Universidad de Murcia
Ha trabajado en todos los niveles educativos, como maestro, profesor y catedrático de instituto y
asesor permanente de formación del profesorado. Actualmente es profesor titular de Universidad
de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Murcia, donde coordina un máster y un
doctorado sobre investigación e innovación educativa en educación infantil y primaria. Ha dirigido
varios proyectos de innovación e investigación educativa sobre didáctica de la historia en educación
infantil, primaria y secundaria. Ha participado en diversos proyectos de innovación en la enseñanza
universitaria. Es autor de libros y artículos sobre los conceptos de historiografía, patrimonio, familia,
ciudadanía, uso de las TIC y evaluación en la enseñanza de la historia, así como sobre el uso de los
libros de texto en las aulas.
Cosme Jesús Gómez Carrasco

cjgomez@um.es
Profesor Contratado Doctor en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales
Es Profesor Contratado Doctor en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y So-

ciales de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Tras realizar la tesis doctoral en la
Universidad de Castilla-La Mancha y ser investigador posdoctoral en la École des Hautes Etudes en
Sciences Sociales de París y en el Instituto de Historiografía de la Universidad Carlos III de Madrid,
actualmente centra sus líneas de investigación en la evaluación, en el desarrollo de las competencias
básicas desde el área de ciencias sociales y en la formación del profesorado de educación primaria.
110
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FUOC, 2013
Laura Arias Ferrer

larias@um.es
Profesora Contratada Doctor en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Socia-
les de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia
Licenciada en Historia por la Universidad de Murcia, y doctora por la Universidad de Alicante, actual-
mente es Profesora Contratada Doctor en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas
y Sociales de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Previamente pudo desarrollar su
labor como docente e investigadora en la Universidad de Murcia, merced a una beca de investiga-
ción predoctoral y a un posterior contrato posdoctoral. Su vinculación con el campo de la didáctica
se vio reforzado con su estrecha colaboración con los departamentos de didáctica del Museo de Arte
Ibérico del Cigarralejo (Mula, Murcia) y del Museo Arqueológico de Murcia, resultado de la cual fue
la elaboración de diversos materiales didácticos. Actualmente centra su trabajo en innovación en la
práctica docente y en la formación del profesorado de educación primaria.
Facultad de Educación
Universidad de Murcia
Campus Universitario de Espinardo
30100 Murcia
España
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FUOC, 2013
http://rusc.uoc.edu
ARTÍCULO
Trabajo en equipo
y liderazgo en un entorno
de aprendizaje virtual
Ana R. Pacios
areyes@bib.uc3m.es
Profesora titular del Departamento de Biblioteconomía y Documentación
de la Universidad Carlos III de Madrid
Gema Bueno de la Fuente

gbueno@bib.uc3m.es
Profesora ayudante de doctorado en el Departamento de Biblioteconomía y Documentación
Fecha de presentación: febrero de 2012

Cita recomendada
PACIO, Ana R.; BUENO, Gema (2013). «Trabajo en equipo y liderazgo en un entorno de aprendizaje
virtual» [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 2.
págs. 112-129. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-pacios-bueno/v10n2-pacios-bueno-
es>
ISSN 1698-580X
112
CC
Ana R. Pacios y Gema Buena de la Fuente
CC
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http://rusc.uoc.edu Trabajo en equipo y liderazgo en un entorno de aprendizaje virtual
Resumen
El objetivo de este trabajo es identificar relaciones y sinergias entre dos habilidades básicas ligadas
a la función directiva –trabajo en equipo y liderazgo– en el entorno de aprendizaje virtual de una
asignatura que pretende, entre otras cosas, la adquisición de ambas competencias. La metodología
utilizada fue doble: por un lado, encuesta diseñada al efecto y dirigida al alumno para conocer la
forma y modo de trabajar en equipo y ejercer el liderazgo y, por el otro, el análisis y seguimiento de
los registros o logs que genera la plataforma de e-learning Moodle en cuanto al uso de espacios y
métodos de comunicación (foros y chats) por parte de cada uno de los miembros de los equipos
de trabajo que se formaron. Los resultados de ambos análisis han permitido advertir dinámicas muy
diversas entre los distintos equipos así como una clara relación entre el trabajo en equipo, la gestión
del liderazgo, y la participación y el rendimiento obtenido por cada equipo. Se demuestra que los
grupos con un líder claro desde el inicio son los que obtienen mejores resultados.
Palabras clave
trabajo en equipo, liderazgo, conducta de grupo, enseñanza a distancia superior, tercer ciclo
Teamwork and leadership in a virtual learning environment

Abstract
The aim of this article is to identify the relationships and synergies between two basic management skills
– teamwork and leadership – in the virtual learning environment of a master’s degree programme sub-
ject, whose purpose, among other things, is to enable students to acquire both competencies. A two-fold
methodology was used: first, a qualitative analysis of a student survey specifically designed to gain an in-
sight into teamwork and leadership practices; and second, a quantitative analysis of Moodle activity logs
for each member of every team’s use of communication spaces and methods (forums and chats). The re-
sults obtained from both analyses showed that the dynamics varied considerably from team to team; that
there was a clear relationship between teamwork, leadership management and participation, and each
group’s performance; and that groups with a clear leader from the start obtained better results.
Keywords
teamwork, leadership, group dynamics, higher distance education, postgraduate study
1. Introducción
En este trabajo se expone la experiencia de análisis de dinámicas de trabajo en equipo y liderazgo

llevada a cabo en la asignatura de Dirección de servicios de información, con una carga lectiva de
6 créditos, durante el curso académico 2011-2012. Tiene carácter obligatorio y está incluida en el
programa del máster universitario de Bibliotecas y Servicios de Información Digital, que aplica un
modelo de enseñanza-aprendizaje semipresencial.
La metodología docente de la asignatura, implementada en el entorno virtual de aprendizaje
que posibilita la plataforma MOODLE, combina metodologías clásicas (lecciones magistrales, tutorías,
etc.) que han sido adaptadas y potenciadas con materiales didácticos y herramientas de comunica-
113
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ción y colaboración según requiere la modalidad educativa semipresencial, complementada con la

perspectiva del trabajo en grupo. Esta perspectiva se consideró imprescindible para reproducir el
ambiente laboral de los futuros directores de una biblioteca o servicio de información digital. Es una
realidad que, tal y como sucede en el día a día, estos se ven obligados a colaborar en un grupo de
trabajo, generalmente heterogéneo, y, además, esta colaboración se desarrolla en gran medida «vir-
tualmente», venciendo las barreras de tiempo y espacio. De ahí que se utilice una gran variedad de
herramientas de comunicación, tanto síncronas (chat, voz IP, vídeos de las clases presenciales graba-
das con MediaSite, etc.) como asíncronas (foros de debate, correo electrónico, wikis, etc.). El objetivo
final es que el alumno adquiera las competencias necesarias para constituir equipos efectivos de
trabajo de forma activa, «haciendo» y «cooperando» con sus compañeros, lo que implica escuchar,
preguntar, resumir, ser flexible, proactivo, asertivo y abierto a la crítica, todo ello en un entorno virtual.
2. Trabajo en equipo y liderazgo,

habilidades básicas ligadas a la función directiva
La capacidad de trabajo en equipo es una competencia transversal e interpersonal claramente reco-

nocida y a la que se da gran importancia en el marco de las competencias básicas que debe adquirir
el estudiante en las distintas titulaciones universitarias nacidas al amparo del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Tanto en el Acuerdo de Bolonia, en 1999, como en la definición de los
nuevos grados, ha existido unanimidad, con independencia de las áreas de conocimiento, respecto a
que los alumnos egresados alcancen, entre otras capacidades transversales, la del trabajo en equipo.
Hay métodos y experiencias de interés para su aplicación, especialmente en modalidades de apren-
dizaje virtual (Sigalés, 2004; Guitert, Romeo y Pérez-Mateo, 2007).
A la vez que se potencia el equipo es necesario desarrollar otras habilidades tan diversas como
la comunicación, la motivación, el liderazgo, la delegación, la asertividad, y la solución de problemas
(Ballenato, 2005). Existe una íntima relación entre trabajo en equipo y liderazgo (Gil, Rico y Sánchez-
Manzanares, 2008), entendiendo este último en el contexto educativo como la habilidad de guiar y
promover el trabajo en equipo, intentando la colaboración de todos los que forman parte de un grupo.
A partir de 1999 se empiezan a definir las competencias para las profesiones de la información (AS-
LIB, 2000). Con posterioridad, estas competencias se continúan validando, supervisando y ampliando
ante la evolución de la profesión hasta llegar al Euroreferencial en Información y Documentación (SEDIC,
2004). En el Libro blanco del Título de grado en Información y Documentación (ANECA, 2004), se puede
constatar que para todas las orientaciones profesionales el trabajo en equipo es una competencia
transversal de tipo personal, y que la capacidad de dirección y liderazgo tiene un carácter sistémico.
El máster universitario de Bibliotecas y Servicios de Información Digital que se imparte en la Univer-
sidad Carlos III de Madrid contempla entre sus objetivos específicos el de «formar expertos cualificados
para proyectar, dirigir y gestionar sistemas y servicios de información digital de calidad». Dado que la
gestión y la dirección son funciones imprescindibles en este marco, era obligado contar con una asig-
natura dedicada a la dirección de servicios de información, cuyos objetivos de aprendizaje incluyen:
114
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•• Ser capaz de formar, dirigir equipos y obtener resultados.

•• Poner en práctica las funciones interpersonales de un director que afectan directamente a sus
colaboradores: trabajar en equipo, formar, informar, comunicar y motivar.
Entre las muchas capacidades que se atribuyen al directivo, siempre deben estar presentes la ca-
pacidad de liderazgo y de crear equipo y relaciones (Mochón, 2006), que además son competencias
que justifican el éxito de una persona en su función directiva (Puga Villareal y Martínez Cerna, 2008).
A los directores de biblioteca también se les exige contar con estas habilidades para poder ejercer su
función de modo eficaz y eficiente (Young, Powell y Hernon, 2003).
3. Objetivo y preguntas de investigación
Los principales objetivos de este estudio son conocer si los alumnos son capaces de adquirir la com-
petencia de trabajar en equipo en un entorno virtual, así como identificar las particularidades de las
dinámicas de trabajo en equipo en este entorno, principalmente en cuanto a las formas de ejercer
el liderazgo.
Con esta finalidad se plantearon diversas preguntas de investigación, a saber:
•• ¿Cómo afectan los condicionantes de espacio y tiempo a los que están sometidos los alumnos
en el entorno virtual a la hora de trabajar en equipo?
•• ¿En qué medida influye la disponibilidad y el uso de herramientas de comunicación síncronas
y asíncronas?
•• ¿El entorno virtual y sus herramientas asociadas facilitan o entorpecen la creación de un equipo
y el ejercicio del liderazgo?
•• ¿Cómo ha influido la propuesta didáctica de la asignatura, estructurada en torno al trabajo en
equipo, en la adquisición de esta competencia y su relación con la de liderazgo?
•• ¿En qué medida resulta positiva la realización de una encuesta de preguntas abiertas para la
reflexión y la autoevaluación del desempeño del grupo y a nivel individual? ¿Qué conclusiones
aporta respecto a la metodología docente?
•• ¿Es posible reconocer patrones de comportamiento en torno a ambas competencias, y valorar
su adquisición, mediante el análisis cualitativo que proporciona una encuesta de preguntas
abiertas?
•• ¿Es posible identificar patrones de comportamiento en torno a ambas competencias mediante
el análisis cuantitativo de los registros de actividad que ofrece la plataforma de aprendizaje en
línea?
•• ¿La información proporcionada por el análisis cuantitativo corrobora la información recabada a
partir de instrumentos cualitativos?
115
CC
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4. Metodología
La metodología de la presente experiencia de aprendizaje y dinámicas de trabajo en grupo tiene dos

vertientes. Por un lado, el análisis cualitativo de la información que proporcionaron los estudiantes a
través de una encuesta. Y por otro, el análisis cuantitativo de los datos que genera la plataforma Moo-
dle procedentes de los foros y chats utilizados por los alumnos para la elaboración de los trabajos en
grupo exigidos en la asignatura. Antes de referirnos en particular a cada uno de los métodos utiliza-
dos conviene describir el escenario de investigación en el que se desarrolló y, más concretamente, la
metodología docente aplicada a la asignatura dada su estrecha vinculación con ambos.
4.1. El escenario de la investigación
Dada la necesidad existente hoy de saber trabajar en equipo en cualquier entorno de trabajo, y te-
niendo en cuenta que es uno de los temas vertebrales de la asignatura, los profesores responsables
de la misma establecimos que 4 de los 6 trabajos que debían realizarse para superarla se llevaran a
cabo mediante esta técnica. De este modo el alumno tomaría conciencia de lo que implica saber qué
es un equipo y cómo funciona, y se crearían situaciones propicias para ejercer el liderazgo con sus
conductas y acciones propias: realizar propuestas, valorarlas, estructurar al grupo, evaluar o valorar,
posibilitar la toma de decisiones, resolver problemas, asignar tareas, etc. (Ballenato, 2005).
Se formaron 11 grupos operativos con 4-6 integrantes, limitándose el número de alumnos por
grupo porque el trabajo colaborativo en grupos pequeños se ha demostrado eficaz para trabajar con
éxito competencias como el trabajo en equipo, la toma de decisiones y la resolución de problemas
(Ruiz, Sierra y Sarasa, 2011).
En un entorno presencial resulta complejo conocer las dinámicas internas de los grupos y la
existencia de liderazgo. En cambio, en el entorno virtual, es posible observar y obtener información
muy valiosa sobre estas conductas desde el momento en que se establecen espacios y métodos de
comunicación específicos para cada equipo de trabajo, como los foros y chats y otras herramientas
que ofrece la plataforma Moodle. Está demostrado que este sistema fomenta las relaciones sociales
entre los alumnos, contribuyendo al perfeccionamiento del trabajo en grupo y al incremento del
grado de participación de los alumnos en el mismo (Aceituno, 2011). Especialmente, los foros y chats
son herramientas comunicativas imprescindibles en la docencia virtual (Pérez et al., 2004; García et al.,
2004; Hernández Ramos, 2010).
Los mecanismos de comunicación e interacción con los que contó la asignatura fueron:
•• Foro de la asignatura, en el que participaron tanto profesores como alumnos planteando y res-
pondiendo preguntas o cuestiones de distinta índole relacionadas con la propia asignatura.
•• Foro de grupo de trabajo, un foro independiente y privado para cada grupo de trabajo creado
para facilitar la realización de los trabajos en equipo de la asignatura.
•• Chat para cada una de las sesiones presenciales, que permitía la participación de los alumnos que
seguían estas sesiones a distancia.
116
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•• Chat para cada grupo, que facilitaba la comunicación síncrona y complementaba la que propor-
ciona el espacio del foro, teniendo en cuenta que ofrece una mayor agilidad.
A los alumnos también se les dio la posibilidad de sugerir sesiones adicionales de chat-tutoría
cuando lo consideraran conveniente.
4.2. Método cualitativo: la encuesta individual

de la experiencia de trabajo en grupo
Como complemento a los 4 trabajos realizados en equipo, se propuso una actividad individual obli-
gatoria que consistió en la evaluación personal de esta experiencia. El propio estudiante actuó como
agente de evaluación, pretendiéndose con ello que tomara conciencia del proceso de adquisición
de algunas competencias ligadas a la asignatura, además de reflexionar sobre el aprendizaje de las
mismas y formular juicios de valor, práctica recomendada en la educación superior (Gil Flores y Padi-
lla-Carmona, 2009).
Una vez finalizados todos los trabajos grupales, el estudiante valoró su actuación y la de sus com-
pañeros de equipo a través de una encuesta diseñada al efecto con preguntas abiertas. Con este tipo
de preguntas se pretendía utilizar de forma cualitativa los comentarios vertidos por los alumnos. Las
11 preguntas del cuestionario se diseñaron pensando en conocer la interacción de las dos compe-
tencias –trabajo en equipo y liderazgo– con objetivos específicos para cada una de ellas:
1. Saber si hubo planificación del trabajo de grupo, cómo se produjo la división del trabajo y quién
decidió los pasos a seguir.
2. Reconocer los roles asumidos por los miembros del equipo y por ellos mismos, adquiriendo un
conocimiento más exacto de sí mismos y de su actuación en el grupo.
3. Identificar a los miembros que ejercieron el liderazgo y valorar su actuación.
4. Conocer la implicación y participación activa de los miembros del equipo en cada uno de los
trabajos realizados, valorando distintos criterios en una escala de 0 a 2 (0: no cumplió nunca, 1:
cumplió parcialmente, 2: cumplió siempre): la participación en el foro abierto; el cumplimien-
to del trabajo en los plazos establecidos; el nivel óptimo de calidad del trabajo entregado; la
propuesta de ideas; la no imposición de ideas sobre el resto de los miembros del equipo; y el
cumplimiento de los acuerdos y las normas del grupo.
5. Conocer si hubo cooperación, coordinación y puesta en común.
6. Saber si la toma de decisiones fue consensuada o no.
7. Percibir el empleo de los métodos o técnicas de trabajo en equipo explicados en la asignatura.
8. Advertir si se produjeron conflictos y de qué tipo.
9. Evaluar la experiencia personal de cada uno, en una escala de 1 a 10.
10. Identificar habilidades importantes para trabajar en equipo en sus compañeros, así como las
que no hubieran detectado.
11. Valorar esta actividad y su incidencia en los futuros trabajos en equipo.
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4.3. Método cuantitativo: el análisis de registros de actividad

en la plataforma
Además de la información que aportó el cuestionario, se hizo un seguimiento de los foros y chats
utilizados por los estudiantes en función del número de entradas y aportaciones, una práctica de
evaluación vinculada a los profesores y tutores virtuales (García, 2009).
Este seguimiento se fundamentó en un análisis cuantitativo a partir de los registros o logs que
genera Moodle mediante su módulo de administración de informes. Se seleccionaron los registros
de las actividades y acciones que tuvieran una mayor incidencia y representatividad en las dinámicas
de trabajo en grupo y liderazgo, desestimando aquellas consideradas pasivas o de no aportación. Las
tres actividades seleccionadas fueron: foro de la asignatura; foro de grupos; y chat de grupos. Y las
acciones: iniciar hilo en el foro (forum add discussion); publicar mensaje en el foro (forum add post);
actualizar mensaje en el foro (forum update post) y mensaje de chat (chat talk).
Los datos de los registros de actividad fueron descargados una vez finalizado el periodo docente de la
asignatura en formato de fichero .csv y posteriormente procesados mediante hojas de cálculo MS Excel.
5. Análisis de resultados
5.1. Resultados de la encuesta a los alumnos
El cuestionario fue realizado por 54 alumnos de los 60 que formaban parte del grupo. Las respuestas
se exponen a continuación:
1- Planificación del trabajo

No se dio una planificación en sentido estricto. Los alumnos repiten la misma metodología: siempre
hay uno que, de forma espontánea, inicia el debate en el foro y da las primeras pautas o sugerencias que
han de seguirse, desempeñando el rol de impulsor. A partir de este momento el chat es la herramienta
más utilizada y que facilita el trabajo en equipo por la posibilidad de comunicarse de modo síncrono.
Los aspectos más significativos observados en esta pregunta son:
•• La falta de planificación es general, incluso los alumnos la mencionan explícitamente refirién-

dose a «desconcierto y desorganización al inicio».
•• Una mayor eficacia observada en cuanto a la aplicación de técnicas de trabajo en equipo y
coordinación entre los miembros que se produce a partir del segundo trabajo y después de
haber visto el tema relativo al «Trabajo en equipo», lo que demuestra la utilidad y aplicabilidad
de lo aprendido en el trabajo diario.
•• El uso de otras herramientas de comunicación, además del foro y el chat dispuestos con este
objetivo, que manifiestan haber utilizado 6 alumnos como Skype, teléfono, correo electrónico
(Messenger y Hotmail) debido a que los miembros residían en países con horarios diferentes.
118
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•• La repetición del trabajo en algunos equipos debido a que no hubo una división de tareas sino
que cada uno, en función de sus circunstancias, hizo lo que le pareció más conveniente.
2- Roles desempeñados
Partiendo de las tres conocidas clasificaciones que podían utilizar (Ballenato, 2005; Belbin, 1996; Rob-
bins, 2009), las respuestas se muestran en la Figura 1:
Cada miembro del equipo He desempeñado múltiples

ha desempeñado un rol roles, 21, 38%
específico, 22,
39%
No he desempeñado ningún rol

específico, pero mis compañeros
sí, 13, 23%
Figura 1. Roles desempeñados en el trabajo en equipo
•• Los dos roles que más se ejercieron en todos los grupos por orden de importancia fueron:
organizador y coordinador. Le siguen los de controlador, cohesionador, finalizador e integrador,
todos ellos citados el mismo número de veces.
•• Solo un alumno admite haber ejercido el rol de líder del equipo.
3- Liderazgo
En todos los grupos de trabajo se puede identificar un líder a pesar de que las respuestas aportan los
siguientes datos (Figura 2):
No he identificado
ningún líder claro
en el grupo, 4, 8%
El liderazgo ha sido
compartido entre dos
miembros del equipo,
Existe un líder claro en 28, 57%
el grupo, 17, 35%
Figura 2. Identificación de líder en el equipo
119
CC
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4- Implicación y participación de los miembros

Los resultados obtenidos en esta pregunta son difícilmente valorables pues consideramos que no
siempre ha habido sinceridad, reflexión y autocrítica en las respuestas.
En cualquier caso, se puede deducir que en aquellos grupos donde se ha producido algún pro-
blema menor, especialmente desigualdades en el nivel de desempeño de los distintos miembros,
la encuesta ha reflejado estas situaciones con una valoración muy desigual de cada uno de sus
componentes identificándose claramente a los miembros conflictivos. Estos grupos, a su vez, tenían
medias de autovaloración más bajas que los grupos que han funcionado sin dificultades y que se
han valorado generalmente con la máxima puntuación. De forma global, se ha observado una me-
nor puntuación en todos los grupos en el ítem «No impuso sus ideas sobre los demás miembros del
equipo».
5- Cooperación, coordinación y puesta en común

Sólo un alumno manifiesta que no se dieron estos elementos en su equipo de trabajo. La mayoría de
los alumnos los relaciona directamente con los medios de comunicación utilizados, el foro y el chat.
Diez alumnos comentaron que fueron mejorando a medida que se iban sucediendo los trabajos
propuestos en la asignatura y que, en los primeros, se notó una menor cooperación, coordinación y
puesta en común.
6- Métodos o técnicas de trabajo en equipo

Las técnicas de trabajo enseñadas en la asignatura apenas se han utilizado o no se ha respondido
adecuadamente a la pregunta (Figura 3):
Han aplicado diversas No han utilizado ninguna

técnicas de trabajo en técnica de trsbsjo en equipo,
equipo, 17, 29% 20, 35%
No contestan
adecuadamente a
la pregunta, o no
contestan, 21, 36%
Figura 3. Uso de métodos y técnicas de trabajo en equipo
120
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Los 17 que manifestaron haber hecho uso de las técnicas de trabajo en equipo identificaron las
siguientes, por orden de importancia según las alusiones (Figura 4):
Tormenta de ideas 8
Foro de debate 3
Desempeño de roles 2
Diálogos simultáneos 2
Intercambio de opiniones 1
Cooperación interactiva 1
Discusión dirigida 1
Philipps66 1
Mesa redonda 1
Figura 4. Métodos o técnicas de trabajo en equipo
7- Conflictos
No se dieron conflictos significativos en los trabajos, 24 alumnos así lo han afirmado. El resto alude a
aspectos que provocaron malestar en ciertos momentos pero en ningún grupo llegan a considerar-
los una fuente de conflictos (Figura 5):
Desequilibrio en el
reparto de tareas, 4,
11%
Diferencias de opinión,
14, 37%
Mala comunicación,
7, 18%
Nivel de implicación
desigual, 13, 34%
Figura 5. Aspectos identificados en el trabajo en equipo
121
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8- Valoración personal de la experiencia

En la escala de 0 a 10 los alumnos valoraron que la experiencia de haber trabajado en equipo había
sido altamente satisfactoria (Figura 6):
14
12
12 11
10
10 9
8
Nº de alumnos
6 5
2 1 1 1
0
NC 5 6 7 7,5 8 8,5 9 10
Valoración del trabajo en equipo de 0 a 10
Figura 6. Valoración de la experiencia del trabajo en equipo
Por lo que se refiere a la valoración general que se infiere de los 11 grupos:
•• En 9 se valoró la experiencia de forma positiva, incluso en uno de los grupos se indicó que
había sido la asignatura, de las seis que constaba el cuatrimestre, en la que tuvieron la mejor
experiencia de haber trabajado en equipo.
•• Sólo en uno de los grupos se calificó la experiencia como mala y en otro se puntualizó que, a
pesar de haber tenido una buena experiencia, se preferían los trabajos individuales.
10- Presencia de habilidades para trabajar en equipo

Dado que no se proporcionaba ninguna lista de habilidades predeterminada, la dispersión fue muy
grande, llegándose a registrar hasta un total de 45 habilidades consideradas como necesarias, y un
total de 25 necesarias pero no existentes (Figura 7):
Proactividad 21
Comunicación 19
Capacidad de escuela y flexibilidad 13
Compromiso y responsabilidad 11
Asertividad 9
Buena disposición 8
Coordinación 8
Comunicación 7
Claridad de funciones y espíritu crítico 6
0 5 10 15 20 25
Figura 7. Habilidades para trabajar en equipo
122
CC
CC
FUOC, 2013
5.2. Resultados del análisis de registros de actividad
El uso dado por los estudiantes de los foros y chats permite extraer los siguientes datos, agrupados
según los distintos mecanismos de comunicación.
5.2.1. Foro de la asignatura
Los registros del foro de la asignatura han permitido obtener una serie de indicadores respecto al
número de hilos abiertos y al envío de nuevos mensajes, diferenciando las acciones realizadas por
alumnos identificados previamente como líderes a través de los resultados de la encuesta.
En números totales, 25 alumnos han iniciado 36 debates o hilos nuevos (forum add discussion),
mientras 47 alumnos han enviado algún mensaje a los hilos de discusión abiertos. Es decir, tan
sólo el 45% de los alumnos inician nuevos debates frente a un 72% que envían algún mensaje de
respuesta. Los registros han permitido identificar un conjunto de alumnos (15%) altamente parti-
cipativos, puesto que inician dos tercios de los debates, y entre los que se encuentran los líderes
identificados. De los nuevos hilos, el 33,3% (un tercio) han sido iniciados por líderes, predominancia
que disminuye ligeramente al tratarse de envío de mensajes al foro, donde los líderes envían un
27,5% de los mensajes.
En cuanto al envío de mensajes al foro de la asignatura (forum add post), la participación ha sido
más equilibrada y ha aumentado a 43 el número de alumnos que han enviado al menos un men-
saje de respuesta a algún debate, con un total de 117 mensajes nuevos. La media de mensajes por
alumno también es mayor que la de inicio de debates, y llega a 2,73, sin contar con los que no han
enviado ninguno.
5.2.2. Foro de grupos
El foro de grupos, en su visión general, evidencia diferencias más marcadas entre los alumnos y per-
mite identificar patrones de conducta y liderazgo.
Un total de 40 alumnos (dos tercios) han iniciado 160 nuevos debates (forum add discussion). Los
líderes han iniciado 66 debates (el 41,25%), lo que supone una mayor presencia de estos en el foro de
la asignatura, donde iniciaban el 33% de los debates. Asimismo, la participación de los líderes en el
foro de grupos es más visible que en el foro de la asignatura, ya que un 91,7% de estos han iniciado
debates de grupo, frente a un 66,7% que han iniciado debates en la asignatura.
En cuanto al número de mensajes enviados, la participación ha sido evidentemente más alta
que en el foro de la asignatura, alcanzando un total de 2.077 mensajes nuevos. Prácticamente todos
los alumnos (59 de 60) han enviado al menos un mensaje, con un rango de hasta 84 mensajes por
alumno. La media de mensajes por alumno ha sido muy alta, con un total del 34,62.
El protagonismo de los líderes resulta menos significativo en el envío de mensajes que en el inicio
de los debates. En este caso, los líderes, que representan el 20% de los alumnos, envían un 27% de los
mensajes, con una media de mensajes enviados 13 puntos por encima de la general (47,3 mensajes).
123
CC
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En definitiva, si tenemos en cuenta los datos relativos al foro de los grupos, es posible observar
una menor representatividad de los líderes en cuanto al envío de mensajes. Son los que impulsan
al resto a iniciar los trabajos y permiten relacionar el liderazgo con la orientación inicial y la guía del
trabajo en equipo.
Además de analizar los datos de envío de mensajes e inicio de debates en el foro de grupos de
forma global para toda la asignatura, se ha considerado pertinente realizar un análisis específico en
cada uno de los once equipos de trabajo activos. Este análisis ha permitido advertir dinámicas muy
diversas entre los distintos equipos formados. Se detectan grupos que han iniciado hasta 25 hilos
diferentes, con un volumen de mensajes que alcanza los 279, mientras que otros grupos, con tan sólo
6 hilos diferentes, han emitido hasta 332. La media de debates iniciados por cada grupo es de 13,9.
Si analizamos la presencia de los líderes de forma particular en cada grupo, vemos que resulta
representativa en cuanto al número de debates iniciados, un total de 66 (41,25%) y una media de
6 debates. Pero el porcentaje de mensajes enviados disminuye y está ligeramente por encima de la
media de su grupo. En definitiva, los líderes inician más debates, y es así como comienza su liderazgo
en el grupo, tal y como constatan las respuestas a la encuesta, pero su seguimiento en cuanto a
número de mensajes se equilibra rápidamente.
5.2.3. Estadísticas de los chats de grupo
El uso de los chats resulta aún más heterogéneo que el de los foros de grupos. Tan sólo 6 grupos lo
han utilizado efectivamente, mientras que los 5 restantes no lo han hecho, valiéndose de herramien-
tas externas o simplemente del foro.
En cifras globales, el uso de los chats es muy diverso. Si tan sólo tenemos en cuenta los chats en
los que ha asistido un 50% de los miembros del equipo, la cifra de sesiones se reduce a 42 (47% de
las sesiones registradas). El número de mensajes o líneas de chat en estas sesiones agrupa al 87%
y la duración media es de 65 minutos. Es necesario realizar un análisis más pausado de los datos,
por ejemplo, agrupando las sesiones contiguas en el mismo día y entendiéndolas como una única
sesión, para poder valorar con mayor precisión estos registros de actividad.
6. Conclusiones
El análisis de los resultados de la encuesta permite realizar algunas consideraciones globales de la

experiencia que responden en gran medida a las preguntas de investigación:
•• Es útil que el alumno analice y valore la experiencia de trabajar en equipo y, en particular, los
roles que se desempeña cada participante. Entender cuál es el rol específico de cada uno y cuál
el de resto de los miembros del equipo les ha servido de gran ayuda para sacar partido de las
diferentes aptitudes e interdependencias. Asimismo les ha permitido ver la diversidad como
algo enriquecedor puesto que entraña más posibilidades de obtener más y mejores resultados
124
CC
CC
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en el trabajo final, así como evidenciar que el trabajo realizado en equipo no es la simple suma
de trabajos individuales. Por otra parte, la autoevaluación individual del funcionamiento del
grupo a través del cuestionario, experiencia desarrollada en otros trabajos (Guitert, Romeo y
Pérez-Mateo, 2007), permite que los alumnos tomen conciencia del proceso seguido de cara a
mejorar o reforzar los puntos que hayan detectado como débiles en las siguientes experiencias.
•• La encuesta ha permitido valorar adecuadamente la idoneidad y utilidad de la teoría propor-
cionada por el profesor, así como identificar las áreas de mejora que deberían implementarse
en el próximo curso académico.
•• Los grupos liderados desde el comienzo obtuvieron mejores resultados, de ahí el interés en
favorecer la coordinación inicial de los equipos.
•• En cada grupo se identifica un liderazgo inicial espontáneo que se va afirmando conforme
avanzan los trabajos, proporcionando el impulso necesario para iniciarlos y orientarlos.
•• Para futuros cursos, se ha reconocido la conveniencia de hacer hincapié en la planificación del
trabajo antes de repartir tareas, analizando líneas a seguir, alternativas, y posibles resultados
que se deben obtener. Como ha ocurrido en otras experiencias similares relacionadas con el
trabajo en equipo en entornos virtuales (Guitert, Romeo y Pérez-Mateo, 2007), los estudiantes
han tomado conciencia de la importancia de una buena planificación en el resultado final del
trabajo y de la diversidad de formas de abordarlo.
•• El proceso de enseñanza-aprendizaje virtual, en grupo y con modalidades de comunicación
síncronas y asíncronas, es valorado positivamente por los alumnos a pesar de sus iniciales
reticencias. Esta modalidad les ha obligado a modificar sus hábitos en relación con la forma
conocida de trabajar en grupo. La experiencia demuestra que aprenden a trabajar de forma
colaborativa y adquieren otras competencias derivadas del trabajo en equipo desarrollado en
un entorno virtual, como las habilidades de argumentación, el análisis crítico y constructivo, el
consenso, la tolerancia, el respeto por las ideas de los demás, la toma de decisiones grupales,
etc.
De los datos obtenidos de Moodle sobre el uso de las herramientas habilitadas para la comunica-
ción, se puede llegar a las siguientes conclusiones:
•• El trabajo en grupo en un entorno virtual elimina en parte las reticencias a la participación y

aumenta, por tanto, la proliferación de mensajes en los foros.
•• En el entorno de trabajo de cada grupo, se observa una mayor comodidad de los miembros
respecto al foro de la asignatura en cuanto al número de mensajes enviados y el tono de los
mismos, y disminuyen las diferencias entre líderes y el resto de componentes del equipo, equi-
librándose el número de contribuciones al foro.
•• Los líderes se revelan más participativos contribuyendo significativamente al inicio y al poste-
rior desarrollo del trabajo en equipo.
•• El número de alumnos por grupo no parece ser un indicador determinante en cuanto al grado
de organización o número de contribuciones, ya que existen patrones muy diferentes.
125
CC
CC
FUOC, 2013
Esta experiencia confirma que la metodología aplicada en la asignatura en cuestión se ha revela-

do útil en esta modalidad semipresencial y en esta materia dedicada a las habilidades relacionadas
con la función directiva. El alumno ha adquirido la competencia del trabajo en equipo y ha visto su
dimensión en un entorno virtual. Asimismo, se demuestra la utilidad de los registros de actividad en
la plataforma de aprendizaje en línea como un indicador cuantitativo y significativo de la actividad y
los comportamientos de los alumnos en relación con la participación, dinámicas de grupos y gestión
del liderazgo, que a su vez, ha confirmado la información obtenida a partir del análisis cualitativo
mediante una encuesta de preguntas abiertas.
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127
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Sobre las autoras
Ana R. Pacios
areyes@bib.uc3m.es
Profesora titular del Departamento de Biblioteconomía y Documentación
Profesora titular del Departamento de Biblioteconomía y Documentación de la Universidad Carlos III

de Madrid desde 1996. En la actualidad, es subdirectora del Departamento y coordinadora general
de la asignatura transversal Técnicas de búsqueda y uso de la información que se imparte en todos
los grados de la universidad. Sus líneas de investigación están relacionadas con las técnicas de ges-
tión y dirección aplicadas a las bibliotecas y a los servicios de información. En particular, sus trabajos
se han centrado, básicamente, en la planificación, la evaluación, la calidad y el marketing.
Gema Bueno de la Fuente

gbueno@bib.uc3m.es
Profesora ayudante de doctorado en el Departamento de Biblioteconomía y Documentación
Profesora ayudante de doctorado en el Departamento de Biblioteconomía y Documentación de la

