DIVERSOS ENFOQUES

RESPECTO A LA
ALFABETIZACIÓN INICIAL

Los últimos treinta

años…
Los años “80”

En América Latina se tiene registro de los millones

de niños que abandonan prematuramente la escuela
primaria. Sin embargo, faltan datos acerca del fracaso
de los niños en su proceso de alfabetización.
En estos años, abandono escolar-no alfabetización no
se ven vinculados entre sí.
Teoría del déficit
“Las dificultades y el fracaso escolar de los niños,
especialmente de sectores desfavorecidos, se intentan
explicar como consecuencia de carencias en el lenguaje,
tanto en el léxico –deficiencias en el vocabulario- como
en la sintaxis –utilización de estructuras gramaticales
relativamente simples o incorrectas”.
Se supone que las deficiencias lingüísticas se traducen en
dificultades cognitivas (en la formación de conceptos,
modos de razonamiento, etc.), y que estas originan el
fracaso escolar.
(Diccionario de Ciencias de la Educación, Buenos Aires,
Santillana, 1983).
Las prácticas escolares
(predominantes) en los “80”

El aprestamiento

Ejercitación de diversos desempeños motrices, visuales,

auditivos… que se suponían previos a la posibilidad de
aprender a leer y escribir.
Ejercitación en prácticas no relacionadas con la cultura
escrita antes de iniciar la enseñanza de la lectura y la
escritura.
Las prácticas escolares
(predominantes) en los “80”
◻ Presentación progresiva (y lenta) de los grafemas
-según un ordenamiento arbitrario de dificultad- y
en relación con los fonemas.

◻ Consideración del “error” como indicador de la

deficiencia y la dificultad (es la época de auge de
dislexia y otras deficiencias)
Whole Language
(Lenguaje Integral)

Kenneth Goodman se manifiesta contra la

patologización del error y contra el entrenamiento en
habilidades y destrezas aisladas.
“(…)Trata[n] a la lectura como una identificación
secuencial de palabras”

K. Goodman, 1994
Lenguaje Integral
◻ “…lo que los lectores o los oyentes comprenden
depende tanto de lo que ellos mismos aportan a la
transacción como de lo que el autor aportó a su
texto. […] La comprensión se verá influida por el
grado de capacidad que tenga el escritor para
construir el texto y el lector para reconstruirlo y
construir el significado. Pero el significado no pasa
del escritor al lector” (K. Goodman, 1994).
Lenguaje Integral
“Los hechos auténticos de alfabetización tienen que
convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela”

Por ejemplo: firmar en un registro, rotular los materiales,

escribir recetas y menús, escribir prescripciones médicas,
registrar experiencias y experimentos, leer los carteles del
centro comercial, participar de muchas experiencias de lectura
y escritura y hablar sobre ellas, organizar un “centro de
publicaciones” para cada aula

El WL colaboró para que se introdujeran en el aula múltiples

situaciones de enseñanza que hoy resultan familiares
Lenguaje Integral
◻ La atención a las unidades menores (la
segmentación del lenguaje en partes, incluidos los
fonemas) aparece en el contexto de las mismas
prácticas de lectura y escritura

◻ “Los maestros del lenguaje integral tratan las

partes del lenguaje –letras, sonidos, frases,
oraciones– en forma integrada en el contexto real
de uso del lenguaje”, sin “obligar a los niños a
analizar el lenguaje como lo haría un lingüista”
Lenguaje Integral
Condiciones que favorecieron la difusión y (relativa)
inserción del Lenguaje Integral
◻ Avances en el campo de la comunicación,
desarrollo de nuevas teorías de la lectura y la
escritura y de investigaciones históricas acerca de
ellas.

◻ Gran desarrollo editorial de las publicaciones

dedicadas al público infantil
Lenguaje Integral

“Para darle sentido a la lengua escrita, la lectura se vale de

claves mínimas del texto (claves léxico-gramaticales,
semánticas, pragmáticas); valiéndose de ellas, los lectores
ponen en juego estrategias de predicción e inferencia, predicen
lo que los ojos verán”

K. Goodman, 2010
Lenguaje Integral
◻ Tanto desde el punto de vista psicolingüístico como
sociolingüístico, el WL ha hecho una enorme contribución a
la despatologización del error, rompiendo el círculo que
naturaliza y legitima la relación pobreza-fracaso.

◻ Las ideas del WL dejaron herencias innegables: el énfasis en

la lectura del adulto “tal como se hace en el hogar”, las
bibliotecas de aula y los libros verdaderos por sobre los
libros de texto, las prácticas lingüísticas entendidas como un
todo no directa ni fácilmente disociable en habilidades, la
ubicación del “error” en el plano del desarrollo en vez de en
el plano de la deficiencia o de la dificultad
Conciencia fonológica
La CF forma parte de los conocimientos
metalingüísticos y no se desarrolla al mismo tiempo
que se aprende a producir y percibir el habla. En un
sentido más específico, sería la capacidad de ser
consciente de las unidades en que puede dividirse el
habla: desde palabras que componen las frases hasta
las unidades más pequeñas, los fonemas (conciencia
fonémica)
Conciencia fonológica

Respecto a la adquisición de la lectura y la escritura,

una parte de quienes adhieren a la CF consideran que
la capacidad de aislar los sonidos es una condición
previa vinculada con el éxito en el aprendizaje de la
lectura y la escritura. Esta consideración lleva al
desarrollo de ejercicios de entrenamiento.
Conciencia fonológica
El sonido del día: se elige un sonido y a lo largo del día se realizan
distintas actividades con él.
Se puede jugar a cambiar el primer sonido del nombre de cada chico
por el sonido del día (por ejemplo, si el sonido del día es l, en lugar de
María, se dice Laría). El maestro puede decir una lista de palabras y
los niños deben darse cuenta cuándo una de ellas comienza o termina
con el sonido del día. También pueden buscar en el aula objetos cuyo
nombre comience con ese sonido.

Cuando se introduce la escritura en estas situaciones, se puede pedir a

los niños que busquen en algún texto palabras que comiencen con la
letra que representa al sonido del día.

(Propuestas para el aula, EGB 1 – Lengua Segunda Serie – Ministerio de

Educación)
 Conciencia fonológica
Los ejercicios de entrenamiento en CF (Delfior, 1996) son
ejercicios de análisis de la oralidad y se constituyen –para esta
autora y otros – en prerrequisitos para la alfabetización .

Algunos de los ejercicios de entrenamiento consisten en la

comparación de la duración acústica de las palabras,
identificación de la cantidad de palabras que contiene un
enunciado dicho, identificación de unidades dentro de las
palabras escuchadas, identificación de rimas orales, clasificación
de palabras orales por sus sonidos iniciales, conteo de sonidos en
una palabra dada, sustitución de unidades, supresión de
unidades, escritura “inventada”, pronunciación lenta para separar
entre sí unos sonidos de otros, entre otros.
Conciencia fonológica
La relación entre reflexión fonológica y adquisición
de la lectura es objeto de debates internos, dentro de
la línea: o bien la CF precede a la adquisición de la
lengua escrita (precedencia que puede ser definida de
diversas formas: facilitar, correlacionar, provocar…)
o bien se reconoce alguna reciprocidad en las
relaciones entre CF y adquisición de la lectura. El
punto de inflexión entre ambas posturas es la
presencia de la escritura.
Conciencia fonológica
◻ La habilidad para analizar la estructura fonológica
de las palabras habladas facilitaría al niño el
descubrimiento del principio alfabético.
◻ El contacto con la escritura alfabética provee
conocimientos explícitos acerca de la estructura
fonológica del lenguaje oral.
◻ La conciencia fonológica y la lectura y la escritura
se desarrollen en forma recíproca.
Conciencia fonológica
“El estudio detallado de los mecanismos que permiten
identificar las palabras escritas. Aprender a leer es crear un
mecanismo capaz de identificar eficazmente todas las palabras
escritas que el lector conoce oralmente. El procesamiento de la
frase es totalmente automático. Aprender a leer en un sistema
alfabético hace intervenir una dosis considerable de
metafonología.
La operación de puesta en relación de unidades ortográficas y su
correspondiente fonológico no ocurre espontáneamente, exige
una enseñanza organizada; y un porcentaje importante de niños
encuentra dificultades para desarrollarla y, por consiguiente, para
aprender a leer” (Jesús Alegría, 2010)
Conciencia fonológica
Aprender a leer en un sistema alfabético exige la
conciencia fonémica y al mismo tiempo la suscita,
pero el niño necesita un “empujoncito” en esta
empresa (y en algunos casos puede llegar a ser algo
más que un simple empujoncito).
 Conciencia fonológica
“El método fónico ha sido reformulado en términos
psicolingüísticos en el marco de las investigaciones en CF.