Universidad Carlos III de Madrid desde 2005, y doctora en Documentación desde 2010. Ha realizado
varias estancias de investigación, la más reciente en el Center for Academic Practice and Learning
Enhancement de la Universidad de Strathclyde (Reino Unido), en colaboración con el JISC Centre for
Educational Technology and Interoperability Standards (CETIS). Sus líneas de investigación priorita-
rias son las tecnologías de e-learning, los recursos educativos abiertos (REA), las bibliotecas digitales,
los repositorios y la preservación digital.
Departamento de Biblioteconomía y Documentación

Universidad Carlos III de Madrid
c/ Madrid, 126
28903 Getafe, Madrid
España
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http://rusc.uoc.edu
ARTÍCULO
Cómo conocer el estado

del aprendizaje organizativo
en las universidades
Mireia Tintoré Espuny
mtintore@uic.es
Vicedecana de la Facultad de Educación de la Universidad Internacional de Cataluña (UIC).
Albert Arbós Bertran

aarbos@uic.es
Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Internacional de Cataluña.
Fecha de presentación: abril de 2012

Cita recomendada
TINTORÉ, Mireia; ARBÓS, Albert (2013). «Cómo conocer el estado del aprendizaje organizativo en las
universidades» [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 10,
n.º 2. págs. 130-148. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-tintore-arbos/v10n2-tintore-arbos-es>
ISSN 1698-580X
Resumen
Para mejorar el gobierno y la gestión de las universidades, en este artículo proponemos un instru-
mento para conocer el estado del aprendizaje organizativo en una universidad. Se trata de un cues-
tionario en torno a los principales factores que influyen en el aprendizaje de la universidad en su
conjunto, o de cualquiera de sus unidades (facultades, departamentos). El estudio de los resultados
nos permitirá actuar sobre ellos y mejorarlos.
Palabras clave
aprendizaje organizativo, estadio de aprendizaje, universidades que aprenden
130
CC
Mireia Tintoré Espuny y Albert Arbós Bertran
CC
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http://rusc.uoc.edu Cómo conocer el estado del aprendizaje organizativo en las universidades
Identifying the stage of growth in the organisational learning capacity

of universities
Abstract
In order to improve university government and management, in this article we propose a tool for identi-
fying the stage of growth in the organisational learning capacity of a university. It consists of a question-
naire about the main factors affecting learning in a university as a whole, or in any of its units (faculties,
departments, etc.). An analysis of the results will enable us to act upon them and make improvements.
Keywords
organisational learning, stages of learning capacity, learning universities
1. Introducción
Toda innovación y mejora en el gobierno de una organización requiere conocer previamente cuál es
el estado de la institución de cara a tomar las medidas oportunas. En este artículo proponemos un
instrumento para conocer el estado del aprendizaje organizativo en una universidad, partiendo
del estudio de cada una de sus facultades o de toda la institución en general.
Se trata de un cuestionario en torno a los principales factores que influyen en el aprendizaje de
la universidad como tal y por lo tanto esta investigación se enmarca dentro del tema de las organi-
zaciones que aprenden.
2. Cómo se puede convertir una universidad

en una organización que aprende
Para que un centro educativo se convierta en una «organización que aprende», habría que empezar
por analizar su estado de aprendizaje: cuáles son las barreras que impiden aprender y hasta qué
nivel están desarrollados los distintos elementos que facilitan el aprendizaje, en especial la cultura
organizativa, el liderazgo y el trabajo en equipo; se ha de comprobar también cuál es la situación de
los miembros de la organización respecto al aprendizaje y hasta qué punto la visión y la misión de la
entidad favorecen que la organización se convierta en una «organización que aprende».
En un segundo momento, habrá que elaborar un plan para bloquear las barreras que impiden
que se produzca el aprendizaje a nivel personal, grupal o de organización. En tercer lugar, o paralela-
mente a la fase anterior, se han de desarrollar al máximo los elementos facilitadores del aprendizaje.
El centro ha de ofrecer estructuras de apoyo al aprendizaje no tanto con formación formal sino me-
diante su propio quehacer cotidiano y favoreciendo la relación entre teoría y práctica (Bolívar, 2000).
Se trata de ir creando aprendizaje en los diferentes niveles de la organización: desde el individuo
hasta las relaciones con otras organizaciones, pasando por los diferentes grupos y por la organización
131
CC
CC
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en su conjunto (véase figura 1). De esta manera las universidades pueden convertirse en lo que Elaine
Martin (1999) llama learning universities.
Parece que la imagen que más se acerca a una universidad que aprende es la de una comunidad
profesional de aprendizaje en la que existe una visión y una misión comunes, un compromiso entre
los profesionales y una extensa cultura de colaboración y liderazgo compartido. Para conseguir ese
objetivo posiblemente haya que ir pasando por una serie de escalones o estadios (Gairín, 2000, 2007;
Leithwood, 2000). Ese es el objetivo al que hemos de dirigirnos y por ello es importante empezar por
saber en qué situación se halla cada facultad o cada universidad.
3. Determinación del instrumento para conocer

el estado de aprendizaje de una universidad
A riesgo de simplificar excesivamente, y basándonos en un amplio estudio bibliográfico,1 podemos
indicar los requisitos mínimos que debería tener una institución educativa para convertirse en una
«organización que aprende», y que muestra la figura 1.
Ahora bien, ¿cómo podemos saber si existen estos factores que aseguran el aprendizaje?
Hemos querido conocer esos factores a través de un cuestionario puesto que nos ha parecido
un instrumento más generalizable y que al propio tiempo permite comparar los resultados. Tam-
bién por las características propias de los cuestionarios, es decir, porque son instrumentos relativa-
mente económicos, incluyen las mismas preguntas para todos los encuestados, pueden asegurar
el anonimato, suelen ser fáciles de puntuar y proporcionan tiempo para que los sujetos piensen las
respuestas.
Sin embargo, la elaboración de este cuestionario no ha sido tarea fácil, no sólo por lo comple-
jo que resulta medir el estadio de desarrollo de una organización en lo que respecta al trabajo en
equipo, el liderazgo o la cultura, sino también por la dificultad añadida de tener que medir valores
intangibles como el compromiso, el grado de veracidad o la confianza entre los miembros de una
institución.
Se trataba de diseñar un cuestionario para saber hasta qué punto están desarrollados los facilita-
dores de aprendizaje en una institución determinada y qué tipo de barreras existen, para determinar
cuál es la disposición hacia el aprendizaje de esta institución y hasta qué punto se está produciendo
un desarrollo de las personas y de la propia organización.***
Las respuestas al cuestionario habían de permitir describir la situación de aprendizaje de una
determinada institución educativa, es decir, mostrar algo que ya se había producido de cara a una
posterior actuación y mejora.
1. P
ara el estudio bibliográfico, véase Tintoré (2010).
132
CC
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4. Proceso de elaboración del cuestionario
En un primer momento, buscamos otros cuestionarios que respondieran a nuestra inquietud y, aun-
que encontramos tres ejemplos muy interesantes de los que extrajimos muchas y buenas ideas,2 nos
pareció más conveniente preparar un cuestionario propio partiendo de los factores que facilitan o
dificultan el aprendizaje organizativo en una universidad.
Figura 1. Factores que favorecen y dificultan el aprendizaje organizativo
Estructura Elementos característicos

- Flexible de una organización Barreras
- Abierta humanística: Externas
- No lineal - Centrada en las personas Internas:
- Escasa distancia jerárquica - Raíces en la sociedad - Falta de coherencia pensamiento-
- Democrática - Proyección en la sociedad acción
- Equipos y subculturas - Falta de expresión de ideas
alineados con la visión - Falta de apertura frente a errores
- Buenos canales de - Falta de integridad directiva
comunicación - Intentar mantener el statu quo
- Falta de recursos
- Falta de tiempo
Recursos - Aislamiento intelectual
adecuados - Mala comunicación
- Materiales - Falta de iniciativa
- Temporales
- Tecnológicos
- Humanos Comunidad de aprendizaje
- Formativos CA
Aprendizaje organizativo
AO Trabajo en equipo
Aprendizaje entre equipos - Comunicación abierta y
AIE
honesta
Aprendizaje en equipo - Participación
AE
- Se comparte conocimiento
AI Aprendizaje
Cultura Inter-dependencia
individual
- Colaborativa y - Alineamiento con la misión y
participativa compromiso con los valores
- Favorable al cambio - Disposición a aprender del error
y al aprendizaje - Apertura a otros equipos
- Alineada en torno a
valores y a la visión
- Comprometida con
los alumnos y su Liderazgo
aprendizaje - Características: transformacional, disperso, flexible
- Clima de confianza, - Actitudes:
satisfacción • Identificar y articular la visión
personal, estabilidad, • Fomentar la aceptación de metas y participación
transparencia • Dar apoyo, evaluación y modelos
• Tener altas expectativas
• Ofrecer estimulación intelectual
• Promover la comunicación efectiva
Fuente elaboración propia
2. Cuestionario presentado por Dibbon (1999); cuestionario elaborado por Rodríguez Antón y Trujillo Reyes (2007) para la
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UAM; y cuestionario presentado en la HBR por Garvin, Edmondson
y Gino (2008).
133
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El objetivo general era el siguiente: analizar el estado de aprendizaje organizativo de una deter-
minada facultad o universidad en un momento concreto de cara a establecer acciones de mejora.
El cuestionario se estructuró en dos grandes partes: la primera referida al aprendizaje individual
y la segunda al aprendizaje organizativo. Se seleccionaron las siguientes dimensiones: en primer lu-
gar los datos personales y profesionales. Seguidamente la dimensión de aprendizaje individual. Por
último, en el apartado correspondiente a aprendizaje organizativo, siete dimensiones o factores que
son los que mostramos en la figura 1. A partir de ahí, se redactaron los diferentes ítems o variables
correspondientes a cada dimensión.
El formato general de los ítems se basa en la escala valorativa Likert con una gradación de 1 a 4
para evitar que los encuestados se refugien en el 3 como valor intermedio, en un intento de que las
respuestas sean lo más significativas posibles y se evite el sesgo de respuesta central.
Una vez diseñado el borrador, se validó el contenido por medio de expertos, que juzgaron la
capacidad del cuestionario para evaluar todas las dimensiones que deseamos medir.
Se utilizó la técnica de jueces por medio de ocho expertos externos: Dr. Joaquim Pèlach (Universi-
dad de Girona), Dr. José Tejada (Universidad Autónoma de Barcelona), Dr. José Daniel Barquero (ESERP
Business School), Dra. Isabel Parés y Dra. Claudia Ortega (Universidad Panamericana de México), Dr.
Pere Puig (Universidad del Istmo, Guatemala), Dr. José Antonio Liébana (Universidad de Granada), Dr.
Juan Milá (Universidad de la República de Montevideo).
La validación se realizó preguntando a los expertos si «sobraba o faltaba algún ítem», y si «la
redacción de los ítems era correcta». Con todos los datos recogidos, se procedió a la revisión del
instrumento para lo que se siguieron las sugerencias aportadas por los jueces.
Incluimos a continuación una copia del cuestionario definitivo. La ventaja que tiene este cuestio-
nario, desde nuestro punto de vista, es que puede servir tanto para analizar el estado de una facultad
como el de toda una universidad. También permite analizar departamentos y establecer compara-
ciones entre diferentes unidades.
CUESTIONARIO SOBRE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

EN LAS UNIVERSIDADES
Datos generales del encuestado
1. Estudios superiores realizados
2. Másteres o actividades de formación continua realizados
3. Universidad, facultad y área a la que pertenece
4. Edad
4.1. 24 a 30 años
4.2. 31 a 40 años
134
CC
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4.3. 41 a 50 años
4.4. 51 a 60 años
4.5. Más de 60 años
5. Sexo :
6. Años de vida laboral
6.1. De éstos, cuántos en la docencia
6.2. De éstos, cuántos en la universidad / facultad
7. Categoría laboral
7.1. Profesor de plantilla
7.2. Profesor asociado
7.3. PAS
8. Horas semanales de dedicación al centro
8.1. 12 o más horas
8.2. Menos de 12 horas
Preguntas relacionadas con el aprendizaje personal
Estas preguntas pretenden medir cómo se produce el aprendizaje personal en la facultad. Por favor,
marque la respuesta que se ajuste más a su caso personal.
Señale de 1 a 4 (1 = nada de acuerdo, nunca, nada; 2 = algo de acuerdo, alguna vez, en poca
cantidad; 3 = bastante de acuerdo, casi siempre, en bastante cantidad; 4 = totalmente de acuerdo,
siempre, mucho), si está de acuerdo con las siguientes afirmaciones.
1 2 3 4
AI 0 Como resultado de mi trabajo en este centro he mejorado profesionalmente
AI 00 Como resultado de mi trabajo en este centro he mejorado personalmente
Observaciones
1.- De qué manera se ha producido el aprendizaje (evalúe cada punto de 1 a 4, de los menos
significativos para usted a los más significativos)
1 2 3 4
AI 1 Trabajo en equipo del departamento
AI 2 Asistencia a jornadas, congresos
AI 3 Preparación de comunicaciones para congresos y jornadas
AI 4 Preparación y publicación de artículos en revistas especializadas
AI 5 Lecturas de tipo profesional
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AI 6 Preparación individual de las clases
AI 7 Preparación conjunta de las clases con compañeros de área
AI 8 Aprendizaje en el trabajo que se realiza con los alumnos en clase
AI 9 Interacciones con el alumnado en tutoría
AI 10 Mentoring (asesoramiento individual para facilitar la acogida en un lugar de trabajo)
AI 11 Coaching (entrenamiento personal para mejorar en aspectos destacables y luchar
contra aspectos menos positivos)
AI 12 Conversaciones con los compañeros
AI 13 Entrevistas con la dirección de la facultad
AI 14 Entrevista con mi jefe más directo (responsable de área)
AI 15 Asistencia a clases de un/a compañero/a
AI 16 Asistencia a mi clase por parte de otros/as compañeros/as
AI 17 Participación en programas de formación internos
AI 18 Participación en programas de formación externos
AI 19 Participación en programas de evaluación interna
AI 20 Participación en programas de evaluación externa
AI 21 Autoevaluación
AI 22 Estudio
AI 23 Otros (indíquelos)
Por favor, conteste ahora brevemente a estas preguntas abiertas.
•• De los elementos anteriores, indique los cinco que más favorecen el crecimiento sostenido
personal y profesional (aunque no suela utilizarlos).
a.
b.
c.
d.
e.
•• Característica muy distintiva de su centro en relación con el aprendizaje profesional.

•• ¿Qué echa en falta dentro de la facultad en relación con el aprendizaje profesional?
•• ¿Qué tipo de formación desearía proponer a la facultad en general?
•• ¿Qué aspecto profesional desearía mejorar a nivel personal?
•• ¿De qué persona/s ha aprendido más en su trabajo en esta universidad?
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•• ¿Quién le ha ayudado más en esta universidad?

•• ¿Ha participado en actividades de mejora profesional en los últimos tres años?
•• ¿Ha recibido apoyo de su Facultad para realizar dichas actividades?
Preguntas relacionadas con el aprendizaje organizativo
Las preguntas que se muestran a continuación pretenden valorar el estadio de aprendizaje organi-
zativo en el que se halla la Facultad de Educación. Por favor, marque la respuesta que más se ajuste
a su percepción sobre el estado de esta organización en general. No se trata de una evaluación de
su experiencia personal sino de un análisis institucional.
Entendemos el aprendizaje organizativo como la capacidad de las organizaciones para
aprender nuevas habilidades y conocimientos y por lo tanto mejorar continuamente, al tiempo
que mejoran las personas que trabajan en ellas.
Para empezar, califique de 1 a 4 las preguntas correspondientes al bloque 0. El 1 corresponde a la
calificación más baja y el 4 a la más alta.
Bloque 0
1 2 3 4
0 Califique el nivel de aprendizaje organizativo en el que se encuentra su universidad
00 Califique el nivel de aprendizaje organizativo en el que se encuentra su facultad
A continuación, señale de 1 a 4 (1 = nada de acuerdo, nunca, nada; 2= algo de acuerdo, alguna

vez, en poca cantidad; 3 = bastante de acuerdo, casi siempre, en bastante cantidad; 4 = totalmente,
siempre, mucho) su valoración de cada uno de los ítems.
Bloque 1
Trabajo en equipo
En esta facultad / universidad…
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B1 Los equipos de área se reúnen con asiduidad
B2 En los equipos se pueden exponer las ideas libremente
B3 Gracias a los equipos se pueden detectar mejor los errores
B4 En los equipos se corrigen los errores
B5 Cuando se trabaja en equipo se crea conocimiento
B6 En los equipos se analizan temas en profundidad
B7 En los equipos se ponen en práctica iniciativas innovadoras
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B8 En los equipos se resuelven problemas en común
B9 Las decisiones de los equipos suelen ser de alta calidad
B10 Los jefes de equipo tienen autonomía para trabajar y tomar decisiones
B11 En los equipos todos participan
B12 En los equipos se tienen en cuenta las opiniones de todos los miembros
B13 En los equipos se asignan tareas
B14 En los equipos suelen producirse resultados
B15 Se organizan reuniones de trabajo entre diferentes áreas
B16 Todos reciben formación para aprender a trabajar en equipo
B17 Las decisiones de los equipos se tienen en cuenta
B18 Se comparte el conocimiento entre los diferentes equipos de trabajo
B19 El clima que impera en los equipos de trabajo es de colaboración
B20 El trabajo en equipo es considerado importante debido a que en ese contexto se
genera un mayor aprendizaje organizativo
B21 El conocimiento adquirido individualmente se comparte en los equipos
B22 El conocimiento adquirido individualmente se comparte en la facultad
Bloque 23
Liderazgo y visión
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B23 La junta de facultad (en adelante JdF) crea procesos participativos para moldear el
futuro de la facultad
B24 La JdF comunica la visión3
B25 La JdF apoya intensamente a los mandos medios (jefes de área)
B26 Los responsables de área ejercen un liderazgo adecuado
B27 Los responsables de área tienen espíritu de servicio
B28 Los responsables de área animan a comunicarse de forma abierta y continua
B29 El liderazgo está distribuido por la facultad
3. La visión es la ubicación de la empresa en escenarios futuros. Es más que un sueño, puesto que debe ser viable, realista y
medible en el tiempo. Es la imagen clara del estado deseado, que logra motivar a los miembros de la organización a con-
vertirlo en realidad. («Nociones básicas de planificación empresarial». <http: //www.coninpyme.org> [fecha de la consulta:
1 junio 2009]).
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B30 Los líderes comparten sus experiencias (éxitos y fracasos) con los demás
B31 Los jefes son capacitadores y contribuyen al aprendizaje de sus colaboradores
B32 Las innovaciones surgen de un proceso de reflexión y discusión común
B33 El profesorado lidera las iniciativas
B34 Se evalúa el desempeño en los distintos niveles (docencia, tutoría, investigación,
gestión…)
B35 Existen canales adecuados de retroalimentación para todos los miembros de la
organización
B36 Se reconocen y valoran los éxitos del profesorado y PAS
B37 Existe una adecuada descentralización de la toma de decisiones
Bloque 34
Cultura y valores
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B38 Existe una cultura favorable al aprendizaje
B39 Se conoce la misión4 de la universidad y se tiene en cuenta en la práctica diaria
B40 Todos comparten la misión y visión de la universidad y se sienten responsables de ellas
B41 Se conocen los objetivos anuales de la facultad
B42 Existe interés por llevar a la práctica los objetivos de la facultad
B43 Se promueve la colaboración
B44 Se llevan a cabo experiencias innovadoras
B45 Existe apoyo entre el profesorado
B46 Las relaciones son de confianza
B47 Se tienen altas expectativas en las personas
B48 Existe gran compromiso con el aprendizaje del alumnado
B49 Se promueve la reflexión sobre el propio aprendizaje
B50 Cuando se identifica una «mejor práctica» en un área, ésta se comparte para ser usada
por el resto de la facultad
B51 A las personas que arriesgan y fracasan se las anima a intentarlo de nuevo
4. Misión: necesidades reales del alumnado y de los profesionales que la organización intenta satisfacer a través del servicio
que presta a la sociedad (Pérez López, 1997). En este caso, puede equivaler a ideario.
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B52 El diálogo profesional se centra en cómo hacer las cosas mejor y compartir mejor el
conocimiento
B53 El diálogo profesional está abierto a explorar temas conflictivos
Bloque 4
Estructuras
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B54 Existen estructuras flexibles
B55 Los equipos y áreas están alineados con la misión y visión de la universidad
B56 Existen estructuras democráticas y se promueve la participación y la colaboración
B57 La estructura organizativa ayuda a compartir el conocimiento logrado por los
integrantes
B58 Se establecen canales de comunicación ágiles con el alumnado para conocer sus
necesidades y expectativas
B59 Se considera la opinión de los estudiantes en la toma de decisiones de la facultad
B60 Los canales para dar a conocer la información son adecuados
B61 Existe abundante intercambio de información
B62 Se promueve la asistencia de los profesores a cursos o seminarios de formación
continua
B63 Las estrategias para el desarrollo y el aprendizaje se centran en el aprendizaje
individual
B64 Las estrategias para el desarrollo y el aprendizaje se centran en el aprendizaje en
equipo
B65 Las estrategias para el desarrollo y el aprendizaje se centran en el aprendizaje de toda
la organización
Bloque 5
Recursos
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B66 Se realizan reuniones en las cuales se comparten experiencias e información
B67 Cuando se decide introducir una innovación o iniciativa, se facilitan todos los recursos
temporales, materiales y humanos
B68 Las nuevas tecnologías han estimulado el desarrollo de nuevos aprendizajes
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B69 Los miembros de la organización buscan constantemente nuevas formas de aplicar las
tecnologías a su enseñanza y aprendizaje
B70 Se motiva a sus miembros a utilizar las aplicaciones informáticas para realizar un
trabajo más eficaz
B71 Se actualiza constantemente la información que se encuentra en la web interna
B72 Se buscan siempre los recursos necesarios para implementar nuevas iniciativas
B73 La adaptación de los servicios a las nuevas necesidades de los estudiantes se realiza
rápidamente
B74 Los recursos materiales para la enseñanza-aprendizaje son adecuados
B75 Los recursos materiales para la enseñanza-aprendizaje se utilizan eficientemente
B76 Cuando una persona abandona la organización, sus experiencias y conocimientos
permanecen accesibles para el resto de miembros
B77 La facultad cuenta con mecanismos de captura, almacenamiento y transmisión del
conocimiento
Bloque 6
Apertura al entorno
1 2 3 4
B78 Existe relación con otras instituciones de enseñanza de nivel similar como medio para
el aprendizaje
B79 Existe relación con otras instituciones de enseñanza infantil y primaria como medio
para el aprendizaje
B80 Se crean sólidas relaciones con la comunidad universitaria
B81 Se aprovechan las oportunidades del entorno (nuevas leyes, nuevas necesidades,
cambios sociales) como estímulo para la mejora
B82 Se mantienen relaciones con los/las ex alumnos/as para evaluar la calidad de la
formación impartida
B83 Los cambios en el entorno representan una oportunidad de aprendizaje organizacional
B84 La facultad es proactiva, es decir, se anticipa a los cambios del entorno
B85 Los estudiantes están satisfechos
B86 Los centros de trabajo que reciben a alumnos de la facultad están satisfechos
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Bloque 7
Barreras al aprendizaje
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B87 Existe gran resistencia al cambio y se intenta mantener el statu quo («Más vale malo
conocido que bueno por conocer»)
B88 Los fracasos no son considerados parte del aprendizaje
B89 No se potencia la asunción de riesgos ni la experimentación
B90 Las personas defienden sólo sus propios intereses y beneficios personales
B91 Los plazos y ritmos para el aprendizaje no son apropiados
B92 Existe excesiva competitividad entre el profesorado
B93 Los jefes no quieren problemas y evitan siempre las confrontaciones y explicar lo que
se hace mal
B94 Se planifica sólo a corto plazo
B95 Se recurre siempre a las mismas soluciones
B96 Existe mala comunicación entre los individuos
B97 Existe mala comunicación entre las distintas unidades de la organización
B98 La junta de facultad no informa lo suficiente
B99 Se tarda en tomar decisiones pues existe «parálisis por el análisis»
B100 Las personas adoptan comportamientos defensivos y difícilmente reconocen sus errores
B101 Los cambios se introducen demasiado lentamente
B102 NO existen posibilidades de formación continuada
B103 Se suelen tomar decisiones equivocadas
B104 Se aprende por casualidad, el aprendizaje organizativo no está planificado
B105 Falta transparencia
B106 Falta solidaridad
B107 Falta autoevaluación
B108 Falta estabilidad laboral
Finalmente, evalúe de nuevo, de 1 a 4, el nivel en el que se encuentra su universidad y su

facultad como «organización que aprende».
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C01 Califique el nivel de aprendizaje organizativo en el que se encuentra su universidad
C001 Califique el nivel de aprendizaje organizativo en el que se encuentra su facultad
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Muchísimas gracias por su colaboración. Si desea hacer alguna observación o sugerencia serán
muy bien recibidas.
5. Selección de los recursos y de la población

Los recursos materiales que se necesitan para pasar esta encuesta consisten en la fotocopia de los
cuestionarios y un sobre franqueado para facilitar la respuesta –también podría entregarse en mano
o vía e-mail pero de esa manera no se garantiza el anonimato. Asimismo es necesario disponer de
un paquete informático para el tratamiento estadístico de los datos –sugerimos el programa SPSS– y
tener tiempo suficiente para dedicarse al análisis de los resultados.
Los recursos temporales se estiman en unos treinta minutos para recoger los datos de cada cues-
tionario, a lo que habría que añadir el tiempo que requiera el estudio y el tratamiento informático de
dichos datos.
Respecto a la población, se ha pensado dirigir este cuestionario al profesorado de una determina-
da facultad o universidad pero puede pasarse también al PAS de la institución, así como al alumnado
de la misma. En cualquier caso, se trata de decisiones que corresponde tomar al equipo que realice el
estudio. Cuanto mayor sea la cantidad y el nivel de estamentos de la muestra, tanto mejor para que
el estudio sea más completo y para poder realizar comparaciones.
6. Resultados del cuestionario y propuestas de mejora

Una vez recogidas las encuestas se ha de proceder a la sistematización y al análisis de la información
recogida, para lo que recomendamos la creación de una plantilla con todos los datos procedentes de
los ítems con escala (cuadro de doble entrada que incluya en las columnas las variables o ítems del
cuestionario, y en las filas los sujetos que responden, distinguiéndolos por facultades o universidades
si fuese el caso). Además habría que hacer un resumen de las respuestas a las preguntas abiertas.
El tratamiento estadístico de la información recogida puede realizarse mediante el paquete esta-
dístico SPSS, en su última versión. Recomendamos llevar a cabo las siguientes pruebas:
a. Análisis de fiabilidad mediante el índice alfa de Cronbach5

b. Análisis de frecuencias
c. Análisis de correlaciones
d. Análisis de medias
5. Dado que el cuestionario es muy largo, en su momento calculamos su consistencia por partes. Para ello se tuvieron en cuen-
ta los distintos apartados. Cuantos más ítems, más varianza en el numerador, por lo que se obtiene un valor sobreestimado
de la consistencia de la escala. El cuestionario ha mostrado una buena consistencia interna, ya que el alfa se situó entre 0,726
y 0,949. La mayor parte de las dimensiones se hallaban en torno al 0,8 y por lo tanto en valores considerados aceptables y
consistentes. El valor medio de alfa es de un 0,857. Este dato es más realista, para un cuestionario de estas dimensiones, que
obtener el alfa de Cronbach para el cuestionario global, que resulta muy alto (0,953).
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Figura 2. Nivel de aprendizaje organizativo en una determinada organización educativa
Nivel de aprendizaje organizativo

Denominación Org. mera Org. emergente Org. en Org. de
según Dibbon gestión desarrollo aprendizaje
Denominación Org. Org. tradicional Org. que Org.
según Hall autocrática y estratificada aprende colaborativa
vertical vertical global
Dimensión de Desde 0 1 2 3 4 Hasta
aprendizaje
1. Aprendizaje
Involuntario Intencional
individual
2. Aprendizaje en Pensar en
Pensar en equipo
equipo grupo
3. Liderazgo Concentrado Disperso
4. Cultura Individualista Colaborativa
Control, interés Verdad, sabiduría,

5. Nivel de valores
por uno mismo dignidad
6. Estructura Rígida Flexible
7. Recursos para
Escasos Abundantes
el aprendizaje
8. Apertura al
Independencia Interdependencia
entorno
a. Velocidad de
Lenta Rápida
aprendizaje
b. Nivel de
Adaptativo Generativo
aprendizaje
c. Intensidad de
Conocimientos Comportamientos
aprendizaje
Conocimiento
d. Creación de Transmisión de creado en
conocimiento datos colaboración
Fuente: Elaboración propia basada en Dibbon (1999) y B. Hall (2000)
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La elección de las pruebas anteriores obedece a un doble interés. Primordialmente conocer la

fiabilidad del cuestionario, por lo que aplicamos el alfa de Cronbach. En segundo lugar, la descripción
de los resultados; de ahí las tres pruebas restantes.
Una vez analizados los resultados, podemos tener una idea de cuál es la situación de una determi-
nada facultad, departamento o universidad. Sugerimos realizar algún gráfico que ponga de manifies-
to la actitud hacia el aprendizaje individual, así como el estadio en el que se halla una determinada
institución respecto a los principales indicadores de aprendizaje. Esta foto final de la organización
(véase como ejemplo la figura 2), ha de permitir elaborar propuestas de mejora y llegar a conclusio-
nes respecto a la situación del aprendizaje organizativo en un momento determinado.
Para el ejemplo que mostramos en la figura 2, nos hemos basado en las investigaciones de Dib-
bon (1999) y Brian Hall (2000, 2001). Dibbon señala cuatro estadios de aprendizaje, de la organización
de mera gestión (nivel 1) a la organización de aprendizaje (nivel 4). Por su parte, los cuatro estadios
de Hall van desde la organización autocrática basada en el control y en el interés por uno mismo,
en la que la gestión del conocimiento es una mera transmisión de datos, hasta la organización co-
laborativa global basada en la verdad, la sabiduría, la ecología y la dignidad humana, en la que el
conocimiento se crea en colaboración. En relación con estos modelos y con los resultados obtenidos,
cada evaluador debería situar la unidad evaluada en alguno de estos niveles.
7. Posibles sesgos en el cuestionario
Como en todo cuestionario, y todavía más en uno que afecta muy directamente al trabajo de los
encuestados, somos conscientes de que en las respuestas puede haber cierto grado de subjetividad
y deseabilidad. Efectivamente, muchas veces el encuestado no contesta a lo que se le pregunta ex-
plicando cómo son las cosas sino cómo cree que son o cómo le gustaría que fuesen. Si las respuestas
son relativamente parecidas entre todos los encuestados ello permite suponer que se ajustan a la
realidad o por lo menos que eso es lo que el PDI desea para su facultad. Si se percibe así, como con-
secuencia del efecto Pigmalión posiblemente se produzca el aprendizaje deseado.
Debido a la considerable longitud del cuestionario, también puede producirse el sesgo de proxi-
midad, que induce a contestar una pregunta de forma similar a las preguntas anteriores; o el sesgo
de error lógico, que se produce cuando el encuestado considera que todos los ítems relacionados
deben puntuarse igual. Es cierto sin embargo que las preguntas de cada bloque o apartado guardan
una estrecha relación entre sí y parece lógico que las respuestas sean similares.
Además, algunos encuestados comentan que el cuestionario es demasiado largo o que no dispo-
nen de toda la información, porque llevan poco tiempo trabajando en la organización o están pocas
horas en la misma.
Todos estos comentarios, que agradecemos, son acertados. Sólo podemos añadir que la ex-
tensión del cuestionario se debe a la necesidad de averiguar aspectos muy diversos y que, al
someterlo al juicio de expertos, solo en un caso se nos sugirió que redujéramos la extensión de la
encuesta.
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Respecto a las observaciones restantes, debe indicarse que la cantidad de tiempo en la organi-
zación o las horas que se dedican a la misma no son factores determinantes para lo que se pretende
averiguar con el cuestionario, ya que las primeras impresiones también cuentan, así como las de
quienes sólo están unas horas en la universidad.
8. Conclusiones
El modelo de «organizaciones que aprenden» aplicado a los centros educativos de nivel superior
puede ser un buen modelo para el cambio, la supervivencia y la renovación.
Pero aunque nadie duda de la importancia de una organización en la que se produce aprendizaje,
resulta mucho más difícil evaluar la situación de aprendizaje en la que se encuentra una organización
y ayudarla a desarrollarse en ese sentido. Para gobernar es preciso saber qué hacer y hacia dónde
vamos. Este es el propósito del cuestionario que hemos elaborado.
El interés de nuestro cuestionario no se centra en conseguir una organización ideal que contenga
todas las características citadas, sino en examinar el proceso de aprendizaje en una organización
determinada y ver hasta qué nivel se ha llegado en el desarrollo de las notas descritas anteriormente
para saber cómo es, en un momento determinado, esa organización y poder ayudarla a convertirse
en comunidad de aprendizaje.
Bibliografía
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Madrid: Editorial La Muralla. 256 págs.
DIBBON, D. (1999). Stages of growth in the organizational learning capacity of schools. Doctoral disserta-
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GARVIN, D. A.; Edmonson, A.; Gino, F. (2008). «Is yours a learning organization?» Harvard Business Re-
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HALL, B. P. (2001). «Values development and learning organizations». Journal of Knowledge Manage-
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LEITHWOOD, K. A. (2000). Understanding schools as intelligent systems. Stamford, CT: JAI Press. 303 págs.
MARTIN, E. (1999). Changing Academic Work: Developing the Learning University. Londres: Society for
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RODRÍGUEZ ANTÓN, J. M.; TRUJILLO REYES, J. C. (2007). «Las universidades son organizaciones que
aprenden adecuadamente?» Universia Business Review. Nº 15, págs. 100-119.
TINTORÉ, M. (2010). Las universidades como organizaciones que aprenden. El caso de la Facultad de Edu-
cación de la Universitat Internacional de Catalunya. Tesis doctoral no publicada. Barcelona. 573 págs.
146
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Sobre los autores
Mireia Tintoré Espuny

mtintore@uic.es
Vicedecana de la Facultad de Educación de la Universidad Internacional de Cataluña (UIC).
Doctora en Humanidades y Ciencias Sociales por la Universidad Internacional de Cataluña (UIC).