Desde esta perspectiva, se plantea que si los niños desarrollan

CF, pueden inferir las correspondencias letras-sonidos, por lo
que no es necesaria la enseñanza sistemática de las
correspondencias, como sostiene el método fónico. De ahí que
el planteo de la conciencia fonológica resulta superador del
método fónico y no puede confundirse con él. (De Mier,
Sánchez Abchi, Borzone, 2009)

Como se ve, ni siquiera en esta teoría, se sostiene hoy la

necesidad de enseñar letra a letra.
Conciencia fonológica
Desde la CF, se da cuenta de los procesos de escritura
en las etapas tempranas del aprendizaje. Berninger
distingue, dentro del proceso de “textualización”, dos
subprocesos: “de generación textual –que supone la
transformación de ideas en lenguaje– y de
transcripción que integra los procesos de nivel
inferior. En la transcripción se involucran habilidades
de codificación ortográfica y habilidades
grafo-motoras para el trazado de las letras.
Conciencia fonológica
“En los primeros grados, la textualización no depende
solo de la coordinación de las habilidades lingüísticas
y ortográficas, sino también del grado de
automatización de dicha coordinación”

(Sánchez Abchi y otros, 2007)

 Conciencia fonológica
Las habilidades llamadas de nivel inferior se atienden
simultáneamente con las denominadas de nivel superior,
por medio de intervenciones que se clasifican del siguiente
modo: actividades de CF –juegos y actividades con rimas,
búsqueda de palabras que comparten sonidos, el
reconocimiento de “sonidos intrusos”, etc.–, de trazado
–cuadernillos para agilizar las habilidades motoras a partir
de actividades de completamiento de dibujos, de
resolución de laberintos y de trazado de letras–, de
escritura de palabras –en el contexto de las actividades de
producción textual–; en la composición o nivel superior,
actividades de producción de textos desde el comienzo de
primer grado, desde la situación de “escriben lo que
decimos” hasta la situación de escritura independiente.
 CF – WL y otros
La idea de (cómo) atender a las unidades menores (palabras y fonemas) en el proceso de
enseñanza, parece ser el centro de la discusión.

¿Se atiende a las unidades menores en un paradigma de

“instrucción directa” sobre las correspondencias
“fonema-grafema”, como si las relaciones entre unidades fuesen
transparentes y producto de la mera mostración del adulto?

¿Se atiende a las unidades menores en el contexto de las

prácticas y su comprensión por parte de los niños resulta de
procesos de reflexión progresiva del alumno, a través de
transitar situaciones propuestas por el docente con
intervenciones específicas para propiciarla? En la literatura
sobre alfabetización, muchos críticos no consideran“ enseñanza
a esta segunda postura.
Las propuestas de alfabetización desde
una perspectiva psicogenética
(Contra la reducción de la lengua escrita a un código de
correspondencias) no todas las letras corresponden a
fonemas y mucho menos a unidades aislables en la
emisión
En la investigación de Ferreiro, Teberovsky y otros, se
concibe la escritura como un sistema de marcas social y
culturalmente construido que el niño requiere reconstruir.
La historia de la escritura en la que se apoya Ferreiro no
es lineal y no está desprovista de condicionantes
materiales, de desigualdades, de conflictos de poder.
… desde una perspectiva
psicogenética

En la investigación de Ferreiro, Teberovsky y otros

(1981) , se concibe la escritura como un sistema de
marcas social y culturalmente construido que el
niño requiere reconstruir. La historia de la escritura
en la que se apoya Ferreiro no es lineal y no está
desprovista de condicionantes materiales, de
desigualdades, de conflictos de poder.
… desde una perspectiva
psicogenética
No es posible suponer que el niño solo puede ser
‘entrenado’ y es incapaz de descubrir por sí mismo”
el modo de funcionamiento del sistema de escritura
en el marco de las prácticas y la prevalencia del
sentido de lo escrito.
Es necesario advertir la capacidad del niño “por
comprender la escritura a través de sus esfuerzos por
producir escritura” (Ferreiro, 2004)
… desde una perspectiva
psicogenética
“La escritura no es un producto escolar, sino un
objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo de la
humanidad”, objeto que se interpreta y se produce
desde antes de la escolarización ya que “el
aprendizaje escolar se inserta (aunque no lo sepa) en
un sistema de concepciones previamente elaboradas,
y no puede ser reducido a un conjunto de técnicas
perceptivo-motrices.”
… desde una perspectiva
psicogenética
“Cuando uno trata de entender lo que hacen los niños
que están aprendiendo la lengua escrita, los errores
que producen o la manera como se acercan a la
escritura, uno no puede sino admitir que la lengua
escrita es mucho más que la reproducción de la
lengua oral.” (Celia Zamudio, 2010)
… desde una perspectiva
psicogenética
“Participar en la cultura escrita supone apropiarse de
una tradición de lectura y escritura, supone asumir
una herencia cultural que involucra el ejercicio de
diversas operaciones con los textos y la puesta en
acción de conocimientos sobre las relaciones entre los
textos; entre ellos y sus autores; entre los autores
mismos; los textos y su contexto…” (Lerner, 2001).
… desde una perspectiva
psicogenética
Resultó necesario reformular el objeto de enseñanza y
considerar la necesidad de enseñar las prácticas
sociales del lenguaje, algo mucho más complejo y
amplio que la lengua contenida en tales prácticas,
porque se “apunta a las dimensiones particulares del
funcionamiento del lenguaje en relación con las
prácticas sociales en general, dado que el lenguaje
tiene una función de mediación respecto de estas
últimas” (Lerner, 2001).
… desde una perspectiva
psicogenética
El niño adquirió la lengua oral en situaciones de comunicación
efectiva, en tanto instrumento de interacciones sociales.
Sabe para qué sirve comprender la escritura debe objetivar la
lengua, la comunicación lingüística. Pero al tratar de o sea,
convertirla en objeto de reflexión: descubrir que tiene partes
ordenables, permutables, clasificables; descubrir que las
semejanzas y diferencias en el significante no son paralelas a las
semejanzas y diferencias en el significado, descubrir que hay
múltiples maneras de “decir lo mismo”, tanto al hablar como al
escribir; construir un “meta‑lenguaje” para hablar sobre el
lenguaje, convertido ahora en objeto. Las diferencias en los
modos de habla permiten de inmediato plantear el interés de
pensar sobre el lenguaje, porque las diferencias ponen de relieve
una problemática que las semejanzas ocultan” (Ferreiro, 1994).
… desde una perspectiva
psicogenética
Lo que estamos proponiendo, para el aprendiz que es hablante
de una lengua con una representación alfabética de la misma,
es un proceso dialéctico a múltiples niveles donde, para
empezar, el objeto lengua no está dado.

Ese objeto debe ser construido en un proceso de objetivación,

proceso en el cual la escritura provee el punto de apoyo para la
reflexión.

Tampoco las unidades de análisis están dadas; ellas se

redefinen continuamente, hasta corresponder
(aproximadamente) con las que define el sistema de
representación.