Máster en Educación familiar por el European Institute of Educational Sciences (EIES). Postgrado en
Liderazgo femenino por la Universidad Pompeu Fabra.
Licenciada en Geografía e Historia (especialidad en Historia Contemporánea) por la Universidad de
Barcelona. Su tesis doctoral versó sobre el aprendizaje organizativo en las universidades.
Empezó su carrera profesional como subdirectora de una escuela en Barcelona. Durante ese período
supervisó y asesoró la puesta en marcha de diferentes escuelas europeas y latinoamericanas. Impar-
tió seminarios y conferencias sobre dirección escolar en numerosas ciudades españolas.
Actualmente, es vicedecana de la Facultad de Educación de la UIC donde imparte clases de Organi-
zación escolar y didáctica de las Ciencias Sociales. Ha sido profesora del máster de Investigación en
Ciencias Sociales y coordinadora de las Jornadas para Directivos de Instituciones Educativas.
Áreas de investigación: liderazgo educativo, organización de instituciones educativas, aprendizaje
organizativo.
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Albert Arbós Bertran

aarbos@uic.es
Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Internacional de Cataluña.
Doctor en Ciencias de la Educación por Universidad de Girona. Licenciado en Pedagogía (UAB) y

maestro de primaria. Su tesis doctoral versó sobre la evaluación de los centros educativos integrada
en la evaluación del sistema educativo. Profesor de la Universidad de Girona y la Universitat Oberta
de Catalunya (UOC).
Trabaja en la Universidad Internacional de Catalunya desde el año 2000. Ha ocupado los cargos de
vicedecano de la Facultad de Humanidades, vicerrector de Ordenación Académica y decano de la
Facultad de Educación. Ha impartido clases y ha participado como ponente en distintos congresos
en México, Guatemala, Argentina, Brasil, Perú, Uruguay y Francia.
Evaluador externo de ANECA para la Agencia de Evaluación de Andalucía.
Miembro del comité científico de la revista TransFormations-Recherches en éducation des adultes, Uni-
versidad de Lille-1 (Francia).
Últimas libros publicados: The Clash of Cultures and Civilizations (Editorial Furtwagen), Educación,
juventud y empleo. La alternancia, una alternativa para la educación y el desarrollo en América Latina
(Serviprisa-UNESCO), Las organizaciones que aprenden en la sociedad del conocimiento (McGraw Hill).
Facultad de Educación de la UIC

C/ Terré 11-19
08017 Barcelona
España
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http://rusc.uoc.edu
ARTículo
Aspectos e indicadores para evaluar

la calidad de los objetos de
aprendizaje creados en la Universidad
de las Ciencias Informáticas
Yuniet del Carmen Toll Palma
ytoll@uci.cu
Asesora de Calidad de Software en el Centro Tecnologías para la Formación
de la Universidad de las Ciencias Informáticas.
Yohandri Ril Gil

rilltt@uci.cu
Asesor de Tecnología y Seguridad Informática del Centro Tecnologías para la Formación
de la Universidad de las Ciencias Informática.
Fecha de presentación: marzo de 2012

Cita recomendada
TOLL, Yuniet del Carmen; RIL, Yohandri (2013). «Aspectos e indicadores para evaluar la calidad de los
objetos de aprendizaje creados en la Universidad de las Ciencias Informáticas» [artículo en línea].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-toll-ril/v10n2-toll-ril-es>
ISSN 1698-580X
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Yuniet del Carmen Toll Palma y Yohandri Ril Gil
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http://rusc.uoc.edu Aspectos e indicadores para evaluar la calidad de los objetos de aprendizaje
Resumen
En la presente investigación se abordan varios aspectos conceptuales relacionados con la evaluación
de la calidad de los objetos de aprendizaje (OA). El objetivo fundamental es diseñar una guía
evaluativa que permita la determinación de la calidad alcanzada por los OA mediante una serie de
indicadores que toman en consideración tanto las características de diseño y presentación como
aquellas relacionadas con la pedagogía y con los elementos tecnológicos. Se explican las métricas
utilizadas en la obtención del nivel de calidad, que consisten en cuantificar la evaluación mediante
las expresiones matemáticas propuestas y la escala adoptada a partir de los valores asignados a cada
uno de los indicadores. También se reflejan los resultados obtenidos tras la aplicación de la guía
propuesta a una muestra de OA creados en la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI) para
apoyar el proceso de formación.
Palabras clave
calidad, evaluación, guías de evaluación, indicadores de evaluación, objetos de aprendizaje
Aspects and indicators for assessing the quality of learning objects created
by the University of Information Sciences, Havana
Abstract
The study presented in this article examines various conceptual aspects for assessing the quality of learning
objects (LOs). The main aim is to design an assessment guide enabling the level of quality attained by LOs to
be determined by means of a series of indicators. These indicators take into account characteristics relating
to design and presentation, and also to pedagogy and technology. The metrics used to measure the level
of quality are explained. These entail quantifying the assessment by means of the proposed mathematical
expressions and the adopted scale, which is based on values assigned to each indicator. Also presented
are the results obtained after applying the proposed guide to a sample of LOs created by the University of
Information Sciences (UCI), Havana, to support the educational process.
Keywords
quality, assessment, assessment guides, assessment indicators, learning objects
1. Introducción
En el Centro de Tecnologías para la Formación FORTES se han palpado resultados en la producción

de recursos digitales como los objetos de aprendizaje de diversas áreas temáticas. Sobre la base de
esa experiencia se realizó una guía de evaluación de la calidad compuesta por aspectos cualitativos,
a los cuales se les añade una ponderación cuantitativa. De esta manera, los aspectos que se evalúan
se separan en tres grupos representativos: formativo, de diseño y presentación, y tecnológico. El
objetivo principal de la investigación es elaborar una guía para evaluar y determinar la calidad de los
OA dirigida tanto a los creadores de esos objetos como a sus revisores.
Para garantizar la calidad y la mejor aprehensión del conocimiento por parte de los estudiantes es
necesario que los OA también se puedan evaluar y que se pueda emitir juicios sobre ellos, pues son
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recursos utilizados en la docencia y la confianza para su reutilización depende del nivel de calidad
que se obtenga en la evaluación que se realice de ellos.
Los autores Martha Lucia Palacios y Mario Dustano Contreras (2010) plantean que existe gran ne-
cesidad de evaluar los OA, porque son recursos utilizados en el apoyo al aprendizaje de los estudian-
tes. Además esa evaluación permite que no se pierda la calidad en el proceso de aprendizaje y en los
resultados de los estudiantes a través del uso de los OA. Una manera de realizar la evaluación de la ca-
lidad de los OA con organización es utilizando guías como instrumentos de evaluación que faciliten,
siguiendo un conjunto de pasos secuenciales, la obtención de las evaluaciones de calidad de los OA.
Diversos autores en sus investigaciones han tomado como referencia instrumentos existentes, ta-
les como LORI y la norma ISO 9126, y les han aplicado diferentes adaptaciones según las necesidades
de sus instituciones. Entre ellas se encuentra la Universidad Complutense de Madrid, la cual elaboró la
«Herramienta para la revisión de la calidad de los OA Universitarios (COdA): guía del usuario» (Fernán-
dez-Pampillón Cesteros et al., 2011). El modelo de evaluación COdA restringe los requisitos de interope-
rabilidad de los OA, lo cual permite contenidos que conformen estándares de facto, y a la vez amplía el
modelo LORI con una descripción detallada de las recomendaciones de accesibilidad del W3C y del IMS
Global Learning Consortium que deben conformar los OA (Fernández-Pampillón Cesteros et al., 2011).
Un colectivo de autores dirigidos por Almudena Caballos Villar (2010) plantea que la Guía para
la evaluación de repositorios institucionales se considera una herramienta de auditoría interna para
mejorar la calidad de los repositorios. Sin embargo, Morales, García y Barrón (2008) han establecido
comparaciones entre las herramientas LORI y su propuesta (2007), donde plantean que LORI en cada
una de sus dimensiones explica de forma clara los aspectos que han de ser valorados. A su juicio
para una adecuada valoración no es recomendable que una dimensión o categoría sea valorada tan
ampliamente. Y esto debido a que se pierde la objetividad y puede confundir a los evaluadores al no
estar de acuerdo con algunos criterios. La herramienta LORI presenta dimensiones que conciernen
directamente a las características propias de un OA, que son la accesibilidad y la reusabilidad. Por otro
lado, reflexionan sobre la pertinencia de esta última dimensión dentro de una herramienta y la forma
en que se valora. Es importante destacar que el uso de una herramienta de evaluación de OA debería
ir acompañado en lo posible de una estrategia que permitiera la discusión colaborativa de expertos
que pudieran llegar finalmente a un consenso ante opiniones divergentes. Desde aquí ya se pueden
notar dos importantes aditivos para la evaluación: por una parte el empleo de un instrumento y por
otra la participación de varias personas para calificar un recurso.
A partir de las definiciones dadas por Almudena Caballos Villar et al. (2010), se considera que una
guía de evaluación es un documento que permite reunir un grupo de indicadores de evaluación para
evaluar la calidad, en este caso de los OA. Almudena Caballos Villar et al. (2010) alegan que una guía
de evaluación puede estar estructurada en cinco apartados y describen el contenido de cada uno
de ellos. Los apartados son: introducción, metodología utilizada, documento con los indicadores que
deben evaluarse adaptados al entorno, glosario para ayudar a la interpretación de los indicadores y,
finalmente, bibliografía utilizada.
El uso de una guía proporciona excelentes ventajas. Permite que se evalúen todos los aspectos que
se desean con rigurosidad, exactitud y ordene, y facilita la obtención de resultados satisfactorios y con-
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formes. La estructura que debe tener una guía debe ser una secuencia lógica y ordenada de los aspec-
tos agrupados por indicadores para medir la calidad de los OA, en el caso específico de esta propuesta.
Disponer de una guía de evaluación es de suma importancia para poder mejorar la calidad de los OA.
De esta manera su visibilidad y su difusión entre la comunidad académica de la UCI se incrementará.
2. Guía de evaluación de los objetos de aprendizaje creados

en la UCI
La guía está constituida por tres apartados. El primer apartado contiene los indicadores de evalua-
ción agrupados en los tres aspectos mencionados: el formativo, el de diseño y presentación, y el tec-
nológico. En el aspecto formativo se refleja la estructura, la distribución y la calidad de los contenidos.
En el aspecto de diseño y presentación se evalúa el formato de las letras, la utilización de colores, etc.
El aspecto tecnológico sirve para evaluar los indicadores relacionados con el nivel de organización
de la estructura de archivos y directorios, y la asociación de archivos con la estructura didáctica, entre
otros. En el segundo apartado se utilizan las métricas para el cálculo de la evaluación final de los OA, y
este valor sirve para la determinación de la calidad en una escala cualitativa. Cuando se evalúan estos
aspectos se llevan a los rangos de muy adecuado, adecuado, poco adecuado y no adecuado según
la escala definida. En el tercer apartado se obtiene el nivel alcanzado de calidad del OA, a partir de los
resultados obtenidos en el segundo apartado. La guía es utilizada para evaluar una muestra de los OA
publicados en el repositorio de la universidad.
Apartado 1. Indicadores de evaluación
La guía de evaluación de la calidad de los OA producidos en la UCI tiene como finalidad convertirse
en un instrumento de evaluación que permita mejorar la calidad de los OA.
Aspecto formativo
En el aspecto formativo se tienen en cuenta un grupo de indicadores (quince) que describen el compor-
tamiento de los OA desde el punto de vista pedagógico. Al evaluarlos debe considerarse su aportación
al desarrollo del aprendizaje. A continuación se describe detalladamente cada uno de los indicadores.
1. Presentación y explicación del tema a tratar: se refiere a la claridad del contenido tratado y
a la coherencia en la exposición de las ideas.
2. Estructuración lógica de los contenidos: los contenidos deben seguir una secuencia lógica
en función del cumplimiento de los objetivos.
3. Exhortación del desarrollo de habilidades y competencias al estudiante: se refiere a que los
OA permiten desarrollar habilidades de lógica, cálculo, asociación de elementos y análisis e
interpretación, entre otras.
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4. Reflexión sobre lo aprendido: se refiere a la existencia y calidad de preguntas o puntos de

debate que permitan a los estudiantes un análisis reflexivo sobre el contenido mostrado en
el OA. Generalmente suelen utilizarse preguntas abiertas.
5. Autoevaluación sobre el contenido mostrado en el OA: se refiere a la existencia y calidad de
preguntas directas o actividades interactivas que permitan a los estudiantes autoevaluarse
conociendo el nivel de adquisición del conocimiento transmitido en el OA.
6. Calidad de los contenidos: es la veracidad, la exactitud, la actualidad, la presentación equili-
brada de ideas y el nivel adecuado de detalles.
7. Adecuación de los objetivos de aprendizaje: se refiere a la correspondencia entre los objeti-
vos que persiguen los OA y el contenido expuesto.
8. Retroalimentación que proporciona el contenido mostrado: cuando desde la creación de
los OA se brinda la facilidad de comprobar posteriormente el grado de aporte del contenido
mostrado en él.
9. Motivación: el impacto del contenido y la relación con las necesidades de conocimiento
del estudiante.
10. Organización del trabajo individual o colaborativo de los estudiantes: se refiere al grado de
incidencia que tienen los OA sobre la formación de valores y las habilidades en el trabajo
individual y en equipo.
11. Pertinencia de los recursos audiovisuales: se refiere a la correspondencia entre el nivel de
profundidad y detalles de los recursos audiovisuales empleados y el nivel de enseñanza al
que va dirigido el OA.
12. Participación activa durante el aprendizaje mediante actividades interactivas: los OA brin-
dan a los estudiantes la posibilidad de interactuar con el contenido. Generalmente suele
verse relacionado con la posibilidad de controlar la reproducción de los materiales, el orden
de aparición de los componentes de los OA y el formato en que se visualiza el contenido.
13. Indicación de meta-metadatos: se refiere a la existencia de metadatos que describen a los
OA, que sirven para asociarlos con determinadas materias, contenidos, niveles de enseñan-
za, entre otros.
14. Verificación de las fuentes de información utilizadas: se refiere a la actualidad y la exactitud
de las fuentes utilizadas o referenciadas en los OA.
15. Reusabilidad: se refiere a la capacidad de uso en distintos escenarios de aprendizaje.
Aspecto de diseño y presentación
Se muestra el aspecto de diseño y presentación donde se evalúan los indicadores (nueve), funda-
mentalmente enfocados al diseño estético de la interfaz que visualiza el estudiante al interactuar
con el OA, sus funcionalidades, la organización del contenido y la calidad de los recursos empleados
(audio, imágenes y textos). Debe destacarse que la calidad de estos indicadores tributa directamente
en el nivel de aceptación que puede llegar a tener el OA, de ahí la importancia que reviste tenerlos
presentes durante la revisión. A continuación se describe en detalle estos indicadores.
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1. Correspondencia entre los recursos audiovisuales y el contenido mostrado: se refiere a que

los recursos guarden estrecha relación con los tópicos expuestos en los OA (las imágenes,
las gráficas, las tablas de apoyo a la temática abordada).
2. Legibilidad del texto: se permite controlar el tamaño, el color y el formato de la fuente y la
duración de la transición de textos.
3. Rapidez para cargar recursos audiovisuales: se refiere a la velocidad de navegación entre los
distintos componentes de los OA, el tiempo de respuesta entre las acciones que se realizan
y la velocidad al cargar elementos internos o externos como enlaces, recursos, etc.
4. Proporción del texto respecto a la distribución de los contenidos dentro del OA: se refiere a
la organización y distribución del texto respecto al área de visualización de los OA. Concor-
dancia estética entre los textos y las imágenes.
5. El uso de colores para los contenidos: el uso de los colores adecuados en correspondencia
con la temática, la formalidad del contenido y el destinatario de los OA.
6. Diversidad en la representación del contenido mostrado: se refiere a la variedad en la re-
presentación del contenido (utilización de imágenes, gráficas, textos, audio, animaciones y
otros de manera combinada).
7. Visibilidad de las imágenes: se refiere a la delimitación de contornos en textos y gráficas
contenidos en la imagen.
8. Usabilidad: se refiere a la facilidad de navegación, interfaz predictiva para el usuario y calidad
de los recursos.
9. Evaluación del nivel de organización de las imágenes y texto: se refiere a la alineación del
texto, tipografía, carga de colores, organización de la información.
Aspecto tecnológico
Se relacionan los indicadores (once) del aspecto tecnológico, cuyo nivel de importancia es signi-
ficativo pues responden directamente a las funcionalidades de los OA para la transmisión de los
contenidos a los estudiantes. Conjuntamente con el resto de indicadores de los aspectos formativo
y de diseño y presentación, permiten dictaminar el nivel de calidad alcanzado por los OA antes de
ser publicados. A continuación se describen detalladamente los indicadores del aspecto tecnoló-
gico.
1. Accesibilidad: se refiere a que el diseño de los controles y la presentación de la información

esté adaptada para todo tipo de usuario. Los OA son accesibles para distintos niveles de
habilidades fisicomotoras.
2. Facilidad de indexado del OA dentro de un repositorio: facilidad de búsqueda dentro del
repositorio, a partir de la existencia de los principales metadatos utilizados para dicha bús-
queda (título, autor, palabras, claves, fecha, entre otros).
3. Compatibilidad con distintos navegadores: Internet Explorer, Mozilla, Netscape, etc.
4. Nivel de organización de la estructura de archivos: se utilizan directorios para agrupar los
archivos relacionados con una misma temática.
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5. Adecuación a los formatos de videos admitidos: depende de lo que se establezca en el

repositorio donde se almacenen los OA (flv).
6. Calidad de los videos: la pixelación, la velocidad de visualización, el brillo, la nitidez y la
saturación de colores.
7. Adecuación a los formatos de imágenes: depende de lo que se establezca en el repositorio
donde se almacenen los OA (JPEG, jpg, png).
8. Integridad de los enlaces de navegación por la estructura didáctica: se verifica que cada
elemento de la estructura didáctica haga referencia a los archivos de los OA.
9. Correspondencia con la estructura didáctica: existe correspondencia entre el nombre del
elemento en la estructura didáctica y su descripción.
10. Revisión de la ficha de metadatos: concordancia entre los temas de los OA y los valores
asignados a cada metadato.
11. Calidad de la redacción y ortografía en la exposición del contenido: las acentuaciones, las
incongruencias en la redacción, las omisiones de letras, entre otras.
Para los treinta y cinco indicadores agrupados en los tres aspectos se utiliza la escala de excelente,
bien, regular y mal, a la que se otorga una puntuación de 3, 2, 1 y 0, respectivamente. El propósito
fundamental es poder evaluar, a partir de estas puntuaciones, cada uno de los indicadores de manera
independiente, y a continuación, con el uso de las métricas, obtener una evaluación final que permi-
ta evaluar el OA, según los rangos de la escala definida en muy adecuado, adecuado, poco adecuado
y no adecuado, con lo que se determinará el nivel de calidad alcanzado por el OA.
Apartado 2. Métricas
Según expuso Briand en 1996 (citado en Calero, 2000), «las métricas son un buen medio para en
tender, monitorizar, controlar, predecir y probar el desarrollo software y los proyectos de manteni-
miento».
Las métricas utilizadas en la investigación sirven para medir la calidad de los OA, a partir de los
indicadores relacionados para cada uno de los aspectos anteriormente expuestos. Cada uno de los
indicadores correspondientes a los aspectos formativo, de diseño y presentación, y tecnológico, son
evaluados en excelente, bien, regular o mal, y llevados a una representación numérica, correspon-
diente a los valores 3, 2, 1 o 0 respectivamente.
Se definen:
f: número total de indicadores pertenecientes al aspecto formativo.

d: número total de indicadores pertenecientes al aspecto de diseño y presentación.
t: número total de indicadores pertenecientes al aspecto tecnológico.
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Evaluación del aspecto formativo
(1)
Donde: Fi corresponde al valor asignado al i-ésimo indicador formativo.
Evaluación del aspecto de diseño y presentación
(2)
Donde: Di corresponde al valor asignado al i-ésimo indicador de diseño y presentación.
Evaluación del aspecto tecnológico
(3)
Donde: Ti corresponde al valor asignado al i-ésimo indicador tecnológico.
Valores máximos
Los valores máximos en cada aspecto se alcanzan cuando todos sus indicadores son evaluados con
excelente, equivalente a tres puntos.
Fmáx = 3f (4)
Dmáx = 3d (5)
Tmáx = 3t (6)
Coeficientes de ponderación
(7)
(8)
(9)
Métrica «evaluación total»
E = Kf *F + Kd *D + Kt *T (10)
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La expresión anterior alcanza su máximo valor cuando cada aspecto simultáneamente obtiene el
máximo valor posible:
Emáx = Kf *Fmáx + Kd *Dmáx + Kt *Tmáx (11)
Sustituyendo las expresiones 7, 8 y 9 de los coeficientes en la expresión 11, quedaría:
(12)
Apartado 3. Nivel de calidad alcanzado
Finalmente se deben cumplir las siguientes condiciones para que el OA alcance el nivel cualitativo
de calidad
En la figura 1 se representa la escala por los valores siguientes: de 0 a 60% estaría en el rango de
la escala de no adecuado, de 60% al 80% en el rango de la escala de poco adecuado, del 80% al 90%
en el rango de adecuado y más del 90% en el rango de muy adecuado.
Fig. 1. Escala de evaluación
Si el valor obtenido se encuentra por debajo del 60% de Emáx, el OA no se acepta, si está en el
intervalo del 60% al 80% es aceptado, pero aún no se permite su publicación. Para ser publicado en
un repositorio el nivel de calidad alcanzado debe ubicarse en el rango de 80% a 100%. Por tanto se
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considera que un OA puede ser publicado cuando está en el rango de adecuado o muy adecuado
según la escala definida.
3. Resultados obtenidos
Se aplicó la guía a una población de 50 OA realizados por la UCI, específicamente en una muestra
de 20. Todos ellos son reutilizables para otros contextos, tienen la estructura didáctica correcta y la
catalogación de los metadatos. Estos se encuentran disponibles en el repositorio RHODA de la UCI.
El gráfico de la figura 2 muestra los porcentajes representativos de la evaluación realizada a los
veinte OA. Teniendo en cuenta los rangos de la escala puede apreciarse que el 5% corresponde a un
OA evaluado como adecuado, el 15% representa la evaluación de tres OA como poco adecuados. El
restante 80% (dieciséis OA) están evaluados como no adecuados. Ninguno alcanzó el rango superior
de la escala (muy adecuado). Estos resultados permiten demostrar la importancia de la utilización de
la guía de evaluación para determinar el nivel de la calidad de los OA, tanto en cada una de las etapas
por las que transita el OA como al final de su trayecto, según el modelo de producción empleado
colaborativo o individual.
Fig. 2. Evaluación final de los OA según las escalas
De manera general se puede percibir las debilidades y fortalezas en las evaluaciones de los OA
dadas por los indicadores. En el aspecto formativo la debilidad la propició el indicador relacionado
con el trabajo individual o colaborativo, y la fortaleza, el indicador relacionado con la estructuración
lógica de los contenidos. En el aspecto tecnológico las debilidades están representadas por los indi-
cadores de la accesibilidad y la calidad de las imágenes y la fortaleza por el indicador de reusabilidad.
En el caso del aspecto de diseño y presentación la debilidad se identificó en el indicador de diseño de
información audiovisual y la fortaleza en el de evaluación del nivel de organización de las imágenes.
Se destaca que las debilidades y fortalezas durante el proceso de evaluación de la calidad utili-
158
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zando la guía no están contenidas en el instrumento LORI, utilizado por los revisores actualmente, ya
que solamente incluye el indicador relacionado con la accesibilidad. Ello demuestra que el proceso
evaluativo empleando la guía permite elevar la calidad de los OA antes de ser publicados en el re-
positorio. La guía fue validada a través de la consulta a un grupo de expertos en la temática formado
por tres doctores, seis másteres y un ingeniero. Todos coincidieron con el grado de adecuación de
la propuesta pues consideraron que tiene un alto nivel de aceptación. Propicia la obtención, como
resultado de su aplicación, de un 97,96% de probabilidad de éxito.
4. Trabajo futuro
A partir de la confección y aplicación de la guía de evaluación se comenzó a implementar la auto-

matización del proceso evaluativo a través de una herramienta informática. Esta podrá integrarse al
repositorio de objetos de aprendizaje RHODA de la universidad, como un módulo para la revisión
de la calidad de los OA. Algunas de las funcionalidades que debe lograr el módulo son automatizar
el instrumento de evaluación que emplean los revisores de los OA, importar y evaluar los OA que se
encuentran bajo los estándares SCORM y LOM, realizar evaluaciones cualitativas y cuantitativas del
OA y permitir, en el sistema, agregar o eliminar indicadores propuestos por los revisores para que
sean definidos en las revisiones que se tengan que realizar..
5. Limitaciones de la guía
Una de las limitaciones que puede presentar la guía de evaluación está determinada por la subjeti-
vidad en las evaluaciones propiciadas por los revisores. Esta limitación debe disminuir con la imple-
mentación del módulo para la evaluación de la calidad de los OA, pues los revisores pueden obtener
información relacionada con los metadatos educativos y generales, los cuales a su vez proporcionan
información clave para la evaluación de los indicadores agrupados en el aspecto tecnológico. Ade-
más facilita al revisor elementos importantes de los enlaces de cada uno de los elementos de la
estructura didáctica de los objetos de información que compongan el OA evaluado. De esta manera
se reduce en gran medida la introducción de errores en la evaluación y la subjetividad al evaluar el
indicador en ese momento.
6. Conclusiones
La guía de evaluación contribuye a facilitar el proceso evaluativo y permite evaluar todos los aspectos
que se desee con rigurosidad, exactitud y ordenadamente, lo cual facilita la obtención de resultados
satisfactorios y conformes. El contar con indicadores para cada uno de los aspectos –formativo, de
diseño y presentación, y tecnológico– permite elevar la calidad y evaluar con rapidez los OA según
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los rangos de la escala en muy adecuado, adecuado, poco adecuado y no adecuado.

Se identificaron las debilidades y fortalezas durante el proceso de evaluación a través de los in-
dicadores de cada uno de los aspectos considerados –formativo, de diseño y presentación, y tecno-
lógico–, los cuales permitieron determinar el nivel de calidad de los OA. Resulta de vital importancia
contar con una guía de evaluación para asegurar la calidad de los OA antes de ser publicados para el
uso de la comunidad universitaria.
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tancia” [ponencia]. En: EduQa. Tercer Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en Educación a
Distancia. Pág. 22.
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Sobre los autores
Yuniet del Carmen Toll Palma

ytoll@uci.cu
Asesora de Calidad de Software en el Centro Tecnologías para la Formación de la Universidad de las
Ciencias Informáticas.
Máster en Calidad en software y profesor asistente de la Universidad de las Ciencias Informáticas.

Miembro del Grupo de la Información y el Conocimiento del Centro de Tecnologías para la Forma-
ción. Responsable de la edición de las secciones «Producción de recursos didácticos» y «Archivo» del
boletín TeduScopio del centro FORTES y editor general del boletín. Actualmente realiza las funciones
de Asesora de Calidad de Software en el Centro Tecnologías para la Formación. Sus líneas de inves-
tigación fundamentales se centran en la evaluación de la calidad de los objetos de aprendizaje y de
otros productos de software, la gestión de la información y el conocimiento, y la arquitectura de la in-
formación para los proyectos del centro FORTES. Ha publicado varios artículos en revistas de impacto
como EDUTEC No solo usabilidad y en memorias de eventos tanto nacionales como internacionales
con una amplia participación en ellos.
Yohandri Ril Gil

rilltt@uci.cu
Asesor de Tecnología y Seguridad Informática del Centro Tecnologías para la Formación
de la Universidad de las Ciencias Informática.
Ingeniero en Telecomunicaciones y Electrónica y profesor asistente de la Universidad de las Ciencias

Informáticas, específicamente de teleinformática I y II en la carrera de Informática. Fungió como Ase-
sor técnico docente del Departamento Central de Sistemas Digitales. Actualmente cursa la maestría
de Educación a Distancia en la Universidad de las Ciencias Informáticas y se desempeña como Ase-
sor de Tecnología y Seguridad Informática del Centro Tecnologías para la Formación. Sus líneas de
investigación fundamentales se centran en las redes de telecomunicaciones, seguridad informática,
plataformas virtuales de aprendizaje, calidad de objetos de aprendizaje y arquitectura de software.
Ha publicado varios artículos en revistas de impacto como EDUTEC No solo usabilidad y en memo-
rias de eventos.
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Universidad de las Ciencias Informáticas

http://www.uci.cu/
Carretera a San Antonio km 2 ½
Reparto Lourdes, Boyeros
La Habana, Cuba
Los textos publicados en esta revista están sujetos –si no se indica lo contrario– a una licencia de
Reconocimiento 3.0 España de Creative Commons. Puede copiarlos, distribuirlos, comunicarlos públicamente
y hacer obras derivadas siempre que reconozca los créditos de las obras (autoría, nombre de la revista,
institución editora) de la manera especificada por los autores o por la revista. La licencia completa se puede
consultar en:
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FUOC, 2013
http://rusc.uoc.edu
MoNográFICo
Educación y tecnología
en México y América Latina.
Perspectivas y retos. Introducción

Fecha de aceptación: mayo de 2013
Cita recomendada
ONTIVEROS, Margarita; CANAY, José Raúl (2013). «Educación y tecnología en México y América Latina.
Perspectivas y retos. Introducción». En: «Educación y tecnología en México y América Latina. Perspec-
tivas y retos» [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 10,
n.º 2. págs. 163-169. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-ontiveros-canay/v10n2-ontiveros-ca-
nay-es>
ISSN 1698-580X
Resumen
La realidad demográfica de los países latinoamericanos, con un número creciente de población jo-
ven en edad de cursar estudios universitarios, está alterando sus espacios tradicionales, impactando
en ellos. Esto lleva a las instituciones a buscar soluciones eficaces; de este modo, se ha identificado la
tecnología como una «salida» para ofrecer la formación que esta creciente población joven deman-
da. Por tal razón, la educación mediada por la tecnología debe contribuir a mejorar la calidad de vida
de los ciudadanos latinoamericanos.
En el caso mexicano, y desde 2010, el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), surgido
como una iniciativa impulsada desde las universidades interesadas en fortalecer la educación media-
da por las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), explora vías para la incorporación
de estas herramientas en el devenir universitario mexicano y, por extensión, latinoamericano.
El presente monográfico elaborado conjuntamente con RUSC es parte del esfuerzo que SINED
realiza para avanzar en el camino de generar información, documentación y material de apoyo para
la comunidad académica que está inmersa en el uso, el aprendizaje y/o la investigación en TIC e in-
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Margarita Ontiveros y Sánchez de la Barquera y José Raúl Canay Pazos
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http://rusc.uoc.edu Educación y tecnología en México y América Latina. Perspectivas y retos
novación educativa. Para avanzar en los objetivos fijados, es importante apoyar y difundir iniciativas
eficaces y experiencias consolidadas de uso y aplicaciones tecnológicas en los contextos educativos
universitarios, así como favorecer la aparición de espacios abiertos a los agentes de la comunidad
educativa para la difusión y puesta en común de sus experiencias con las tecnologías en educación.
Palabras clave
Latinoamérica, innovación educativa, casos de éxito, espacios de conocimiento
Education and Technology in Mexico and Latin America:

Outlook and Challenges
Abstract
With an increasing number of young people reaching university entrance age, the demographic reality
of Latin American countries is changing the face of their traditional higher education spaces. The impact
is driving institutions to seek effective solutions, and technology has been identified as a ‘way forward’ in
terms of offering education to the growing population of young people who want it. Technology-mediated
education must therefore help to improve Latin American citizens’ quality of life.
In Mexico, and since 2010, the National System of Distance Education (SINED) – an initiative led by uni-
versities interested in strengthening education mediated by information and communication technologies
(ICTs) – has been exploring ways to incorporate these tools into the evolution of Mexican and, by extension,
Latin American universities.
This monographic Dossier, produced in conjunction with RUSC. Universities and Knowledge Society
Journal, is part of the SINED’s effort to progress towards generating information, documentation and
materials to support the academic community involved in ICTs and innovation from a number of angles,
including use, learning and research. In order to achieve the objectives set, it is important to support and
disseminate effective initiatives in and consolidated experiences of using and applying technologies to
university education contexts, and also to foster the emergence of spaces that are open to the agents of
the educational community for disseminating and sharing their experiences of technologies in education.
Keywords
Latin America, educational innovation, successful cases, knowledge spaces
El Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) nació en el año 2010 como una iniciativa im-
pulsada desde las universidades mexicanas interesadas en fortalecer la educación mediada por las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). La misión del SINED es contribuir a elevar
la calidad, cobertura y equidad de la educación en México, a través de la institucionalización de redes
sociales educativas, así como trabajar para el aprovechamiento, integración, desarrollo y difusión de
tecnologías, productos y servicios educativos innovadores que promuevan la generación y gestión
del conocimiento para el crecimiento económico y el bienestar social.
El SINED ha mantenido firme su compromiso de ser eje e instrumento para consolidar la educa-
ción mediada por el uso de las tecnologías, vocación que se ve favorecida porque, tanto en México
como en Latinoamérica, esta modalidad ha experimentado, en las últimas décadas, un avance sig-
164
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nificativo, pero también ha debido sortear (y lo sigue haciendo) obstáculos importantes para poder
convertirse en un instrumento de política educativa capaz de mitigar el rezago educativo, fomentar
la educación para la toda la vida y dar certidumbre en términos de calidad en los cursos orientados
a estudios de tipo superior y de posgrado. Para decirlo en una frase: la educación mediada por la
tecnología debe contribuir a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos latinoamericanos.
Las universidades están sometidas a fuertes presiones de cobertura en países como México, don-
de el bono demográfico está impactando en los espacios tradicionales de estudios superiores hasta
hacerlos insuficientes; estas instituciones miran justamente hacia la tecnología como una «salida»
para ofrecer formación profesional a una creciente población joven que así lo demanda. Sin embar-
go, la falta de planificación, de sostenibilidad y de conocimiento sobre las características, necesida-
des y requerimientos de la educación mediada por la tecnología lleva a generar expectativas falsas
con los consiguientes resultados deficientes.
En materia de competencia digital, por ejemplo, se vive un mosaico de contrastes y contradiccio-
nes, un sinfín de problemáticas asociadas a la desigualdad en el acceso tecnológico: las instituciones
más modernas, que se ubican en las metrópolis, permiten a casi cualquier estudiante hacer de los
espacios digitales su ambiente de aprendizaje cotidiano, asistan o no al espacio físico universitario.
Esto conlleva la necesidad de analizar qué ocurre con las interacciones entre alumno y el ambiente
de aprendizaje, y qué sucede con la interacción alumno y profesor y colegas.
En el otro extremo están las instituciones universitarias que, situadas fuera de las capitales o prin-
cipales ciudades, no gozan de los mismos beneficios económicos, pero que sí sufren las exigencias
de la demanda de cobertura, formación y calidad académica, que se diseñan e implantan, en la ma-
yoría de los casos, centralizadamente. Estas instituciones sobreviven con escasos recursos y ofrecen
muy pocas o casi nulas opciones de competencias digitales a sus estudiantes y profesorado.
Como puede observarse, los retos de esta modalidad son muchos; tal vez entre los más visibles
se encuentran los relacionados con los problemas asociados a la infraestructura tecnológica y de
telecomunicaciones que, vinculada a los costes que implican, se conocen genéricamente con el
nombre de «brecha digital»; pero están también los modelos educativos, así como las leyes y regla-
mentos que en materia de educación superior contribuyen o limitan esta modalidad como opción
real y de calidad para miles de jóvenes y adultos que desean continuar estudiando y para quienes la
educación presencial tradicional no es realmente una opción por más de una circunstancia.
El esfuerzo de RUSC y del SINED a la hora de publicar este número especial surge de algunos
casos exitosos en este campo, de visiones innovadoras para afrontar asertivamente estas y otras
problemáticas, así como del análisis profuso que pueda aportar nuevo conocimiento para abordar
nuestras realidades educativas latinoamericanas desde ópticas hasta ahora poco exploradas, poco
difundidas o documentadas.
Comunicar a los pares el estado actual de la interacción de las TIC y la educación en entornos de
innovación tanto a nivel nacional como internacional, particularmente en Iberoamérica, resulta, hoy
más que nunca, de vital importancia, sobre todo por la incorporación cada vez más vertiginosa de la
tecnología en la educación formal y no formal de los ciudadanos.
Hoy por hoy, la generación de conocimiento que aborde con pertinencia y rigor la incorporación
de dispositivos tecnológicos de última generación a los entornos de aprendizaje supone todo un
165
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reto. Y también lo es evaluar seriamente su impacto en el procesamiento de la información y en el

desarrollo cognitivo de los usuarios. Llevar a cabo el análisis de estos y otros temas se ha convertido
en una labor cada vez más apremiante si se quiere que la innovación educativa no continúe a la zaga
de los procesos de formación, aprendizaje y desarrollo de habilidades tecnológicas.
Algunos de los propósitos de esta alianza RUSC-SINED para la edición de este monográfico son:
generar información, documentación y material de apoyo para quienes ya están inmersos en el tra-
bajo, el aprendizaje y/o la investigación en TIC e innovación educativa; apoyar y difundir iniciativas
eficaces y experiencias consolidadas de uso y aplicaciones tecnológicas en los contextos educati-
vos, y ofrecer, en suma, espacios abiertos a los agentes de la comunidad educativa para la difusión
y puesta en común de sus experiencias con las tecnologías en educación. El rigor académico de
este monográfico permite generar conocimiento nuevo y estimula la documentación y difusión de
múltiples experiencias latinoamericanas que se están llevando a cabo en el campo de la educación
mediada por la tecnología.
Finalmente, para el SINED, este monográfico es un espacio de reflexión y de análisis sobre la
política educativa y su relación con las tecnologías, pero también constituye una oportunidad para
documentar y compartir los esfuerzos y las acciones que en esta materia llevan a cabo muchas insti-
tuciones de educación superior y centros de investigación en América Latina.
Ha sido tarea de los miembros del Comité Científico Editorial de RUSC seleccionar, en un proceso
de revisión anónima por pares, los cinco artículos que componen el monográfico y que presentamos
brevemente a continuación.
El trabajo «Retos y perspectivas en el movimiento educativo abierto en educación a distancia:
estudio diagnóstico de un proyecto SINED», elaborado por María Ramírez, nos ofrece el análisis de
la adaptación al entorno mexicano del caso de éxito que representa la Comunidad Latinoamericana
Abierta Regional para la Investigación Social y Educativa (CLARISE). Este proyecto, en el que se impli-
caron doscientos cincuenta y cinco participantes de doce países latinoamericanos y europeos, tuvo
como uno de sus focos de atención el papel de los recursos educativos abiertos (REA) en las prácticas
educativas abiertas. En el trabajo, el autor estudia el uso de REA en ambientes mediados con la tecno-
logía en nueve instituciones mexicanas, y sugiere en sus conclusiones diversos retos y oportunidades
en torno al uso de los REA y el desarrollo de prácticas abiertas en ambientes de educación virtuales
en la universidad mexicana.
Clelia Pineda Báez, Cristina Hennig y Yasbley Segovia examinan en su artículo «Modelos pedagógi-
cos, trabajo colaborativo e interacción en programas virtuales en Colombia: un camino por recorrer»
las percepciones y experiencias de estudiantes, docentes/tutores y coordinadores sobre los modelos
pedagógicos empleados en programas virtuales de seis instituciones de educación superior colom-
bianas. Su objetivo es explorar las diferentes visiones sobre los modelos pedagógicos empleados e
indagar cómo se han puesto realmente en práctica, empleando tanto técnicas cualitativas como
cuantitativas. Las conclusiones presentadas apuntan hacia la problemática derivada de la existencia
de modelos pedagógicos institucionales que se conciben como ideales, lo que genera ambigüedad
en el desarrollo del concepto de trabajo colaborativo, y lo limita a la formación de grupos de trabajo
y a la distribución de tareas, lo que penaliza la interacción entre los partícipes.
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En «Cooperación para el fortalecimiento: conocimiento compartido en la búsqueda de la mejora

de la enseñanza», Almudena Alonso presenta parte de los resultados obtenidos a lo largo de los
cuatro años de vida de un proyecto de cooperación institucional. El trabajo, igual que en el caso
expuesto por SINED, surge de una experiencia de colaboración previa en una red, UNISIC, en la que
seis universidades latinoamericanas trabajan desde 2006.
El objetivo principal era incluir la tecnología en una de las instituciones, sobre todo en relación
con la mejora de la enseñanza. Para su puesta en marcha se dividió la labor en cinco programas
diferentes en los que interrelacionaron la formación del profesorado con la investigación en el cam-
po de la tecnología educativa y la inversión tecnológica. A lo largo del artículo, la autora señala as-
pectos importantes para el éxito de un proyecto de esta envergadura, como son la apuesta por el
conocimiento en abierto y el software libre, la necesaria (y muchas veces olvidada) adecuación de
la infraestructura tecnológica a las necesidades reales de los usuarios, los cambios en las culturas
institucionales en el largo plazo y el apoyo al proyecto.
Como la autora apunta, la síntesis de un proyecto tan complejo es difícil, pero el resumen que
presenta permite atisbar en los resultados obtenidos pautas útiles para la implementación de accio-
nes similares en otras instituciones.
«Percepciones de los estudiantes universitarios latinoamericanos de las redes sociales y el trabajo
en grupo», obra de Verónica Marín y Julio Cabero, analiza, a través del estudio de una muestra de mil
cuarenta estudiantes de siete instituciones de educación superior en cuatro países latinoamericanos,
el grado de conocimiento que los estudiantes tienen respecto a las redes sociales, así como sus
percepciones sobre el trabajo grupal. Como señalan los autores, la formación universitaria actual es
difícil de llevar a cabo sin la presencia de la tecnología de la información y de la comunicación, si bien
la formación virtual se puede ver penalizada por el aislamiento sociocognitivo del alumnado, y es en
este punto donde las actividades grupales y colaborativas ayudan a crear entornos más activos, por
lo que es importante conocer la actitud de los estudiantes ante ellas.
Los autores se plantean diversos objetivos. El primero de ellos es averiguar qué percepción tienen
los estudiantes respecto al software social, así como al trabajo en grupo y colaborativo frente al trabajo
individual. Asimismo se analizan las diferencias en función del país de procedencia respecto al último as-
pecto citado. Por último, se pretende identificar las herramientas sociales que los alumnos emplean más.
La discusión de los resultados obtenidos aporta algunas ideas para la incorporación de diferentes
estrategias y TIC a la formación virtual que merecen que los responsables académicos latinoamerica-
nos, en su esfuerzo por incorporar las tecnologías a la educación superior, tengan en cuenta.
En «Contribución de Twitter a la mejora de la comunicación estratégica de las universidades lati-
noamericanas», Alba Patricia Guzmán y María Esther del Moranos presentan un trabajo que examina
el uso de Twitter por parte de las universidades. Este servicio de mensajería, a pesar de imponer una
limitación de ciento cuarenta caracteres a los mensajes que se pueden enviar, forma parte del día a
día de cientos de millones de usuarios, y las universidades no han sido inmunes a esta realidad.
A través del estudio de las cuentas institucionales de doscientas sesenta y tres universidades de La-
tinoamérica, las autoras han analizado el uso que, desde el punto de vista de la comunicación estraté-
gica, se hace de esta herramienta. En la discusión que plantean, surge la figura del community manager
como un elemento necesario para emplear eficientemente Twitter en la estrategia de comunicación
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institucional; por su parte, las conclusiones del estudio cuantitativo señalan hacia la variabilidad de
su utilización en las universidades y la existencia de dos tendencias prioritarias en el uso que se le da.
Como coeditores de este monográfico, agradecemos la ayuda de los autores y revisores que han
participado en la confección de este monográfico, para cumplir con los plazos marcados y llegar así
puntualmente a la cita de RUSC con la comunidad científica.
Por último, queremos expresar nuestra gratitud a Elsa Corominas, secretaria editorial de RUSC, por
su ayuda y apoyo durante el proceso de edición de este monográfico, y a Steven Norris, por su labor
de traductor y corrector para la edición en inglés.
Sobre los autores
Margarita Ontiveros y Sánchez de la Barquera

montiveross@conacyt.com
Coordinadora general del Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y Tecnológica
(CONRICYT)
Estudió la licenciatura de Ciencias de la Comunicación en la Universidad Autónoma Metropolitana

(UAM), Unidad Xochimilco (México), y obtuvo el grado de maestría de Comunicación y Tecnología
Educativa por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). En 2003 realizó una
estancia en Francia para estudiar el uso de las TIC en la educación, becada por el Conacyt, en la
Universidad de París V (René Descartes) y en el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica (INRP).
Actualmente es profesora de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), donde ha
impartido docencia en varias facultades; ha dado clases en los posgrados de la Universidad Anáhuac,
la Universidad de Xalapa y la Universidad Panamericana.
Fue asesora del subsecretario de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
para el proyecto de la Universidad Abierta y a Distancia de la SEP (2008-2010).
Formó parte de la Comisión Técnica SES-ANUIES para la instalación del Sistema Nacional de
Educación a Distancia, del cual actualmente es asesora permanente para el desarrollo de proyectos
especiales.
Es miembro del Comité Técnico de la prueba sobre competencias digitales para la educación
y el trabajo (CODIET) para evaluar el manejo de habilidades tecnológicas en jóvenes de educación
media superior y superior, tanto para el mercado laboral como para ingresar a estudios de educación
superior.
Actualmente es coordinadora general del Consorcio Nacional de Recursos de Información Cien-
tífica y Tecnológica (CONRICYT) en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, y responsable del
índice de revistas científicas del mismo consejo.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

Av. Insurgentes Sur 1582
Col. Crédito Constructor
Del. Benito Juárez
México DF. CP 03940
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CC
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José Raúl Canay Pazos

raul.canay@usc.es
Profesor en el Departamento de Economía Financiera y Contabilidad
de la Universidad de Santiago de Compostela.
Estudió la licenciatura de Ciencias Económicas y Empresariales, sección Ciencias Económicas, en la

Universidad de Santiago de Compostela (USC), y obtuvo el grado de doctor en Economía por el Ins-
tituto Universitario de Estudios y Desarrollo de Galicia de la USC. En su formación de posgrado están
el posgrado de Dirección y gestión de proyectos de e-learning en la Universitat Oberta de Catalunya,
el posgrado de Auditoría (USC-Instituto de Auditores-Censores Jurados de Cuentas de España) y el
posgrado de Administración financiera y tributaria (USC).
Ocupó el puesto de director del Centro de Tecnología para el Aprendizaje (CeTA) de la USC desde
su creación en el año 2003 hasta julio de 2010. Allí estuvo al cargo de la puesta en marcha y gestión
del actual Campus Virtual de la USC, así como de diversas iniciativas vinculadas a las políticas de
innovación docente relacionadas con el uso de las TIC en dicha universidad.
Desde su creación es miembro del grupo de investigadores expertos que colabora con el Grupo
de Trabajo de Análisis y Planificación TIC de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españo-
las (CRUE) para la elaboración del informe «Las TIC en el sistema universitario español», cuya séptima
edición está a punto de publicarse.
Pertenece al Consejo de Redacción de la Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, edi-
tada por la UOC, al Comité Científico de la Revista Campus Virtuales, al Consejo Científico de Evalua-
ción de la Revista Comunicar y es miembro fundador de la Asociación Red Universitaria de Campus
Virtuales (RUCV).
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

Campus Norte
Avenida de Burgo das Nacións s/n
15782 Santiago de Compostela
España
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FUOC, 2013
http://rusc.uoc.edu
Monográfico «Educación y tecnología en México y América Latina.

Perspectivas y retos»
Artículo
Retos y perspectivas
en el movimiento educativo abierto
de educación a distancia:
estudio diagnóstico en
un proyecto SINED1
solramirez@tecvirtual.mx
Investigadora titular de la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación
del Tecnológico de Monterrey

Cita recomendada
RAMÍREZ, María Soledad (2013). «Retos y perspectivas en el movimiento educativo abierto de educa-
ción a distancia: estudio diagnóstico en un proyecto SINED». En: «Educación y tecnología en México
y América Latina. Perspectivas y retos» [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 170-186. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-ramirez/v10n2-ramirez-es>
ISSN 1698-580X
1. Reconocimiento: este estudio se desarrolló en el marco del proyecto SINED-CLARISE para la educación a distancia (https://
sites.google.com/site/sinedclarise/) apoyado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED-cn-02/12), con la
participación de los integrantes del proyecto. Se otorga un reconocimiento especial a los colaboradores por ser participantes
de esta publicación y a SINED por apoyar esta red.
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http://rusc.uoc.edu Retos y perspectivas en el movimiento educativo abierto de educación a distancia...
Resumen
El objetivo de este artículo es presentar un análisis de retos y perspectivas a través de un proyecto
apoyado por el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) y que tiene sus antecedentes
en un caso de éxito de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y
Educativa (CLARISE). El proyecto CLARISE para la educación a distancia (2012-2013) busca generar
conocimiento en torno a modelos de enseñanza acordes con las necesidades de la modalidad a
distancia y el enfoque de formación en competencias, a través de las actividades de una red, en tres
etapas (diagnóstico, formación, implementación). Este artículo se enfoca en la primera etapa, donde
se presenta un estudio exploratorio-descriptivo, con un diagnóstico de cuarenta participantes de
nueve instituciones mexicanas, que indagó en cuatro dominios: datos de identificación, movimiento
educativo abierto, competencias en educación a distancia e innovación y redes. Todo para proyectar
las acciones que realizar como grupo de investigación en el ámbito de la educación a distancia. Los
retos se vislumbran en tres niveles: (a) políticas institucionales para el acceso abierto, (b) gestión y co-
municación del conocimiento y (c) cultura de colaboración. Las perspectivas se abren a través de: (a)
formación de facilitadores para el desarrollo de competencias, (b) modelos innovadores con sistemas
de acceso abierto y (c) movilización a través de redes e innovación.
Palabras clave
movimiento educativo abierto, innovación, educación a distancia, retos educativos, acceso abierto,
competencias digitales
Challenges and perspectives for the open education movement

in the distance education environment: a diagnostic study in
a SINED project
Abstract
The aim of this article is to present an analysis of challenges and perspectives through a project supported
by the Mexican National System of Distance Education (SINED) and based on a successful case called the
Regional Open Latin American Community for Social and Educational Research (CLARISE). The CLARISE for
Distance Education project (2012-2013) seeks to generate knowledge on teaching models in accordance
with distance education needs and a competency-based training approach, by means of networking
activities that progress through three phases (diagnosis, training, implementation). This article focuses on
the first phase. Having conducted a diagnostic survey of 40 participants from 9 Mexican institutions, it
presents a descriptive exploratory study into 4 areas: identification data, the open education movement,
distance education and innovation competencies, and networks. The purpose of the study was to devise
the actions that would need to be carried out as a research group in the field of distance education.
The challenges were identified in three areas: (a) institutional policies for open access; (b) knowledge
management and communication; and (c) cultures of collaboration. The perspectives could be opened up
by: (a) facilitator training for competency development; (b) innovative models with open access systems;
and (c) mobilisation through innovation networks
Keywords
open education movement, innovation, distance education, educational challenges, open access, digital
competencies
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Introducción
La modalidad de educación a distancia ha venido incrementando su oferta educativa en las insti-

tuciones de educación superior en México a través de diversos programas: cursos de apoyo a los
sistemas presenciales, programas que combinan el sistema presencial con modalidades a distancia,
programas completamente a distancia con apoyo de plataformas y recursos tecnológicos, así como
programas formativos para educación continua. A la par del crecimiento de la educación a distancia,
los Gobiernos, organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE, 2007) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés, 2002-2012), y las instituciones educativas han impulsado
diversas iniciativas para producir, diseminar y compartir materiales digitales conocidos como recur-
sos educativos abiertos (REA) que apoyen las actividades académicas y de investigación. Si bien los
REA son materiales que pueden apoyar los procesos educativos, el conocimiento que se tiene de
ellos en la comunidad educativa es aún escaso en el contexto latinoamericano y, particularmente,
en el mexicano.
En el entorno latinoamericano se consideró necesario desarrollar proyectos a través de redes para
movilizar sus prácticas educativas. Fue así como en el año 2011 se aprobó un proyecto internacional
en el marco de la convocatoria COMCLARA 2011 para la creación de la comunidad de investigación
a la que se llamó CLARISE (Comunidad Latinoamericana Abierta Regional para la Investigación Social
y Educativa https://sites.google.com/site/redclarise/), que involucró en su primera etapa a veintisiete
investigadores de cinco países como Argentina, Costa Rica, Uruguay, Colombia y México. En esta
comunidad, la organización y coordinación se promovió en México, lo cual lo coloca en la punta del
movimiento abierto en la región de Latinoamérica. El caso CLARISE es considerado como un ejem-
plo de éxito por las actividades que se realizaron en el ámbito latinoamericano y que se ha logrado
extender a Europa, concretamente al ámbito iberoamericano.
A partir de esta experiencia surgió el interés de promover la temática del movimiento educativo
abierto en el entorno de la educación a distancia, y fue así como académicos de nueve instituciones
mexicanas participaron en la convocatoria nacional que promocionó el Sistema Nacional de Educa-
ción a Distancia (SINED) para la «institucionalización de redes temáticas del SINED» (SINED-cn-02/12),
donde se aprobó el proyecto CLARISE para la educación a distancia, con el fin de ser desarrollado en
el periodo 2012-2013.
El objetivo del proyecto SINED-CLARISE para la educación a distancia es generar conocimiento
en torno a modelos de enseñanza acordes con las necesidades de la educación a distancia y el en-
foque de formación en competencias, a través de la creación de proyectos integrados en los que
se conjunten los conocimientos y las experiencias de investigadores y docentes especializados en
dicha modalidad educativa. Al mismo tiempo, se pretende conformar un espacio de colaboración
que sirva como plataforma para investigar y desarrollar las capacidades del movimiento educativo
abierto para fomentar el uso del conocimiento (producción académica y científica) de acceso abierto
disponible en internet y apoyar la mejora de las prácticas educativas en las instituciones de educa-
ción a distancia.
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En concreto, en este artículo se persigue analizar los retos y las perspectivas que se vislumbran
para la primera etapa del proyecto, a partir de un diagnóstico de los participantes con el fin de
proyectar las acciones que realizar como grupo de investigación en el ámbito de la educación a
distancia. El escrito se presenta en cinco partes: la descripción del marco contextual, el sustento a
través del marco conceptual, el método, los resultados y la discusión.
1. Marco contextual
El proyecto SINED-CLARISE para la educación a distancia tiene sus antecedentes en un caso de

éxito denominado Comunidad Latinoamericana Abierta Regional para la Investigación Social y
Educativa (CLARISE, figura 1). CLARISE surgió en el año 2011, con la colaboración de profesores
investigadores vinculados a las redes nacionales de internet de sus países. Su objetivo es atender
a la necesidad regional latinoamericana de coadyuvar esfuerzos, a través de la conformación de
redes de colaboración y aprendizaje, para dar visibilidad y acceso libre a la producción cultural,
científica y académica de autores e instituciones de Latinoamérica, que pueda ser consultada por
todo el mundo. El principal tema de investigación está relacionado con el movimiento educativo
abierto, concretamente con los recursos educativos abiertos (OER, por sus siglas en inglés de «Open
Educational Resources»).
Figura 1. Portal de CLARISE (portal Web https://sites.google.com/site/redclarise/)
La red CLARISE está trabajando en investigaciones que dan cuenta de la aplicación de los recursos
educativos abiertos, culturas de colaboración y prácticas educativas abiertas. Entre sus actividades
destaca la impartición de un seminario virtual del movimiento educativo abierto, que contó con
doscientos cincuenta y cinco participantes de doce países latinoamericanos y europeos. De impor-
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tancia sustancial para el desarrollo de CLARISE han sido las redes asociadas, tales como Red CLARA,
Proyecto ALICE2 (América Latina Interconectada Con Europa), CUDI (Corporación Universitaria para
el Desarrollo de Internet), RENATA (Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada), INNOVA RED
(Red Nacional de Investigación de Argentina) o RAU2 (Red Académica Uruguaya). La difusión de las
actividades de la red se ha dado a través de diversas publicaciones (Burgos y Ramírez, 2011; Glasser-
man, 2012; Nappa y Pandiella, 2012; Peré, 2011; Ramírez, 2012a; Ramírez y Burgos, 2011 [coords.] 2012;
Salazar, Rodríguez y Campos, 2012; Waisman y Olivares, 2011), así como en los boletines y portales de
difusión de las instituciones participantes.
Con la experiencia y los resultados obtenidos a través de esta red latinoamericana se optó por
participar en una red afiliada para integrar innovaciones educativas en la modalidad a distancia; fue
así como, en el año 2012, SINED apoyó el origen de CLARISE para la educación a distancia (figura 2).
En el proyecto inicial fueron nueve las instituciones que participaron en este proyecto:
•• Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato

•• Instituto Tecnológico de Chihuahua
•• Instituto Tecnológico de Sonora
•• Tecnológico de Monterrey
•• Universidad Autónoma de Baja California
•• Universidad Autónoma del Estado de México
•• Universidad Autónoma de Yucatán
•• Universidad de Montemorelos
•• Universidad Autónoma de Guadalajara
Posteriormente se integró otra institución educativa, el Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco

(sin embargo, para efectos de esta publicación, los datos se dirigen a las nueve instituciones iniciales
que participaron en el diagnóstico).
Figura 2. Portal de CLARISE para la educación a distancia (portal web https://sites.google.com/site/sinedclarise/).
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El proyecto busca generar conocimiento en torno al uso de REA en ambientes mediados con
tecnología, así como apoyar en la innovación de las prácticas, de manera específica en la educación
a distancia. Además, la colaboración de investigadores y académicos a través de una red virtual se
plantea como una forma innovadora de trabajo que busca aprovechar el potencial que ofrecen las
TIC e internet para compartir experiencias y conocimiento. Por ello, un planteamiento inicial que
se aborda en este escrito es: ¿qué retos y perspectivas se vislumbran en el movimiento educativo
abierto de educación a distancia?
2. Marco teórico
La educación a distancia y el desarrollo de competencias. En la innegable impronta de la inclusión de las

tecnologías en los ambientes de aprendizaje, se vislumbran cambios emergentes en las formas de
aprender y, por ende, en el modo de enseñar. La educación a distancia surge como respuesta al con-
siderable aumento de la demanda de espacios en la educación superior, debido al crecimiento de
los egresados de niveles educativos previos y la necesidad de flexibilizar los modelos de enseñanza-
aprendizaje. Actualmente, en la educación a distancia, la oferta de cursos, licenciaturas y estudios
de posgrado ha sido adoptada por numerosas instituciones de educación superior (Guthrie y Mc-
Cracken, 2010; ANUIES, 2001). Según Cabero (2008), la educación a distancia ha pasado de ser una
modalidad poco aceptada socialmente, a ser una opción con gran potencial, y a la cual se dedican
grandes esfuerzos y recursos económicos.
Algunas de las estrategias que sin duda pueden contribuir al fortalecimiento de los sistemas
educativos, particularmente en la educación a distancia, consisten en: crear una cultura de apertura
hacia las TIC a través de la capacitación; conformar redes de colaboración interinstitucionales a nivel
nacional y de América Latina y formar equipos multidisciplinarios de investigadores a nivel regional
que aporten conocimiento sobre el tema para la generación de nuevas políticas (Facundo, 2002). De
igual forma, es importante tener presente que, ante las demandas de la sociedad del conocimiento,
los sistemas educativos requieren transformarse para lograr los recursos humanos capaces de inser-
tarse eficazmente en una sociedad compleja. Uno de los enfoques que busca expresar el fenómeno
educativo desde la perspectiva del pensamiento complejo es la formación en competencias (Tobón,
2006).
Para entender el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario identificar las competencias
que deben tener o desarrollar sus protagonistas: los docentes y los estudiantes. Aunque desde hace
años se viene trabajando en la selección y definición de las competencias docentes (Sugumar, 2009),
la tarea no puede considerarse sencilla o terminada. Sin embargo, a partir de los trabajos de Zabalza
(2003) y Perrenoud (2004), por mencionar a algunos de los autores que han propuesto categorías
para describir el desempeño docente, es posible contar con una guía de las competencias que ca-
racterizan la profesión, tales como el conocimiento del currículo y sus contenidos, la capacidad de
comunicación e interacción con los alumnos, el desarrollo de planes o diseños instruccionales, entre
otras.
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Con respecto a las competencias de los estudiantes, el proyecto Tuning América Latina, en el
cual participan universidades de diecinueve países del continente, define veintisiete competencias
generales (Tuning América Latina, 2008) que los alumnos de instituciones de educación superior
deben desarrollar durante su formación: capacidad de abstracción, análisis y síntesis; capacidad de
aplicar los conocimientos en la práctica; capacidad para planificar y organizar el tiempo; capacidad
de comunicación escrita; capacidad de investigación; capacidad de aprender y actualizarse perma-
nentemente; habilidad para buscar, procesar y analizar información de diversas fuentes; capacidad
para identificar, plantear y resolver problemas; capacidad de trabajo en equipo; habilidad para traba-
jar de forma autónoma.
En la educación a distancia las competencias de docentes y estudiantes se conjugan en un mo-
delo de aprendizaje integrado o proyecto integrador, en el que los medios virtuales sirven como
escenario para la propuesta y solución de problemas (Medina-Rivilla, Domínguez-Garrido y Sánchez-
Romero, 2008; Guohong, Ning, Wenxian, Wenlong, 2012). Es así que los conocimientos, las habilida-
des y las actitudes de los actores del proceso educativo se «movilizan» para transformar el entorno
de los aprendices.
Movimiento educativo abierto y desarrollo de prácticas educativas abiertas. Una de las ramas del
movimiento educativo abierto se centra en la producción, diseminación, uso y reúso de REA. En 2002,
la UNESCO acuñó el concepto de REA. La William and Flora Hewlett Foundation los define como
recursos destinados para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que residen en el dominio
público o que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la propiedad
intelectual y permite su uso de forma pública y gratuita, o consiente la generación de obras deriva-
das por otros. Los REA se identifican como cursos completos, materiales de cursos, módulos, libros,
vídeos, exámenes, software, y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas empleadas para dar
soporte al acceso de conocimiento (Atkins, Brown y Hammond, 2007, p. 4; Tuomi, 2013; Gurell, Kuo
y Walker, 2010).
Actualmente, en todo el mundo se impulsan proyectos tendentes a la creación, uso y transforma-
ción de REA, así como al desarrollo de repositorios y catálogos en los que se alojan dichos recursos.
Algunos de los ejemplos más conocidos son el OpenCourseWare (OCW) del Instituto Tecnológico
de Massachusetts (MIT por sus siglas en inglés), la Rice University, la Carnegie Mellon University y la
Universidad de Yale, en Estados Unidos; el consorcio China Open Resources for Education (CORE); el
Japanese OCW Consortium y el proyecto OCW de Paris Tech (OCDE, 2007). En México destaca el Tec-
nológico de Monterrey, que ha desarrollado diversos proyectos que incluyen la creación del portal
educativo Temoa, la publicación de contenido académico en el OCW-MIT, la creación del repositorio
DAR (Desarrolla, Aprende y Reutiliza), que aloja investigación y objetos de aprendizaje y la publica-
ción de libros electrónicos, entre otras iniciativas (Burgos y Ramírez, 2011). Destacan, asimismo, los
esfuerzos de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) por difundir el conocimiento a través de Redalyc y Scielo (Aguado,
Rogel, Becerril y Baca, 2009).
No obstante los esfuerzos realizados, el uso de REA en la práctica educativa es aún incipiente.
Algunas de las razones de esta problemática son la falta de desarrollo de la competencia para el uso
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de la tecnología (OCDE, 2007; Ochoa y Duval, 2009; Minguillón, 2010; Lane y McAndrew, 2010); los
límites debido al idioma, los contenidos y los rasgos culturales de los productores de REA, que en
su mayoría provienen de instituciones angloparlantes (Amiel, 2013; D’Antoni, 2007 y 2009; Baaren y
Vries, 2010; Davis, 2010); y la desconfianza derivada de la falta de licenciamientos que garanticen el
respeto a los derechos de autor (Atkins et al., 2007; D’Antoni, 2007; Davis, Carr, Hey et al., 2010). En
este entorno, la Open Educational Quality Initiative (OPAL) ha propuesto centrar los esfuerzos en el
desarrollo de prácticas educativas abiertas (PAE) que las describen como el conjunto de actividades
en torno al diseño instruccional y la implementación de eventos y procesos destinados a apoyar el
aprendizaje (OPAL, 2011).
En sintonía con estas iniciativas, el movimiento educativo abierto es concebido como las ac-
tividades educativas de acceso abierto que permiten diversas prácticas formativas: el uso de REA
disponibles en internet, la producción de materiales con licenciamiento abierto, la selección de REA
a través de repositorios y conectores que actúan como infomediarios de los catálogos de REA, la
diseminación de prácticas en entornos académicos, gubernamentales, institucionales, etc., y la movi-
lización hacia las prácticas educativas (Ramírez, 2012b). Asimismo, la participación en comunidades
de investigación y práctica se considera una estrategia indispensable para compartir y difundir el
conocimiento y las experiencias en torno a prácticas pedagógicas innovadoras.
3. Método
El proyecto SINED-CLARISE para la educación a distancia se sustenta en el método de investigación-

acción, donde se trabaja con el tema del movimiento educativo abierto para ambientes a distancia
con enfoque en la formación en competencias. El proyecto se lleva a cabo en tres grandes etapas: a)
diagnóstico interinstitucional, b) formación de recursos humanos y c) implementación de proyectos
de investigación del movimiento educativo abierto. La construcción colaborativa se promueve a
través del proyecto, con el apoyo de los nodos de SINED en la educación a distancia.
En este escrito, se da cuenta de la primera etapa, con el método exploratorio descriptivo, donde
se aplicó una encuesta diagnóstica a los participantes del proyecto de las nueve instituciones con las
que inició el proyecto. El diagnóstico interinstitucional indagó en el conocimiento de los participan-
tes en torno al movimiento educativo abierto enfocado a la producción, diseminación y uso de REA,
así como al desarrollo de PEA.
El diagnóstico contenía treinta cuestionamientos de preguntas abiertas y cerradas, que explo-
raban cuatro dominios: a) datos de identificación de los participantes y de aplicación de REA, b)
movimiento educativo abierto, c) competencias en educación a distancia e innovación y d) redes.
La población la constituyeron cuarenta y dos participantes iniciales del proyecto. Contestaron la en-
cuesta cuarenta participantes a través de un muestreo dirigido por invitación.
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4. Resultados
A partir de los cuatro dominios explorados en la encuesta diagnóstica, a continuación se presentan

los resultados.
Datos de identificación de los participantes y de aplicación de REA
La edad de los participantes del proyecto SINED-CLARISE para la educación a distancia se distribuye
de forma homogénea (figura 3) en cuatro segmentos relativamente equilibrados. En cuanto a sus
titulaciones académicas, catorce de ellos cuentan con estudios de doctorado, trece con maestría y
siete con licenciatura. Entre las funciones que desempeñan se encuentra principalmente la de profe-
sor investigador (67%), seguido de administradores (22%) y estudiantes (11%).
Figura 3. Edad de los participantes del proyecto SINED-CLARISE para la educación a distancia.
■ 40-49 años (10)
■ Más de 50 años (6)
■ Menos de 30 años (9)
■ 30-39 años (11)
Dos terceras partes de los participantes pertenecen a instituciones públicas, y una tercera a institu-
ciones privadas. Los niveles educativos donde pretenden aplicar los REA (figura 4) se distribuyen en-
tre el nivel de licenciatura (educación superior, 33%), posgrado (educación superior, 28%), educación
continua (capacitación, 11%) y otras modalidades (cursos de formación extracurricular, 28%).
Figura 4. Nivel educativo donde aplicarán los REA
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Licenciatura Posgrado Educación Continua Otras modalidades
(Educación Superior) (Educación Superior) (Capacitación) (Cursos de formación extracurricular)
178
CC
CC
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Movimiento educativo abierto
Cuando se preguntó a los participantes el nivel en que consideraban que se ubicaba en el conoci-
miento de REA, los resultados indicaron que la distribución era homogénea (figura 5) entre los que se
consideraban expertos (31%), avanzados (14%), intermedios (25%), principiantes (22%) y en menor
proporción estaban los que desconocían el tema (8%).
Figura 5. Percepción de dominio en torno a los REA
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Experto Avanzado Intermedio Principiante NA
(He producido mis (Los uso en mis (He usado algunos REA) (Conozco del tema) (Desconozco del tema)
propios REA y los actividades de
he compartido) aprendizaje, enseñanza
e investigación)
Algunas de las prácticas abiertas que mencionaron los participantes en las que han estado involucra-
dos son la documentación de REA en cursos, participación en seminarios del movimiento educativo
abierto de CLARISE 2011, cursos masivos, desarrollo de recursos educativos móviles y abiertos, repo-
sitorios, redes y proyectos de investigación financiados a nivel nacional e internacional, así como es-
tancias en la University of Nottingham, relacionada con las cosechas de repositorios y la producción
y distribución de REA, entre otros.
La percepción de los participantes sobre las barreras o limitaciones para el uso de REA se ubica,
en mayor medida, en el desconocimiento, la falta de reconocimientos al usarlos y la falta de políticas
(tabla 1)
Competencias en educación a distancia
Los participantes manifestaron que su conocimiento o experiencia sobre el tema de «formación en

competencias» era intermedio (50%); se consideraron expertos y avanzados (33%); y, en menor me-
dida, principiantes y quienes manifestaron desconocimiento de la temática (17%).
179
CC
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Tabla 1. Barreras o limitaciones percibidas para el uso de REA
Hay desconfianza en los recursos producidos por otras personas 11 33%

Hay desconocimiento en la institución en cuanto a los derechos de autor para
20 61%
usar y/o compartir REA
No tengo tiempo para encontrar materiales adecuados 7 21%
No tengo acceso a internet 3 9%
Se requiere software especializado para modificar los recursos 7 21%
Los REA no tienen la calidad de la que disponen los recursos que uso 2 6%
Los REA no son adaptables a las características culturales de nuestra institución 5 15%
El idioma de los REA dificulta su uso en nuestra institución 7 21%
El uso de REA no se reconoce o incentiva en mi institución 21 64%
Falta de interés en innovar por parte de los profesionales de la educación 18 55%
Falta de políticas a nivel nacional y regional para apoyar la creación y uso de REA 22 67%
Falta de políticas a nivel institucional para apoyar la producción y uso de REA 24 73%
Falta de habilidades y conocimientos para producir o usar REA 19 58%
Figura 6. Percepción de conocimiento/experiencia sobre el tema de «formación en competencias»
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Avanzado Experto Intermedio NA Principiante
(He usado recursos de (He producido mis (He usado algunos (Desconozco del tema) (Conozco del tema)
aprendizaje basados en propios recursos basados recursos de
competencias) en competencias) aprendizaje que
hablan del tema)
Innovación y redes
La conceptualización de innovación por parte de los participantes se ubica más en torno a considerarla
como una acción que introduce algo nuevo en un sistema u organización (50%), así como la concre-
ción tangible como resultado de la creatividad y las ideas (40%). Manifestaron que en sus instituciones
la ponen en práctica, lo cual puede verse en los diferentes proyectos que han marcado nuevos para-
digmas a nivel nacional e internacional en materia de innovación educativa. En sus planes marcan cla-
180
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ramente que apoyan las iniciativas de innovación, así como de programas que la fomenten. Se expresó
también una disposición hacia la innovación, concretamente a la actualización referente al uso de TIC.
Tabla 2. Interés en la innovación manifestado en la planeación estratégica institucional
Todo el personal de la institución opera en la producción de innovación 10 25%

La innovación se genera por medio de centros especializados y/o de investigación 6 15%
La innovación se define en estrategias, metas y objetivos específicos 16 40%
La innovación no es un tema explícito en la operación de la institución 4 10%
Por último, los participantes manifestaron participar ampliamente en diversas redes académicas
como el SINED (69%), la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI, 53%), la Aso-
ciación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 75%), el Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 50%), la Red Mexicana de Investigadores de la Inves-
tigación Educativa (REDMIIE, 41%) y la Red de posgrados en Educación (28%), entre otras, como:
la CLARISE, la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México (REDIIEN),
EDUTEC, la Red de Normalistas Trabajando, el SIRCA, la AERA, la Red Mexicana de Investigadores en
Aprendizaje Móvil (ReMIAM) y la Adventist Virtual Learning Network.
5. Discusión y conclusiones
A partir del diagnóstico de los participantes del proyecto y de los objetivos planteados en el proyecto
SINED-CLARISE para la educación a distancia, se pueden vislumbrar los retos siguientes: (a) necesidad
de generar políticas nacionales e institucionales que regulen y promuevan el acceso abierto en las
prácticas educativas; (b) es imperante el desarrollo de sistemas de gestión de REA y la comunicación
del conocimiento abierto y (c) la promoción de una cultura de colaboración académica (que quizá
sea el reto principal), donde se reconozca la importancia de compartir y se promueva la producción
de REA y su uso en las prácticas educativas de la modalidad a distancia.
Por otra parte, las perspectivas en el proyecto SINED-CLARISE para la educación a distancia se abren
a través de los rubros siguientes: (a) la formación de facilitadores para el desarrollo de competencias
a través del seminario proyectado en la segunda etapa del proyecto: «Formación de educadores en
ambientes a distancia para el desarrollo de competencias en el uso de REA», que tiene por objetivo
desarrollar competencias digitales y de diseño instruccional para integrar REA en los ambientes a
distancia (este seminario se impartirá en línea en modalidad MOOC, durante 2013); (b) la promoción
de modelos innovadores con sistemas de acceso abierto, donde la experiencia acumulada con el
proyecto CLARISE (como caso de éxito), así como el nivel de dominio de los participantes del proyecto
serán de gran ayuda para promover la producción, uso, diseminación y movilización de prácticas
educativas abiertas en ambientes a distancia; y (c) la movilización a través de redes e innovación con
la conformación de la red que busca apoyar prácticas abiertas y replanteamiento de investigaciones
e innovación en ambientes de educación a distancia.
181
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Por último, es importante cerrar este escrito con la invitación a contribuir en la generación de
nuevo conocimiento en torno al uso de REA y el desarrollo de prácticas educativas abiertas en
ambientes de educación virtuales, a través de estudios transversales inter e intrainstitucionales que
conjunten la experiencia y los esfuerzos innovadores en diversos contextos educativos en el ámbito
nacional e internacional.
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184
CC
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FUOC, 2013
Sobre la autora

solramirez@tecvirtual.mx
Investigadora titular de la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación del
Tecnológico de Monterrey
Originaria de Ciudad Obregón Sonora, México, María Soledad Ramírez Montoya realizó estudios de
profesora de Educación Preescolar en la Escuela Normal de Sonora y la licenciatura en Ciencias de la
Educación en el Instituto Tecnológico de Sonora.
Con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y de la Secretaría de Edu-
cación de Sonora cursó estudios de maestría en Tecnología Educativa y doctorados en Educación y
en Psicología de la Educación: Instrucción y Currículo, en la Universidad de Salamanca.
Actualmente es profesora investigadora titular de la Escuela de Graduados en Educación del
Tecnológico de Monterrey en los programas de maestría y doctorado, donde imparte cursos de
modelos de enseñanza, indagación de la práctica docente y desarrollo de proyectos de tecnología
educativa. Participa en la Red de Posgrados en Educación, en la Corporación de Universidades para el
Desarrollo de Internet (CUDI), en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), en la Red
de Investigadores sobre la Investigación Educativa (REDIIEN), en la American Educational Research
Association (AERA), en proyectos con el Consejo Nacional de Evaluación (CENEVAL), en proyectos de
investigación del CONACYT y en comités de evaluación con diversas universidades. Es investigadora
asociada al Centro de Investigación en Educación del Tecnológico de Monterrey y es miembro del
Sistema Nacional de Investigadores.
Dentro de la cátedra de Innovación en Tecnología y Educación, funge como responsable de esta
en su papel de profesora investigadora titular, coordina las actividades del grupo de investigadores y
es asesora de las tesis de maestría y doctorado de algunos estudiantes del equipo de investigación.
Su experiencia como investigadora y evaluadora de proyectos en distintas instancias, su participa-
ción en redes con instituciones nacionales e internacionales para desarrollar actividades educativas
y los libros en los que ha participado relacionados con la calidad, los recursos tecnológicos y la inves-
tigación en educación (Calidad y efectividad en instituciones educativas, 2011; Objetos de aprendizaje e
innovación educativa, 2006; Educación e investigación, retos y oportunidades en el nuevo milenio, 2011;
Modelos de enseñanza y métodos de casos: estrategias para ambientes innovadores de aprendizaje, 2010)
sirven de apoyo para el desarrollo de esta cátedra.
Tecnológico de Monterrey
Avd. Eugenio Garza Sada, 2501. Sur Col. Tecnológico C. P. 64849
Monterrey, Nuevo León
México
<http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/>
185
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http://rusc.uoc.edu

Artículo
Modelos pedagógicos,
trabajo colaborativo e interacción
en programas virtuales
de pregrado en Colombia:1
Un camino por recorrer
Clelia Pineda Báez
clelia.pineda@unisabana.edu.co
Docente de planta en el programa de maestría en Educación de la Universidad de La Sabana
Cristina Hennig
cristina.hennig2@unisabana.edu.co
Docente de planta e investigadora, miembro del grupo Proventus del Centro de Tecnologías
para la Academia de la Universidad de La Sabana
Yasbley Segovia
hasblady.segovia@unisabana.edu.co
Directora del Centro de Tecnologías para la Academia de la Universidad de La Sabana

1. Proyecto de los grupos Educación y Educadores de la Facultad de Educación y Tecnologías para la Academia-Proventus
del Centro de Tecnologías para la Academia. Financiado por la Universidad de La Sabana (EDU 28-2009) y cofinanciada por
Colciencias (1230-489-25380).
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http://rusc.uoc.edu Modelos pedagógicos, trabajo colaborativo e interacción...
Cita recomendada
PINEDA, Clelia; HENNIG, Cristina; SEGOVIA, Yasbley (2013). «Modelos pedagógicos, trabajo colabo-
rativo e interacción en programas virtuales de pregrado en Colombia: Un camino por recorrer». En:
«Educación y tecnología en México y América Latina. Perspectivas y retos» [monográfico en línea].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-pineda-hennig-segovia/v10n2-pineda-
hennig-segovia-es>
ISSN 1698-580X
Resumen
El presente artículo expone los resultados de una investigación cuyo propósito fue explorar las per-
cepciones y experiencias de estudiantes, docentes/tutores y coordinadores sobre los modelos peda-
gógicos que sirven de sustento para los programas de pregrado en modalidad virtual en Colombia
y sobre la aplicación de esos modelos en relación con el trabajo colaborativo y la interacción. El
estudio empleó técnicas cualitativas y cuantitativas para complementar y contrastar las percepcio-
nes de los participantes. Se realizaron 48 entrevistas grupales e individuales y una encuesta en línea
a la que respondieron 288 estudiantes y 44 profesores. Los resultados revelan que los programas se
fundamentan en los principios del constructivismo y tienden a utilizar pedagogías activas propias de
esa corriente. Sin embargo, docentes y estudiantes manifiestan incertidumbres sobre la puesta en
marcha del trabajo colaborativo y el fomento de la interacción.
Palabras clave
modelo pedagógico, educación virtual, constructivismo, trabajo colaborativo, interacción
Pedagogical models, collaborative work and interaction on online

undergraduate programmes in Colombia: still some way to go
Abstract
This article presents the results of a study whose aim was to explore the experiences and perceptions that
students, lecturers/tutors and coordinators had of the pedagogical models underpinning online undergra-
duate programmes in Colombia, and of the application of these models with regard to collaborative work
and interaction. The study used qualitative and quantitative techniques to complement and contrast the
participants’ perceptions. A total of 48 group and individual interviews were conducted, and 288 students
and 44 lecturers answered an online survey. The results show that the programmes are based on cons-
tructivist principles and tend to use active pedagogies pertaining to that theory. However, the lecturers
and students expressed uncertainty about the implementation of collaborative work and the fostering of
interaction.
Keywords
pedagogical model, e-learning, constructivism, collaborative work, interaction
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1. Introducción
Colombia, en su interés por favorecer procesos de inclusión y equidad, ha aumentado su oferta edu-
cativa en modalidad virtual y actualmente cuenta con 28 programas de pregrado y 26.124 estudian-
tes matriculados (Ministerio de Educación Nacional, 2013). No obstante, el análisis de esos programas
es incipiente, lo que abre el espacio para examinar su dimensión pedagógica y establecer avances
y retos. Este artículo responde a la necesidad de documentar cómo se han implementado los mo-
delos pedagógicos en esos programas y explorar las tendencias teóricas que los orientan, así como
indagar sobre la visión de estudiantes y profesores acerca de la manera en que se asume el trabajo
colaborativo y la interacción, que son aspectos medulares en la puesta en marcha de la educación
virtual. Si bien los investigadores reconocen el avance y la aplicación de los cursos masivos y abiertos
a nivel mundial, esta investigación es una primera aproximación para la reflexión sobre el diseño y
la implementación de programas formales en modalidad virtual que se ofertan exclusivamente en
Colombia y que conducen a la obtención de un título profesional reconocido por el Ministerio de
Educación Nacional.
2. El papel de la interacción y del aprendizaje colaborativo

en los programas virtuales
Uno de los pilares de la educación virtual es el socioconstructivismo, que resalta el papel de la inte-
racción social y dialógica, el intercambio simbólico (Araya, Alfaro y Andonegui, 2007), el debate y la
negociación que actúan como facilitadores en la construcción de conocimiento. De lo anterior se
desprende la necesidad de crear espacios sincrónicos y asincrónicos para participar conjuntamente
alrededor de unos contenidos previamente establecidos y favorecer el trabajo colaborativo, enten-
dido como aquel que asumen dos o más individuos en la elaboración de conocimiento (Wessner y
Pfister, 2007).
La interacción es el proceso de comunicación entre los agentes del triángulo interactivo (ma-
teriales, profesor y estudiante) y en el que el ritmo de aprendizaje y la confirmación desempeñan
un papel significativo (Hannafin, 1989, citado en Garrison y Anderson, 2003). Es por medio de la
interacción que se generan las «instancias formativas basadas en el aprendizaje colaborativo asistido
por computador» (Silva y Gros, 2007, p. 85) y se propician los espacios en los que con una adecuada
organización de tiempo los estudiantes avanzan en su proceso según sus capacidades y ritmo de
aprendizaje. Coll (2004-2005) señala que la interactividad o interacción a través de las TIC permite al
estudiante establecer una relación contingente e inmediata entre la formación y sus propias accio-
nes de búsqueda y procesamiento. Además, permite una relación activa con la información, potencia
su protagonismo, facilita la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje y logra efectos positivos para
su motivación y autoestima.
Una condición fundamental para propiciar espacios de interacción adecuados es la existencia de
un balance de actividades y control del trabajo individual y colectivo, que implica propiciar espacios
189
CC
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y usar tiempo razonable para el logro de objetivos de aprendizaje. Otra es mantener la sincronía de
los grupos que participan en los espacios virtuales y garantizar que se trabaja colectivamente. Esto
requiere controlar la frecuencia de actividades, el número de participantes por grupo, así como regu-
lar los roles, la negociación y las responsabilidades en el trabajo grupal.
Si las anteriores condiciones se cumplen, se forman colectivos que trabajan en pro de la cons-
trucción de conocimiento y se puede hablar entonces de aprendizaje colaborativo. Este proceso pri-
vilegia la realización de actividades donde la interacción estructurada y deliberada permite construir
conocimiento (Thompson et al., 2009). En este tipo de aprendizaje los profesores estructuran activi-
dades de manera intencional para comprometer a los estudiantes en el trabajo en equipo. Karagiorgi
y Symeoyu (2005) señalan que la colaboración no se restringe a compartir información o llegar a un
consenso, sino que implica examinar un objeto de estudio desde múltiples perspectivas, analizar y
evaluar los argumentos que se presentan para la realización de una tarea.
La discusión argumentada ejerce gran injerencia en el trabajo colaborativo y la construcción de
conocimiento en la modalidad virtual (Barberà, 2006). Para su logro es necesario contar con un siste-
ma cognitivo desarrollado que se manifieste en contribuciones individuales (Näykki y Järvelä, 2008),
promover el desarrollo de habilidades colaborativas como la creatividad colectiva, el liderazgo y el
compromiso con las tareas del grupo (Thompson et al., 2009) y no restringirlo a la coordinación y
comunicación entre estudiantes sin que necesariamente se desarrollen habilidades colaborativas
entre ellos (Kollar y Fischer, 2010).
El papel del docente en el fomento de la colaboración y la interacción es innegable y está marca-
do por la dinamización del grupo y porque asume la organización de actividades, la estimulación, la
motivación y la creación de un clima agradable de aprendizaje. En este sentido Salinas (2004) apunta
que el profesor pasa a ser guía y deja de lado su imagen de fuente absoluta del conocimiento. En
general, el educador actúa como un facilitador que propicia experiencias para el autoaprendizaje y la
construcción de conocimiento y se caracteriza por su habilidad para el manejo técnico, de conteni-
dos y por su capacidad comunicativa (Benito, 2009).
Un aspecto esencial del rol docente es la realimentación que ofrece y que puede derivarse de
la interacción con los contenidos de las materias o de la comunicación con otros estudiantes. La
realimentación es un acto formativo permanente y sistemático que involucra la identificación de las
fortalezas, debilidades y vacíos a los que se enfrentan los estudiantes, de tal manera que se diseñen
estrategias para facilitar el logro de los objetivos trazados en un programa (Román, 2009).
Aunque la realimentación se puede dar de manera sincrónica o asincrónica, Schullo et al. (2007)
sugieren el empleo de la primera dado que le permite al tutor caracterizar al estudiante y determinar
su influencia en la apropiación del conocimiento, lo que además posibilita realizar modificaciones a
sus estrategias formativas para responder al perfil de aprendizaje de su alumno. Ham y Davey (2005)
apoyan el empleo de herramientas de comunicación sincrónica y basan su sugerencia en la comodi-
dad que experimentan los estudiantes con ella. Independientemente del momento en que se realice
la realimentación, lo fundamental es su calidad. De ahí la necesidad de examinar en qué aspectos
se centra esa realimentación; si es sobre el proceso evaluativo, orientaciones para el desarrollo de
actividades, la resolución de dificultades tecnológicas, dudas sobre contenidos o asuntos de carácter
personal.
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3. Descripción del trabajo
Esta investigación fue desarrollada en el año 2011 por dos grupos de la Universidad de La Sabana en
Colombia, pertenecientes a la Facultad de Educación y al Centro de Tecnologías para la Academia.
Bajo una metodología mixta se exploraron las percepciones y experiencias de estudiantes, docentes/
tutores y coordinadores sobre los modelos pedagógicos empleados en algunos programas virtuales
colombianos. El estudio incluyó 9 instituciones de educación superior que participaron voluntaria-
mente; pero solo 6 de ellas respondieron a una encuesta en línea diseñada con el propósito de
conocer la perspectiva sobre aspectos relacionados con la pedagogía y la tecnología empleadas
en sus programas. La encuesta fue validada por pares expertos, se piloteó y modificó para luego ser
aplicada en línea.
El instrumento fue respondido por 288 estudiantes (56% mujeres y 44% hombres), cuya edad
media era de 31,80 años y con una desviación típica de 8,31 años. Las edades oscilaron entre 16 y
59 años señalando una alta variabilidad en el interior del grupo. En cuanto a los docentes/tutores,
44 (70% hombres y 30% mujeres) respondieron a la encuesta. La edad media fue de 43,16 años, con
una desviación típica de 10,21 años. El rango de edad para este grupo osciló entre 25 y 70 años. Un
56.8% del total de docentes/tutores señaló que trabajaba en instituciones públicas y el resto, 43,2%,
en centros privados.
También se realizaron 48 entrevistas grupales e individuales con coordinadores, profesores y
estudiantes. Las entrevistas se centraron en las experiencias de enseñanza y de aprendizaje de los
participantes y tuvieron una duración de 1 hora y 30 minutos. Fueron transcritas y posteriormente
analizadas empleando el programa ATLAS.ti. Se siguieron las orientaciones de Charmaz (2010) para el
análisis de datos cualitativos y se utilizó la triangulación metodológica para darle mayor credibilidad
y transparencia al análisis, tal como propone Merriam (2009).
4. Principales resultados
Uno de los objetivos de esta investigación fue explorar las diferentes visiones sobre los modelos
pedagógicos empleados en los programas y su puesta en marcha en las prácticas pedagógicas.
Del análisis cualitativo surgieron unas categorías que condensan la idea principal de los patrones
agrupados. Esa información se contrastó y complementó con los datos recogidos en la encuesta. A
continuación se expone cada hallazgo.
4.1. Programas con un matiz constructivista
Las visiones de docentes/tutores y coordinadores en las entrevistas revelaron una apropiación de los
fundamentos del modelo pedagógico que se emplea en sus instituciones. La tendencia es aplicar
modelos constructivistas, que coinciden en ubicar al estudiante en el centro del acto educativo.
Los coordinadores aludieron a características como la construcción de conocimiento, el papel del
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docente en ese proceso, la autonomía del estudiante, el trabajo colaborativo y la importancia de la

realimentación oportuna. Todos estos aspectos forman parte de los principios de las metodologías
fundamentadas en el constructivismo. La siguiente muestra de una entrevista ilustra uno de esos
puntos:
[...] para esta modalidad, este modelo busca que el estudiante tenga unos roles particulares como co-
laborador, cooperador. De ahí las teorías de aprendizaje cooperativo, colaborativo, como investigador y,
en particular como [ser] autónomo. Esa autonomía a veces genera choque con los estudiantes. (Coor-
dinador, institución 2, p. 11)
Las respuestas coinciden con los datos que arrojan las encuestas. La gráfica 1 muestra que un 50%
de los docentes considera que su programa se apoya en el constructivismo, seguidos por quienes
creen que hay una postura crítico-constructivista (29,5%). En menor proporción aparecen quienes
consideran que está basado en pilares tradicionales (15,9%) y por último (4,5%) los que se basan en
la corriente conductista.
Gráfica 1. Corriente pedagógica en la que se apoya el programa
Conductista 4,5%
Constructivista 50,0%
Crítico-constructivista 29,5%
Tradicional 15,9%
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%
4.2. Constructivismo: brechas, incertidumbres y vacíos en su aplicación
Algunos docentes/tutores reconocen que aunque las instituciones cuentan con modelos pedagó-
gicos, éstos se tornan ambiguos, resultan insuficientes para guiar a los profesores en su labor peda-
gógica y se conciben como ideales o utópicos. Al parecer, la ambigüedad en el manejo de términos
proviene de vacíos conceptuales y de una insuficiencia en la socialización de los modelos, y de las
estrategias y herramientas para ponerlos en marcha. El sentir de estos docentes coincide con la afir-
mación de Prendes y Castañeda (2010), quienes resaltan el papel de la reflexión acerca de las necesi-
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dades institucionales y pedagógicas de los profesores, principalmente en lo que atañe a sus compe-
tencias en el manejo pedagógico de TIC. El siguiente extracto de una entrevista ilustra este apartado:
El modelo pedagógico […] no es suficientemente coherente, como para dar las herramientas pedagógi-
cas o directrices al docente para que las pueda aplicar. Es un modelo demasiado utópico […]. Como tal,
el modelo pedagógico se limita a hacer una descripción de las teorías pero no cómo se asume dentro
de las herramientas que un docente pueda desarrollar; dentro de sus estrategias pedagógicas. (Profesor,
institución 2, entrevista p. 2)
De manera similar, en otras instituciones los profesores señalaron las inconsistencias que se presen-
tan entre los planteamientos de corte socioconstructivista del modelo y su aplicación. Uno de los su-
puestos más relevantes del socioconstructivismo es que un individuo tiene la posibilidad de elaborar
conocimientos en interacción con sus pares. Pero, según los docentes, se sigue privilegiando la cons-
trucción individual, que no guarda concordancia con la intención de los modelos pedagógicos que
destacan el trabajo colectivo, colaborativo y la construcción de conocimiento a partir de la interacción:
Aquí es donde yo converjo que el modelo pedagógico es una cosa y la realidad es otra. En realidad, el
acompañamiento que realiza el docente es personalizado porque vienen los grupos, pero ahí en los
grupos se da uno cuenta de que las falencias son individuales. Al identificar las falencias individuales, el
docente debe realizar un acompañamiento personalizado. Entonces no hay constructivismo social, por-
que el grupo en realidad lo que hace es compartir un escenario, pero el proceso cognitivo es netamente
individual. (Profesor, institución 4, p. 10)
Los datos de las entrevistas guardan relación con los recolectados en la encuesta. Tanto a profe-
sores como a estudiantes se les preguntó por las actividades de aprendizaje. Un alto porcentaje de
estudiantes (55%) y de profesores (50%) señala que los programas promueven actividades individua-
les. Llama la atención que un 9% de los educadores señala que nunca realiza actividades grupales
(tabla 1).
Tabla 1. Frecuencia de actividades desarrolladas en los cursos
Siempre Con frecuencia En ocasiones Casi nunca Nunca Total
Actividades Estudiantes 55% 29% 11% 4% 1% 100%

individuales Profesores 50% 36% 11% 3% 0% 100%
Actividades Estudiantes 20% 22% 26% 18% 14% 100%

grupales Profesores 34% 32% 20% 5% 9% 100%
Se observa que a pesar de que los programas virtuales se basan en modelos constructivistas, su
aplicación en la práctica genera incertidumbre ya que se sigue favoreciendo el desarrollo de activida-
des individuales, que si bien son necesarias, resultan insuficientes para la generación de conocimien-
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to. Como señalan Powell y Kalina (2009) debe haber un balance entre estrategias constructivistas,
prácticas pedagógicas y comunicación entre estudiantes y docentes para producir una clase efectiva.
4.3. ¿Se puede hablar de condiciones favorables para el trabajo colaborativo

y la interacción?
Uno de los pilares del constructivismo social es la interacción que depende del tipo de estructuración
que proponga el tutor. En primera instancia, el cuestionario indagó acerca de la frecuencia con que
se realizaba la asignación de roles para el desarrollo de actividades grupales. La tabla 2 muestra que
el 43,2% de los docentes manifiesta asignar dichos roles siempre o con frecuencia, mientras que un
18% no lo hace nunca. Las respuestas de los estudiantes señalan, por el contrario, que casi nunca
(21,8%) y nunca (27,8%) se ofrecen indicaciones para ejercer esos roles, lo que puede incidir en las
dinámicas de interacción y en el desarrollo del trabajo colectivo.
Tabla 2. Inclusión de indicaciones para asumir roles para el desarrollo de actividades grupales
Siempre Con frecuencia En ocasiones Casi nunca Nunca Total
9 10 10 7 8 44
Profesores
(20,5%) (22,7%) (22,7%) (15,9%) (18,2%) (100%)
44 51 50 63 80 288
Estudiantes
(15,3%) (17,7%) (17,4%) (21,8%) (27,8%) (100%)
En las entrevistas se profundizó acerca del manejo de la interacción y se preguntó a los estu-
diantes acerca de las estrategias empleadas. Se observó que no es frecuente el trabajo colectivo y
que cuando se propone, la carencia de orientaciones para interactuar de manera efectiva genera
insatisfacción entre ellos:
Hay compañeros que no saben contestar y tienen una manera diferente de pensar entonces ahí hemos
notado ese hueco, ese vacío en esa parte. Faltan más canales para interactuar con el docente y con los
compañeros. (Estudiante, institución 1, entrevista p. 2)
Otro aspecto que emerge de las entrevistas es que si bien los tutores brindan realimentación a
sus estudiantes, y que señalan su importancia por cuanto les permite identificar los aspectos que se
han de mejorar, no se encontraron evidencias sobre la estimulación de la comunicación sincrónica
entre estudiantes. Este hallazgo es relevante por cuanto evidencia un vacío en la estructuración de la
interacción y realimentación entre pares, que como indica Falloon (2011) sirve de apoyo para clarifi-
car las dudas sobre las temáticas que se abordan en un curso.
En el estudio también se indagó por el empleo de herramientas para estimular la comunicación.
En la gráfica 2 se aprecia que el correo electrónico es empleado por casi la totalidad de los maestros
(97,7%) seguido por los foros (79,5%) y el chat (68,2%). Las de menos uso son Twitter, Facebook y Hi5
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(13,6%) y los wikis (15,9%). Estas tendencias se observan también en las respuestas de los estudiantes,
quienes señalan que el correo electrónico (93,7%) y los foros (84%) son las herramientas más em-
pleadas y las menos utilizadas son las redes sociales (7,6%). Es relevante indicar que a pesar de contar
con diferentes herramientas, la llamada telefónica prevalece con fuerza como medio para estimular
la comunicación.
Gráfica 2. Herramientas empleadas en los cursos para la comunicación
Correo electrónico 93,7%

97,7%
Mensajes de texto 26,6%

29,5%
Foros 84%
79,5%
Chat 50,3%
68,2%
Blogs 22,9%
20,4% Estudiantes
Audio/Vídeoconferencia 38,2%
25%
Profesores
Espacios para anuncios 33,3%
50%
Wikis (Googledocs, wikispaces) 10,8%

15,9%
Redes sociales (twitter, facebook, Hi5) 7,6%

13,6%
Llamada telefónica 44,8%

56,8%
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%
De los resultados de la gráfica anterior se podría inferir que existen falencias en cuanto a la
familiarización de los profesores con el uso de ciertas herramientas que ofrece la Web 2.0, hecho
que se reafirma en las entrevistas. Por ejemplo, no hubo alusión alguna por parte de los docentes al
empleo de redes sociales o de herramientas como wikis o blogs. Los estudiantes, por su parte, fueron
contundentes en señalar la carencia de un «perfil de educador virtual»:
Cuando yo entré a la parte virtual si esperaba que fuera más interactiva, al menos que tuviéramos unos
chats o al menos que tuviéramos unas videoconferencias. [Esperaba] que alguna vez tuviéramos ese
contacto visual con los profesores o al menos más en los foros. Pero muchas veces estamos muy solos
en esa clase de actividades. Desafortunadamente no todos los profesores manejan ese perfil virtual.
(Estudiante, institución 1, p. 2)
Es importante señalar que aunque no se evidencia variedad en el empleo pedagógico de cier-

tas herramientas, profesores y estudiantes coincidieron en que en los foros se intenta fomentar la
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discusión argumentada y se estimula la capacidad para profundizar en algunos temas. Pero aún en
estos espacios, el trabajo se asume como una distribución de tareas, búsqueda y presentación de
información que generalmente está a cargo de un solo miembro del grupo:
…hacemos el trabajo en grupo sobre un tema. […] entonces cada cual investiga la parte que le corres-
ponde de acuerdo al tema. Al final yo lo que hago es unificarlo. (Estudiante, institución 1, p. 3)
Por último, se indagó sobre la comunicación con los docentes. La mayoría de los estudiantes
señaló que sus interacciones con ellos giran en torno a la orientación para el desarrollo de activi-
dades (50%), seguido por la resolución de dudas sobre contenidos de los cursos (45%). En menor
proporción la comunicación se focaliza en la resolución de dificultades tecnológicas y en la atención
a asuntos de carácter personal (16%).
Gráfica 3. Aspectos en los que se centra la comunicación con los docentes
100%
80%
60% 55%
50%
45%
40% 35,% 36%
32%
28%
24%
20% 17%
12% 13% 12% 13% 15%
8%
5%
0%
Resolver dudas Orientar el desarrollo Resolver dificultades Atender asuntos
de contenidos de actividades tecnológicas de carácter personal
*En la escala 4 representa una alta frecuencia, 1 significa baja frecuencia.
5. Conclusiones y discusión
Los programas de formación de pregrado en modalidad virtual explorados en este proyecto se funda-
mentan en los principios del constructivismo y reconocen al estudiante como agente activo en el de-
sarrollo de sus procesos de aprendizaje. El lenguaje de los docentes deja entrever una familiarización
con características como la autonomía, el trabajo colaborativo, la interacción y el acompañamiento.
Sin embargo, falta apropiación de los marcos teóricos sobre los cuales se fundamentan las propuestas
académicas, lo que conduce a vacíos e incertidumbres en la puesta en escena de los programas y ge-
nera ambigüedad con respecto al desarrollo del trabajo colaborativo y al fomento de la interacción.
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El análisis de los datos recogidos por medio de encuestas y entrevistas revela que el trabajo colaborati-
vo es un campo por desarrollar. El significado que se le atribuye está asociado a la conformación de grupos
de trabajo y a la distribución de tareas en las que cada estudiante, individualmente, realiza búsquedas de
información y la comparte con sus compañeros, sin que necesariamente se generen habilidades colabo-
rativas, o como señalan Kollar y Fisher (2010) sin interdependencia positiva y un procesamiento grupal.
La comprensión de conceptos sobre el trabajo colaborativo podría estimular la generación de
actividades de aprendizaje adecuadas e intencionales entre pares de tal manera que ellos se com-
prometan a trabajar en colectivos que cumplan con los objetivos de aprendizaje propuestos. Según
Barkley, Cross y Howell (2007) esto implica cumplir tres condiciones clave: (1) una estructura inten-
cional; es decir, actividades de aprendizaje con pretensiones claras, (2) una comprensión de lo que
significa colaborar, o en otros términos, el compromiso equitativo y participativo en lo que se realiza y
(3) una enseñanza encaminada al logro de aprendizajes previstos. Si estas condiciones se cumplen, el
trabajo colaborativo influirá positivamente en los procesos de regulación del grupo, en su cohesión
y en su satisfacción (Dewiyanti, Brand-Gruwel, Jochemsa, y Broers, 2007).
Es también prioritario que la colaboración involucre la participación activa de los estudiantes
en el examen crítico de un objeto de estudio (Karagiorgi y Symeou, 2005). Este aspecto tiene serias
implicaciones si se considera que la educación, independientemente de su modalidad, debe tender
a la preparación para la vida profesional mediante el trabajo en equipo, requisito para el logro de
objetivos de los colectivos en diferentes esferas sociales.
Estimular el trabajo con otros requiere un examen crítico de las alternativas metodológicas y de
las estrategias que se promueven en el interior de los programas. Los foros, chats y otros espacios
de interacción deben estar expuestos al escrutinio en aras de examinar el tipo de discusión que se
propone, los contenidos de esas discusiones, las formas de trabajo colectivo y la distribución de roles
y responsabilidades. Varias investigaciones han señalado que en la educación a distancia la frecuen-
cia de interacción se convierte en la plataforma para analizar la participación y el logro académico,
eludiendo aspectos como la calidad de la participación (Yang, 2012). Esa calidad, a su vez, no se res-
tringe al estudiante, sino que involucra también al docente. En este sentido, Barberà (2006) y Näykki
y Järvelä (2008) recalcan que las formas de interacción que promueven los programas influyen en el
fomento de la discusión argumentada para la construcción de conocimiento.
Es indiscutible que el campo de educación virtual en las instituciones de educación superior en
Colombia exige un uso más categórico de las posibilidades tecnológicas que ofrece la Web 2.0. Ca-
racterísticas como su dinamismo, interactividad, volatilidad, adaptabilidad, entre otras, (Brown, 2012)
representan posibilidades infinitas para estimular cognitivamente y de forma creativa a los estudian-
tes colombianos, además de promover procesos reflexivos individuales y fomentar la interacción y el
aprendizaje colaborativo (Laru, Näykki y Järvelä, 2012; Kesim y Agaoglu, 2007).
Por otro lado, se requiere seguir estimulando el uso de foros puesto que constituyen una pieza
fundamental para el trabajo colaborativo de la educación virtual colombiana. Mantener a los estu-
diantes comprometidos en discusiones en línea es vital ya que estimula el aprendizaje colaborativo,
incrementa el diálogo constructivo y se proveen oportunidades para la socialización. Empero, es
necesario considerar que a diferencia de lo que ocurre en las clases presenciales, donde los gestos
y las señales visuales y/o verbales le pueden dar al instructor una idea de la motivación y el nivel de
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interés de sus estudiantes, en el foro de discusión asíncrono, no es fácil evaluar el nivel de motivación
y compromiso de los participantes.
Sin embargo, es imperativo no obviar aspectos fundamentales como la idea de que independien-
temente de la herramienta o la actividad que se utilice, el profesor debe contar con un trasfondo edu-
cativo que priorice el logro de objetivos. La capacidad reflexiva de diseñadores, expertos temáticos
y sobre todo de los profesores, debe prevalecer para decidir sobre la aplicabilidad y utilidad de esas
herramientas y actividades. En este sentido es también imperativo asegurar que los agentes educati-
vos no se dejen «seducir» por la novedad, sino que prioricen el acompañamiento y el andamiaje en
el proceso de aprendizaje (Azevedo y Jacobson, 2008).
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Sobre las autoras
Clelia Pineda Báez

clelia.pineda@unisabana.edu.co
Docente de planta en el programa de maestría en Educación de la Universidad de La Sabana
Clelia Pineda Báez es doctora en Educación por la Universidad del Sur de Illinois en Carbondale,
Estados Unidos de América, máster en enseñanza del inglés como lengua extranjera por la misma
universidad y licenciada en Filología e Idiomas por la Universidad Nacional de Colombia. Trabaja
como docente de planta en el programa de maestría en Educación de la Universidad de La Sabana
en Bogotá y como investigadora del grupo Educación y Educadores de la Facultad de Educación. Ha
realizado investigaciones centradas en el sistema de educación superior en Colombia
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Cristina Hennig
cristina.hennig2@unisabana.edu.co
Docente de planta e investigadora, miembro del grupo Proventus del Centro de Tecnologías para la
Academia de la Universidad de La Sabana
Cristina Hennig es psicóloga y magister en Educación por la Universidad de La Sabana donde trabaja
como docente de planta e investigadora. Es miembro del grupo Proventus del Centro de Tecnologías
para la Academia y especialista en orientación educativa y desarrollo humano de la Universidad El
Bosque. Sus investigaciones se han centrado en la educación virtual en Colombia, especialmente en
la formación docente y la educación superior.
Yasbley Segovia
hasblady.segovia@unisabana.edu.co
Directora del Centro de Tecnologías para la Academia de la Universidad de La Sabana
Yasbley Segovia Cifuentes es magíster en Tecnologías de la información aplicadas a la educación por

la Universidad Pedagógica Nacional y contadora pública de la Universidad Santo Tomás de Bogotá.
Actualmente trabaja como directora del Centro de Tecnologías para la Academia de la Universidad
de La Sabana y es miembro activo del grupo de investigación Proventus. Su trabajo se ha centrado
en la incorporación estratégica de las TIC en las instituciones educativas y en ambientes virtuales de
aprendizaje.
Universidad de La Sabana
Campus del Puente del Común, Km. 7, Autopista Norte de Bogotá
Chía, Cundinamarca, Colombia
53753 Bogotá
Colombia
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202
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http://rusc.uoc.edu

Artículo
Cooperación para el fortalecimiento:

conocimiento compartido
en la búsqueda de la mejora
de la enseñanza
Adriana Gewerc Barujel
adriana.gewerc@usc.es
Profesora titular de Tecnología Educativa del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
de la Universidad de Santiago de Compostela
Almudena Alonso Ferreiro

almudena.alonso@usc.es
Becaria del Programa de Formación de Profesorado Universitario (Orden EDU/3445/2011, de 30 de noviembre)
en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela

Cita recomendada
GEWERC, Adriana; ALONSO, Almudena (2013). «Cooperación para el fortalecimiento: conocimiento
compartido en la búsqueda de la mejora de la enseñanza». En: «Educación y tecnología en México
y América Latina. Perspectivas y retos» [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 203-218. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-gewerc-alonso/v10n2-gewerc-alonso-
es>
ISSN 1698-580X
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Adriana Gewerc Barujel y Almudena Alonso Ferreiro
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FUOC, 2013
http://rusc.uoc.edu Cooperación para el fortalecimiento: conocimiento compartido…
Resumen
Se presenta la evaluación del proyecto de cooperación institucional «Universidad y sociedad del
conocimiento. Fortalecimiento institucional en áreas dedicadas a la enseñanza universitaria con
nuevas tecnologías» (FEUNT), financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo (AECID) y desarrollado entre la Universidad de Santiago de Compostela (España)
y la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). El proyecto, de cuatro años de duración, ha
tenido como objetivo principal la inclusión de tecnologías en la institución poniendo el acento en
la mejora de la enseñanza y en sus condiciones institucionales. A través de una combinación de
estrategias top-down, bottom-up y middle-out (Cummings et al., 2005), el proyecto ha articulado
cinco programas (investigación, formación del profesorado, mejora tecnológica, producción de
materiales para la docencia y difusión y conocimiento abierto) que interrelacionaron la formación
del profesorado con la investigación en el campo de la tecnología educativa y la inversión tecnoló-
gica. Teniendo en cuenta las necesidades, se invirtió en tecnologías centrales y periféricas (Salmon,
2005) que permitieron el desarrollo de las actividades y se propusieron otras que mostraron el ho-
rizonte de nuevas posibilidades. El trabajo desarrollado pretendió movilizar la cultura institucional
con el objeto de generar cambios en las prácticas de enseñanza (Hargreaves, 2003). La formación
de profesores se ha desarrollado a través de talleres que han tenido como foco la producción de
materiales para la enseñanza como un artefacto que posibilitó al profesorado participante la re-
flexión sobre la toma de decisiones al encarar los procesos de enseñanza mediados con tecnología
(Cochran-Smith y Lytle, 2001). Los resultados de la evaluación muestran el éxito de una propuesta
basada en el fortalecimiento de un grupo de trabajo (Área de Tecnología Educativa) que apoya al
profesorado. También muestra algunas debilidades sobre todo atendiendo a la sostenibilidad del
proyecto.
Palabras clave
cooperación internacional, fortalecimiento institucional, enseñanza universitaria con tecnologías
Cooperation for institutional strengthening: shared knowledge

in the quest for improved teaching
Abstract
This article presents an evaluation of the institutional cooperation project entitled “Universidad y
sociedad del conocimiento. Fortalecimiento institucional en áreas dedicadas a la enseñanza universitaria
con nuevas tecnologías” (FEUNT, Universities and knowledge society. Institutional strengthening in
areas dedicated to new technology-mediated university teaching), funded by the Spanish Agency for
International Development Cooperation (AECID) and undertaken by the University of Santiago de
Compostela (USC), Spain, and the National University of Córdoba (UNC), Argentina. The main aim of
the four-year project was to incorporate technologies into the institution, with emphasis on improved
teaching and institutional conditions. By combining top-down, bottom-up and middle-out strategies
(Cummings et al., 2005), the project articulated five programmes (research, lecturer training, technological
improvement, teaching materials production, and dissemination and open knowledge), in which lecturer
training, educational technology research and technology investment were interrelated. Taking needs into
account, investment was made in core technologies and peripheral learning technologies (Salmon, 2005)
that allowed the activities to be carried out, while others showing new potential were proposed. The aim of
the work was to mobilise institutional culture in order to bring changes in teaching practices (Hargreaves,
2003). Lecturer training was carried out by means of workshops focusing on teaching materials production,
viewed as an artefact that enabled teaching staff to reflect on decision-making when confronted with
technology-mediated teaching processes (Cochran-Smith & Lytle, 2001). The results of the evaluation
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evidenced the success of a proposal based on strengthening a working group (Educational Technology
Area) to support teaching staff. They also highlighted several weaknesses, particularly in relation to the
project’s sustainability.
Keywords
international cooperation, institutional strengthening, technology-mediated university teaching
1. Introducción
La introducción de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aparece como un impera-

tivo en las instituciones de educación superior enmarcado en las profundas transformaciones de las
formas en que se produce y distribuye el conocimiento académico en la sociedad contemporánea.
En un contexto económico y social que interpela a las instituciones educativas públicas, las TIC resul-
tan otro revulsivo que cuestiona a la universidad en todas sus dimensiones y funciones. Tanto es así
que se han transformado en otra fuente de desigualdad. De ahí que sea importante conocer cómo
afectan realmente a la investigación, a la docencia y a la extensión y qué consecuencias tendrá su
ausencia en lugares y tiempos en los que no esté disponible (De Sousa, 2012).
En las últimas dos décadas, la integración de estas tecnologías ha formado parte de la agenda
política de la mayor parte de las instituciones de educación superior de todo el mundo (Hanna, 2003;
GUNI, 2008). Concretamente, Latinoamérica enfrenta su particular desafío en la medida en que tiene
que superar, una vez más, otro síntoma de la región, la «brecha digital» (Selwyn, 2010).
Académicos de las universidades de todo el mundo, y en especial del espacio iberoamericano,
aluden a insuficiente formación en metodologías y herramientas que posibiliten recursos frente a
los nuevos desafíos. Esto ha llevado a una percepción limitada del concepto de inclusión digital y
a entender la brecha digital como un todo (Gewerc, 2007a), sin analizar sus diferentes dimensiones
(estratégicas y operativas).
Este es el marco en el que se discute por qué incluir nuevas tecnologías en propuestas educativas
o cuáles son las posibilidades de transformación reales que estas tecnologías ofrecen para el logro
de prácticas docentes que den respuestas a las demandas de la sociedad contemporánea. Y este
es el contexto en que se lleva adelante el proyecto «Universidad y sociedad del conocimiento. For-
talecimiento institucional en áreas dedicadas a la enseñanza universitaria con nuevas tecnologías»
(FEUNT), financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID),
en la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Ar-
gentina, y coordinado por la Universidad de Santiago de Compostela (USC), España.
El diseño e implementación de este proyecto surge como producto del trabajo conjunto y sos-
tenido de ambas universidades en el marco de la Red Unisic;1 en la que, desde el año 2006, cinco
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universidades iberoamericanas apoyadas por la AECID han desarrollado investigaciones, debates, se-
minarios y propuestas que permitieron generar un diagnóstico fundado, así como orientaciones espe-
cíficas para el fortalecimiento institucional de la UNC en materia de inclusión de nuevas tecnologías.
El proyecto desarrollado en la UNC ha combinado estrategias top-down, bottom-up y middle-out
(Cummings et al., 2005). Consta de cinco programas interrelacionados y ha basado su trabajo en la
vinculación de la formación docente con la investigación. Teniendo en cuenta las necesidades de
la UNC en esta materia, con el apoyo de la financiación de la AECID, se ha invertido en tecnologías
centrales y periféricos (Salmon, 2005) para permitir el desarrollo de las actividades y los objetivos
propuestos e identificar alternativas para el desarrollo de nuevas posibilidades. El trabajo tiene como
objetivo movilizar la cultura institucional para generar cambios en las prácticas de enseñanza (Har-
greaves, 2003). La formación se desarrolla mediante talleres que se centraron en la producción de
materiales de enseñanza, estos vistos como un artefacto que permita a los profesores reflexionar
sobre la enseñanza (Cochran-Smith y Lytle, 2001).
Desde su inicio, FEUNT ha sostenido un enfoque de conocimiento abierto y ha apostado por el
software libre en todas sus aplicaciones, con lo que se ha puesto de relieve la importancia de proble-
máticas como el copyright y los derechos de autor en todas sus acciones.
La propuesta de evaluación que se plantea surgió con el objetivo fundamental de valorar el im-
pacto global del proyecto en el conjunto de la institución, considerando fundamental la visión de
los implicados y atendiendo a pautas y criterios que puedan ser útiles a la hora de proyectar el forta-
lecimiento institucional con tecnologías para la enseñanza al resto de la UNC, así como transferirlo a
otras universidades.
2. El proyecto y la cooperación
El trabajo realizado en el marco del proyecto FEUNT apuesta por la cooperación como principio de rela-
ción y de trabajo para el crecimiento mutuo, de las personas, las instituciones y el conocimiento. Como es-
pacio de diálogo, ha permitido generar relaciones de colaboración, poner en común recursos, desarrollar
actividades en beneficio de los participantes, ampliar y estrechar vínculos, crear sentido de pertenencia,
socializar conocimientos, experiencias y saberes y establecer relaciones de intercambio y reciprocidad.
Las investigaciones realizadas en la UNC en el marco de la Red Unisic, durante los años 2007 y
2008 (Gewerc, 2009), muestran que los procesos de inclusión de tecnologías son muy incipientes,
con diferentes grados de desarrollo y caracterizados por la yuxtaposición de esfuerzos de docentes y
unidades académicas aisladas entre sí. Sumado a esto, la incorporación de tecnologías no siempre ha
estado acompañada de procesos de reflexión sobre las prácticas pedagógicas que permitan producir
modificaciones. La UNC en general y la FFyH, en particular, no contaban con la infraestructura básica
para las actividades con TIC. En esta facultad, con alrededor de 6.000 alumnos, existía un laboratorio
con diez computadoras, las aulas no tenían conectividad ni cañones proyectores y los docentes no
poseían espacios donde elaborar sus materiales digitales o atender consultas a distancia. Esto profun-
dizaba las diferencias existentes entre aquellas personas que tenían acceso a estos recursos fuera de
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la institución y las que no lo tenían. Escaseaban académicos que estuvieran trabajando estos temas y
menos aún con formación de posgrado que permitiera generar un área de investigación y desarrollo.
Las ofertas de formación vinculadas con esta temática eran limitadas y no se centraban en la relación
entre universidad, sociedad del conocimiento y enseñanza, sino en solamente los aspectos técnicos
de la inclusión de tecnologías. Además, la oferta de formación docente para incluir tecnologías en las
prácticas era insuficiente. Con este panorama, resultaba imposible realizar un acompañamiento per-
manente que propiciara la continuidad de las propuestas con tecnologías y permitiera sistematizar
los logros y dificultades por la escasez de personal capacitado (Gewerc, 2009).
El análisis de esta realidad ha posibilitado elaborar un proyecto de mejora con la idea de fortale-
cimiento institucional como un objetivo que articula el desarrollo de los principios históricos de la
universidad pública: formación, investigación, extensión;2 con los desafíos del siglo xxi: la integración
de las TIC, las relaciones internacionales y la constitución de redes. Todo esto en el contexto particular
de una macrouniversidad latinoamericana con escaso financiamiento y pretensiones de mayor acce-
so, democratización y alta calidad académica (Edelstein et al., 2009).
El proyecto, para cuatro años, con etapas anuales, se centra en el Área de Tecnología Educativa
(ATE) de la FFyH, para fortalecerla generando acciones y programas que aprovechen sus potencia-
lidades con el objeto de que redunden en beneficios para todos los docentes. Este desafío orientó
la propuesta en múltiples direcciones claramente articuladas, en las cuales las tecnologías no son
solo el equipamiento imprescindible para lograr el acceso a los bienes culturales que circulan en la
red, sino también materia objeto de reflexión, estudio, investigación, producción de conocimiento y
crítica, propios de la actividad académica universitaria.
Se plantearon cinco programas que se concretaron en la FFyH, con proyección al conjunto de la
UNC. Estos programas fueron: a- Programa de formación, b- Programa de producción de materiales
educativos, c- Programa de investigación y desarrollo, d- Mejora tecnológica y e- Programa de difu-
sión, comunicación y promoción de políticas de conocimiento abierto.
Cada uno de ellos aporta al objetivo general, centrado en el fortalecimiento institucional de un
área, para la mejora de la enseñanza universitaria con nuevos medios y tecnologías, al tiempo que
pretende dejar sentadas las bases para un modo de crecimiento y consolidación institucional articu-
lado, atento y flexible a las transformaciones que se requieran en el proceso.
3. Estrategias y perspectivas.
Cambios en las instituciones universitarias
Plantear un proyecto de mejora desde la perspectiva que se pretendía implicó, desde el primer mo-
mento, atravesar diferentes desafíos. En primer lugar, el de aprovechar las lecciones aprendidas de ex-
2. La Reforma de Córdoba de 1918 incorpora la extensión como una de las funciones que permite el acercamiento de la
universidad a la sociedad y propugnó por hacer de ella el centro por excelencia para el estudio científico de los grandes
problemas nacionales.
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periencias anteriores en diferentes partes del mundo. Una de ellas, indudablemente, era pensar que,
a pesar de la imperiosa necesidad de dotación de infraestructura tecnológica que existía, esta tenía
que ser pertinente y responder a las necesidades reales de los usuarios, de lo contrario podría transfor-
marse en un desecho en poco tiempo.3 Otro de los desafíos estuvo puesto en la necesidad de gene-
rar cambios en las culturas institucionales, referidas a los modos en que habitualmente se desarrolla
la enseñanza en la institución. Esto implicó, desde el inicio, la necesidad de un proyecto de más largo
plazo, porque interesaba sentar bases sólidas para su desarrollo, más allá de la financiación de la AECID.
Son numerosas las investigaciones que dan cuenta de la complejidad de los cambios en la ense-
ñanza y en la organización explicitando que dependen de las creencias del profesorado y las teorías
de enseñanza y el aprendizaje que sustentan, la formación, las políticas educativas y la cultura orga-
nizacional, entre otros (Hargreaves, 2003; Law, Pelgrum y Plomp, 2008; Mumtaz, 2000; Somekh, 2008).
Por otro lado, hace ya más de una década que las investigaciones de Larry Cuban demostraron que
«in order for fundamental changes to occur in teaching and learning, we must have an overall reform
in the organizational, political, social and technological contexts of schools» (2001, pág. 195). En la
misma línea se manifiesta Tony Bates (2001). Sin embargo, tanto nuestros estudios (Gewerc, 2009;
2010) como los de otros países (Shoham y Perry, 2009; Czerniewicz y Brown, 2009) muestran que los
mayores esfuerzos se han realizado en la adquisición de equipos informáticos, mientras que aspectos
como la formación del profesorado se han descuidado (Duart, Gil, Pujol y Castaño, 2008).
Además, los estudios sobre políticas de integración de las tecnologías en las instituciones han
demostrado que el éxito de aquellas está determinado en gran medida por los actores que las imple-
mentan y las posibilidades de mediación entre el regulador y los actores regulados (Duart y Lupiáñez,
2005). Un agente mediador dentro de la institución se transforma, entonces, en una pieza relevante,
actúa entre el imperativo tecnológico (que podría estar representado por políticas top-down) y el
constructivismo social (bottom-up). Este encuadre pone al descubierto una tercera opción, la middle-
out, liderada por los mandos intermedios. McNaught et al. (2000), en su investigación nacional sobre
la adopción de tecnologías en 28 universidades australianas, evidencian que los tres enfoques no
son necesariamente excluyentes entre sí. Aunque tienen características muy diferentes y operan en
entornos institucionales también diferentes.
Con el objeto de integrar el enfoque middle-out, se selecciona al ATE, un grupo institucionalizado
que reunía las características necesarias para realizar esa mediación (cercanía al profesorado, su pen-
samiento y necesidades y, además, contacto directo con las autoridades académicas de la facultad).
En ese sentido, su fortalecimiento podría influir tanto en uno como en otro nivel de la organización.
La investigación de McNaught et al. (2000), ya mencionada, resume y articula en tres dimensiones
los factores interrelacionados que ayudan a definir propuestas exitosas: política, cultura y apoyo. La
política podría identificarse con el enfoque de arriba hacia abajo, incluyendo el grado de liderazgo,
la existencia de políticas institucionales específicas y los procesos estratégicos, etc. La cultura podría
representarse por el enfoque de abajo hacia arriba y comprende factores tales como los modelos de
3. Numerosas investigaciones dan cuenta de que la dotación de tecnología en las instituciones educativas queda en desuso
en poco tiempo, ya que responde a un imperativo tecnológico más que a la necesidad sentida por los actores de la institu-
ción (Montero, 2007; Gewerc, 2007b).
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enseñanza y aprendizaje, actitudes hacia la innovación, etc. El tercer componente, el apoyo, com-
prende la infraestructura institucional destinada a apoyar y facilitar el proceso de cambio, como la
biblioteca y los servicios de tecnología de la información, el desarrollo profesional del personal, apo-
yo a los estudiantes, etc. McNaught et al. (2000) representaron los tres componentes en un diagrama
de Venn, y reconocieron que cuando tiene lugar el cambio existe una superposición entre los tres
componentes: política, cultura y apoyo. Veremos, a través de la evaluación de impacto del proyecto,
cómo se han desarrollado estas tres dimensiones.
4. La evaluación del proyecto: aprendiendo del proceso

y de los resultados
La evaluación fue planteada para ser llevada a cabo durante el tercer y cuarto año de proyecto. Se
plantea como «un tipo de investigación orientada a determinar el valor (mérito y/o valor) de alguna
entidad –evaluando– como un tratamiento, programa, instalación, performance y similares, a fin de
mejorar o perfeccionar el evaluando (evaluación formativa) o para evaluar su impacto (evaluación
sumativa)» (Lincoln y Guba, 1986, pág. 550).
En este contexto, la evaluación se centra en analizar el proceso y el impacto derivado de la imple-
mentación del proyecto en la FFyH-UNC desde una perspectiva cualitativa, de corte interpretativo.
Lo que ha permitido incorporar a las personas implicadas y comprometidas con el proyecto con la
finalidad de analizar e interpretar la información relevante de su discurso, es decir, su conocimiento
declarativo. Fue realizada en dos fases. La primera, durante el tercer año del proyecto, focalizó en el
taller de producción de materiales; la segunda, realizada entre el tercer y el cuarto año, hizo hincapié
en el proceso y el impacto del proyecto en su conjunto, centrando el interés en conocer lo que se ha
alcanzado, los cambios, efectos y consecuencias sociales, culturales y técnicas que ha provocado en
la institución y a las personas de la comunidad educativa. Para llevarla a cabo se utilizaron tres tipos
de instrumentos con el propósito de complementar metodologías y enriquecer los datos obtenidos:
cuestionarios, focus group y entrevistas. En este trabajo exponemos los resultados obtenidos de la
segunda fase que se refieren al impacto del proyecto en el conjunto de la institución.
4.1. Cuestionarios, entrevistas y focus group
Se aplicó un cuestionario de carácter anónimo y autoadministrado por vía on-line a una muestra de
211 docentes de la FFyH, seleccionados aleatoriamente entre la población total (467), con un error
de muestreo del 5% en un intervalo de confianza del 95%. Se recibieron 70 réplicas, lo que supone
una tasa de respuesta del 33,18%. El instrumento tenía 41 ítems agrupados en cinco bloques que tu-
vieron en cuenta cuestiones sobre identificación; la plataforma de gestión de contenidos de la FFyH;
la participación en actividades de formación realizadas por el ATE; la dotación de equipamientos; y
el apoyo institucional. Los datos de los cuestionarios fueron volcados al paquete estadístico SPSS 18
(PASW Statistic).
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También se realizó un total de catorce entrevistas en profundidad, cinco de ellas a docentes par-
ticipantes en el taller de materiales y nueve a informantes claves por su papel en el desarrollo del
proyecto. Fueron de gran utilidad para profundizar en las perspectivas de los sujetos involucrados, lo
que permitió captar sus intencionalidades y los sentidos que les otorgan a la acción.
En las entrevistas se indagó sobre aspectos generales del proyecto y la participación e implica-
ción en este, la percepción de fortalezas y debilidades y su impacto en la institución. Los datos de las
entrevistas fueron procesados mediante análisis de contenido (Glaser, 2002).
El focus group se utilizó para complementar y triangular los datos recogidos con los otros instru-
mentos. Se llevó a cabo con nueve directores de las distintas escuelas de la FFyH. El guión incluía
cuestiones relativas a la percepción del impacto del proyecto en la institución, la valoración del ser-
vicio del ATE, puntos débiles y fuertes del proyecto, y la continuidad de este.
5. Resultados
Se presentan los resultados extraídos del análisis sobre el impacto del proyecto FEUNT en la FFyH
atendiendo a las tres dimensiones mencionadas.
5.1. Política
En la década de 1990, Argentina comienza a dar respuestas a la agenda internacional de la edu-

cación superior a través de la Ley 24.521, aún vigente, que, desde un enfoque neoliberal, plantea
tres cuestiones: la descentralización, la reducción del papel del gobierno nacional y la apertura a la
privatización. Sin embargo, no menciona específicamente a las TIC como un elemento importante
en la transformación de las universidades. Esta escasa regulación sobre la temática exige, si cabe aún
más, una profunda reflexión, abordando las transformaciones que estas tecnologías pueden plantear
a la universidad y las consecuencias de su ausencia, en la línea del planteamiento de De Sousa (2012).
En ese sentido, según datos extraídos del focus group, el conjunto de los participantes del proyecto
valora el papel desempeñado por el proyecto, al generar un marco de reflexión y trabajo conjunto.
Se visualiza como una fortaleza que posibilita ampliar la visión sobre la problemática universitaria,
conociendo experiencias, contextos y realidades diferentes y, en ese sentido, comprender mejor el
propio contexto.
Por otro lado, la política institucional de la FFyH ha sido un espacio ideal para el desarrollo del pro-
yecto. El gobierno de la facultad, que acompañó su marcha, estaba comprometido con los ideales de
una universidad pública y la función democrática del conocimiento y, en ese sentido, con el proyec-
to. Un director de escuela comenta que «es un proyecto bastante interesante porque se inserta en
una institución de la que ellos (el equipo del ATE) forman parte, y justamente están consustanciados
con una serie de cuestiones que hacen que hayan pensando el proyecto específicamente para esta
facultad. Detrás del proyecto hay una voluntad política del grupo de fortalecer la facultad en esos
aspectos absolutamente innovadores».
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Dos factores complican la imagen. En primer lugar, la FFyH es una de las facultades más com-
plejas de la UNC, con 28 títulos de grado en 9 escuelas. En segundo lugar, a partir de la década de
1990, la política de educación superior en Argentina ha promovido la investigación en detrimento
de la enseñanza. Estas dos cuestiones se han tenido en cuenta al generar la estrategia de gestión de
los programas del proyecto. La complejidad organizativa de una institución como esta ha generado
dificultades en la difusión del proyecto y las posibilidades que ofrecía al conjunto. Para mejorar este
aspecto se puso énfasis en estrategias de difusión interna y en el cuarto año del proyecto ha habido
avances en ese sentido, pero, aun así, algunos profesores y profesoras manifiestan no asistir a las
propuestas de formación por falta de información. Por otro lado, la necesidad de acreditaciones del
profesorado, basadas más en la investigación que en la docencia, ha generado un viento en contra
para la participación en las actividades de formación de más a largo plazo. Las propuestas de ge-
nerar un espacio de posgrado sobre enseñanza universitaria no han tenido el anclaje institucional
esperado.
El proyecto también ha promovido que la institución y el equipo de gobierno se impliquen y
tomen decisiones sobre aspectos legales tan importantes como la definición de utilizar programas
informáticos libres para todas las aplicaciones informáticas, tanto las de gestión como las académi-
cas. «Discutir la cuestión de las licencias y la cuestión de derechos de autor. Nosotros veíamos hace
un tiempo como una de las dificultades mayores de esta cuestión, no tanto el tipo de solución que
uno debía proponer, sino, también, que aparecía como un problema para la comunidad académica»
(autoridad académica de la UNC).
La dotación financiera otorgada por la AECID ha supuesto un impulso importante para el logro
de todas estas acciones y, si bien no podemos decir que esto sea lo más significativo del proyecto,
no podemos dejarlo de lado, porque ha actuado como un impulsor al posibilitar la concreción de las
acciones y del personal para llevarlas a cabo.
También ha quedado constancia de algunas dificultades, especialmente en lo que se refiere a
los tiempos de actuación que coordinan cuatro lógicas institucionales al mismo tiempo (AECID,
USC, UNC y la FFyH). En palabras de la coordinadora local del proyecto: «me parece que una línea
de dificultad bastante complicada ha sido la línea administrativa, ¿no? Tenemos cuatro lógicas
administrativas que definen tiempos, prioridades, modos de hacer las cosas, límites legales… di-
ferentes».
La sostenibilidad del proyecto provoca gran preocupación, especialmente por los recursos hu-
manos y materiales que ha supuesto, pues la financiación otorgada por la AECID ha posibilitado la
puesta en marcha y el desarrollo del proyecto, así pues, surge el interrogante de cómo hacer susten-
tables las acciones realizadas y continuar sin esta ayuda económica. De las entrevistas a personas
claves en la gestión del proyecto se extraen evidencias en este sentido, como por ejemplo «habrá
que ver después con qué otra vía de financiación… diseñar prácticas que no dependan de un alto
costo de recursos humanos para llevarse a cabo». Esta preocupación es también observable entre
los directores de escuelas que se preguntan «Cómo se hace sustentable lo hecho en el proyecto, las
acciones ya realizadas. Es un límite fuerte».
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5.2. Apoyos
La propuesta de fortalecimiento de enseñanza de la FFyH se ha basado en la presencia del grupo del

ATE como motor de cambio y como lugar clave y estratégico. Está compuesto por un especialista en
medios de comunicación, una pedagoga y dos especialistas en cine. Se reconoce como un espacio
importante, cercano y que cuenta con el apoyo institucional. El desarrollo del proyecto ha permitido
su permanencia en el tiempo, su fortalecimiento y su legitimación en la facultad. Además se valora
la apuesta por la organización interdisciplinaria de este equipo. Esto queda de manifiesto en eviden-
cias extraídas de las entrevistas a docentes: «para mí fue muy positivo trabajar con otras áreas de la
universidad, porque además en el área se trabaja desde una forma más transversal. Y hay que saber
trabajar en equipo». También en el grupo de discusión se pone de manifiesto la importancia y el
fortalecimiento del equipo del ATE que se ejerce «como un apoyo incondicional, un espacio impor-
tante, con el apoyo institucional detrás» y genera confianza porque «se ve que el otro está haciendo
algo significativo». Asimismo las personas claves en la gestión del proyecto también evidencian la
importancia de este grupo al considerar que «el área se ha convertido en un lugar de referencia».
La formación y el desarrollo profesional docente han sido un factor clave en el que se ha foca-
lizado para lograr el objetivo general de fortalecimiento institucional. El análisis de las entrevistas y
del focus group muestra el fuerte efecto que el proyecto ha tenido sobre cómo usar y cómo trabajar
con tecnologías digitales en la universidad. «En el caso de este proyecto ha sido muy fuerte e impor-
tante el efecto en los docentes porque han podido empezar a pensar con tecnologías y no que la
tecnología sea un… algo (añadido) a la propuesta de enseñanza» (focus group, directores de escuela).
El profesorado entrevistado manifiesta sensaciones en esta línea: «uno le tiene miedo a las nuevas
tecnologías, cree que no va a poder, que no lo va a hacer bien, pero con el respaldo y el apoyo de un
equipo de gente que conoce…».
Los datos extraídos del cuestionario refuerzan lo recuperado de las entrevistas y del grupo de dis-
cusión. Un 46,4% de los encuestados declara haber realizado formación con tecnologías en los últimos
tres años. De este porcentaje, un 78,6% afirma haberse formado en el ATE y señalan que la formación
recibida ha posibilitado mejorar el proceso de enseñanza, principalmente en la dinámica del aula.
Un 44,3% de los docentes encuestados afirma haber participado en alguna actividad de forma-
ción del ATE, y destacan el curso de capacitación docente para el uso de la plataforma Moodle, el
taller de producción de materiales y el curso de formación sobre aplicaciones libres. Estas actividades
se valoran como excelentes o muy buenas. Además, queda de manifiesto la posición del ATE como
espacio de referencia para la formación docente con tecnología en las peticiones de aquellos do-
centes que no participaron en las actividades propuestas, pues prácticamente la totalidad demanda
más posibilidades horarias para la formación, con mayor apoyo y asesoramiento desde este espacio.
5.3. Cultura
El análisis refleja que el proyecto ha tenido un gran impacto en las prácticas docentes, pues se ma-
nifiesta la intención de realizar cambios, aunque sean mínimos, lo que provoca que se vayan «na-
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turalizando» las tecnologías, que se integran en las propuestas de enseñanza. En este sentido los
directores de escuela manifiestan que «nadie está pensando si usa o no usa, o va a tal o cual recurso,
sino que ya se piensa con ese recurso» y consideran que «hoy por hoy la gente está amigada con las
tecnologías, un lenguaje diferente, pero que se incorpora en la enseñanza como algo natural».
A raíz de la formación realizada por el ATE en el marco del proyecto, se ha logrado generalizar
el uso de la plataforma de gestión de contenidos en la enseñanza de las materias, utilizada por un
92,9% del profesorado encuestado.
Las herramientas utilizadas principalmente aumentan la comunicación con los alumnos (86,4%),
informan de cuestiones administrativas (90,9%) y facilitan el acceso a los materiales de la cátedra
(90,9%). Encontramos diferencias significativas entre los que las utilizan para enlazar archivos (78,8%)
y mensajería (87,9%) y aquellos que utilizan wikis, blogs y grupos (< 30%). Lo cual muestra que, si bien
aún se utiliza a modo de repositorio, como muestra la mayor parte de las investigaciones sobre la
temática (Gewerc, 2007b; Salinas, 2008), el espectro se ha ampliado en el último tiempo.
Los espacios y equipamientos impulsados por el ATE han favorecido el desarrollo de propuestas
de enseñanza más innovadoras, el 87% de los docentes encuestados admite que el uso de estos
espacios y equipamientos ha provocado cambios en la dinámica de sus clases. Principalmente en la
comunicación con el alumnado (78,7%), la participación (66%) y la motivación (65,2%).
6. Conclusiones
Sintetizar un proyecto de esta envergadura, de cuatro años de duración, es una tarea compleja. Cada
uno de los cinco programas que lo componen, por sí mismos, ha arrojado datos cuantitativos y cuali-
tativos que dan cuenta de los cambios que ha sufrido la institución. Entre las dotaciones del proyecto
se encuentran la compra de equipamiento para las aulas y escuelas de la facultad, los sistemas de
videoconferencias, las aulas-laboratorio y el laboratorio móvil de informática, la instalación de la red
Wi-Fi OpenFilo y la mejora en la conectividad de todos los pabellones, la elaboración de materiales
para la enseñanza destinados a diferentes asignaturas y carreras de grado, la dotación de libros y de
ordenadores portátiles para la biblioteca, el reequipamiento del despacho de becarios del Centro de
Investigaciones, la creación y equipamiento de la Sala de Profesores, la producción de materiales de
divulgación y videoconferencias, el mantenimiento de las aulas virtuales, la puesta en marcha de una
plataforma de blogs institucionales y la compra de los equipos destinados a la producción y archivo
multimedia para el Área de Tecnología Educativa y el Centro de Documentación Audiovisual.
También, con el objetivo de promover el uso y la apropiación de nuevas tecnologías y el acceso
libre al conocimiento, se organizaron numerosas actividades de promoción del software libre y se
crearon programas gratuitos de formación docente. Resalta, además, la creación del Repositorio de
Materiales Educativos para la Formación y el Desempeño Docente, Ansenuza,4 en convenio con la
Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
4. http://ansenuza.unc.edu.ar/
213
CC
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FUOC, 2013
Indudablemente que para todo esto ha sido fundamental la complicidad y el apoyo de la política
institucional, que generó caldo de cultivo para normativizar las acciones que se fueron desarrollando.
Este acompañamiento se vio claramente en la política orientada a fortalecer la enseñanza que, por
ejemplo, posibilitó que la formación del profesorado desarrollada tenga peso en las acreditaciones
del profesorado. Claro que esto no es suficiente para dar cuenta del éxito de las acciones, se necesita
que estén integradas en la vida cotidiana de la institución. Y allí el fortalecimiento del equipo del
ATE ha sido crucial, a través de la planificación operativa, la gestión de proyectos, la resolución de
problemas y al facilitar la conexión entre la visión de las políticas institucionales y las prácticas del
profesorado (Cummings et al., 2005).
El trabajo en el contexto de una red iberoamericana ha permitido una comprensión de lo global,
para ayudar a lo local, teniendo en cuenta las particularidades culturales propias.
A veces ha sido un camino complicado, el proceso ha requerido aunar y compatibilizar culturas
de trabajo, formas de hacer y de estar en la institución.
Y aunque la financiación que provenía de la AECID ha finalizado, y esa es una de las preocupacio-
nes centrales para su continuidad, se espera que la institución asuma el costo del equipo del ATE, en
la medida en que se ha convertido en espacio importante dentro de la institución y, como expresa
una de las personas clave en la gestión del proyecto, «en un actor en condiciones de ayudar a otros a
desarrollar el mismo proceso», aspecto que ya está en marcha en otra de las universidades de la Red.
Aún hay mucho camino por recorrer, los cambios en las instituciones requieren de mucho más
tiempo que los cuatro años que ha durado el proyecto, el valor de esta experiencia de cooperación
ha sido el de comenzar a trazar un camino que la propia institución debe continuar por sí sola.
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216
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Sobre los autores
Adriana Gewerc Barujel

adriana.gewerc@usc.es
Profesora titular de Tecnología Educativa del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
de la Universidad de Santiago de Compostela
Doctora en Ciencias de la Educación. Integrante del grupo de investigación Stellae de la Universidad

de Santiago de Compostela. Su línea de investigación está centrada en la tecnología educativa, y en
los últimos años ha coordinado y participado en proyectos de investigación I+D+i sobre la dimen-
sión institucional y curricular de la integración de las TIC en los centros educativos. Coordinadora de
la Red Unisic (Universidad para la sociedad del conocimiento), participa en otras redes nacionales e
internacionales como Network 16 de la EERA (European Educational Research Association), REUNI+D
y e-Portfolios, coordinada por la UOC.
Almudena Alonso Ferreiro

almudena.alonso@usc.es
Becaria del Programa de Formación de Profesorado Universitario (Orden EDU/3445/2011,
de 30 de noviembre) en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad
de Santiago de Compostela
Maestra licenciada en Psicopedagogía. Máster en Procesos de formación. Investigadora en forma-

ción y perfeccionamiento del grupo de investigación Stellae. Realiza una tesis doctoral en el Departa-
mento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela, cuyo título
es «Procesos de desarrollo curricular y competencia digital. Estudio de caso en dos CEIP de Galicia»,
enmarcada dentro del Programa de Formación de Profesorado Universitario (Orden EDU/3445/2011,
de 30 de noviembre). Participa en redes nacionales e internacionales como REUNI+D y Unisic.
217
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Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Santiago de Compostela
Rúa Xosé María Suárez Núñez s/n
Campus Vida
15782 Santiago de Compostela
España
218
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FUOC, 2013
http://rusc.uoc.edu

Artículo
Percepciones de los estudiantes

universitarios latinoamericanos
sobre las redes sociales
y el trabajo en grupo
Julio Cabero Almenara
cabero@us.es
Catedrático de Tecnología Educativa
Verónica Marín Díaz

vmarin@uco.es
Profesora titular de Educación Mediática

Cita recomendada
CABERO, Julio; MARÍN, Verónica (2013). «Percepciones de los estudiantes universitarios latinoamerica-
nos sobre las redes sociales y el trabajo en grupo». En: «Educación y tecnología en México y América
Latina. Perspectivas y retos» [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimien-
to (RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 219-235. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-cabero-marin/v10n2-cabero-marin-
es>
ISSN 1698-580X
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http://rusc.uoc.edu Percepciones de los estudiantes universitarios latinoamericanos...
Resumen
En los últimos tiempos la formación universitaria ha estado bastante centrada en el entorno de in-
ternet y de las herramientas de la web 2.0. Destacan dentro de este entramado las clasificadas como
software social, siendo las redes sociales las que más atención despiertan. En el ámbito educativo
las redes sociales se han ido dibujando como un recurso de gran valor didáctico, dado que los estu-
diantes que hoy habitan las aulas universitarias viven inmersos en ellas. La visión constructivista de la
enseñanza, apoyada fundamentalmente en el trabajo en grupo de los estudiantes, puede alimentar-
se a través de este tipo de recursos, debido a que potencia, entre otros aspectos, la socialización, la
búsqueda de información, el logro de una meta común, etc.; pero para ello el alumno debe tener ac-
titudes positivas para trabajar en grupo. En este trabajo, realizado con estudiantes de Argentina, Espa-
ña, República Dominicana y Venezuela, exponemos los resultados obtenidos en un estudio sobre el
grado de conocimiento que tiene el alumnado respecto a las redes sociales y sus percepciones para
trabajar en grupo. Entre los hallazgos encontrados destaca que los estudiantes tienen una elevada
percepción respecto al trabajo en grupo, junto con la posibilidad de trabajar online con compañeros
que no están en su misma zona geográfica.
Palabras clave
internet, software social, universitarios, redes sociales
Latin American university students’ perceptions of social networks

and group work
Abstract
In recent years, the Internet and Web 2.0 tools have played a fairly pivotal role in university education. Social
software tools have stood out in particular, with social networks attracting the most attention. In the field
of education, social networks have gradually become a highly valuable didactic resource because the stu-
dents who populate today’s university classrooms also live out a large part of their lives on those networks.
Student group work is a cornerstone of the constructivist view of teaching, which can draw on resources of
this type because, among other things, they foster socialisation, information searching, the attainment of a
common goal, etc. But, for all of this to happen, students must have positive attitudes towards group work.
This article presents the results of a study on university students’ level of knowledge of social networks and
their perceptions of group work. It was conducted on a sample of students from Argentina, Spain, the Do-
minican Republic and Venezuela. The findings particularly show that the students held high perceptions of
group work and of the opportunity to work online with fellow students from different geographical areas.
Keywords
Internet, social software, university students, social networks
1. Una aproximación teórica

Es difícil llevar a cabo la formación universitaria actual sin la presencia de las tecnologías de la in-
formación y la comunicación (TIC), ya que estas afectan a todas las variables que intervienen en
los escenarios en los cuales ésta se lleva a cabo y facilitan que el aprendizaje pueda desarrollarse
en cualquier momento y lugar, además de posibilitar que los estudiantes marquen su propio ritmo
220
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educativo y autorregulen su aprendizaje (Álvarez, 2012), lo que potencia de forma extraordinaria la

formación virtual.
Ahora bien, muchas de las experiencias que se han llevado a cabo en la formación virtual han
fracasado por el aislamiento sociocognitivo en el que está inmerso el alumnado (Anderson, Annand y
Wark, 2005). Frente a ello, se ha propuesto la realización de acciones formativas grupales y colaborati-
vas con el fin de ayudar a crear entornos más activos y participativos, que superen el trabajo aislado e
independiente (Gros, González y Lara, 2009; Meirinhos y Osorios, 2009) y potencien lo que empieza a
denominarse «e-learning 2.0» (Cabero, 2012). Desde esta perspectiva, el trabajo colaborativo se apoya
cada vez más en las tecnologías, siendo dos de ellas las redes sociales y las comunidades virtuales
(Marqués, 2011; Taya y Allenb, 2011; Callaghan y Bower, 2012; Da Mata, 2012).
La penetración de las redes sociales es tal que el informe «Social Media around the World», que
analiza su presencia en 14 países de todos los continentes, señala que el 72% de los usuarios de
internet pertenece al menos a una red social (ONTSI, 2011, pág. 23). Y esta presencia también está
aumentando en los contextos de formación universitaria (Fogel y Nehmad, 2009; Piscitelli y otros,
2010; Domínguez y Álvarez, 2011; Llorens y Capdeferro, 2011; Túñez y García, 2012; Fondevila, Ca-
rrera y Del Olmo, 2012), principalmente porque presenta grandes posibilidades de adaptación a las
metodologías que ha puesto en marcha el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Espuny,
González, Lleixà y Gisbert, 2011).
Ello nos lleva a señalar, como han puesto de manifiesto los dos Informes Horizon centrados en
Iberoamérica, que tanto las redes sociales como el trabajo colaborativo se presentan como dos he-
rramientas con fuerte penetración en las instituciones educativas (García y otros, 2011; Durall y otros,
2012).
Ahora bien, su incorporación pasa necesariamente por dos aspectos; el primero, referido a la
capacitación técnico-educativa que el alumno tiene de las TIC, respecto a la cual hay investigacio-
nes que aportan resultados divergentes (Marín y Cabero, 2010; Solano, González y López, 2013); y
el segundo, respecto a la actitud favorable del alumnado hacia el trabajo en grupo y colaborativo
(Martínez, 2003).
2. Nuestra investigación
A continuación exponemos los resultados de una investigación desarrollada en varios países latinoa-
mericanos y en España, en la que se han estudiado las percepciones que tenía el alumnado respecto
al software social, en concreto a las redes sociales, así como al trabajo grupal y colaborativo. Los
objetivos que se perseguían fueron los siguientes:
•• Conocer las percepciones del alumnado respecto al software social y al trabajo en grupo y
colaborativo en comparación con el trabajo individual.
•• Conocer si existen diferencias en función del país de procedencia en cuanto a las percepciones
sobre el trabajo en grupo e individual.
•• Conocer qué herramientas de software social utiliza preferentemente el alumnado.
221
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3. Metodología de investigación
Para la recogida de los datos se realizó una adaptación del cuestionario de Anderson y Poellhuber
(2009) («Social Software survey used with unpaced undergrad»), que estaba conformado por 91
ítems, distribuidos en las siguientes dimensiones: Identificación, Preferencia de aprendizaje, Habili-
dades técnicas-tecnológicas, Experiencia en software social, Software social para el aprendizaje, Con-
fianza en las habilidades de la educación a distancia y Conclusión. La adaptación del instrumento se
produjo mediante la incorporación de una variable de identificación –Universidad de procedencia– y
la supresión de las dos últimas dimensiones del cuestionario original, ya que no se adecuaban a nues-
tros objetivos de trabajo. Finalmente nuestro cuestionario estuvo formado por 68 ítems, distribuidos
en: Aspectos generales (universidad, género…), Preferencia por trabajar en grupo o individualmente,
Habilidades técnicas-tecnológicas, Experiencia con herramientas de la web 2.0 y Uso de distintas
herramientas de software social en la formación a distancia.
El cuestionario se administró a través de internet durante el otoño de 2012 y puede consultarse
en http://www.sav.us.es/encuestas/redsocial/index.htm. Dado que el cuestionario se modificó, se
procedió a realizar la prueba Alfa de Crombach para determinar su fiabilidad, alcanzando un valor de
0,860, una cifra que, según Mateo (2006) puede considerarse alta.
El número de participantes fue de 1.040, pertenecientes a universidades de España (Sevilla, País
Vasco y Córdoba), Venezuela (Metropolitana y Carabobo), República Dominicana (PUCAIMA) y Argen-
tina (UTN). El 70% de los participantes eran mujeres y la mayoría de edad se situó en el intervalo 17-20
años (45,65%), seguido de 21-24 años (26,99%) y de 25-28 años (11,67%).
En cuanto a la realización de acciones formativas a través de internet, el 64,69% afirmó haber
llevado a cabo este tipo de actividades y el 94.25% informó que accedía de forma regular a internet
con fines educativos.
4. Resultados obtenidos
Comenzando con las preferencias de aprendizaje del alumnado, en la tabla nº 1 se indican los resul-
tados obtenidos.
El 89,73% indicó que sabía trabajar individualmente, ya que no estaban «TD» o en «D» con la frase:
«No se trabajar solo», pero preferían trabajar en equipo, como podemos observar en las siguientes
respuestas donde la suma de porcentajes de las opciones «A» y «TA» destaca sobre las demás:
•• El trabajo en grupo es útil para reunir las ideas de todos y tomar una decisión (86,55%).
•• Me gusta ser capaz de utilizar las ideas de otras personas, así como las mías propias (85,90%).
•• Los trabajos se hacen más rápido si todos colaboramos (84,70%).
•• El trabajo con otros estudiantes me puede ayudar a aprender (97,15%).
•• Me gusta ser capaz de utilizar las ideas de otras personas, así como las mías propias (63,53%).
222
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Tabla nº1: Preferencias de aprendizaje
TD D N DA TA
% % % % %
Trabajar en un grupo conlleva obtener resultados negativos. 28,16 44,44 23,37 2,78 1,25
Un maestro puede ayudar a sus estudiantes cuando están 3,07 1,82 4,22 50,77 40,12
trabajando en grupo.
Prefiero trabajar de forma individual para así poder avanzar 5,20 26,49 39,79 21,00 7,51
rápidamente.
El trabajo en grupo es útil para reunir las ideas de todos y tomar una 3,65 3,55 5,96 52,83 34,01
decisión.
Cuando un grupo o clase necesita hacer algo importante, me ayuda 3,17 10,96 20,96 48,56 16,35
más hacer el trabajo en grupo que solo por mi cuenta.
Trabajar en un grupo me da miedo. 50,29 38,87 7,10 2,98 0,77
No me gusta trabajar solo. 15,01 30,99 37,92 12,70 3,37
En una discusión de grupo, nunca se llega a conclusiones 24,57 50,39 18,47 6,07 2,50
importantes.
Me gusta que los cursos se desarrollen a través del trabajo en grupo. 1,61 9,27 44,56 36,90 7,66
Me gusta ser capaz de utilizar las ideas de otras personas, así como 1,64 3,67 8,79 65,80 20,10
las mías propias.
Si trabajo por mí mismo la mayor parte del tiempo, me vuelvo 23,08 43,45 20,27 10,48 2,72
solitario y me encuentro infeliz.
Los trabajos se hacen más rápido si todos colaboramos. 2,90 2,71 8,70 37,78 47,92
Mi trabajo es de mayor calidad si lo hago solo. 6,89 34,92 45,30 9,99 2,91
Me gusta ayudar a otras personas al trabajar en grupo. 1,36 2,33 8,72 62,40 25,19
Si trabajo por mi cuenta sabré desenvolverme mejor en el futuro. 5,91 30,43 35,85 22,67 5,14
No sé trabajar solo. 47,00 42,73 7,75 1,55 0,97
Me gusta más mi trabajo cuando lo hago yo solo sin ayuda de nadie. 6,99 33,50 38,74 16,99 3,79
Otros estudiantes no necesitan saber lo que hago cuando estoy 8,51 30,66 39,75 18,38 2,71
estudiando.
Trabajar en grupo ahora me ayudará a trabajar con otras personas 1,35 1,35 5,70 48,89 42,71
en el futuro.
Me gusta mantener mis ideas. 1,26 5,63 24,83 57,03 11,25
El profesor puede ayudar a seleccionar el trabajo más adecuado 1,55 7,86 19,98 56,55 14,06
para cada estudiante.
El trabajo con otros estudiantes me puede ayudar a aprender. 0,49 0,68 3,69 55,83 39,32
Me gusta trabajar por mi cuenta sin prestar atención a otros 24,88 51,80 17,88 4,66 0,78
compañeros.
No me gusta trabajar con otros compañeros. 34,01 48,06 11,53 4,26 2,13
TD=totalmente en desacuerdo, D=en desacuerdo, N=ni de acuerdo ni en desacuerdo, A=de acuerdo, TA=totalmente de acuerdo.
223
CC
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Esta preferencia también se observa en los ítems formulados negativamente, donde la suma de res-
puestas «TD» y «D» prevalece sobre las demás:
•• Trabajar en un grupo conlleva obtener resultados negativos (72,60%).

•• Trabajar en un grupo me da miedo (89,16%).
•• En una discusión de grupo, nunca se llega a conclusiones importantes (74,96%).
•• Me gusta trabajar por mi cuenta sin prestar atención a otros compañeros (75,68%).
•• No me gusta trabajar con otros compañeros (82,47%).
En la pregunta «Prefiero trabajar de forma individual para así poder avanzar rápidamente», la opción
de respuesta «N» era la que alcanzaba mayor porcentaje (39,79%). Por otra parte, se percibe que para
aprender y trabajar en el futuro, el trabajo en equipo, es una condición necesaria:
•• Si trabajo por mi cuenta sabré desenvolverme mejor en el futuro, donde solamente el 27,81%
se mostraban «DA» y «TA».
•• Trabajar en grupo ahora me ayudará a trabajar con otras personas en el futuro, donde la gran
mayoría (91,60%) se mostraban «DA» y «TA».
Preguntados por sus preferencias acerca de determinados aspectos relacionados con el trabajo en
grupo, las tres opciones de respuesta, que saturaron casi el 50% de la distribución, fueron las siguien-
tes:
•• Compartir recursos en internet (18,44%).

•• Trabajar en un proyecto (17,55%).
•• Hacer un trabajo o cursos (15,55%).
Por países los resultados obtenidos fueron los siguientes:
España RD Argentina Venezuela
25
20
15
10
5
0
Las Estudiar Escribir Hacer Trabajar en Compartir Crear páginas Otras
discusiones para los un artículo un trabajo un proyecto recursos web u otros actividades
con otros exámenes o cursos en Internet recursos para
estudiantes la red
Gráfica nº1: Preferencias acerca de determinados aspectos relacionados con el trabajo en grupo
224
CC
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En un porcentaje elevado, los alumnos calificaban su experiencia de trabajar en equipo de forma

positiva (57,25%), seguida de la opción «neutral» (20,78%), y a muy corta distancia de «muy positiva»
(19,61%). Cabe destacar que la suma de las valoraciones negativas no sobrepasó el 3%. Estos datos
fueron similares en todos los países (gráfica nº 2).
70
60
50
40 España
RD
30
Argentina
20 Venezuela
10
0
Muy negativa Negativa Neutral Positiva Muy positiva
Grafica nº 2: Experiencia de trabajar en grupo
El 63,17% indicó que estaba «interesado» en trabajar en equipo, seguido del 23,09% que señaló que
estaba «muy interesado». Es preciso apuntar que la suma de respuestas «nada interesado» y «no muy
interesado» no alcanzó el 8%. Estos resultados también fueron muy similares por países (gráfica nº 3).
70
60
50
40 España
RD
30
Argentina
20 Venezuela
10
0
Nada interesado No muy Interesado Muy interesado No lo sé
interesado
Gráfica nº 3: Interés en trabajar con otros estudiantes
225
CC
CC
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A continuación presentamos las habilidades técnicas que poseían los alumnos para el manejo de
distintas tecnologías (tabla nº 2):
Tabla nº2: Preguntas relacionadas con las habilidades técnicas.
TD D N DA TA
% % % % %
Me gusta el uso de los ordenadores para la investigación y la 1,47 1,28 6,58 51,32 39,35
educación.
Me gusta comunicarme con los demás mediante la comunicación 0,79 2,76 8,98 50,54 36,92
asistida por ordenador (por ejemplo, correo electrónico, mensajes de
texto) como apoyo a mi aprendizaje.
Paso mucho tiempo en internet. 3,04 15,21 24,24 34,45 23,06
Sé cómo enviar y recibir mensajes y archivos adjuntos a través de 1,67 1,38 1,87 33,07 62,01
diversas herramientas de comunicación (correo electrónico, mensajería
instantánea, etc.).
Mi ordenador es seguro ante las amenazas que puedan surgir cuando 2,45 7,56 17,66 45,04 27,28
me conecto a internet.
Soy bueno para encontrar lo que busco cuando utilizo los motores de 0,29 3,93 13,95 51,87 29,96
búsqueda de internet (Google, Yahoo…).
Cuando se confunden mis compañeros sobre cómo hacer algo con 1,38 9,92 31,83 39,00 17,88
el ordenador, yo estoy capacitado para buscar la información para
resolver el problema (función de ayuda, documentación, etc.).
Estoy capacitado para escribir documentos a través de procesadores de 0,99 1,38 6,11 36,95 54,58
texto (por ejemplo utilizando el subrayado, las negrillas, la creación de
tablas, etc.).
Sé cómo instalar software para apoyar mi aprendizaje con el 5,21 19,06 20,04 29,37 26,33
ordenador.
Me siento a gusto trabajando con ordenadores. 0,79 2,76 11,71 44,59 40,16
Puedo solucionar la mayoría de los problemas asociados al uso de un 3,64 17,99 30,29 31,17 16,91
ordenador.
Tengo amplia experiencia en el uso de ordenadores. 2,07 16,39 30,60 32,97 17,97
Soy bueno en el uso de software de presentación (por ejemplo, 1,68 7,12 18,30 43,52 29,38
Powerpoint).
Soy bueno en el uso de hojas de cálculo (por ejemplo, Excel). 6,05 25,69 27,48 28,08 12,70
Soy capaz de configurar y administrar directorios de archivos. 4,45 18,97 30,14 31,03 15,42
TD=totalmente en desacuerdo, D=en desacuerdo, N=ni de acuerdo ni en desacuerdo, A=de acuerdo, TA=totalmente de acuerdo
Como podemos observar, las percepciones hacia las TIC son positivas. En algunos casos, la suma
de las opciones «A» y «TA» supera el 80%:
•• Me gusta el uso de los ordenadores para la investigación y la educación (90,67%).
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•• Me gusta comunicarme con los demás mediante la comunicación asistida por ordenador
como apoyo a mi aprendizaje (87,46%).
•• Me siento a gusto trabajando con ordenadores (84,65%).
También informaron que se encontraban capacitados para realizar diferentes actividades, como po-
demos ver en los porcentajes obtenidos que sumaban las opciones de respuesta «DA» y «TA»:
•• Sé cómo enviar y recibir mensajes y archivos adjuntos a través de diversas herramientas de

comunicación (95,08%).
•• Soy bueno para encontrar lo que busco cuando utilizo los motores de búsqueda de internet
(Google, Yahoo…) (81,83%).
•• Estoy capacitado para escribir documentos a través de procesadores de texto (por ejemplo
utilizando el subrayado, las negrillas, la creación de tablas, etc.) (90,53%).
•• Soy bueno en el uso de software de presentación (72,90%).
Los alumnos reconocen que «pasan mucho tiempo en internet», ya que la suma de las opciones
de respuesta «A» y «TA» alcanza el 57,51%. No hallamos un porcentaje elevado de respuestas «TD»
(3,04%) y «D» (15,21%). Por países los resultados fueron similares en todos los casos.
En lo que se refiere a la experiencia que los alumnos tenían respecto al software social, en la tabla
nº 3 presentamos los resultados obtenidos:
Tabla nº3: Experiencia social del software
N P I A E
% % % % %
¿Cuál ha sido tu experiencia con los blogs? 13,54 32,21 27,57 23,52 3,16
¿Cuál ha sido tu experiencia con wikis? 32,84 30,28 27,22 8,28 1,38
¿Cuál ha sido tu experiencia con los marcadores sociales? (por ejemplo, 71,74 15,82 8,46 3,28 0,70
De.licio, Diigo).
¿Cuál ha sido tu experiencia con las videoconferencias realizadas a través de 23,96 30,79 17,72 21,39 6,14
la web? (por ejemplo, Elluminate, Adobe Connect, Skype…).
¿Cuál ha sido tu experiencia con las redes sociales? (por ejemplo, Facebook, 2,67 6,43 13,75 46,09 31,06
MySpace, Ning…).
¿Cuál ha sido tu experiencia con la publicación de fotografías? (por ejemplo, 5,32 13,10 21,28 42,07 18,23
Flickr, Picasa, Facebook…).
¿Cuál ha sido tu experiencia con el uso compartido de vídeos? (por ejemplo, 8,22 18,42 30,79 29,50 13,07
Youtube, Vimeo…).
¿Cuál ha sido tu experiencia con el podcasting? 67,29 17,84 11,00 2,97 0,89
¿Cuál ha sido tu experiencia con el software 3D de inmersión? (por ejemplo, 77,40 15,86 4,36 1,49 0,89
Second Life).
N=Ninguna. No tengo ni idea acerca de ello; P=Principiante. Tengo algún conocimiento al respecto; I=Intermedio. Puedo buscar etiquetas y comentarios;
A=Avanzado. Tengo una cuenta propia y contribuyo con publicaciones, archivos y recursos; E=Experto. Lo sé hacer casi todo con esa herramienta.
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Los datos encontrados permiten constituir tres grupos según el nivel de formación que afirman te-
ner los alumnos. Por una parte estarían las tecnologías en las que señalan que tienen un nivel de
formación «avanzado»: redes sociales (46,93%) y la publicación de fotografías (42,97%); por otra, las
tecnologías en las que su nivel era «ninguno»: wikis (32,84%), marcadores sociales (71,74%), podcas-
ting (67,29%) y experiencias en software 3D de inmersión (77,40%). Finalmente hay algunos casos
en que las opciones «principiante» e «intermedio» ocupan porcentajes similares: blog (32,21%) y
videoconferencia a través de la web (30,79%).
Estos datos no nos permiten señalar la fuerte capacitación de los alumnos en determinadas
tecnologías, aunque sí destacan en lo que se refiere a la publicación de fotografías y a compartir
vídeos, en los que consideraban que tenían una formación «intermedia» y «avanzada». Destaca el
nivel «avanzado» y «experto» de su experiencia con las redes sociales (77,15%).
Respecto a las redes sociales (Facebook, Twitter, Linkedin y Hi5), el 66,34% señaló que Facebook
era la red más utilizada, mientras que el 31,60% prefería Twitter. Las otras dos opciones, Linkedin y Hi5,
sólo fueron señaladas por un 2%.
En la gráfica nº 4 presentamos los resultados obtenidos por países. Salvo en España, en el resto de
países, la red social Facebook sobresale respecto a las demás.
Facebook Twitter Linkedin Hi5
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
España RD Argentina Venezuela
Gráfica nº 4: Utilización de redes sociales
La última parte del cuestionario pretende conocer el grado de interés que tenían los alumnos en el
manejo y el uso de software sociales específicos (tabla nº 4).
Como se puede observar, la opción más seleccionada ha sido «interesado». Sin embargo, en tres
ítems – «¿En qué medida te interesa utilizar los marcadores sociales que se emplean en los cursos
de formación que realizas?» (19,52%), «¿En qué medida te interesa disponer de las herramientas de
podcasting que se utilizan en los cursos de formación que realizas?» (22,34%), y «¿En qué medida
te interesa tener las herramientas tipo e-portfolio que se utilizan en los cursos de formación que
realizas?» (18,67%)–, los porcentajes de respuesta en la opción «no muy interesado» fueron elevados.
228
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Tabla nº 4 Preguntas relacionadas con las preferencias de aprendizaje
NN NI I MI N
% % % % %
¿En qué medida te interesa el uso de los wikis que se utilizan en los cursos 5,65 19,52 47,37 14,77 12,69
de formación que realizas?
¿En qué medida te interesa utilizar los marcadores sociales que se emplean 11,96 26,82 34,30 8,08 18,84
en los cursos de formación que realizas? (por ejemplo, De.licio.us, Diigo).
¿En qué medida te interesa disponer de la herramienta para la realización 5,89 18,68 47,05 19,78 8,59
de videoconferencias que se utiliza en los cursos de formación que realizas?
(por ejemplo, Elluminate, Adobe Connect, VIA).
¿En qué medida te interesa disponer de las redes sociales que se utilizan en los 3,81 12,04 48,04 34,60 1,50
cursos de formación que realizas? (por ejemplo, Facebook, MySpace, Ning).
¿En qué medida te interesa disponer de las herramientas de publicación de 4,30 18,02 48,85 23,62 5,21
fotos que se utilizan en los cursos de formación que realizas? (por ejemplo,
Flickr, Picasa).
¿En qué medida te interesa descargar el vídeo y las herramientas para 1,60 7,20 51,80 37,70 1,70
compartir que se utilizan en los cursos de formación que realizas? (por
ejemplo, YouTube, Vimeo).
¿En qué medida te interesa disponer de las herramientas de podcasting 9,12 22,34 38,38 11,42 18,74
que se utilizan en los cursos de formación que realizas?
¿En qué medida te interesa estar en las redes sociales tipo Twitter y 4,79 13,7 43,21 37,03 1,80
Facebook que se utilizan en los cursos de formación que realizas?
¿En qué medida te interesa tener las herramientas tipo e-portfolio que se 5,46 18,67 44,49 14,60 16,78
utilizan en los cursos de formación que realizas?
NN=Nada interesado, NI=No muy interesado, I=Interesado, MI=Muy interesado, N=No lo sé
Uno de los objetivos que perseguíamos era conocer si había diferencias significativas entre
los estudiantes de los diferentes países en las cuatro grandes dimensiones que conformaban el
cuestionario. Para ello formulamos dos hipótesis tradicionales: la hipótesis nula (H0), referida a la no
existencia de diferencias significativas, y la hipótesis alternativa (H1), que iba en la dirección contraria.
Para ello utilizamos el estadístico de Kruskal-Wallis (Gibbons y Chakraborti, 2003) para muestras
independientes, realizado con el programa SPSS, con el que se obtuvieron los resultados que
presentamos en la tabla nº 5.
Tabla nº 5: Estadístico de Kruskal-Wallis
K-Wallis Nivel de significación

preferencia de aprendizaje 5,105 0,164
habilidades técnicas-tecnológicas 192,909 0,000(**)
experiencia de software social 42,530 0,000(**)
software social para el aprendizaje 39,468 0,000(**)
**=significativas al 0,01
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Estos resultados nos permiten rechazar la H0 para las dimensiones «habilidades técnicas-tecnológi-
cas», «experiencia de software social» y «software social para el aprendizaje», en todos los casos con
un riesgo alfa de equivocarnos del 0,01. Por el contrario no la rechazamos en la dimensión de «pre-
ferencias de aprendizaje», en la que no encontramos diferencias significativas entre los estudiantes
de las distintas universidades. Para conocer en este caso entre qué países se daban las diferencias
aplicamos el test de Dunn (Dunn, 1964) (tabla nº 6).
Tabla nº 6: Diferencias entre países
Muestras Prueba estadística Sig.

habilidades técnicas-tecnológicas
España-Rep. Dominicana -25,311 1,000
España-Venezuela -111,478 0,000(**)
España-Argentina -364,027 0,000(**)
Rep. Dominicana-Venezuela -86,166 0,085
Rep. Dominicana-Argentina -338,716 0,000(**)
Venezuela-Argentina 252,549 0,000(**)
experiencia de software social
Rep. Dominicana-España 119,625 0,001(**)
Venezuela-España 4,152 1,000
España-Argentina -120,243 0,000(**)
Rep. Dominicana-Venezuela -115,473 0,007(**)
Rep. Dominicana-Argentina -239,868 0,000(**)
Venezuela-Argentina 124,395 0,000(**)
software social para el aprendizaje
España- Rep. Dominicana -67,591 0,226
España-Venezuela -127,679 0,000(**)
Argentina-España 26,547 1,000
Rep. Dominicana-Venezuela -60,088 0,540
Argentina-Rep. Dominicana 94,138 0,780
Argentina-Venezuela -154,226 0,000(**)
**=significativas al 0,01
Como podemos observar las grandes diferencias se dieron en las tres dimensiones entre los alumnos
de Argentina y España, y República Dominicana y Venezuela.
230
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4. Discusión de los resultados y conclusiones
El trabajo aquí presentado nos permite aportar algunas ideas para la incorporación de diferentes es-
trategias y TIC a la formación virtual en el momento actual. Con respecto al primer objetivo (conocer
las percepciones del alumnado respecto al software social y al trabajo en grupo y colaborativo en
comparación con el trabajo individual) es preciso señalar que los estudiantes, independientemente
del país latinoamericano, tienen una actitud positiva para el trabajo en grupo y consideran que éste
no repercute en resultados negativos para el aprendizaje. Ello nos lleva a afirmar que, inicialmente,
existen actitudes y predisposiciones significativas para trabajar desde esta perspectiva metodológica.
Por consiguiente, el profesor no debe tener miedo a incorporarla a los procesos de formación virtual,
estrategia que al mismo tiempo permite superar una de las variables de fracaso de este tipo de for-
mación: el aislamiento sociocognitivo del alumnado.
En lo que se refiere al segundo objetivo (conocer si existen diferencias en función del país de pro-
cedencia en cuanto a las percepciones sobre el trabajo en grupo e individual), podemos concluir que
los estudiantes que participaron en este estudio, independientemente de su país de procedencia,
perciben que el trabajo en grupo es una de las formas de trabajar en la sociedad del conocimiento,
lo que facilitará la puesta en funcionamiento de acciones de trabajo colaborativo entre estudiantes
de diferentes países, aspecto que coincide con los resultados hallados en otras investigaciones en
niveles educativos inferiores (Túñez y García, 2012), así como la superación de los roles tradicionales
adjudicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Tinmaz, 2012). De nuestra investigación tam-
bién se desprende que los alumnos tienen una gran experiencia en el trabajo educativo vía internet,
de ahí que las experiencias formativas que aplican esta tecnología tengan una buena acogida entre
los estudiantes, aspecto que, en el contexto iberoamericano, nos permitirá trabajar en lo que se
denomina movilidad virtual de los estudiantes para el aprendizaje.
Por último, con respecto al tercer objetivo planteado (conocer qué herramientas de software
social utiliza preferentemente el alumnado), debemos señalar que si los social media están llamando
a las puertas de las instituciones de formación, el conocimiento que afirman tener nuestros alum-
nos sobre ellas, más sus percepciones para el trabajo en grupo, ofrecen altas expectativas para su
incorporación a la formación. Estos resultados difieren de los obtenidos en otros estudios (Marín y
Cabero, 2010), en los que se indicaba que los estudiantes tenían unos conocimientos limitados de las
herramientas que ofrece internet, así como de su valor educativo.
Los datos recopilados avalan los esfuerzos realizados en diferentes universidades para incor-
porar las redes sociales a las acciones educativas (Baltaci-Goktalay y Ozdilek, 2010; Piscitelli y otros,
2010).
Por último, es preciso señalar que el instrumento utilizado (Anderson y Poellhuber, 2009) presenta
gran validez y utilidad como herramienta para averiguar el interés por trabajar en grupo que tiene
una parte determinada de la población, así como para conocer el uso de software social de los es-
tudiantes.
231
CC
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FUOC, 2013
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233
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FUOC, 2013
Sobre los autores
Julio Cabero Almenara

cabero@us.es
Catedrático de Tecnología Educativa
Director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Se-

villa, director de la revista Pixel Bit, Revista de Medios y Educación. Desarrolla su docencia en el campo
de las nuevas tecnologías; su línea de investigación gira en torno a las TIC, el e-learning y la formación
tecnológica del profesorado universitario. Ha publicado en revistas nacionales e internacionales de
reconocido prestigio.
Universidad de Sevilla
Avda. Pirotecnia s/n
41013 Sevilla
España
Verónica Marín Díaz

vmarin@uco.es
Profesora titular de Educación Mediática
Directora del máster de Educación Inclusiva de la Universidad de Córdoba, coordinadora del grado
de Educación Primaria en la citada universidad y coordinadora del grupo Comunicar en la provincia
de Córdoba. Desarrolla su docencia en la línea de investigación de la educación mediática y la di-
mensión educativa de las TIC, así como en la formación tecnológica de los docentes universitarios y
en el campo de los videojuegos. Ha publicado en revistas nacionales e internacionales de reconoci-
do prestigio.
Universidad de Córdoba
Avda. San Alberto Magno s/n
14004 Córdoba
España
234
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CC
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235
CC
CC
FUOC, 2013
http://rusc.uoc.edu

Artículo
Contribución de Twitter
a la mejora de la comunicación
estratégica de las universidades
latinoamericanas
Alba Patricia Guzmán Duque
albapatrig@upvnet.upv.es
Investigadora en el Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio
de la Universidad Politécnica de Valencia
María Esther del Moral Pérez

emoral@uniovi.es
Catedrática de Escuela Universitaria. Área de Didáctica y Organización Escolar.
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo

Cita recomendada
GUZMÁN, Alba Patricia; del MORAL, María Esther (2013). «Contribución de Twitter a la mejora de la
comunicación estratégica de las universidades latinoamericanas». En: «Educación y tecnología en
México y América Latina. Perspectivas y retos» [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Socie-
dad del Conocimiento (RUSC). Vol. 10, n.º 2. págs. 236-251. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
<http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v10n2-guzman-delmoral/v10n2-guzman-del-
moral-es>
ISSN 1698-580X
236
CC
CC
FUOC, 2013
http://rusc.uoc.edu Contribución de Twitter a la mejora de la comunicación estratégica...
Resumen
Se analizan las claves para una comunicación estratégica eficaz de las universidades en Twitter. Se
evalúa y compara el uso que 263 universidades hacen de Twitter mediante susseguidores, tweets,
retweets, replies y hashtags. Así se obtienen las tendencias prioritarias de su uso para dinamizar la
comunicación entre los miembros de su comunidad y difundir información institucional. Muchas
universidades iberoamericanas tienen presencia activa en Twitter, pero necesitan a un community
manager para gestionar sus perfiles oficiales, optimizar su comunicación e incrementar su alcancea-
provechando la actividad de sus usuarios.
Palabras clave
community manager, comunicación, promoción, Twitter, universidades
Twitter’s contribution to improving strategic communication

in Latin American universities
Abstract
An analysis was performed to identify the key points for achieving effective strategic communication in
universities via Twitter. An evaluation and comparison was made of how 263 universities used Twitter by
looking at their followers, tweets, retweets, replies and hashtags. The main purposes for its use were iden-
tified as boosting communication among members of its community and disseminating institutional in-
formation. Many Latin American universities are active on Twitter, but they need community managers to
manage their official profiles to optimise communication and to increase their reach by making the most
of their users’ activity.
Keywords
community manager, communication, promotion, Twitter, universities
1. Introducción: Twitter en el ámbito universitario
La web 2.0 constituye un ecosistema en el que cualquier usuario puede aportar y compartir de forma
creativa contenidos (Forkosh-Baruch y Hershkovitz, 2011; Grosseck y Holotescu, 2010). Se ha conver-
tido en un escenario para la enseñanza-aprendizaje y constituye una interesante aportación para la
creación de conocimiento (Tilfarlioglu, 2011). Las universidades ven en la web 2.0 una fuente valiosa
de información, y cada vez más participan en las redes sociales junto con los miembros de su co-
munidad educativa (Chamberlin y Lehmann, 2011; Hergüner, 2011). La mayoría mantiene un perfil
actualizado e interactúa con los miembros de su comunidad, con lo cual propicia una retroalimen-
tación rápida y directa. Ello contribuye tanto a mejorar su imagen corporativa (Kierkegaard, 2010)
como a optimizar sus estrategias de servicio y a fomentar la participación de la comunidad educativa.
Las redes sociales invitan a las universidades a que integren las nuevas tecnologías sociales y
las adopten como recursos imprescindibles (Griffith y Liyanage, 2008). Twitter, Facebook, YouTube y
otras redes posibilitan que los encuentros virtuales adquieran un valor social (Agarwal y Mital, 2009).
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Son indiscutibles canales de comunicación (Boyd y Ellison, 2007; Linvill, McGee e Hicks, 2012; Alloway
y Alloway, 2012) y se utilizan, cada vez más, en el ámbito universitario (Roblyer et al., 2010; Kietzmann
et al., 2011; Guzmán, Del Moral y González, 2012). Las prácticas sociales de los universitarios están vin-
culadas al uso de las redes (Madhusudhan, 2012), son conscientes de su utilidad (Haneefa y Sumitha,
2011) y un 76% de ellos las emplea para desarrollar trabajos y actividades con sus compañeros (Del
Moral y Villalustre, 2012). Además, los docentes las usan para interactuar con sus estudiantes (Junco,
Heiberger y Loken, 2011).
Concretamente Twitter facilita la interacción de millones de usuarios con cuenta mediante el
seguimiento de su actividad (Ebner, Lienhardt, Rohs y Meyer, 2010). Entre sus ventajas destacan: la
utilización de tweets, frases cortas –de un máximo de 140 caracteres– (Chamberlin y Lehmann, 2011;
Veletsianos, 2011), que reflejan opiniones personales incorporando enlaces, fotos o vídeos, y el em-
pleo de hashtags(palabras o frases que comienzan con «#») para debatir sobre diferentes temas o
eventos que espontáneamente se generan entre los usuarios (Huang, Thornton y Efthimiadis, 2010).
Otros de sus elementos básicos son: retweets, following, followers y replies. Los tweets permiten inte-
ractuar en línea respondiendo al usuario que publica, al compartir un tweet produce un retweet y la
información se difunde de forma viral (Boyd, Golder y Lotan, 2010; Chamberlin y Lehmann, 2011). El
elemento following o «siguiendo» hace referencia a las cuentas que sigue el usuario, y en followers
están sus seguidores. Finalmente, los replies aglutinan las respuestas que dan los usuarios a los tweets.
Dabbagh y Kitsantas (2012), Forkosh-Baruch y Hershkovitz (2011), Özsoy (2011), Shafique, Anwar
y Bushra (2010) apuestan por el aprovechamiento de Twitter para intercambiar información, comu-
nicación e interacción con los estudiantes. Özsoy (2011) afirma que permite el acercamiento entre
usuarios para debatir temas por su rápida interacción. Ebner et al. (2010) junto a Stieger y Burger
(2010) reconocen que es útil en el ámbito universitario para difundir información y fomentar debates
entre estudiantes interesados en temas específicos (Rinaldo, Tapp y Laverie, 2011). Favorece el apren-
dizaje a partir de la participación de la comunidad (Rampai y Sopeerak, 2011) y potencia el inter-
cambio de opiniones y experiencias enriquecedoras entre personas de diversos grupos y proyectos
(Rinaldo et al., 2011). Los hashtags permiten transmitir en tiempo real conferencias, seminarios, etc.,
realizar encuestas y formular preguntas directas a los ponentes.
Twitter ayuda a la difusión de información sobre conferencias, cursos, becas, etc., mantiene a los
usuarios actualizados y promueve su participación (Fields, 2010; Milstein, 2009) en foros, congresos y
seminarios (Grosseck y Holotescu, 2010), e invita a la comunidad educativa a participar en actividades
de interés social (Atkinson, 2009). Sirve para difundir campañas promocionales vinculadas a la capaci-
dad de consolidación territorial de algunas universidades, para publicitar su oferta formativa, mejorar
su competitividad (por ejemplo, el Campus de Excelencia en España), captar estudiantes, divulgar los
servicios ofertados, su programación cultural... (Fields, 2010; Milstein, 2009; Mistry, 2011).
Con el presente estudio, por un lado, se constatan las dos marcadas tendencias de uso de Twitter
que hacen las universidades iberoamericanas: favorecer la difusión de información de interés para la
comunidad universitaria y dinamizar la comunicación e interacción entre sus miembros. Y, por otro, se
identifican las claves para convertirlo en herramienta útil al servicio de una comunicación estratégica
eficaz. Inicialmente se hacen algunas consideraciones generales sobre el uso de Twitter en el ámbito
académico y las fórmulas que las comunidades universitarias arbitran para aprovecharlo, tanto para
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impulsar la participación entre sus miembros como para promover su imagen corporativa. Más tar-
de, se presenta el estudio empírico –mediante análisis multivariante–, que ha permitido evaluar y
comparar el uso que hace de Twitter la muestra integrada por 263 universidades de Iberoamérica del
rankingWebometrics (Prieto, 2012), todas con cuentas oficiales activas.
2. Estudio empírico: metodología
El enfoque del presente estudio posee un carácter cuantitativo, cuyo objetivo se orienta a: 1) describir
la diversidad de usos institucionales que hace de Twitter la muestra constituida por 263 universidades
iberoamericanas del ranking Webometrics (Prieto, 2012); y 2) identificar las oportunidades que Twitter
les ofrece para favorecer la visibilidad de la universidad como institución académica y promover el inter-
cambio de información, experiencias y actividades entre los miembros de la comunidad universitaria.
2.1. Procedimiento y recogida de información
Los datos se recogieron de internet, de manera semejante al procedimiento empleado por Bae y
Lee (2012) en sus investigaciones sobre el uso de Twitter en las organizaciones, recabando la infor-
mación relevante a partir de los tweets, retweets y replies que, a modo de indicadores, se extrajeron
de las cuentas o los perfiles oficiales de cada universidad en Twitter, con lo que se midieron tanto los
seguidores, o número de usuarios que siguen a la cuenta de la universidad, como los «siguiendo»,o
número de cuentas de otros usuarios que sigue la universidad.
Se utilizaron dos herramientas de analítica web,TweetreachyTweetstats. En Tweetreach–que se
especializa en mediciones de cada cuenta de usuario en Twitter– se recogieron el número de los
tweets,o publicaciones de máximo de 140 caracteres,ylos replies,o respuestas que se dan a un tweet.
En Tweetstatsse recopilaron las publicaciones que se realizan en cada cuenta de usuario, así como
los hashtags o posts publicados en sus cuentas oficiales, y se les asignaron puntuaciones de 1 a 5
en función de su nivel de publicación (escala de Likert: 1 = muy baja publicación, y 5 = muy alta
publicación). Más tarde, estos se clasificaron para identificar sus prioridades: consolidación de su
presencia, refuerzo de su reputación corporativa e imagen de marca, incremento de la comunicación
e interacción entre los miembros de su comunidad educativa, etc. Con ello se pretendía inferir las
oportunidades que la presencia y actividad en Twitter ofrece a las universidades iberoamericanas.
Se definieron las siguientes variables para categorizar las universidades de la muestra:
(a) Variables de contexto relativas a las universidades: 1) país de origen; 2) años de antigüedad; 3)
número de estudiantes matriculados; 4) titularidad.
(b) Variables relativas a la presencia y actividad de las universidades en Twitter: 1) seguidores; 2)
usuarios seguidos; 3) tweets; 4) replies.
Los datos se recogieron mediante la asociación de tags a las categorías definidas, con la posterior
clasificación de las entradas de cada universidad en el periodo considerado (enero-marzo de 2012).
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A partir de ellos se efectuó un análisis descriptivo sobre el nivel de utilización de Twitter de cada
universidad de la muestra. Posteriormente, se emplearon técnicas multivariantes como la regresión
lineal para detectar la relación entre variables y el análisis de clúster para clasificar el uso de Twitter
atendiendo a las tendencias de los seguidores de la cuenta de las universidades según el grado de
asociación entre variables. En este último análisis, se consideró para el ajuste de los datos el método
de Ward y para la valoración de la dispersión entre el conjunto de datos la distancia euclidiana al
cuadrado. Finalmente, se aplicó el estadístico ji al cuadrado de Pearson para estudiar la dependencia
de las variables: número de estudiantes, tweets y seguidores. El nivel de confianza estimado es del
95%. El paquete estadístico empleado fue SPSS (versión 18).
2.2. Muestra
La muestra objeto de estudio está integrada por las 263 universidades iberoamericanas que figuran
en la clasificación Webometrics (Prieto, 2012), y se agrupan atendiendo a las variables definidas:
1) País de origen: La distribución por países de las universidades de la muestra (tabla 1) queda
representada por un 49,1% procedente de España (29,3%) y de Brasil (19,8%). El porcentaje restante
se reparte entre las de México (7,2%), Argentina (6,1%), Colombia (6,1%), Chile (5,3%) y un 26,2% re-
presentado en las Antillas, Bolivia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nica-
ragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, la República Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Tabla 1. Distribución de las universidades por países. Fuente: Elaboración propia.
2) Años de antigüedad: a) de menos de 20 años (16,8%); b) de entre 21-40 años (23,3%); y c) de más
de 40 años (59,9%). Las universidades de una antigüedad superior a 100 años forman el grupo más
numeroso, su media es de 130 años (desviación estándar = 165). Las más jóvenes son la Universidad
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Federal de la Integración Latinoamericana (3 años), la Universidad Técnica Nacional de Costa Rica y

la Universidad Internacional de La Rioja (5 años cada una), y las más antiguas son la Universidad de
Salamanca y la Universidade de Coimbra (795 y 723 años respectivamente).
Las universidades españolas de menos de 40 años son las más numerosas junto a las brasileñas de
más de 40 años (tabla 2), las argentinas, colombianas y mexicanas.
Tabla 2. Distribución de las universidades investigadas en función de su titularidad y antigüedad.

Fuente: Elaboración propia.
3) Titularidad (pública o privada). El 69,6% de las universidades investigadas son públicas y el resto
(30,4%) son privadas (tabla 2). La mayoría de las universidades públicas de la muestra son de España
(50), seguidas por las de Brasil (45), México (15) y Argentina (14). De forma similar, las privadas se
concentran en España (27), Brasil (7) y Colombia (7).
4) Número de estudiantes matriculados. Se plantearon tres intervalos: a) «de < 20.000», (56,6%); b)
«de entre 20.001-40.000» (26,2%); y c) «de > 40.000» (17,2%). El valor promedio de los estudiantes es
de 38.226 (desviación estándar = 44.263). La Universidad de Buenos Aires es la que más estudiantes
posee (316.050), seguida de la Universidad Nacional Autónoma (México) (290.000). Y las instituciones
con menos estudiantes son la UniversidadAbat Oliba CEU (782) y la Universidad Católica Santa Teresa
de Jesús de Ávila (España) (758).
3. Resultados
3.1. Datos descriptivos de la muestra
Se detectó que el 93,2% de las universidades investigadas posee cuenta oficial en Twitter, to-
das tienen al menos tres cuentas. Concretamente, las universidades poseen un promedio de 11
cuentas (desviación estándar = 6,90). Las que poseen más perfiles son: la Universidad Nacional
de Educación a Distancia (España) (27), la Universidad Politécnica de Valencia (25) y la Univer-
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sidad de Antioquia (Colombia) (25). Y las que menos poseen son: la Universidad Autónoma de
Chiriquí (Panamá), la Universidad Abierta Interamericana (Argentina) y la Universidad de Costa
Rica, con solo una cuenta.Para cada caso se consideró un perfil como el oficial, y los demás como
secundarios.
Las universidades con mayor número de perfiles se encuentran en Colombia, la República Do-
minicana, Brasil y Chile (tabla 3). El mayor número de tweets lo registran las de El Salvador, Venezuela,
la República Dominicana y Chile. Las cuentas que más se siguen son de universidades de Venezuela,
Chile, Colombia y Perú. Y, el mayor número de seguidores se encuentra en las universidades de Vene-
zuela, Chile, México y Colombia.
Tabla 3. Distribución de las universidades por países según indicadores de Twitter.

Fuente: Elaboración propia.
La mayor actividad en Twitter procede de las universidades de Chile, Colombia y Venezuela. Bo-
livia, Cuba y Uruguay carecen de actividad. Es evidente que las universidades tienen una actividad
muy desigual en Twitter, como se infiere a partir de los indicadores estudiados:
1) Seguidores. Con un valor medio de 13.104 (desviación estándar = 27.924,1). La Universidad de

Chile tiene el mayor número de seguidores (119.100), seguida por la Universidad Nacional Autónoma
(México) (111.377). Hay universidades con un escaso número de seguidores como la Universidad
Pontificia Comillas (España) y la Universidad Autónoma de Chiriquí (Panamá).
2) Usuarios seguidos. El valor promedio es de 253 usuarios seguidos por los perfiles oficiales de las
universidades de la muestra (desviación estándar = 425,9). Los valores máximos son alcanzados por
la Universidad de Granada (14.015), seguida por la Universidad Central de Venezuela (12.400), y las
menos seguidas sonlaPontificia Universidade Católica do Minas Gerais (Brasil) y la Pontificia Universi-
dad Javeriana (Colombia).
3) Tweets. Las universidades con más tweets publicados son la Pontificia Universidad Católica de
São Paulo (Brasil) (26.032), seguida por la Universidad Central de Venezuela (12.087), y las que menos
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tweets generan son la Universidad Ramón Llull (España) y la Pontificia Universidad Javeriana (Colom-
bia). El promedio se cifra en 2.078 (desviación estándar = 2.695,8).
4) Replies. El promedio de replies recibidos por las universidades fue de 9 (desviación están-
dar = 4,8). Las que generan mayor número de replies fueron la Universidad de Barcelona (38) y la
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Brasil),la Corporación Universitaria Minuto de Dios (Colombia)
y la Universidad de Panamá (con 37 cada una); y las que menos fueron la Universidade Federal do
Espírito Santo (Brasil), la Universidad Politécnica de Madrid y la Universidad Jaume I de Castellón
(España) con solo unreplie cada una.
5) Hashtags para difundir sus servicios. Las universidades generan más hashtags relacionados
con la biblioteca (96,1%), convocatorias de diverso tipo (94,4%), invitaciones y promociones de
sus servicios (93,0%), descripción de la imagen corporativa de la universidad (93,0%) y novedades
(91,4%).
6) Hashtags para fomentar la comunicación. El 100% de los temas publicados en las cuentas de las
universidades se dirige a los estudiantes y el 69,3% son publicaciones de los profesores.
3.2. Usos institucionales de Twitter
A partir de los datos descriptivos de la muestra y de los obtenidos de las cuentas de usuario se reali-
zaron los contrastes pertinentes y se constataron los siguientes resultados:
Tabla 4: Resumen de la actividad generada en los perfiles de las universidades investigadas.

Fuente: Elaboración propia a partir de Twitter (2012).
a) Twitter, herramienta para la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa

En la actividad de Twitter (tabla 4) se observan desviaciones estándares altas que evidencian una
participación irregular de las universidades, y aunque no todas publican en sus cuentas, muchas lo
utilizan como herramienta de comunicación basada en la participación de sus usuarios.
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Existe una relación directa entre la posición que ocupan las universidades en el ranking Webo-
metrics y la utilización que hacen de Twitter. Estar en los primeros lugares de estaclasificaciónimplica
tener un mayor número de tweets publicados y decuentas en Twitter.Se detectó que las primeras
lo usan más (la correlación de la posición es significativa para, p < 0,05, número de perfiles 0,204;
seguidores 0,169).
Las regresiones lineales mostraron que no existía relación directa (p > 0,05) entre la antigüedad
de las universidades con estar en Twitter. La relación entre el número de estudiantes y el de perfiles
y de seguidores que estas poseen es significativa (p-valor = 0,000) (F = 20,005). Su correlación es mo-
derada para todas las variables, aunque se registra un mayor peso entre la relación de la antigüedad
con el número de perfiles (r-pearson = 0,165), y la relación entre el número de estudiantes con el de
seguidores (r-pearson = 0,412) y con los tweets (0,147).
Se puede afirmar que las universidades más antiguas usan más Twitter, y que las que tienen más
estudiantes tienen más seguidores y publican más tweets. En general, las universidades siguen a
otros usuarios para conocer sus temas y publicaciones. Su presencia en Twitter y la comunicación
que generan con su comunidad está creciendo, aunque no en todas.
b) Participación de la comunidad universitaria en conversaciones en línea mediante tweets
El promedio de tweets generados por las universidades en el periodo investigado es de 2.078,
según el número de tweets referenciados en el perfil de cada una. Lo cual explica que Twitter favorece
la participación de la comunidad universitaria en sus cuentas.
Figura 1. Dendrograma de las tendencias de publicación en Twitter. Fuente: Elaboración propia.
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c) Tendencias de uso de Twitter por las universidades

Twitter es la red social que más utilizan las universidades. Hay 13.104 seguidores en promedio que
siguen las publicaciones que hacen las universidades en sus perfiles de Twitter.
El análisis de los hashtags permitió determinar dos categorías que identifican lastendencias de
uso más destacadas (figura 1).
Tras reagrupar los hashtags publicados por las universidades se realizó un análisis de clúster con
la utilización de los 231 casos válidos y con el método de Wardmedidos con la distancia euclidiana al
cuadrado, y se obtuvieron 2 clústeres que definen las dos macrotendencias:
1.º Mantener la imagen de marca de la universidad: promoción y comunicación
•• Invitación a jornadas, foros, etc.
•• Convocatorias para asistencia a actividades propias de la universidad.
•• Temas sobre la biblioteca.
•• Difusión de campañas de promoción de servicios.
•• Descripción de la imagen corporativa de la universidad
2.º Favorecer la interacción de la universidad con su comunidad educativa
•• Publicaciones dirigidas a los estudiantes.
•• Divulgación de temas publicados por los docentes.
4. Discusión
Si bien esta herramienta del social media y sus mediciones proporciona fuentes de datos fidedignas,
su utilización eficaz depende del uso que las universidades hagan de ella al servicio de una mayor
promoción de sus servicios, dirigiéndose no solo a su potencial comunidad educativa sino a la so-
ciedad en general.
Ciertamente la utilización de Twitter puede ofrecer alternativas a las universidades como medio
de comunicación, pero ello no será efectivo si estas no generan un protocolo de estrategias operati-
vas dirigidas al mantenimiento de su presencia en las redes sociales, por tanto, en estos momentos
es difícil que se pueda valorar como un indicador de calidad.
Es indudable que Twitter ofrece grandes ventajas al respecto, dado que facilita una comunica-
ción ágil, entretenida y motivadora; permite compartir experiencias y opiniones; cambia la dinámica
formativa al promover la comunicación y estimular la creatividad y la imaginación; suscita interés, dis-
cusión y participación (Rinaldoet al., 2011), al tiempo que se propone como una herramienta idónea
para comunicarse con los estudiantes (Johnson, 2011).
Las universidades deben adaptarse a las nuevas tecnologías, pues son un motor propulsor de la
innovación (Casas y Stojanovic, 2013), además precisan contar con la figura de un community ma-
nager, como sucede en otras organizaciones de carácter empresarial, su papel es clave en las redes
sociales para ayudar a visibilizar sus investigaciones y publicaciones más destacadas, promocionar
sus actividades y dinamizar la participación de los miembros de la comunidad académica desde el
rigor y la profesionalidad. Las competencias de esta nueva figura emergente podrían orientarse a:
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•• Gestionar eficazmente los perfiles oficiales de la universidad.

•• Ser capaz de optimizar los procesos de comunicación interna y externa, es decir, entre los miem-
bros de su propia comunidad académica y los de otras, e incluso la sociedad en su conjunto.
•• Incrementar el alcance de la universidad, aprovechando la actividad derivada de sus seguido-
res, bien sean investigadores, docentes, estudiantes, etc.
•• Propiciar la participación de los distintos miembros que la integran para aprovechar las siner-
gias derivadas de los flujos de información e intercambio de experiencias para la construcción
colaborativa del conocimiento.
Las universidades, al ser centros que promueven el desarrollo y el saber de las comunidades donde
se insertan, deben aprovechar las oportunidades que les ofrecen las redes sociales para minimizar las
diferencias entre las personas e impulsar la igualdad de oportunidades para la creación del conocimien-
to desde la colaboración. En concreto, Twitter, a través de sus seguidores, les aporta un capital social
que demanda especial atención, y exige nuevas estrategias para generar información especializada.
Conclusiones
Las oportunidades de las redes sociales para la difusión de información, comunicación e interacción
entre los distintos usuarios de la comunidad educativa son múltiples y ofrecen fórmulas eficaces a
las universidades para mejorar su identidad corporativa y promocionar sus servicios. Muchos centros
relevantes están apostando por reforzar su imagen corporativa participando activamente en Twitter
e, incluso, algunas tienen más de una cuenta abierta para publicar información, lo cual denota la
importancia que realmente le están dando a esta red social.
El mayor número de universidades participantes en la investigación pertenecen a España y Brasil,
pero donde realmente se utiliza Twitter es en las instituciones de Chile, Colombia y Venezuela, porque
es donde cuentan con mayor número de seguidores. Lo cual evidencia el gran potencial de Twitter para
las universidades iberoamericanas si lo aprovechan para optimizar sus estrategias de comunicación.
El estudio de los indicadores descriptivos de las universidades relativos a sus cuentas de Twitter
destaca que los estudiantes siguen habitualmente las cuentas de sus centros y que, lógicamente, las
universidades con más estudiantes poseen más seguidores y tuitean más. Y, por ende, las universida-
des que difunden más tweets responden a un mayor número de seguidores pendientes de las noticias
que se publican a través de los hashtags. En general, las universidades siguen a otros usuarios para
conocer sus temáticas y publicaciones con lo que generan un flujo de comunicación pluridireccional.
Sin embargo, la diferencia entre las medias y la desviación estándar de la mayoría de las variables
consideradas evidencia que la utilización de Twitter no es homogénea en todas las universidades.
La presente investigación confirma –según el análisis de clúster realizado a partir de la clasificación
de los hashtags que estas publican– la existencia de dos tendencias prioritarias en el uso que hacen
de Twitter: 1.º promoción y consolidación de su imagen corporativa, y 2.º comunicación entre los
miembros de la comunidad educativa.
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Los contrastes de hipótesis correspondientes indican que ni la antigüedad, ni la titularidad, ni el

número de estudiantes de las universidades suponen una mayor actividad de estas en Twitter. Sin
embargo, el número de seguidores de las universidades sí influye en su mayor utilización y, por con-
siguiente, en una mayor actividad medida a través de la publicación de tweets y retweets.
El hecho de que las universidades tengan varias cuentas en Twitter no les garantiza llegar a una
mayor audiencia, puesto que lo importante es que sepan gestionar la cuenta oficial de forma efectiva
y concentren todos sus efectivos, para no duplicar información y confundir a sus seguidores.
Se puede afirmar que las redes sociales ofrecen una oportunidad para la comunicación estraté-
gica de las universidades, siempre que tengan en consideración la figura del community manager
como gestor de sus cuentas oficiales, para optimizar la comunicación de la institución con su propia
comunidad y el contexto externo que la rodea,incrementando su alcance y aprovechando la co-
bertura que ofrecen los usuarios que ya la siguen en sus cuentas, concretamente de Twitter, para
aumentar el campo de acción y diseminación de la información de la universidad a una audiencia
que la espera.
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Sobre las autoras
Dra. Alba Patricia Guzmán Duque

albapatrig@upvnet.upv.es
Investigadora en el Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio
de la Universidad Politécnica de Valencia
Dra. Alba P. Guzmán Duque, investigadora de la Universitat Politècnica de València (España). Perte-
nece al Centro de Gestión de la Calidad y del Cambio centrado en investigaciones sobre Educación
Superior. Máster en Ingeniería de Análisis de Datos, Mejora de Procesos y Toma de Decisiones. Sus
líneas de investigación se centran en el análisis del impacto de las redes sociales en los procesos
de comunicación y promoción de las universidades, contando con diversos artículos en revistas de
impacto. Informe: Análisis de la oferta y la demanda de los servicios Cloud Computing (2012).
Universidad Politécnica de Valencia

Camino de Vera, s/n
Edificio 8K,ala este, planta baja(oficina 6)
46022 Valencia
España
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Dra. María Esther del Moral Pérez

emoral@uniovi.es
Catedrática de Escuela Universitaria. Área de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Formación
del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo
Dra. M. Esther del Moral. Catedrática de Escuela Universitaria. Área de Didáctica y Organización Esco-
lar. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo (España). Imparte TIC
aplicadas a la educación. Dirige el Grupo de Investigación Tecn@ (Tecnología y Aprendizaje), centra-
do en e-learning, redes sociales, alfabetización digital, televisión y aprendizaje, videojuegos, web 2.0.
Coautora del libro Modalidades de aprendizaje telemático y resultados interuniversitarios extrapolables
al nuevo EEES, 2009 (Proyecto MATRIX). Colaboró en la formación de docentes de la Universidad Po-
litécnica de Valencia,la Universidad Politécnica de Madrid, en Chile, Perú y Argentina. Ha realizado
estancias en centros de investigación de Canadá, Alemania e Italia.
Universidad de Oviedo
Departamento de Ciencias de la Educación
Despacho 210
C/ Aniceto Sela, s/n
33005 Oviedo
España
251
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RUSC - Vol. 10, #2 Julio 2013

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http://rusc.uoc.

RUSC (Vol. 10, n.º 2, julio 2013)

Editorial [en español] 1-2

Universidades corporativas:¿un actor emergente en la educación superior

De diálogos e intercambios virtuales. La dimensión social y cognitiva

Diseño de un modelo de evaluación de la calidad específico para EaD 54-68

El proyecto ambiental escolar y su relación con el e-learning en niños de preescolar

Navegar y aprender: una aproximación a las relaciones entre estilos de aprendizaje

La enseñanza de las ciencias sociales y el tratamiento de la información.

Trabajo en equipo y liderazgo en un entorno de aprendizaje virtual 112-129

Cómo conocer el estado del aprendizaje organizativo en las universidades 130-148

Aspectos e indicadores para evaluar la calidad de los objetos de aprendizaje creados en la

Monográfico «Educación y tecnología en México

Retos y perspectivas en el movimiento educativo abierto de educación a distancia:

Modelos pedagógicos, trabajo colaborativo e interacción en programas virtuales

Cooperación para el fortalecimiento: conocimiento compartido en la búsqueda

Percepciones de los estudiantes universitarios latinoamericanos sobre las redes sociales

Contribución de Twitter a la mejora de la comunicación estratégica

TIC y aprendizaje colaborativo:

Fecha de presentación: diciembre de 2012

ICTs and collaborative learning: a case study of a class blog

Con el advenimiento y constante desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación

2. Sobre el aprendizaje colaborativo

El concepto de aprendizaje colaborativo aún se encuentra en permanente discusión. Diferentes in-

1) Uso de métodos de aprendizaje colaborativo que han resultado satisfactorios en contextos de

2) Construcción de interactividad, que representa el grado en que una tecnología permite la

2.1. El aprendizaje colaborativo y la escritura en contextos

En consonancia con las cuestiones planteadas, la metodología de la investigación es de carácter

4. El uso de blog en un taller de lectoescritura

Como ya se ha señalado, en esta asignatura preuniversitaria se abordan distintas consignas de pro-

4.2. La implementación del blog de aula. La revisión individual,

4.2.1. La revisión individual de la propia escritura

4.2.2. La revisión cooperativa

4.2.3. Hacia una revisión colaborativa

4.3. Alcances y limitaciones del uso del blog

De acuerdo con lo descrito, en la experiencia analizada se logra, al menos de manera incipiente,

Sobre las autoras

Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural, Consejo Nacional de Investigaciones

Es profesora en Letras (Universidad de Buenos Aires) y diplomada superior en Lectura, Escritura y

Beatriz Correyero Ruiz

Fecha de presentación: enero de 2012

Corporate universities: an emerging actor

espacio europeo de educación superior competitivo internacionalmente. En esos documentos ya se

A continuación se sintetizan los principales resultados finales de la investigación, que se especifican

Tabla 1. UCE: misión en la sociedad española

Puesto Ítem Mediana Media Desv.

dos cuestiones relacionadas con su papel en la sociedad: se convertirán en lugar de intercambio de

Tabla 2. UCE: cambios en su organización interna

Puesto Ítem Mediana Media Desv.

Tabla 3. UCE: retos frente a las tic

Puesto Ítem Mediana Media Desv.

Tabla 4. UCE: ventajas frente a las universidades tradicionales

Puesto Ítem Mediana Media Desv.

creen relevantes: naturaleza proactiva, mayor internacionalización, mayor flexibilidad y adaptación

Tabla 5. UCE: inconvenientes frente a las universidades tradicionales

Puesto Ítem Mediana Media Desv.

Tabla 6. UCE: vías de colaboración con las universidades tradicionales

Puesto Ítem Mediana Media Desv.

Sobre los autores

Dr. Antonio J. Baladrón Pazos

Universidad Rey Juan Carlos

Dra. Beatriz Correyero Ruiz

Universidad Católica San Antonio

1) Uso de métodos de aprendizaje colaborativo que han resultado satisfactorios en contextos de

2) Construcción de interactividad, que representa el grado en que una tecnología permite la

2.1. El aprendizaje colaborativo y la escritura en contextos

4.2. La implementación del blog de aula. La revisión individual,

1. Acuerdo 011 de 30 de julio de 1999, del Concejo Distrital de Barranquilla.

4. Calicchia y Moron (2005), Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela.

9. Astudillo, Castillo y Chanchamire (2002), Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela.