Taller de Convivencia Escolar

Taller ―Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia‖
Autores:
Angelina Delgado Luna

Eduardo Pérez Patiño
Eligio Ortiz Santana
Graciela Martínez Carrasco
Luis Enrique Rivera Martínez
Lorena Castro Bernal
María Cristina González Figueroa
María del Pilar Torres Anguiano
María Elena Magaña Vélez
Mariana Flores Orona
Martha Patricia Mondragón Sánchez
Colaboración especial
Juan Tapia González

Fabio Erik Rojas Méndez
Animación
Bernardo Luis Campos Salazar
3
PRESENTACIÓN
Ante el notable cambio experimentado por niños, jóvenes y adultos en los ambientes
escolares; los valores, los procesos de fascinación, de creatividad y la conquista de la
verdadera libertad, y la búsqueda del bien común, se han convertido
desafortunadamente en temas ajenos al ritmo de la vida cotidiana, dando origen a la
violencia que en los últimos años ha estado envuelta en la vorágine de la masificación
y la despersonalización.
En años recientes se ha incrementado la preocupación general por la violencia y por

la inseguridad que rodea a los niños y a jóvenes en edad escolar. Los casos de
menores víctimas o protagonistas de episodios violentos, reciben una amplia
cobertura en distintos medios que, con frecuencia, reproducen versiones
distorsionadas que poco contribuyen a la comprensión y a la erradicación de estos
problemas.
Hoy se percibe, con más fuerza que nunca, la necesidad de los padres de familia y de
los docentes por encontrar la forma de dar rumbo a la vida de sus hijos y alumnos. De
hecho algunos de ellos actúan con criterios que no solo son distintos a los de sus
padres y maestros, sino que parecen opuestos. No encuentran la relación entre el
ejercicio de su libertad con la aceptación de normas, la independencia con la
solidaridad; es decir, viven en un constante desarraigo.
En este sentido, la labor docente, por naturaleza, está llamada a fungir como un eje
clave en la vida de las personas. El docente es indudablemente el promotor y ejemplo
de actitudes y relaciones democráticas dentro de la convivencia escolar; es ejemplo
de desarrollo y perfeccionamiento constante; es observador y problematizador de la
vida cotidiana, agente integrador del conocimiento, orientador en el desarrollo de
estratégicas que fortalezcan la autonomía del estudiante; así como previsor y
negociador de necesidades específicas, personales y grupales.
4
La convivencia escolar está inserta de manera transversal en planes y programas

de estudio de los niveles de Educación Básica, específicamente en la asignatura de
Formación Cívica y Ética, donde se considera una alternativa de interrelación entre
los miembros de un plantel escolar, la cual incide de manera significativa en el
desarrollo ético, socio afectivo e intelectual del alumnado, y de las relaciones que se
establecen entre sí con el personal de apoyo, directivo y padres de familia.
El taller “Convivencia escolar, una alternativa para prevenir la violencia”, se

presenta como una propuesta académica cuyo propósito es favorecer integralmente a
la mejora de las relaciones interpersonales que se viven en los centros escolares.
Esta propuesta consta de cinco sesiones, donde se abordan de manera integral el

concepto de convivencia escolar, los ejes formativos, la creatividad, el bullying y
orientaciones generales para la elaboración de un plan estratégico. Todo ello
con un enfoque dialógico, reflexivo y vivencial, con la propuesta de diversas
estrategias que permitirán al docente diseñar situaciones formativas que potencien
valores para la prevención de la violencia.
El taller concluye con la elaboración de un plan de convivencia escolar, acorde con

las necesidades de cada plantel y fundamentado en el marco conceptual que se
presenta; se espera con ello que los docentes comprendan la trascendencia de
humanizar cada acción para la mejora de las relaciones interpersonales y por ende
del proceso formador al que se aspira.
La violencia es un fenómeno de naturaleza compleja cuyo planteamiento y solución

sólo puede ser integral. Por tal motivo, en este trabajo subyace la idea de que un
ambiente escolar estimulante, cálido y seguro se construye entre todos, y es la base
para impulsar el desarrollo humano, la mejora académica y el incremento en la
calidad de vida.
5
VALORES
Respeto. Por la capacidad de ver y escuchar a los demás, sin que medien juicios de
valor que califiquen su forma de ser o de pensar. Legitimarlo como persona, como
igual en un plano de la dignidad humana.
Igualdad. Por la consideración de que todas las personas nacen y crecen con los
mismos derechos, sin importar su condición social, económica, étnica, religiosa,
política, etcétera.
Equidad. Porque no se puede tratar por igual a los desiguales. Bajo el principio de la
igualdad, la equidad reconoce la necesidad de dar un trato adicional o diferenciado a
quien así lo requiera.
Justicia. Porque la disposición para proporcionar a cada quien lo que se merece, de
acuerdo con reglas previamente establecidas, siempre que no atenten contra la
dignidad humana, implica indagar lo suficiente antes de tomar decisiones.
Cooperación. Por la disposición para participar en acciones que tienen como
finalidad la obtención de un fin personal y/o colectivo.
Solidaridad. Por el apoyo hacia los demás cuando éstos tengan una necesidad
particular o cuando se encuentren en situaciones de desgracia.
Tolerancia. Por la disposición y capacidad para respetar la forma de ser y de pensar
de los demás, incluso que éstas sean diametralmente opuestas a las nuestras,
siempre que no se atente contra la dignidad humana. Ser tolerante no es sinónimo de
permisividad en exceso, ni tampoco dejar que ―el otro‖ haga lo que quiera o deje de
hacer lo que le corresponda.
Reciprocidad. Por corresponder hacia los demás, de la misma forma en la que
hemos sido beneficiados con su apoyo.
6
Se permite la difusión del contenido para fines académicos citando la fuente de donde proviene.
Impreso en Abril de 2013. Toluca, Estado de México.
Nombre del participante: _______________________________

ÍNDICE
7
TÍTULO DURACIÓN NIVEL O MODALIDAD
―Convivencia escolar; una 40 HORAS Educación Básica

alternativa para prevenir la  28 hrs trabajo presencial.
violencia‖.  5 horas de lecturas en casa.
 7 horas trabajo en campo
DESTINATARIOS INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA
Supervisores, Jefes de Enseñanza, Asesores Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de
Técnico Pedagógicos, Asesores México
Metodológicos, Coordinadores de Centros de
Maestros, Directivos Escolares, Docentes
frente a grupo.
SINOPSIS
I. Propósito
La convivencia escolar incluye tanto las prácticas que se desarrollan al interior de las
aulas, como en los distintos espacios de la escuela. En el salón de clase, la
metodología y las estrategias de enseñanza pueden contribuir a estimular el
pensamiento crítico, a destacar la importancia de fundamentar posturas personales y
a respetar los diferentes puntos de vista. Por otro lado, la promoción de la
convivencia está planteada desde la asignatura de Formación Cívica y Ética, a través
del ambiente escolar, la vida cotidiana del alumnado y el trabajo transversal con las
distintas asignaturas de los Planes y Programas de Estudio. La calidad de la
convivencia, es un antecedente decisivo que contribuirá a configurar la calidad de la
vida ciudadana, en tanto que la comunidad educativa constituye el espacio
privilegiado para formar a la persona, priorizando sus actitudes y valores.
El taller “Convivencia escolar, una alternativa para prevenir la violencia”, es una

propuesta de capacitación a los docentes de educación básica, proporcionando
herramientas conceptuales y didácticas necesarias para fortalecer las competencias
docente en la promoción de ambientes favorables; para el ejercicio de valores cívicos
8
y éticos, a partir de la solución no violenta de conflictos. Se pretende que el docente

se asuma como parte sustantiva en la transformación social, considerando que en
esta propuesta se deberá incorporar a toda la comunidad educativa.
II.- Enfoque y forma de trabajo
Para el logro del propósito del taller, se trabajará con un enfoque dialógico-reflexivo
y vivencial.
Se les presentarán a los participantes diferentes maneras de abordar la convivencia
escolar desde el Programa Integral de Formación Cívica y Ética, a través de la
formación del juicio crítico sustentado en la indagación dialógica.
Los participantes fortalecerán sus competencias profesionales, requeridas en el
complejo mundo de las relaciones interpersonales en los centros educativos, así
como el manejo de conflictos, habilidades sociales, resolución creativa y estrategias
para propiciar y fomentar la participación.
Durante el taller se desarrollarán diferentes estrategias, para reflexionar con los
participantes sobre la trascendencia de su tarea docente en la calidad de la
convivencia escolar; lo que permitirá establecer un diagnóstico en sus instituciones,
sobre la relación que existe entre el propósito del taller y los planes y programas de
estudio, para concluir en el diseño de su Plan de Convivencia Escolar.
9
III. Contenido Temático
PRESENTACIÓN 2
Sesión 1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR 10

1.1 Concepto de convivencia escolar 11
1.2 Actores y factores involucrados 22
1.3 Los valores y las normas 29
Sesión 2. EJES FORMATIVOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

DESDE LA PERSPECTIVA CÍVICA Y ÉTICA. 34
2.1 El sentido de los derechos humanos en la convivencia escolar 36
2.2 Equidad de género en el ambiente escolar 47
2.3 El ambiente escolar democrático 52
Sesión 3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIÓN NO VIOLENTA DE

CONFLICTOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR 60
3.1 Pensamiento creativo en la comunicación 62
3.2 Qué es pensar con rigor 71
3.3 Resolución creativa de conflictos y mediación 75
Sesión 4. BULLYING. UNA MIRADA INTEGRAL 83

4.1 Qué es el Bullying 84
4.2 Prevención del Bullying 93
Sesión 5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR 111

5.1 La participación es de todos 113
5.2 Orientaciones para la elaboración del Plan de Convivencia Escolar 115
LECTURAS COMPLEMENTARIAS 123

IV. Evaluación
10
En el siguiente cuadro se especifica la ponderación de las tareas que se realizarán en

el taller.
Tarea Porcentaje
Productos de las estrategias 30%
Planteamiento del Plan de
30%
Convivencia Escolar
Lecturas 10%
Trabajo en campo 30%
11
SESIÓN UNO
1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Contenido
1.1 Concepto de convivencia escolar
1.2 Actores y factores involucrados
1.3 Los valores y las normas
Descripción
En esta sesión se analizará el impacto que tiene la promoción de la sana convivencia
en los centros escolares, su efectividad y la trascendencia social.
Los escenarios educativos como la escuela, son propicios para fomentar una
convivencia que permita aprender unos de otros, en la continua interacción humana,
en donde alumnos y maestros compartan experiencias que fortalezcan sus valores y
los promuevan con los demás siendo, a través del diálogo y el entendimiento mutuo
elementos fundamentales en donde la convivencia se convierte en un aprendizaje
para la vida.
Competencia a desarrollar en el docente

Utiliza el concepto de convivencia escolar en procesos formativos intencionados
desde la perspectiva de la práctica de los valores cívicos y éticos.
Productos
1. Diagrama de respuestas
2. Representación teatro guiñol
3. Icosaedro
4. Cuadro de análisis y propuesta de reglamento
12
1.1 CONCEPTO DE CONVIVENCIA ESCOLAR
La convivencia constituye una construcción colectiva, es responsabilidad de todos

los miembros y actores educativos sin excepción.
Estrategia 1. Traza tu ruta

Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos.
Objetivo
Generar un ambiente agradable propiciando la integración del
grupo de una manera sencilla, así como explorar sus
conocimientos sobre la convivencia escolar.
13
Recomendaciones
Organización: individual y grupal.
Materiales: Letreros con los nombres de los puntos cardinales y
cuadro de respuestas individuales.
Antes de iniciar la práctica, el grupo deberá seleccionar un área
con suficiente espacio y señalar los puntos cardinales, NORTE,
SUR, ESTE y OESTE, el recorrido se realizará en absoluto
silencio y de manera individual.
Se elige a dos relatores que estarán tomando nota acerca de las
actitudes del grupo durante la actividad.
14
Actividad 1.1 Viajando por los cuatro puntos

cardinales
 Todos los participantes inician desde el centro de la rosa de los vientos,

escucharán con mucha atención cada una de las preguntas que se les harán,
se darán unos segundos y cuatro posibles respuestas; reflexionarán y se
ubicarán en el punto cardinal que consideren.
 Es importante que cada participante trace su propia ruta y evite seguir a la

mayoría; muchas veces la mayoría no tiene la razón.
 Cuando se encuentren en el punto cardinal, los participantes observarán a las

personas que eligieron su misma dirección.
15
Cuestionario diagnóstico
1. De acuerdo a tu experiencia ¿Qué es convivencia escolar?

N. Interacción S. Integración E. Colaboración O. Socialización
2. ¿Qué papel juegan los valores en la convivencia escolar?

N. Circunstanciales S. Complementarios E. Determinantes O. Opcionales
3. ¿En qué momento de la práctica docente promueve la convivencia escolar?

N. En el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumno S. En las oportunidades del trabajo
transversal E. En la asignatura de Formación Cívica y Ética O. Todas las anteriores
4. ¿Qué se propone en el plan de estudios de tu nivel para generar la convivencia?

N. Ambiente democrático S. Independencia entre la vida personal y la escolar E. Desarrollo de
habilidades intelectuales O. Ninguna de las anteriores
5 ¿Cómo la equidad de género permite la convivencia escolar?

N. Evitando el lenguaje sexista S. Promoviendo el empoderamiento de la mujer E. Incluyendo a
hombres y mujeres en una construcción social O. Ofreciendo las mismas oportunidades de
aprendizaje
6. ¿Cómo se construye en la escuela un ambiente democrático?

N. Proponiendo un reglamento S. Generando un ambiente permisivo E. Propiciando la competitividad
O. Promoviendo una participación activa
7. Menciona la forma que has utilizado para resolver un conflicto escolar.

N. Citando a padres para que resuelvan el conflicto S. Promoviendo la mediación E. Permitiendo que
los alumnos resuelvan a su manera O. Minimizando el conflicto
8. ¿Qué beneficios aporta planear y operar un Plan de Convivencia Escolar?

N. Todas las siguientes S. Se construyen escenarios más cálidos E. Favorece el aprendizaje O.
Permite sistematizar las acciones
16
Diagrama de respuestas
El conductor anotará el número de participantes que se dirigen a cada dirección, es

importante anotar las reacciones más sobresalientes para después compartirlas al
grupo.
No. NORTE SUR ESTE OESTE OBSERVACIONES

1
17
Actividad 1.2 Contando mi viaje
 De manera grupal se comparten las respuestas.
 Individualmente reflexionar y dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿Qué sensación obtuvieron cuando sus respuestas fueron divergentes o

convergentes con las de sus compañeros?
 Para concluir la actividad, el conductor pide a 3 voluntarios compartir su

experiencia del viaje.
Estrategia 2. Puesta en escena

Tiempo aproximado: 2 horas
18
Objetivo
Proponer y participar en acciones colectivas ante algunas problemáticas
relacionadas con la convivencia escolar que el participante identifica en su
entorno.
Recomendaciones
Organización: Equipos de 4 ó 5 participantes.
Material: Bolsas de papel estraza, tamaño mediano, hojas de colores, tijeras,
pegamento y plumones de colores.
19
Actividad 2.1 Puesta en escena
 Se forman equipos y el conductor explica que el teatro guiñol es una

actuación, en la que se utilizan muñecos que representan específicamente
actitudes y reacciones de la gente frente a situaciones o hechos.
 De manera grupal se realiza la lectura No 1. “Vamos a ver quién gana la
pelea”.
 Una vez realizada la lectura, cada equipo se pone de acuerdo para asignar
cuáles son los roles o papeles que cada participante representará en la
puesta en escena, donde manifieste las actitudes y reacciones de los
personajes, frente a esa situación dada.
 El conductor distribuye material a los participantes para que de manera
creativa elaboren disfraces, guiñoles o títeres, de acuerdo a la forma en que
deseen representar.
 Cada equipo presenta su obra al grupo, sin olvidar que todos tienen que ser
premiados con un fuerte aplauso como una forma de reconocer el trabajo de
los demás.
20
Actividad 2.2 La opinión de los expertos
 Para concluir la actividad, de manera grupal, es importante reflexionar sobre

los siguientes cuestionamientos:
Reflexiones de aprendizaje
¿Estas experiencias resultaron significativas para
proponer un trabajo docente? ¿Por qué?
¿Se dejan de reflexionar por considerarse parte de la
vida cotidiana de la escuela?
¿Sólo se tomaron en cuenta aquellas que representaron
alteración en el ambiente escolar?
Lectura No. 1 “Vamos
¿Cómo a ver quién
contribuyen gana la pelea”
los contenidos PALOS
curriculares para
(2000). mejorar la convivencia escolar?
Lectura No. 1 Vamos a ver quién gana la pelea (Palos 2003)
Es la hora del recreo y los profesores de guardia perciben un ambiente tenso.

Los chicos y chicas están nerviosos: gritan, corren, se forman grupitos que se
hacen y deshacen rápidamente. En general, los alumnos parecen más agresivos
que de costumbre. De pronto una alumna avisa a un profesor sobre la
existencia de una pelea en un rincón del patio. Cuando los profesores llegan se
encuentran con un gran coro de alumnos espectadores que vitorean a favor de
uno y otro de los que pelean, Hay quien mira pasivamente, algunos parecen
disfrutar, otros se van corriendo en busca de ayuda… Los profesores tienen
21
que hacerse un lugar entre los espectadores para poder interrumpir la pelea.
Cuando al final lo consiguen, les cuesta mucho separarlos, pues la tensión y
agresividad de los chicos está en su máximo apogeo. Los dos chicos continúan
insultándose y se amenazan mutuamente de verse las caras en la calle...
La calidad de la convivencia en la
escuela, “es un antecedente
decisivo que contribuirá a
configurar la calidad de la
convivencia ciudadana, en tanto la
comunidad educativa constituye un
espacio privilegiado de convivencia
interpersonal, social y
organizacional que servirá de
modelo y que dará sentido a los
Ilustración 1. fotografía por la Profesora Ruth Vidal
estilos de relación entre los niños y
jóvenes, futuros ciudadanos del
país” (Me Chile, 2002).
La escuela es un territorio ocupado siempre temporalmente por seres humanos que a

fuerza de estar juntos, conviven a pesar de sus diferencias en edad, sexo, status, roles,
cultura, usos y costumbres, idiosincrasia y niveles socio-económicos.
Este encuentro intercultural, diverso y generacional de sujetos sociales, produce el
fenómeno de convivencia escolar, configurada por una compleja red de interacciones
humanas que a su vez están determinadas por un contexto social histórico concreto
(CONDE, S. 2008).
22
Las oportunidades de convivir en la vida, son construcciones del mismo hombre, su

riqueza o pobreza depende de los deseos de ser y darse a los demás, en ello
constantemente se aprende. La profesión docente ofrece grandes oportunidades de
hacer vida, con pulcritud de acciones pedagógicas en las que alumnos, maestros y padres
de familia den sentido y significado a cada participación que se tenga en el escenario
escolar.
Para saber más

Tiempo Aproximado: 30 minutos.
Sobre este tema se recomienda revisar el texto No. 1. Pensar y vivir de otra
manera, ubicada en las lecturas anexas del manual.
23
1.2 ACTORES Y FACTORES INVOLUCRADOS
Estrategia 3: Buscando la mejor forma
Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos
Objetivo
Reflexionar acerca de los diversos aspectos explícitos e implícitos que generan la
convivencia escolar.
Recomendaciones
Organización: Equipos o individual.
Material: Pegamento, tijeras y cartón.
24
Actividad 3.1 El icosaedro
 El conductor pide al grupo que conceptualice un

icosaedro, al no ser un término conocido, puede valerse
de otros recursos como rimas, trabalenguas, adivinanzas
para que despierte el interés del grupo y lo relaje. El
conductor recupera los elementos aportados por el grupo y
establece la analogía con el ámbito educativo, por ejemplo:
un icosaedro es un poliedro regular, sus caras son
triángulos equiláteros, donde todos los vértices reciben 5
aristas. Nos brinda una cúpula muy estable e
interesante, en otras palabras un docente o alumno es una
gran estrella en el firmamento, complejo y dinámico que
busca lograr una sana convivencia.
25
Actividad 3.2 Armemos en equipo la convivencia escolar
 Se solicita a cada equipo describan los aspectos explícitos e implícitos que

generan la convivencia escolar, considerando lo siguiente:
 Aspectos de interacción
 Elementos de desarrollo ético y moral
 Actores involucrados en la convivencia
 Escenarios propicios para la convivencia
 Fines de la convivencia escolar
 Se pide a los equipos desprender la hoja de la plantilla del icosaedro que sea de
su preferencia, y que anoten en cada uno de sus lados una característica
importante de la convivencia escolar de acuerdo a la descripción anterior.
26
Actividad 3.3 ¿Qué hay de diferente?
 Por equipos pasan a exponer su figura, explicando las dificultades que tuvieron en
realizarla, las semejanzas y diferencias en relación con el trabajo de los demás
participantes.
 Para concluir la actividad, el conductor cerrará con la siguientes preguntas:

¿De qué manera podemos generar un proyecto de convivencia, desde la suma de
voluntades, para instituir un proceso de gestión escolar participativo? ¿Qué tipo de
ciudadano se desea formar?
27
Pensar la convivencia a partir de códigos

comunes permitirá forjarla como una
construcción colectiva y dinámica, de
interrelaciones humanas diferenciadas según los
roles (maestros, alumnos, padres de familia,
personal administrativo y de intendencia) e
Ilustración 2. Fotografía por la Profesora Sandra Luz Ceballos intenciones educativas significativas en el
Pérez
desarrollo ético, afectivo e intelectual de los
participantes.
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre

los actores institucionales, todos son considerados sujetos de derecho y
responsabilidad, es la mejora individual y colectiva.
Para saber más

Tiempo aproximado: 30 minutos
Se sugiere ampliar el tema con La convivencia escolar, Lectura No. 2 del

Anexo. Recuperado el 9 de julio de:
http://www.educiac.org.mx/pdfs/La%20convivencia%20escolar%20una%20tarea%20neces
aria%20posible%20y%20compleja.pdf Pp. 8-
11
28
29
30
1.3 LOS VALORES Y LAS NORMAS
Estrategia 4: En primera fila
Objetivo
Reconocer que las normas son un conjunto de acuerdos, en el que están incluidos
todos los miembros de la comunidad educativa y es el punto de partida para la
construcción de un ambiente escolar regulado.
Recomendaciones
Organización: Equipos de 4 ó 5 personas.
Material: Video ―La educación hace la diferencia‖.
31
Actividad 4.1 Crítica de cine
 Observe el Video ―La educación hace la diferencia”.
 Por equipos, elijan una de las siete cápsulas que más llamó su atención y
marque en el siguiente cuadro, de acuerdo a los puntos de análisis, los
agentes que intervienen.
 En plenaria socializar cuadro.
CUADRO DE ANÁLISIS SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Nombre de la cápsula_________________________________________________
AGENTES
PUNTOS DE Directivo Docentes Alumnos Padres Personal Personal de
ANÁLISIS de Administrativo intendencia
familia
Relaciones interpersonales en
el aula y/o en los diversos
espacios del plantel.
Transgresión de la
convivencia.
32
Transgresión de la
normatividad explícita e
implícita (usos y costumbres)
Promoción de habilidades de
convivencia, de la cultura de
paz y de la resolución no
violenta de conflictos
Procesos de formación
ciudadana
33
Actividad 4.1 Elaboremos un reglamento
 Por equipos construyan la propuesta de un reglamento escolar que responda al

análisis del cuadro anterior (agentes, costumbres y valores de la escuela,
procesos de formación ciudadana, etc.).
 Cada equipo presenta su propuesta de reglamento y explica los factores

considerados, así como la estrategia para llevarlo a la práctica.
El enfoque de Formación Cívica y Ética se ubica en el

hecho de que los valores no se aprenden al escuchar
un discurso, ni sólo por el ejemplo, tampoco es sólida
una formación valoral sustentada en el miedo y la
huida del castigo, sino que los valores se construyen
personal y socialmente de acuerdo al contexto y a las
posibilidades que brinda el estadio de desarrollo en
que se encuentre el alumno.
Es importante involucrar a todos los agentes

Ilustración 3. Fotografía por la Profesora
educativos en la elaboración de los reglamentos Lidia O. Guadalupe Montoya
escolares, no se trata de un proceso de
adoctrinamiento que inhiba la capacidad crítica de la
persona y su carácter autónomo.
34
La palabra norma alude a que algo debe ser o producirse, especialmente en la forma en
que un individuo debe comportarse (códigos de conducta), brindando así el sentido a
toda conducta humana (CORTINA, A. 1998). Es trascendente poner énfasis en la
importancia de que las normas no sean obedecidas sólo por miedo o temor al castigo,
sino porque reportan beneficios a la persona y a la sociedad, así como permiten la
distinción entre una sociedad que vive en estado de derecho y otra que simplemente
tiene leyes, pero atenta contra los derechos fundamentales de las personas.
Para saber más

Tiempo Aproximado: 30 minutos
Para ampliar sobre este tema referirse a la Lectura No. 3 La ley y la vida social. La
justicia y el derecho. Ubicada en las lecturas complementarias.
35
SESIÓN DOS
2. EJES FORMATIVOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

DESDE LA PERSPECTIVA CÍVICA Y ÉTICA
Contenido
2.1 El sentido de los Derechos Humanos en la convivencia escolar

2.2 Equidad de género en el ambiente escolar
2.3 El ambiente escolar democrático
Descripción
La construcción de la convivencia armónica en las escuelas demanda reestructurar

ambientes, que sean democráticos y favorables a la necesidad imperiosa de formar
en valores basados en los derechos humanos, en el respeto a la equidad de género.
En esta sesión se plantean actividades que permitirán recuperar la experiencia del
docente, a partir de situaciones problema; así como la revisión de algunos
fundamentos teóricos relacionados con los ejes formativos que favorezcan el
desarrollo de las competencias cívicas y éticas y su incidencia en la convivencia
escolar.
36
Favorece la construcción de ambientes democráticos en la escuela, a partir de los

ejes formativos para desarrollar las competencias cívicas y éticas.
Productos
1. Cuadro de análisis
2. Conclusión
3. Escenificación
4. Cartel de campaña contra la discriminación
5. Síntesis del DVD y lectura
6. Noticia
7. Cuadro de competencias
37
2.1 EL SENTIDO DE LOS DERECHOS HUMANOS EN

LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Estrategia 5. La vida en las escuelas

Tiempo aproximado: 1 hora
Objetivo
Analizar la situación que guardan los derechos humanos en el ambiente
escolar.
Recomendaciones
Organización: Equipos de 8 personas.
38
Actividad 5.1 Los derechos humanos en la escuela
 Se integran 5 equipos de acuerdo al número de participantes.

 El coordinador distribuye las situaciones problema a cada equipo.
 Los equipos leerán y analizarán la situación correspondiente.
 Por equipos completarán el siguiente cuadro y propondrán una alternativa de
solución de manera argumentada.
 Socializar en plenaria los productos.
 En equipos, realizar la lectura No. 2 “Conozco, respeto y defiendo mis
derechos”.
 Elaborar una conclusión en relación con la lectura y el ejercicio anterior,
auxiliándose de los siguientes cuestionamientos:
¿Dónde se identifica la presencia o acción de los derechos humanos?
¿En
A medida que qué sentido
le instructor los derechos
va mencionado humanos
la palabra “derecha“se relacionan con la convivencia
o “izquierda”
escolar?
Actividad 3. Reflexión y conclusiones.
¿Cómo abordar la no discriminación en los centros escolares?
 Socialicen en plenaria sus conclusiones.
 Compartir las conclusiones en colectivo.
Situaciones Problema
39
1. En una escuela, el director no permite la entrada a un grupo de 20

alumnos, argumentando que tienen pendiente el pago de inscripción; los
padres de familia intentan convencer al director, comentando que la cuota es
voluntaria y que no los pueden obligar a pagar y negar la educación a sus hijos.
2. En una escuela secundaria se aplica el reglamento de manera estricta, sin

embargo, cierto día una alumna se acerca a uno de sus maestros para pedirle
que la oriente porque tiene un problema, y le dice que está embarazada; el
profesor le comenta que tiene que hablar con la directora.
El profesor informa a la directora la situación de la alumna, y deciden
expulsarla de la escuela.
3. Un alumno con necesidades educativas especiales, es inscrito en una

escuela primaria, el director es atento y correcto en el trato; sin embargo, al
llegar con el profesor de grupo, este no lo acepta.
4. En un día normal de clases, un profesor imparte su asignatura, algunos

alumnos juguetean, el profesor les llama la atención y les pide que salgan del
salón. Los alumnos le piden de favor que los deje permanecer en él, se
comprometen a poner atención; pero el profesor reitera que salgan no sólo del
salón, sino también de la escuela.
5. Sandra tiene 11 años y vive a las afueras de la ciudad de México. Ella cuenta
lo que sigue sobre su vida:
Trabajo en el hogar ocupándome de mis hermanos y mis hermanas porque mi
madre trabaja fuera, limpiando y planchando. Cuando me levanto preparo café
para mis hermanos, y si hay pan, les doy un poco. Los llevo a la escuela.
40
Cuando regreso a casa, la limpio y voy al hogar que provee comida gratuita
con mis hermanos para almorzar. Después tengo que ocuparme de ellos y
hacer otras tareas. Trabajo según el calendario establecido por mi madre. Mi
día libre es el jueves por la tarde cuando visito la ciudad, pero tengo que
trabajar los sábados y domingos. Solamente estoy en el segundo grado porque
cada vez que voy a la escuela me vuelven a sacar. La primera vez fue porque
nació mi hermano Ricardo y me tuve que ocupar de él. Después, fue porque mi
madre no tenía el dinero para mantenernos en la escuela (Magenzo, H., 2008)
CUADRO SOBRE SITUACIONES DE DERECHOS HUMANOS
Situaciones Derechos violentados Alternativa de solución

1
41
Lectura No 2. Conozco, respeto y defiendo mis derechos

(Conde, S., 2003)
Los Derechos Humanos son valores y normas jurídicas que la humanidad ha

definido a lo largo de su historia como resultado de la lucha humana por la
defensa de la dignidad. En el derecho natural se concibe como inherentes a la
naturaleza humana, es decir se nace con ellos y se expresan en valores; desde
el derecho positivo son normas que reconocen y protegen jurídicamente a
estos valores y principios de dignidad y convivencia.
El desarrollo y perfeccionamiento histórico de los derechos Humanos y sus

instrumentos de protección son el resultado de la evolución de la conciencia
humana, así como el progreso en la organización política y social de los
estados: conforme los pueblos han avanzado en el progreso de construcción de
una sociedad más humana, más civilizada, las exigencias de la dignidad humana
fueron mayores. Concebidos así, los Derechos Humanos son básicos en la
construcción de ciudadanía, ya que la lucha por su reconocimiento y protección
supone un ciudadano que se asume como sujeto de derechos, crítico,
empoderado, competente para la acción, la denuncia, el diálogo y la
participación, poseedor de una filosofía de vida sustentada en los valores de
solidaridad, respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su
condición de sujeto social y sujeto de derecho, al saberse protagonista de la
construcción de su sociedad, lo que le confiere poder político en distintas
escalas.
42
El respeto a los derechos humanos es inherente al Estado democrático, el cual

ha ido evolucionando junto con las preocupaciones en materia de Derechos
Humanos. Estas han transitado de visiones centradas en los derechos políticos
y civiles hacia perspectivas más integrales en las que se incluye el
reconocimiento de los derechos económicos, culturales, sociales y colectivos,
toda vez que se reconoce que la ciudadanía política está incompleta sin el
acceso a los satisfactores, bienes y servicios característicos de una buena
calidad de vida.
Cuando los derechos humanos adquieren el carácter de ley, se dá un impulso a

las acciones de denuncia y a la lucha por mejores condiciones de vida, lo que
fortalece la organización de la sociedad civil, así como los movimientos
populares y civiles. Esta situación se convierte en un componente esencial en
la democratización integral de la sociedad, ya que las ciudadanas y los
ciudadanos se muestran abiertamente críticos al ejercicio autoritario del poder,
de la corrupción y negligencia en la procuración de justicia, así con capacidad
de denuncia, defensa, organización y propuesta, competencias que requieren
compromiso, responsabilidad, solidaridad y empatía entre otros valores: la
defensa de los derechos humanos fortalece la democracia.
Sin embargo, el reconocimiento jurídico de los derechos humanos no ha sido

suficiente para garantizar su respeto en la vida cotidiana y su presencia como
criterios rectores de las políticas públicas. Es por ello que se requiere
desarrollar en la ciudadanía defensa y promoción de estos derechos mediante
una práctica educativa sistemática. Como competencia cívica el conocimiento,
respeto y defensa de los derechos humanos implica que los participantes del
proceso educativo conozcan sus derechos y los hagan parte de su vida,
comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para que exijan su
43
respeto, aprendan a identificar las situaciones en las cuales se viola algún

derecho y desarrollen las habilidades necesarias para denunciar los abusos;
que se comprometan a respetar los derechos de las demás personas, colaborar
en la divulgación de estos derechos y en el desarrollo de acciones para
erradicar la violación a los derechos humanos.
Reflexiones sobre el aprendizaje

Los derechos humanos son un
ideal de convivencia y
realización humana, cuya práctica
hace factible el desarrollo del ser
humano como
tal. Representan la concreción de
las exigencias de dignidad
humana a lo largo de la historia,
fundamentalmente, a
través del reconocimiento
Ilustración 4. Escuela secundaria 825 Isidro Fábela
jurídico, y de la creación de
instrumentos para su exigibilidad.
En cuanto a la definición de los derechos humanos, hay quienes los ven
fundamentalmente como valores; otros los conciben como principios o acuerdos
políticos, otros más los reducen a normas jurídicas. El razonamiento también puede
ser a la inversa: las normas jurídicas deben ser legítimas y para ello requieren el
consenso político y el sustento en valores.
La visión de los derechos humanos debe reflejar un marco jurídico para que docentes
y alumnos estén obligados a proteger sus derechos, pero también es importante
44
destacar, la dimensión valoral que se vive en la cotidianidad, la cual promueve la

convivencia solidaria y la formación ciudadana.
Estrategia 6. La ceremonia cívica

Objetivo
Reconocer los derechos de las personas y su práctica social en la escuela.
Recomendaciones
Organización: tres equipos.

Material: Marcadores, papel, otros.
45
Previo al desarrollo de la técnica es conveniente que de cada equipo salga un

voluntario. El conductor acompañará a los tres participantes fuera del salón para
realizar una rifa sobre el orden de participación.
El reto es organizar la ceremonia cívica del Día de la Bandera en 10 minutos.
En este momento el grupo no debe conocer la intención de fondo que la actividad

tiene.
El conductor solicita a los equipos que colaboren con su compañero para organizar
la ceremonia del Día de la Bandera, a cada equipo se le designará una actitud
(equipo cooperativo, equipo donde algunos cooperan y equipo apático), la cual el
líder desconoce.
Se nombran tres observadores ocultos quienes registrarán las actitudes que se

muestran en el desarrollo de la dinámica.
46
Actividad 6.1 El Día de la Bandera
 Por turnos los equipos representan su ceremonia cívica.

 El conductor pide a los voluntarios describan la forma en que vivieron la
actividad y solicita a los observadores ocultos sus comentarios. Si alguien
más del grupo desea dar su opinión lo puede hacer.
 En plenaria se genera el diálogo sobre los siguientes
cuestionamientos:
¿Qué derechos me son más fáciles de reconocer; cuáles se me dificultan y
por qué?
¿Crees que el ambiente, la cultura y las normas escolares son propicios para
reforzar la vigencia y aprendizaje de los derechos humanos?
¿Qué cambios propondrías en tu escuela, a fin de que exista congruencia
entre el discurso de los derechos humanos y las prácticas escolares?
Reflexiones sobre el aprendizaje

Miguel Sarre, jurista mexicano, plantea que
los derechos fundamentales “son aquellos
derechos que no admiten restricciones, y se
caracterizan porque no exigen una
contraprestación; no son bilaterales, en el
sentido que “no tengo que dar para que me
den”, sino son inherentes a la persona,
inalienables e irrenunciables.
47
Ilustración 5. Fotografía por la Profesora Alma Liliana

Ibarra Rodríguez
Por su parte, el jurista español Pérez Luño

define a los derechos humanos como “un
conjunto de facultades e instituciones, que en
cada momento histórico, concretan la
exigencia de la dignidad, la libertad y la
igualdad humana, las cuales deben ser
reconocidas positivamente por los
ordenamientos jurídicos a nivel nacional e
internacional”.
Para saber más

Para ampliar sobre este tema, dirigirse a la lectura No. 4 Dimensiones de los
Derechos Humanos.
48
2.2 EQUIDAD DE GÉNERO EN EL AMBIENTE ESCOLAR
La equidad de género se refiere a las relaciones justas entre hombres y mujeres, a

partir de la asignación, identidad y rol que se van estableciendo, dependiendo de los
contextos en que se desenvuelven las personas.
La perspectiva de género permite analizar y comprender las características que

definen a las mujeres y a los hombres de manera específica, así como sus
semejanzas y diferencias; ésta analiza las posibilidades vitales de las mujeres y los
hombres: el sentido de sus vidas, las relaciones sociales que se dan entre ambos
géneros, sus expectativas y oportunidades.
En nuestra sociedad están arraigados estereotipos de género que difícilmente podrán

resignificarse si desde la escuela no se intencionan estrategias que contribuyan al
logro de una educación no sexista.
49
ESTRATEGIA 7. ¡A barrer!
Objetivo
Participar en la toma de decisiones a partir de la identidad y rol de género.
Recomendaciones
Organización: Dinámica grupal.
Material: Escobas, recogedor y botes.
Para iniciar la actividad nombrar 7 observadores secretos, el resto del grupo no debe
saber qué rol están jugando.
El coordinador indica a los participantes que cuentan con 5 minutos para dejar el
salón limpio (los materiales se encontrarán dispersos en el espacio).
50
Actividad 7.1 Todo limpio
 En plenaria se comenta el desarrollo de la dinámica.
 Una vez concluida la actividad, se pide a los participantes expresen sus

experiencias, a los observadores secretos sus comentarios y el coordinador
argumenta sobre la importancia de los roles.
51
Actividad 7.2 Hagamos campaña
 Se pide al grupo organice 4 equipos

 Elaboren un cartel para hacer una campaña a favor de la no-
discriminación de género, para prevenir las siguientes problemáticas:
 La diferencia sexual implica desigualdad económica, cultural y laboral
 Paternidades desapegadas e irresponsables
 Inequidad en la familia y en la escuela
 Se presenta y explica el cartel de cada equipo al grupo.
La equidad de género es un derecho

humano. Las inequidades estructurales y
las relaciones desiguales de poder hacen
que las mujeres y los hombres no gocen
de los mismos derechos socioeconómicos
y políticos. La promoción de derechos
iguales para mujeres y hombres no
pretende imponer un modelo universal de
relaciones de género, común a todas las Ilustración 6. Fotografía por la Profesora María del Carmen
Garduño
52
sociedades y culturas. Su objetivo es

simplemente permitir tanto a las mujeres
como a los hombres definir la equidad de
género a la que aspiran en sus contextos
particulares.
Para que las mujeres y los hombres
tengan los mismos derechos, deben estar
en capacidad de participar en los
procesos de toma de decisiones, para que
definan sus prioridades y estrategias de
desarrollo que contribuyan a reducir las
inequidades subyacentes de un sistema.
Para saber más

Se sugiere revisar el texto No. 5, ―¿Te asusta el feminismo?”, incluido en las

lecturas complementarias
53
2.3 EL AMBIENTE ESCOLAR DEMOCRÁTICO
El ambiente escolar democrático, se construye día a día en la interacción con el

personal directivo, docente y de apoyo, alumnos y padres de familia, a través de la
práctica de valores y actitudes que propicien la participación activa de todos, en un
marco cálidamente normado, en el que prevalezca el respeto, la tolerancia y la
apertura al diálogo.
Estrategia 8. Te invito al estreno

Tiempo aproximado: 2 horas y 30 minutos
Objetivo
Reconocer los fundamentos de la educación ciudadana y sus implicaciones en la
práctica educativa.
Recomendaciones
Organización: Plenaria y equipos
Material: DVD ―Vivir con valores; una forma de vida para todos.
54
Actividad 8.1 El estreno
 El coordinador indica a los participantes que analicen el video ―Vivir con

Valores; una forma de vida para todos‖ y realizan la lectura No 3. La
participación.
 En binas comentar las ideas fundamentales del video y su relación con la

lectura
 En plenaria, concluir considerando los siguientes aspectos:
 Implicaciones de asumir la democracia como forma de vida.
 Los conflictos como elementos productivos y enriquecedores de las

relaciones sociales democráticas.
 Qué implica convivir de manera pacífica y democrática.
Lectura No. 3 La participación (FRIGERIO, G. 1994)
Entendemos por participación al conjunto de actividades mediante las cuales

los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común
que conforma el ámbito de lo público. El valor de la participación se asienta en
tres cuestiones fundamentales.
En primer lugar, se apoya en una concepción de la sociedad, como una
construcción de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en
los cuales se toman las decisiones, que de un modo u otro afectan su vida. En
55
este sentido, su participación será el mecanismo a través del cual los actores
de la escuela intervienen en la definición de las normas que regulan su propio
comportamiento, y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a
los que están sujetos.
En segundo lugar, detecta la necesidad de contar con el compromiso de los
actores para realizar cualquier proyecto o programa institucional, en este caso
el valor de la participación estaría dado por su capacidad de constituirse en un
mecanismo a través del cual es posible suscitar colaboración en las tareas
institucionales y construir un orden que tenga mayor posibilidades de
efectivizarse.
En tercer lugar, resalta la necesaria contribución a la construcción de un
régimen democrático. Ahora bien, una vez rescatado el valor social e
institucional de las actividades participativas, es importante ahondar en las
formas, grados y niveles que éstas pueden tener y las materias que se
constituyen en objeto de la participación.
Formas y niveles de participación.

Existen dos formas de participación. La indirecta, que es la que se concreta en
la elección de representantes, en quienes se delega, por un cierto periodo, la
tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad.
La activa o directa que supone la intervención del individuo en la gestión de
asuntos públicos. Tiene distintos niveles:
En el nivel informativo, el individuo se limita a estar informado.
En el nivel consultivo, se requiere de la opinión de los individuos respecto de
la conveniencia o no de tomar cierta medida. Se realizan consultas antes de
tomar una decisión que afecte a toda la institución o medir por adelantado el
impacto que podrán tener futuras medidas.
56
En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los

procesos de toma de decisiones.
La creación de ámbitos participativos en el seno de las instituciones debe
realizarse sobre la base de una clara asignación de niveles de participación y
materias de intervención.
En consecuencia, cuando promovemos la participación es necesario que
previamente se establezcan y clarifiquen aspectos como:
 Los ámbitos de intervención.
 La composición del grupo, equipo u órgano colectivo: ¿quiénes lo integran?
 Las distintas categorías de los miembros (miembros plenos con voz y voto,
o sólo con voz, o sólo presenciales), y el criterio con el que se definen.
 Las formas de elección de los participantes, en el caso de los órganos
consultivos o colegiados.
 La proporcionalidad de la representación (en el caso de que se haya
convocado a diferentes actores y sectores institucionales).
 La duración de los representantes en los cargos.
 La frecuencia y la periodicidad de las reuniones.
 Los productos que se esperan (los grupos u órganos se constituyen
alrededor de tareas, responsabilidades, acciones y problemas).
 Los plazos que se otorgan para ejecutar los productos.
 Los mecanismos para la toma de decisiones (mayoría absoluta o simple de
los miembros, o de los presentes).
 Las atribuciones de los diferentes integrantes, etc.
La precisión en la definición de algunos de los criterios estará directamente
relacionada con el grado de autonomía que se acuerda en el grupo u órgano
que se constituye, respecto a la creación de la normativa que regule su
funcionamiento. Este grado de autonomía dependerá de lo que se haya definido
en la planificación institucional. De los objetivos y propósitos, de la definición
57
del nivel de participación que se demanda y del campo de intervención que

convenga.
Hay que tener presente que en lo institucional la participación no puede ni
debe transformarse en un diluyente de la responsabilidad, que sobre la marcha
de la institución tiene los distintos actores de acuerdo a la función que le ha
sido asignada.
El desarrollo de procesos participativos dentro de la institución escolar debe
considerarse un medio para el logro de climas institucionales más adecuados
para el cumplimiento de las funciones específicas de la institución.
Un ambiente escolar democrático, sólo puede suceder en una escuela con un
proyecto educativo que implique, de manera informada, consciente y
comprometida a toda la comunidad escolar en su diseño, desarrollo y
evaluación. Un proyecto pensado desde esta perspectiva se cimienta y se
sostiene en el pilar fundamental para la educación democrática: la participación
escolar.
Una escuela realmente democrática entiende la participación como la
posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de
generar diálogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas, de
intervenir en la toma de decisiones que afectan su vida y de comprometerse en
la acción.
58
Actividad 8.2 El noticiero
 Se forman 4 equipos para que redacten una noticia; como si se tratara de la

columna de un periódico: con un encabezado y una síntesis informativa,
asignándole a cada equipo uno de los temas siguientes:
Tema 1. La importancia de la participación en la construcción de ambientes
escolares democráticos.
Tema 2. La construcción de normas para la convivencia escolar.
Tema 3. La libertad y responsabilidad, valores que se promueven desde la
escuela.
Tema 4. El reto de la formación de una cultura política-democrática en
ambientes escolares.
 Se otorgan 5 minutos a cada equipo para exponer la noticia, se compilan y se
arma un noticiero grupal.
 Concluir sobre los factores que favorecen un ambiente escolar democrático.
59
Actividad 8.3 Hablemos de competencias
 Para concluir la actividad, los equipos complementarán el siguiente cuadro,

identificando las competencias cívicas y éticas que se ponen en juego para
desarrollar los ejes formativos que inciden en la convivencia escolar
democrática (referirse a “Competencias‖, Anexo 10 de las lecturas
complementarias).
 En plenaria se socializan los productos.
CUADRO DE COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS

EJES FORMATIVOS COMPETENCIAS CÍVICAS ARGUMENTO
Y ÉTICAS/ CAMPOS
FORMATIVOS
El Sentido de los Derechos
Humanos en la Convivencia
Escolar
Equidad de Género en el
Ambiente Escolar
El Ambiente Escolar y la
Democracia
60
La educación es democrática tanto por sus fines

como por sus procedimientos, por ello se aspira a
lograr un ambiente democrático en la escuela y
dentro de las aulas a partir de la participación de los
alumnos en la toma de decisiones, en la conducción
de su aprendizaje, así como en el establecimiento
de la autodisciplina y la autogestión (CONDE, S. Ilustración 7. Jornada Cívica Esc. Sor Juana Inés
de la Cruz, Toluca, México.
2004)
Para saber más

Se recomienda revisar la lectura No. 6 “Convivo de manera pacífica y

democrática.
61
SESION 3
3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIÓN NO

VIOLENTA DE CONFLICTOS PARA LA CONVIVENCIA
ESCOLAR
Contenido
3. 1 Pensamiento creativo en la comunicación

3. 2 Qué es pensar con rigor
3. 3 Resolución creativa de conflictos y mediación
Descripción
El pensamiento creativo es la capacidad de dar origen a una actividad nueva y

sobresaliente, implica asumir activamente las posibilidades que se nos ofrecen. No
es fácil formar en creatividad y valores, porque esta labor no se reduce a enseñar
ciertos contenidos; exige todo un proceso similar al que sucede en el aprendizaje del
arte, porque radica en las emociones del ser humano. La creatividad es dual y
dialógica. Es decir, implica la apertura del sujeto creador a realidades que le son
distintas y, en principio, distantes, externas y extrañas, pero que pueden llegar a ser
íntimas.
En esta tercera sesión se aborda la importancia del desarrollo de la capacidad
creadora en cada uno de los actores educativos, vista como un reto para mejorar la
convivencia escolar. Aquí se reflexionará que la dimensión creativa del pensamiento
no es un concepto nuevo ni diferente, ha estado siempre presente, sólo ha hecho
falta explotar la veta creativa del conocimiento para la resolución del conflicto.
62
Clarifica y aplica la dimensión creativa del pensamiento como una herramienta para
la experiencia compartida, la convivencia y la resolución de conflictos.
Productos
1. Canción
2. Estrategias
3. Pato
4. Conclusión
5. Carta de caso
63
3.1 PENSAMIENTO CREATIVO EN LA COMUNICACIÓN
Estrategia 9. ¿Lo decimos cantando?

Imagen de Eligio Ortiz Santana
Objetivo
Fomentar el trabajo colaborativo y recapitular los contenidos del taller.
Recomendaciones
Organización: Equipos de 10 integrantes.
Materiales: Instrumentos musicales.
64
Actividad 9.1 La composición
 El coordinador indica a cada equipo que deberá escribir la letra de una

canción, en la cual se ponderen todos los temas y subtemas vistos en el
taller. Pueden producirla con percusiones y sonidos utilizando su cuerpo,
así como objetos e instrumentos que están a su alcance.
Actividad 9.2 A cantar
 El conductor pide a cada uno de los equipos que pasen a interpretar su

canción.
 Reflexionar de manera grupal sobre la creatividad mostrada por los equipos y
los sentimientos que se experimentaron al producir e interpretar la canción.
 De manera individual, responder a la siguiente pregunta:
¿Por qué es importante el pensamiento creativo en la resolución de
problemas?
 Socializar en plenaria la respuesta.
65
El pensamiento creativo se pone en acción

cada vez que el individuo se encuentra ante
un determinado problema que requiere una
solución, que emane de un conocimiento
sensible y una flexibilidad mental.
Es así como el individuo, al realizar la

asociación de sucesos nuevos, los relaciona
con experiencias que ha adquirido en el
pasado y que han sido significativas en su
Ilustración 8. Fotografía por la Profesora Jackeline Vargas Pérez
vida (SEP, 2009).
No es casual que de la palabra latina creare, se hayan formado las dos palabras
castellanas crear y criar, esta ultima alusiva a fomentar el desarrollo de todo ser viviente.
El pensamiento creativo no implica necesariamente que la respuesta o el producto deba
ser inédito o nunca antes visto, basta con que sea nuevo y útil para el sujeto.
Para saber más

Se recomienda remitirse a la lectura No. 7 del anexo “Creatividad y pensamiento

crítico en la solución de problemas”.
66
Estrategia 10. El círculo

Objetivo
Distinguir diversas formas para expresar sentimientos y emociones, para optar por
aquellas que evitan manifestaciones violentas o agresivas.
Recomendaciones
El coordinador deberá hacer todo lo posible para que los voluntarios desconozcan la
finalidad de la actividad.
67
Actividad 10.1 Buscando palabras
 El coordinador solicita tres voluntarios, mismos que recibirán instrucciones para

participar de manera individual. El resto del grupo conformará un círculo.
 Individualmente los voluntarios pasan al centro del círculo y tratarán de salir de él
en 2 minutos.
 A los integrantes que forman el círculo, se les explica que tienen que evitar que el
voluntario escape, a menos que este solicite abandonar el circulo entablando el
diálogo de manera asertiva.
 De manera grupal dialogar sobre los siguientes aspectos.
a) Semejanzas de la dinámica con la práctica educativa.
b) Punto donde se encuentra el conflicto.
c) Importancia de la ―Comunicación asertiva‖
 Por equipos realizar la lectura No. 4 “Comunicación Asertiva: Comunicarse
para vivir mejor”.
 De manera individual escribir cinco estrategias para favorecer la comunicación
creativa en el aula.
Lectura No. 4. Comunicación Asertiva: Comunicarse para vivir mejor

(SEP. Programa Nacional Escuela Segura, 2007).
La comunicación es fundamental para tener calidad de vida, permite
intercambiar ideas, emociones o solucionar problemas. Cuando una persona no
cuenta con habilidades de comunicación puede sentirse aislada, frustrada o
poco valiosa, y tiene menos probabilidades de recibir ayuda o integrarse a
algún grupo. Es muy importante que los adolescentes logren comunicarse de
68
manera efectiva con sus iguales, pero también con los adultos. Asimismo, los
maestros y padres de familia requieren comunicarse de manera asertiva con
los adolescentes: las investigaciones señalan que las relaciones familiares
positivas y cercanas ayudan a prevenir el consumo de drogas, a rechazar la
violencia y a evitar que los adolescentes se involucren en conductas sexuales
de riesgo.
Para comprender la importancia de la comunicación, las equivocaciones que
podemos cometer y las estrategias que podemos utilizar, lea la siguiente
historia:
Andrea, una adolescente de trece años, es una magnífica
estudiante del primer año de secundaria que se caracteriza por
tener muchos amigos y ser muy agradable. Todas las tardes al
llegar de la escuela se sienta a descansar y a ver televisión,
mientras Alicia, su mamá, prepara la comida. Últimamente Alicia
ha sentido que ya no se comunica con Andrea de la misma
manera que cuando ésta era más pequeña y ha tratado de estar
al tanto de lo que le sucede a su hija, pero las cosas han ido de
mal en peor; cuando Alicia le pregunta sobre sus amigos y la
escuela, Andrea se queda callada o le responde de manera
grosera. Alicia está confundida porque siente que la situación se
ha salido de control y ha llegado al grado de intercambiar
gritos, situación que nunca antes había pasado.
Reflexione: ¿Con qué frecuencia considera que se presente esta situación?,
¿qué estará influyendo? Enseguida ponga atención a “los aliados de la
comunicación” y a los principales “Errores que se comenten”, que se
relacionan en los cuadros siguientes:
69
a) Los aliados de la comunicación:
Aliados Cómo expresarlos
 Hablar de lo reciente. Hablar “Hace rato que te pregunté por tu amiga Claudia y
de las últimas veinticuatro horas, no me respondiste”.
no de los últimos veinticuatro “Me molesta y me hace sentir triste que cuando
años. te hablo no me contestes. Tengo una duda, no me
 Empiece a hablar de lo que a oyes por el volumen de la televisión o no te
usted le pasa, no de lo que cree interesa hablar conmigo”.
que está mal en el adolescente. “¿Qué pasa?, ¿qué podemos hacer?”
 Pregunte qué opina. Mírelo a la cara, no esté realizando otra actividad
 Escuche con atención. mientras le hablan, no lo interrumpa; diga “sí” con
 Trate de comprender al la cabeza, o “claro”, “sí tienes razón”, “puede
adolescente, lo que dice y cómo se ser”, etc.
siente. Imagine que usted es él, pero con su propia edad;
 Resuma el mensaje del no con la actual. Recuerde que usted es el adulto
adolescente para que vea que lo y cuenta con recursos distintos: experiencia,
comprendió. conocimientos, respetabilidad, etcétera. Él no
 Sea específico en el cuenta con eso y los problemas pueden parecerle
comportamiento que espera de él y muy pequeños o muy grandes.
en lo que usted puede hacer. “Bien, por lo que te escucho decir entiendo que te
 Agradezca la disposición al molesta que yo te hable desde la cocina, porque
diálogo, haga un comentario distraigo tu atención del programa, que además es
positivo. tu favorito.
“Bueno, quedamos en que tú vas a moderar el
volumen de la televisión y yo no te interrumpiré a
menos que sea necesario; esperaremos a platicar
sobre cómo nos fue en el día hasta que nos
sentemos a la mesa a comer”.
“Gracias por decírmelo, creo que así podemos
estar mejor”.
b) Los errores de la comunicación:
Errores Cómo evitarlos
 Generalizar: “Tú siempre…”, Hable de cosas concretas. “No es necesario

“Tú nunca…” me ayudas, pones que levantemos la voz”.
atención, siempre gritas, etcétera. Critique conductas, no personas. “Gritar no
 Criticar y calificar ayudará a que nos pongamos de acuerdo”.
negativamente a la persona: “Eres Deténgase y respire. Si usted grita, su hijo
un…” malagradecido, inconsciente. también podrá gritar o se callará, pero con el
70
 Gritar. sentimiento de que no lo respetó, sino que se

 Maltratar: Culpar, insultar, impuso con violencia.
avergonzar, reprochar, ridiculizar, Antes de hablar, “escuche” en su interior lo
exagerar, ser irónico o chantajear. que le va a decir al adolescente: ¿le va a
 Pensar en otra cosa mientras echar la culpa?, ¿quiere avergonzarlo?
la persona habla. Evítelo. De lo contrario él no escuchará,
aunque usted tenga razón. Busque otras
palabras.
Piense en lo que dice la persona; imagine que
sólo están usted y el adolescente; si es
necesario invítelo a que apaguen la televisión
o la radio; evite pensar en la respuesta que
va a dar para contradecir al adolescente y
demostrarle que está equivocado. Deje el
resto de sus problemas a un lado.
Una vez que se han señalado estos hábitos de comunicación, es importante

hacer referencia a una habilidad que permite la expresión real de lo que
pensamos y sentimos: la asertividad.
¿Qué es la asertividad?
La asertividad es la habilidad de expresar sentimientos y opiniones en el
momento oportuno y de la manera adecuada, haciendo valer nuestros
derechos.
Hay diferentes tipos de comunicación asertiva, entre ellos están:
 Estilo agresivo: Personas que interrumpen a otros, gritan, no escuchan,

culpan, regañan o no ponen atención a quien está hablando.
 Estilo pasivo: Personas que provocan enojo porque nunca opinan nada; si
llegan a estar a favor o en contra, dan la impresión de adoptar la visión
de otra persona y no la propia.
71
 Estilo asertivo: Personas que dicen lo que piensan y sienten, se

muestran seguras pero no agreden a nadie.
En alguna ocasión a un pensador le

preguntaron ¿Por qué habla el hombre?, a lo
que respondió: “El hombre habla porque tiene
algo que decirse a sí mismo y a los demás”.
En este caso, se considera al lenguaje como la
primera señal de creatividad, es origen del
diálogo y la capacidad humana de compartir;
para Heidegger la palabra es la morada del
ser. El hombre convirtió el objeto voz, le sacó
partido y mostró toda su riqueza a través del
lenguaje.
El lenguaje auténtico es el medio por el cual
Ilustración 9. Fotografía por la Profesora
se crean relaciones de encuentro, si somos Elena Alemán Jaso
conscientes de que en el lenguaje se juega

nuestro ser o no ser como personas,
trataremos con sumo cuidado y profundo
respeto nuestra forma de expresarnos
(LÓPEZ, A. 2002).
El lenguaje nos revela y nos inventa, somos lo que decimos. Pensamos que con los
avances tecnológicos abarcamos más del universo, pero la verdad es que hoy utilizamos
menos palabras para designar cosas, objetos, situaciones, por eso abarcamos el mundo
sólo conceptualmente.
72
3.2 QUÉ ES PENSAR CON RIGOR
Estrategia 11. Construyendo un pato

Objetivo
Reconocer la diversidad en las personas y su forma de expresión para generar
formas más sanas de interacción.
Recomendaciones
Organización: Equipos de 10 integrantes
Materiales: Piezas de Lego
73
Actividad 11.1 Otro punto de vista
 Cada participante iniciará a construir un pato de manera creativa, utilizando

sólo las piezas que le serán proporcionadas.
 Integrar equipos y mostrar cada uno de sus patos, comparando las diversas
formas en que fueron construidos.
 En plenaria cada equipo argumentará sobre las diferencias y coincidencias de
los productos.
 En equipos realizar la lectura No. 4 “El arte de pensar con rigor y vivir de
forma creativa”.
 Elaborar una conclusión retomando la lectura y la estrategia anterior,
recuperando el principio de diversidad y la forma creativa de enfrentar
situaciones.
Lectura No. 4 El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa

(LÓPEZ, A. 2003).
Los que creemos en los grandes valores de la vida y nos esforzamos por
asumirlos en nuestra existencia, no tenemos la menor probabilidad de
entusiasmar con ellos a otras personas, si no aprendemos a pensar de forma
bien precisa y a expresarnos de modo persuasivo. Alguien puede opinar que
pensar es algo espontáneo, como el ver: “Abro los ojos y veo, tengo normal el
sentido de la vista. Presto atención a algo y me pongo a pensar. Naturalmente,
una persona puede ser más aguda que otra en su manera de razonar, pero no
veo cómo se pueda aprender a pensar, mejorar en la forma de pensar”. A este
lector amigo mío, le diría que en el pensar hay diversos grados, como también
en el ver. Tú tienes una buena vista, abres los ojos y ves sin más. Pero vete
74
al museo y contempla “El entierro del conde de Orgaz”, de El Greco. ¿Sabes

verlo? ¿Sabes apreciar el encanto del amarillo sulfuroso de la parte superior y
el juego que hace este color con el azul? Estoy aludiendo al modo de ver
estético. Es otra forma de ver. No es tan fácil saber ver. Es un arte que hay
que aprender esforzadamente. Y con el pensamiento ocurre algo semejante.
Para pensar hay que fijar la atención en una realidad. Pero no basta eso. Se
requiere cierta destreza para penetrar sin duda. Por ejemplo, tú oyes la palabra
libertad y la palabra norma, y sin duda, das por hecho que sabes lo que
significan. Pero escucha lo que me dijo una alumna en clase: “Profesor, no le
dé vueltas. En la vida hay que escoger: o somos libres o aceptamos normas.
Gozar de libertad y estar sumiso a algo que te coarta desde fuera son
aspectos de la vida totalmente opuestos. No tenemos más remedio que optar:
lo uno o lo otro. Y yo, por supuesto escojo la libertad”. ¿Qué le responderías
tú a esta joven? Sin duda que debemos distinguir diversos conceptos de
libertad y diversas formas de relacionarse el hombre con las normas, ya que
sólo así se llega a ver que existe un tipo de libertad que se coordina con cierto
tipo de normas. Pues bien, ese hacer distinciones y descubrir cuando un
concepto se armoniza con otro es pensar con rigor. Y no es fácil pensar así, si
uno no se ejercita en ello.
Pensar con rigor implica básicamente penetrar en el núcleo de cada realidad o
acontecimiento, y hacerle justicia, no violentarlo. Una joven recién casada
comenta con su madre ciertas dificultades que tiene en su nueva vida. La
madre, que no vio la boda con buenos ojos, se limita a decirle: “Hija, te has
casado; ahora te aguantas”. ¿Podemos decir que esta señora piensa y se
expresa con rigor, o se deja llevar más bien de la frivolidad? Para
determinarlo, veamos si penetra en lo que es la vida humana. Al casarse, la
joven prometió crear un hogar con su marido. Esta creación de una vida en
convivencia presenta problemas, y estos resultados gravosos, pesan. ¿Qué
75
debe hacer la joven? ¿A qué está llamada por su nueva situación de mujer
casada? ¿A “aguantar” el peso de las molestias que debe sufrir? En ese caso,
queda igualada con los muros y columnas, cuya función básica es aguantar,
soportar las tensiones que gravitan sobre ellos. Pero una persona no está
llamada por su ser a comportarse como las realidades infrahumanas, ya que
eso supone un rebajamiento de nivel. Un ser personal tiene como tarea básica
en la vida comportarse creativamente. La joven prometió crear un hogar. En
toda circunstancia, favorable o adversa, debe ser fiel a esa promesa, y ser fiel
significa exactamente crear en todo instante aquello que prometió crear en un
momento determinado de la vida. Por eso la fidelidad humana, en el caso de
nuestro ejemplo, tiene un carácter creador, activo y responsable. Eso es
pensar con rigor. Entre aguantar y ser fiel, hay una diferencia inmensa. El
que se limita a aguantar se comporta pasivamente, no toma iniciativa, se ve
sometido sumisamente a una imposición exterior, se siente humillado.
Advirtamos cómo el uso de un vocablo adecuado da a nuestra vida la
orientación justa. Si la madre, en vez de decirle a su hija que aguante, le
recomienda que se mantenga fiel, plantearía el problema en el nivel debido y
ofrecería a la joven una clave de orientación. Con ello la animaría, pues le
abriría una vía de solución certera. La perspectiva del mero aguantar no anima
a nadie. ¿Cómo va a animarnos si nos rebaja de condición? En cambio, ser fiel a
un futuro de creatividad y, en consecuencia, de desarrollo de la personalidad
nos pone en verdad, nos ajusta a nuestra verdadera condición, nos eleva al
grado máximo de dignidad.
76
3.3 RESOLUCIÓN CREATIVA DE CONFLICTOS
Estrategia 12. Estudio de caso
Objetivo
Comprender el proceso de la mediación escolar, como una alternativa para la
resolución de conflictos.
Recomendaciones
Organización. Grupal y Equipos.
77
Actividad 12.1. Erika y Sofía: un conflicto no resuelto
 De manera grupal, dar lectura al siguiente al caso: Erika y Sofía: Un

conflicto no resuelto.
 Por equipos, realizar la lectura No. 5 La mediación en las escuelas.
El caso. Érika y Sofía

Cierto día, la profesora Rosa María entró al salón para iniciar su clase. Hizo lo
que para ella era habitual: preguntarle a los alumnos cómo están, bromear un
poco con ellos, preguntar sobre la tarea y revisarla. Enseguida inició la
exposición del tema que se trataría y, en un momento en el que estaba
escribiendo en el pizarrón, escuchó mucho escándalo a sus espaldas. Al
volverse para ver al grupo, se dio cuenta de que los alumnos habían formado
un círculo más o menos amplio alrededor de Érika y Sofía, dos alumnas que,
muy enojadas, forcejeaban e intentaban golpearse.
Todo sucedió muy rápido, pero en cuanto ella se percató, con voz enérgica les
ordenó que se calmaran y dejaran de pelearse. En ese instante los alumnos
abrieron el círculo para que la maestra pudiera aproximarse. Al ver que Érika y
Sofía no se calmaban, les indicó a algunas de las compañeras que ayudaran a
separarlas; pero, aun así, ellas continuaban insultándose. Así pues, decidió
llamar al director del plantel y pedirle que interviniera, pues no supo qué otra
cosa podría hacer: le parecía increíble que dos jovencitas se pelearan de ese
modo.
La maestra Rosa María piensa que le corresponde al directivo del plantel
78
encontrar la manera de solucionar un problema que ha alcanzado tales

dimensiones. Ella no sabe bien a bien lo que sucede entre Érika y Sofía. Tenía
la impresión de que, si bien no son grandes amigas, hasta ese momento se
habían tratado como compañeras que van en la misma clase. Pero piensa que
su problema se relaciona con el hecho de que Ricardo, un alumno de otro
grupo y novio de Sofía, ha estado “rondando” a Érika, aparentemente con
intenciones que van más allá del plano de la amistad. Desde que Sofía se enteró
de ello, en lugar de hablar con Ricardo, ha intentado por diversos medios
hacerle saber a Érika que no quiere que se le acerque a él.
Hasta el momento la maestra sigue sin saber exactamente qué motivó el pleito
de ese día, pues consideró que lo mejor sería mantenerse al margen de esa
situación. Afirma que no es porque no le interesen sus alumnos sino porque, en
realidad, no sabe cómo actuar ante un hecho que le parece grave y que a ella
en particular la entristece porque piensa que esas cosas no deberían ocurrir en
una escuela.
*Adaptación del testimonio de una profesora de educación secundaria de una escuela de la zona oriente de la ciudad
de México.
Lectura No. 5 La mediación en las escuelas

La mediación escolar es una estrategia de resolución y transformación de
conflictos, aplicable en situaciones en las que las partes han llegado a un punto
donde la comunicación entre ambas está bloqueada y, por tanto, se dificulta
resolver las desavenencias por medio de la negociación directa. De tal manera,
se hace necesaria la intervención de una tercera persona neutral, esto es, el
mediador que garantice que las partes se comuniquen con respeto en un
ambiente de libertad. Aunque aquí se remarca el escenario escolar, en realidad la
mediación es susceptible de aplicarse en cualquier ámbito de la vida donde
acontezca la interacción social.
79
Algunas de sus características más relevantes son las siguientes:

1. Aunque puede requerir procedimientos formales, la mediación es un
proceso informal, en tanto que no hay procedimientos rigurosamente
establecidos para ella.
2. Empero, es un proceso estructurado pues presenta una secuencia o
fases flexibles, recursos y técnicas específicas.
3. Es definitivamente voluntaria, tanto para las partes como para el
mediador. En este proceso no cabe ninguna imposición. Pueden
participar todos los miembros de la comunidad educativa.
4. Es confidencial. Los asuntos tratados no pueden ser divulgados por las
partes ni por el mediador.
5. Es cooperativa. Como negociación asistida que es, las partes deben
cooperar en la resolución de su conflicto.
6. Confiere protagonismo a las partes. El acuerdo mediante el cual se
resuelva el conflicto depende exclusivamente de la voluntad de las
partes. El mediador no está autorizado para imponerlo.
¿En qué casos es posible la mediación?

La mediación es posible cuando:
1. Las partes así lo desean o lo prevé la normatividad. Para esto hay que
hablar previamente con cada una de las partes con el fin de obtener su
aprobación y garantizar por esta vía su colaboración en el proceso.
2. Las relaciones establecidas son importantes y las partes no desean
romper el vínculo existente o, por lo menos, no quieren tener más
problemas.
3. Cuando se comparten espacios comunes y, por ello, las partes no
quieren sentirse incómodas.
4. Cuando no existen impedimentos en las partes relacionados con la
capacidad de comunicación.
80
La mediación no es posible cuando:

1. Las partes no la desean.
2. Los casos ya fueron mediados y no se cumplió con lo acordado.
3. No hay credibilidad ni confianza en el espacio de mediación.
4. Se trata de hechos de notoria gravedad, sobre todo de aquellos cuyas
implicaciones trascienden el ámbito de lo educativo.
Fases de la mediación
Objetivos Procedimiento
Lograr la aceptación • Explicar el proceso y las reglas básicas.
Apertura de las partes del • Discutir los beneficios.
proceso de • Preguntar a las partes si están dispuestas a
mediación. intentarlo.
Ayudar a las partes a • Presentar las reglas básicas y obtener la

Fase 1. explicar y definir el aceptación de las partes.
Definir el problema tal y como • Indicar que en esta fase las partes se deben
problema lo perciben. dirigir sólo a los mediadores.
• Preguntar a cada uno qué es lo que ocurrió.
• Repetir.
• Preguntar cómo le ha afectado el problema.
• Repetir.
• Clarificar algunos puntos.
• Resumir las preocupaciones.
Ayudar a que cada • Pedir que hablen entre ellos.
Fase 2. una de las partes • Hacer que cada persona repita lo expresado
Aclarar el entienda mejor a la por la otra.
problema otra. • ¿Tuvo cada una de las partes una
experiencia similar a la que el otro está
describiendo?
• Reconocer el esfuerzo de ambas partes.
Ayudar a las partes a • Pedir que cada una de las partes exponga
Fase 3. que encuentren una solución razonable.
Proponer y soluciones. • Confirmar que cada una de las soluciones
acordar sea equilibrada, realista y específica.
• Encontrar soluciones para todos los asuntos
soluciones
importantes que hayan salido a la luz.
• Felicitarlos por su buen trabajo.
81
Actividad 12.2 Una carta a la maestra Rosa María
 Con respecto al conflicto entre Érika y Sofía y a la lectura realizada, por

equipos escribir una carta a la maestra del caso, donde se explique
por qué se justifica la utilización de la mediación y quienes serían los
posibles mediadores entre Érika y Sofía. Si el equipo cree que no es
posible la mediación, sugerir a la maestra Rosa María la utilización de
otra estrategia distinta a la mediación para resolver el conflicto.
 Para concluir la actividad el equipo dará lectura a su carta y explicará las
razones de su narración.
Quienes trabajamos en instituciones

educativas, estamos obligados a resolver un
número creciente de situaciones de disputa
entre alumnos. Algunas de ellas, por lo
reiteradas, parecen imposibles de resolver; por
lo que caemos en medidas drásticas y
autoritarias que alejan la comunicación entre
Ilustración 10 Fotografía por la Profesora María Bohemia
los protagonistas. En ocasiones el resultado Barrera Torres
tan sólo es “la tranquilidad aparente”.

Puede suceder que el docente sienta que, en realidad su función es enseñar y no la de
asistir a sus alumnos que enfrentan problemas, considerando que “La solución no
está en sus manos”. En realidad los conflictos actuales de la escuela ponen a los
docentes en desventaja pues hacen falta herramientas necesarias para resolverlos
y/o para enseñarles a sus alumnos a ser los protagonistas en la solución del
problema. Por ello, esta propuesta consiste en aplicar la mediación a través de una
red de comunicación que incluye al conjunto de la comunidad educativa.
82
SESION 4
4. EL BULLYING: UNA MIRADA INTEGRAL
Contenido
4.1. Qué es el Bullying

4.2. Prevención del Bullying
Descripción
―El Bullying entre alumnos no es un fenómeno nuevo; ha sido descrito por varias
décadas (O Moore & Hillery, 1989; MacDougall 1993), de hecho, la percepción era
que los actos de Bullying eran relativamente normales y constituían experiencias
inofensivas que vivían los niños. Sin embargo, en las tres décadas se ha hecho
evidente el problema como un aspecto que requiere de prevención e intervención‖
(CIDE, 2003). A través de esta cuarta sesión se pretende dar a conocer las
características principales del Bullying, presentando algunas medidas preventivas,
con la finalidad de detectar las situaciones de riesgo en los centros escolares,
atendiéndolas de la mejor manera.
Reconoce las principales características del Bullying, situaciones de riesgo en el

centro escolar y su nivel de intervención en la problemática.
Productos
1. Esquema del Bullying

2. Conclusiones
3. Juegos didácticos
4. Ponencias
5. Conclusiones del panel.
83
4.1. QUÉ ES EL BULLYING
Estrategia 13. Armemos el rompecabezas
Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos
Objetivo
Reconocer al bullying como una problemática que debe ser prevenida y atendida de
manera integral para la mejora de la convivencia escolar.
Recomendaciones
Organización: Equipos.
Materiales: Letreros.
84
Actividad 13.1 Descifremos el Bulliyng
 El conductor repartirá a cada equipo letreros con mensajes diversos

sobre bullying, cada equipo armará un esquema.
 Los equipos darán a conocer su esquema, explicando las razones por las
que describen así el bullying.
 De manera grupal realizar la lectura No. 6 Comparativo Nacional del

Bulliyng
 Realizar una conclusión por equipos.
Lectura 6. Comparativo Nacional del Bullying

Dirección de Seguro Escolar, Estado de México.
Consultoría CIDE-MAPP, 2010.
Antes de abordar el caso del Estado de México a profundidad, y una vez que ha
sido revisado el contexto internacional, es pertinente describir la situación en
México.
Para el análisis nacional del problema se utilizaron datos de la encuesta
EXCALE, aplicada a niños de sexto de primaria del ciclo escolar 2006-2007;
de el Índice de Desarrollo Humano (IDH) 2006-2007 (PNUD) y de la Encuesta
de Victimización y Eficacia Institucional (EVEI).
La encuesta EXCALE incluye preguntas que apuntan hacia el grado de bullying
que existe en cada entidad federativa. Es importante mencionar que se trata de
una encuesta de opinión de alumnos, por ello, las respuestas obtenidas pueden
85
ser subjetivas o incompletas, ya que los alumnos tienen miedo a confesar sus
agresiones o vergüenza de aceptar que han sido agredidos. Sin embargo, la
encuesta constituye una aproximación que puede resultar útil para elaborar un
diagnóstico inicial de la presencia del fenómeno bullying en México. Para
realizar el comparativo se tomaron y sumaron los porcentajes de la muestra de
cada Estado.
En la tabla 1 se observa el tamaño de la muestra y los porcentajes obtenidos
de respuestas afirmativas para las preguntas que denotan algún tipo de burla,
agresión o amenaza. En la tabla 2 se presentan las entidades federativas con
respecto a la presencia de bullying, en sus modalidades físicas y psicológicas.
COMPARATIVA NACIONAL
Tabla 1. Porcentaje de burlas, agresiones físicas y amenazas por entidad federativa
N.P. ESTADO MUESTRA BURLAS AGRESIÓN AMENAZA
1 AGUASCALIENTES 101 83% 22% 11%
2 BAJA CALIFORNIA 236 65% 24% 10%
3 BAJA CALIFORNIA SUR 44 80% 45% 43%
4 CAMPECHE 66 66% 45% 21%
5 COAHUILA 222 77% 24% 16%
6 COLIMA 61 60% 31% 13%
7 CHIAPAS 1178 35% 1% 16%
8 CHIHUAHUA 300 18% 32% 13%
9 DISTRITO FEDERAL 804 74% 23% 14%
10 DURANGO 207 59% 27% 14%
11 GUANAJUATO 529 75% 27% 19%
12 GUERRERO 481 54% 24% 12%
13 HIDALGO 479 46% 19% 11%
14 JALISCO 748 69% 88% 16%
15 MÉXICO 1306 39% 50% 9%
16 MICHOACÁN
17 MORELOS 138 69% 18% 16%
18 NAYARIT 131 66% 30% 29%
19 NUEVO LEÓN 353 61% 14% 10%
20 OAXACA 774 43% 17% 12%
21 PUEBLA 716 61% 23% 12%
22 QUERÉTARO 220 66% 25% 13%
23 QUINTANA ROO 117 58% 16% 22%
24 SAN LUIS POTOSÍ 399 70% 25% 8%
86
25 SINALOA 253 60% 19% 13%

26 SONORA 234 71% 19% 14%
27 TABASCO 264 65% 25% 23%
28 TAMAULIPAS 301 65% 17% 10%
29 TLAXCALA 106 67% 35% 27%
30 VERACRUZ 952 51% 17% 11%
31 YUCATÁN 180 70% 17% 7%
32 ZACATECAS 96 58% 25% 16%
Fuente: Elaboración propia con datos de EXCALE 2007, la base de datos no incluye el estado de Michoacán.
Tabla 2. Relación de Índice de Bullying, IDH e Índice de Inseguridad

LUGAR EN
ESTADO LUGAR IDH LUGAR INIS 08
BULLYING
1 BAJA CALIFORNIA SUR 2 12
2 TLAXCALA 23 2
3 JALISCO 12 17
4 GUANAJUATO 22 10
5 NAYARIT 17 19
6 CAMPECHE 18 5
7 COAHUILA 9 18
8 TABASCO 25
9 DISTRITO FEDERAL 1 27
10 QUERÉTARO 16 7
11 COLIMA 8 9
12 AGUASCALIENTES 11 15
13 SONORA 5 24
14 MORELOS 14 14
15 DURANGO 19 25
16 SAN LUIS POTOSÍ 21 16
17 ZACATECAS 24 3
18 CHIHUAHUA 6 30
19 BAJA CALIFORNIA 4 28
20 QUINTANA ROO 7 22
21 PUEBLA 28 8
22 MÉXICO 15 23
23 SINALOA 13 29
24 GUERRERO 31 26
25 YUCATÁN 20 1
26 TAMAULIPAS 10 6
27 CHIAPAS 32 11
28 HIDALGO 26 20
29 OAXACA 30 13
30 NUEVO LEÓN 3 4
31 VERACRUZ 27 21
*Datos de 2006. Fuente: IDH Informe de Desarrollo Humano 2006-2007 de la ONU.
** Datos de 2008. Fuente: Encuesta Nacional de Seguridad 2008. Instituto Ciudadano de Estudios Sobre la
Inseguridad.
87
El estado de México se encuentra ubicado en el lugar número veintidós de la

escala nacional. En la categoría bullying psicológico, la entidad se ubica en el
lugar número veintinueve. En bullying físico, la entidad ocupa el segundo lugar
a nivel nacional. El estado de México presenta un índice de desarrollo humano
medio y un nivel relativamente alto de inseguridad.
La principal fuente de información, tabla 3, fue proporcionada por la
Coordinación Estatal del Seguro Escolar del Estado de México, y consiste en
los siguientes datos: nombre del beneficiario (alumno), fecha de nacimiento,
escuela, turno y subsistema escolar, localidad, municipio y una descripción
general de la agresión que presentó el alumno. De la misma, se pudo observar
que aproximadamente 433 alumnos padecieron algún tipo de agresión física por
parte de sus mismos compañeros de escuela.
COMPARATIVA ESTATAL
Tabla 3. Municipios que reportaron al menos una agresión
N.P. MUNICIPIO AGRESIONES
1 ECATEPEC DE MORELOS 51
2 CUAUTITLÁN IZCALLI 49
3 TOLUCA 48
4 COACALCO DE BERRIOZÁBAL 43
5 ATIZAPÁN DE ZARAGOZA 34
6 NAUCALPAN 29
7 TULTITLÁN 28
8 NEZAHUALCÓYOTL 22
9 IXTAPALUCA 20
10 TLALNEPANTLA DE BAZ 15
11 CHICOLOAPAN 14
12 CHALCO 12
13 TULTEPEC 11
14 TEXCOCO 11
15 NICOLÁS ROMERO 7
16 VALLE DE CHALCO 6
17 HUEHUETOCA 5
18 CUAUTITLÁN 4
19 CHIMALHUACÁN 3
20 LA PAZ 3
21 METEPEC 3
22 TECÁMAC 3
23 TEOLOYUCAN 3
24 OTROS 14
88
Gráfica 1. Agresión por cada 1000 alumnos en municipios que reportaron al menos una
agresión
Fuente: Elaboración propia con datos del Reporte de Siniestralidad, ciclo escolar 2008-2009 y de la Secretaría de
Educación Pública del Estado de México.
Con base en los datos fue posible observar:

 Que los niños son los que mayor porcentaje de agresiones reciben. Sin
embargo, no es posible identificar otros tipos de bullying, que pueden
estar padeciendo tanto las niñas como los niños.
 Se identificaron los municipios en donde las agresiones por alumno son
mayores, aún cuando éstos se hayan posicionado en los primeros lugares
en número de agresiones.
 También fue posible observar que las agresiones y las variables
presentaron una fuerte relación positiva entre sí.
89
LÓGICA CAUSAL DETRÁS DEL PROBLEMA
BULLYING EFECTOS
CAUSAS  CONTEXTUALES
 FACTORES (PROBLEMA PÚBLICO) - Propensión a incidir en
CONTEXTUALES
actos delictivos
-Inseguridad
 EFECTOS INDIVIDUALES
- Físicos
 FACTORES FAMILIARES
- Lesiones
-Violencia intrafamiliar
- Suicidio
-Laxitud de los padres IMPACTO - Atención médica,
 VIOLACIÓN A LOS utilización de seguro
 FACTORES
DERECHOS DE NIÑOS escolar, seguridad social
INDIVIDUALES
 PSICO-SOCIALES
-Discriminación Y JOVENES.
- Depresión
-Físicos: Discpacidad, Disparidad en el acceso a - Stress
Diferencia étnica, racial o oportunidades en el - Inseguridad
género
ejercicio de libertades - Egoísmo, tendencia a la
-Psicológicos
agresión
-Baja autoestima
- Débil desarrollo de
habilidades y
 FACTORES ESCOLARES
capacidades sociales
-Disciplina laxa
 ESCOLARES
-Vigilancia y monitoreo
- Bajo rendimiento
académico
- Entorno escolar
represivo
- Incremento en gastos
administrativos
“En el momento actual, lo que procede no es
tanto “enseñar” a niños y jóvenes lo que los
adultos hemos aprendido a lo largo de los años,
sino ayudarles a descubrirlo por sí mismos”. De
esta forma considerarán salvaguardar su libertad
y su independencia, su poder de iniciativa, su
capacidad de ver por dentro lo que es la vida
humana y cómo ha de desarrollarse, sólo de esta
forma el ser humano se reconoce así mismo y Ilustración 11. Fotografía por la Profesora
Mildred Fernanda Sánchez
observa el camino donde inicia el derecho y
respeto de los otros.
90
4.2 PREVENCIÓN DEL BULLYING
Estrategia 14. El juego de todos
Objetivo
Reconocer la presencia del bullying en las escuelas e identificar acciones para su
prevención.
Recomendaciones
Organización: Equipos
Materiales: Video “Historia sobre el Bullying”, cartulinas, colores, pegamento,
tijeras, etc.
91
Actividad 14. 1 Diseñando el juego
 De manera grupal, observar el video ―Historia sobre el Bullying‖ Recuperado.

http://video.google.es/videoplay?docid=5320450838655043183
 Analizar el círculo del bullying (ver ilustración).
 Con base en el gráfico y el video, cada equipo propondrá un juego de mesa,
donde incluya las posibles soluciones para prevenir el bullying (este juego
tendrá su aplicación con alumnos), por ejemplo: ajedrez, memorama, tarot,
serpientes y escaleras, etc.
Consideraciones para el juego
1. Nombre del juego
2. Nivel al que va dirigido
3. Articulación con Planes y Programas de Estudio
4. Propósito
5. Material
6. Reglas del juego
7. Mensajes prioritarios
 Socializar las propuestas en el grupo.
92
Ilustración. Circulo del Bullying
93
Estrategia 15. ¿Y Usted qué opina?

Objetivo
Reconocer diferentes incidencias del bullying como una problemática que requiere
una solución integral.
Recomendaciones
Organización. Equipos
Materiales. Lecturas
94
Actividad 15.1 Los expertos en acción
 Por equipos nombrar un representante que participará como panelista bajo

los siguientes lineamientos:
a) Elaborarán en equipo una exposición de 5 minutos sobre el tema,
podrán apoyarse en los tres artículos propuestos.
Lectura 7. Definiendo al fenómeno.

Lectura 8. Características de la escuela tradicional que incrementan
Reflexioneselde aprendizaje
riesgo: incoherencia y currículum oculto respecto a la violencia.
Lectura 9. Como prevenir la violencia desde las relaciones que se
Paraestablecen
saber más en la escuela.
b) Durante la exposición, es importante no repetir las ideas de los demás

panelistas.
c) El conductor señalará el orden de intervención.
d) Al término de la exposición se dará un tiempo para preguntas y
respuestas.
 Un relator registra las conclusiones en rotafolio.

 Para finalizar la dinámica el relator dará lectura a las conclusiones.
95
Lectura 7. Definiendo al fenómeno (CIDE-MAAP, 201)

“Una persona sufre de bullying cuando él o ella es expuesto, en repetidas
ocasiones y a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de una o más
personas, (Dan Olweus 1987).
Las acciones negativas son consideradas aquellas en las que alguien infringe a
propósito daño, dolor o incomodidad a otra persona. Tales acciones pueden ser
tanto verbales (amenazas, bromas, burlas), como no verbales (pegar, patear,
golpear, empujar, groserías, caras). El bullying puede ser llevado a cabo por
una sola persona (agresor o bully) o por un grupo en contra de una persona o
grupo (víctima). Para ser considerado como tal, también debe existir un
desequilibrio de poder actual o percibido: la persona que experimenta las
acciones negativas tiene problemas para defenderse y hasta cierto punto está
indefenso ante el acoso de otros.
a) Los tipos de bulliyng

Los actos de bullying pueden tomar varias formas:
1. Verbal: incluyendo comentarios negativos y apodos, además de mentiras
y falsos rumores.
2. Mediante exclusión social y aislamiento.
3. Físico: golpear, patear, empujar y escupir.
4. El despojo a las víctimas de pertenencias: el daño a las mismas o la toma
de dinero por parte de los bullies.
5. La víctima sufre amenazas y es forzado a realizar ciertos actos.
6. Bullying racial y étnico.
7. Bullying sexual.
8. Cyber bullying (vía celular o internet).
96
b) Naturaleza del Bullying

Los bullies o agresores, en general tienden a ser hombres. No obstante, los
actos de bullying efectuados por mujeres no deben cancelarse ni obviarse. Los
datos sobre las víctimas reportan que tanto las mujeres como los hombres
sufren de bullying. Las proporciones varían entre regiones, estudios y
metodologías. Las investigaciones señalan que las niñas y jovenes tienden más
a los abusos verbales, mientras los niños y jóvenes recurren más a la violencia
física.
Los bullies tienden a victimizar a estudiantes de su misma edad y menores.
Las víctimas son compañeros, lo que sugiere que los bullies victimizan a niños
y jóvenes con los que comparten tiempo y a quienes conocen bien.
Estudios recientes señalan que para el bullying no hay diferencia entre las
escuelas privadas y las públicas. Además, varios autores han notado que se
presenta más el bullying dentro de la escuela que en el trayecto (Olweus,
1978; Ziegler & Rosenstein-Manner, 1991). Dentro de la escuela, el patio de
juego es el lugar más común, seguido de los pasillos, aulas, comedores y
baños.
c) Características que motivan al Bullying

Principalmente, la teoría señala que la víctima es percibida como débil, frágil,
diferente y tiende a ser marginada. Además, la investigación subraya aspectos
ajenos al bully y a la víctima, es decir, factores contextuales: ambientes
familiares violentos y hostiles; ambientes familiares permisivos y laxos en
disciplina; ambientes familiares de conflictos en términos económicos y
sociales. Además de aspectos familiares, se señala que ambientes de pandillas
y violencia aumentan la probabilidad de bullying, en cuanto a cantidad y
97
dimensión. Olweus1 no encontró ninguna relación por nivel socioeconómico en

víctimas ni en bullies. De hecho, los datos se mantienen constantes en
distintos niveles socioeconómicos. Del mismo modo, Nansel no encontró
diferencias entre lugares urbanos y rurales.
Los resultados de distintos estudios señalan que los niños con necesidades
especiales tienden a ser sujetos de bullying. Lo anterior es consistente con las
características de la víctima que motivan a la agresión.
d) Perfil típico del Bully (agresor) y su víctima

Desde la teoría puede identificarse un perfil del bully y su víctima:
Víctimas: son físicamente más pequeños, más sensibles, infelices, precavidos,
ansiosos y callados. En su mayoría pueden ser identificados como “pasivos” o
“sumisos”. Generalmente son inseguros, poco asertivos, tienden a la reacción
de alejarse y llorar ante el ataque. En este sentido, son más vulnerables a ser
victimizados. La propensión de un niño a ser víctima está correlacionada
negativamente con la aceptación social. Asimismo, se observa que una vez
establecido el niño en el rol de víctima, las agresiones se repiten. Así, sufrir
bullying funciona como un círculo vicioso. Los niños tienden a sentirse mal
sobre ellos mismos, lo que los predispone y hace más vulnerables a la
agresión.
Bullies: la literatura señala que existe menos información sobre el “bully

típico”. Algunos autores observan que el bully es usualmente popular y
1
El Dr. Dan Olweus es profesor investigador de psicología en Noruega, es comúnmente
considerado como el pionero en la investigación de bullying. Ha dedicado varias décadas a la
investigación el tema para ayudar a mantener a los niños seguros en las escuelas. Hoy, el Dr.
Olweus es mejor conocido por el programa de prevención de bullying más investigado y
ampliamente adoptado en el mundo: Programa de Prevención de Bullying Olweus.
98
asertivo. Otras características son: menor autocontrol, agresividad, hostilidad y

desinterés de las reglas sociales. El bully puede ser un niño que es despiadado
e insensible, producto de una familia disfuncional. No obstante, el bully también
puede ser miembro de un grupo que se empoderó por acosar y agredir a niños
vulnerables fuera de grupo. El bullying puede o no ser malicioso en su
intención y los miembros se reafirman al pensar que no se produce daño real.
La literatura coincide en que los alumnos que agreden tienen grandes
necesidades de poder y dominancia negativa; encuentran satisfacción en
causar dolor y sufrimiento a otros; además son premiados de alguna manera
por su comportamiento con recompensas materiales o psicológicas.
e) Resultados e impactos del bullying

La tendencia a ser victimizado por bullies ha sido asociada comúnmente con
baja autoestima, timidez y sentimientos de aislamiento. Un estudio reciente
(NCES, 2005), reporta que 7% de los niños mencionaron faltar a clases por
considerarse ser sujetos de bullying psicológico y físico. Además su
desempeño escolar se ve afectado de manera significativa. La ansiedad y el
miedo crecientes se convierten en ingredientes cotidianos en la vida de la
víctima, quien presenta baja aceptación social y bajas competencias
académicas. Así como valor personal menor que aquellos niños que no sufren
de agresión.
Los datos señalan que en el 88% de los actos de bullying, hay más niños
presentes que observan y no actúan en consecuencia. Siguiendo por esta línea,
una escuela que no actúa para contrarrestar el bullying afecta su ambiente
escolar y desarrolla un clima de miedo y falta de respeto donde los alumnos
tendrán dificultades de aprendizaje, sentirán inseguridad, odio por la escuela y
percepción de que el personal y los profesores no tienen el control ni les
interesa su bienestar.
99
f) Mitos sobre el Bullying

Existen diversos supuestos sobre las causas del bullying para las cuales no
existe suficiente evidencia. Entre ellos, se arguye que el fenómeno es una
consecuencia del gran tamaño de las escuelas y la saturación de los salones.
Otro supuesto común es que, debajo de una superficie agresiva y hostil, un
bully sufre él mismo de baja autoestima e inseguridad. Estas visiones son tan
imprecisas como el estereotipo de que aquellos estudiantes que son pelirrojos
o con sobrepeso y usan anteojos, tienden particularmente a convertirse en
víctimas.
En la realidad, otros son los factores importantes. Ciertas características de
personalidad y patrones típicos de reacción, combinados con un nivel de fuerza
física o debilidad en el caso de los niños, ayudan a explicar la aparición de
estos problemas.
Es importante subrayar que es un derecho humano y democrático fundamental
del niño sentirse seguro en la escuela y vivir libre de opresión y repetida e
intencional humillación. Las autoridades escolares y los gobiernos tienen, por
lo tanto, una responsabilidad y un papel importante en asegurar que estos
derechos sean respetados y honrados.
En la actualidad, el bullying ha tomado otra dimensión: el “cyberbullying”.
Aunque el término parece arbitrario, representa un cambio real y sustantivo en
este fenómeno. Para los niños, es más que insultos y abuso que permite el
anonimato del internet, anteriormente con las telecomunicaciones menos
omnipresentes, el hogar podía representar un espacio para cancelar la
identidad escolar. Incluso niños con familias disfuncionales encontraban refugio
dentro de su habitación. Pero ahora, los niños llegan a casa y el bullying
continúa en sus páginas de redes sociales: el bully está en la escuela y ahora
también en el hogar de la víctima. Lo anterior sólo indica que el problema se
100
agrava y expande, multiplicando también sus implicaciones. Tales hechos

apuntan a una nueva etapa en la cual se asumirá la responsabilidad de las
escuelas y el gobierno ante el fenómeno y se exigirá la intervención necesaria.
Lectura 8. Características de la escuela tradicional que incrementan

el riesgo: incoherencia y currículum oculto respecto a la violencia
(AGUADO, D. 2010)
El conjunto de resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales, refleja que
determinadas características de la escuela tradicional contribuyen a dicho
problema y dificultan su superación, como son:
 La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales,
considerándolas como inevitables sobre todo entre los chicos, o como
problemas que ellos deben aprender a resolver sin que los adultos
intervengan, para hacerse más fuertes, para “curtirse”. Como reflejo de
su extensión actual, cabe destacar que, en nuestro estudio (Díaz-
Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004), el 37,6% de los
adolescentes evaluados manifestó su aceptación de la creencia de que
“si no devuelves los golpes que recibes, los demás pensarán que eres un
cobarde”, muy de acuerdo con una de las frases que con cierta
frecuencia siguen transmitiendo los adultos a los niños: “si te pegan,
pega”, en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta
violencia expresa otra incoherencia existente aún más amplia en el resto
de la sociedad en relación con dicho problema.
 El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando como si

no existiera. En función de esto puede explicarse que el hecho de estar
101
en minoría, de ser percibido como diferente, de tener un problema, o de

destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser
elegido como víctima de acoso (a través de motes, de aislamiento...).
 Insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando

se produce la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin la
ayuda necesaria para salir de la situación, y que suele ser interpretada
por los agresores como un apoyo implícito. Esa falta de respuesta está
relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado,
sobre todo en el nivel de la educación secundaria, orientado de forma
casi exclusiva a impartir una determinada materia.
En relación con la falta de respuesta de la escuela tradicional respecto a la

violencia, cabe interpretar el resultado obtenido en nuestra investigación
(Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004), según el cual el 34,6%
de los adolescentes evaluados declaró que nunca pediría ayuda al profesorado
si sufriera acoso de parte de sus compañeros, aludiendo, para justificarlo, que
“los profesores de secundaria están para enseñarte, no para resolver tus
problemas”, aunque matizan que “sí pedirían ayuda a un profesor que diera
confianza”. Tales respuestas reflejan la necesidad de adaptar el papel del
profesorado a la nueva situación para incrementar su eficacia educativa, así
como para la ayuda que puedan proporcionar en la prevención de la violencia.
Aunque cada día es mayor la disponibilidad del profesorado para acabar con
los problemas expuestos, y aunque ello debería contribuir a erradicar la
violencia escolar, no siempre sucede así, debido a la dificultad que supone
cambiar pautas muy arraigadas en dicha institución, para cuya superación es
preciso dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible.
102
Lectura 9. Cómo prevenir la violencia desde las relaciones que se

establecen en la escuela (AGUADO, D. 2010)
Para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela,
es preciso:
 Adaptar la educación a los actuales cambios sociales,

desarrollando la colaboración a múltiples niveles, de forma que sea
posible afrontar los complejos retos sociales que la educación vive hoy.
Para conseguirlo, hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se
estructura la interacción educativa, dando al alumnado un papel más
activo en su propia educación. Permitiendo que el profesorado
incremente su autoridad, y poniendo en marcha nuevos esquemas de
colaboración entre la escuela y la familia, así como con el resto de la
sociedad. Estos objetivos exigen promover nuevos contextos que
ayuden a la búsqueda conjunta de soluciones para una meta compartida,
como es la de mejorar la educación, basados en el respeto mutuo entre
los distintos agentes educativos, porque si la escuela no está hoy
aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco
debería estarlo para las soluciones.
 Mejorar la calidad del vínculo educativo y desarrollar el

empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia llevan a
destacar la falta de calidad del vínculo educativo como una de sus
principales causas. Para prevenirla desde la escuela, es imprescindible
que el profesorado desarrolle su poder de referencia, así como
distribuir el protagonismo académico entre el alumnado, incrementando
con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales
como empoderamiento. La escuela debe promoverlo, favoreciendo que
103
cada alumno defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los

procedimientos educativos participativos, como el aprendizaje
cooperativo en grupos heterogéneos, son de gran eficacia para
conseguirlo. El fortalecimiento de las personas encargadas de la
educación, sobre todo del profesorado, debe ser destacado también
como una condición básica para mejorarla.
 Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los

individuos. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones
psicosociales cuando se carece de alternativas. Por eso, y para
prevenirla, es preciso desarrollarlas estableciendo contextos y
procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas
de aula que pueden llevarse a cabo en las tutorías) y en la familia, por
medio de las cuales y de forma normalizada (sin que nadie se sienta
amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las
discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a
través de la comunicación, la negociación, la mediación…), en donde las
víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser
estigmatizadas por ello; y promoviendo alternativas en todos los
individuos (alumnado, profesorado…) mediante habilidades que permitan
afrontar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
 Romper la conspiración de silencio sobre la violencia escolar, e

insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar
la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia
escolar, destacan tres características de la escuela tradicional: la
justificación o la permisividad de la violencia entre chicos, como forma
de resolución de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se
104
da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta

del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las
víctimas sin ayuda, y que suele ser interpretada por los agresores como
un apoyo implícito. Dicha falta de respuesta está relacionada con la
forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en
secundaria, orientado de manera casi exclusiva a impartir una
determinada materia. Y, como sugieren los propios profesores, podría
superarse si recibieran el apoyo y la formación adecuados para afrontar
el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva
de ciudadanía democrática. En este ámbito hay que situar el
establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la
convivencia, en los que las víctimas puedan encontrar la ayuda que
necesitan y los agresores recibir una adecuada disciplina, porque, de lo
contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento.
 Enseñar a condenar toda forma de violencia, favoreciendo una

representación que ayude a combatirla. Conviene orientar el rechazo a
la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su repudio de
forma general, con independencia de quien sea la víctima y quien el
agresor, como un tratamiento específico de sus manifestaciones más
frecuentes: la violencia de género y la violencia entre iguales, ya sea en
la escuela, ya en el ocio. Las medidas disciplinarias deben contribuir a
lograr ese objetivo, ayudando a generar cambios cognitivos,
emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el
lugar de la víctima, que se arrepienta de haber empleado la violencia, y
que intente reparar el daño originado. La eficacia de estos tres
componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso.
105
 Favorecer la identificación con el respeto a los derechos

humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el
lugar del otro, motor básico de todo el desarrollo socio-emocional, y
que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres
humanos, así como a la comprensión de los derechos universales y la
capacidad de usar esa comprensión en las propias decisiones morales,
coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el
rechazo a la violencia dentro de tal perspectiva conceptual izándola
como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su
comprensión como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto
que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten
también sus derechos.
 Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la

victimización dentro de los programas de prevención de la violencia,
enseñando a decir no en situaciones que puedan implicar abuso; pedir
ayuda cuando se necesite; y estar preparado emocionalmente para no
sentirse culpable cuando se es víctima.
 Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y

creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles y las
relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una
influencia decisiva en el riesgo de ejercerla, como son las creencias
racistas, sexistas y xenófobas, la conceptualización de la violencia entre
iguales como una expresión de valentía, o cualquier otra creencia que
lleve a rechazar a las personas que se perciben diferentes, situación en
la que todos podemos encontrarnos. De ahí se deriva la necesidad de
106
enseñar a detectar y a corregir dichas actitudes, como un requisito

necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones.
 Educar en la ciudadanía democrática, mejorando la coherencia

entre los valores que se pretenden enseñar y la práctica educativa. Uno
de los principales obstáculos que debe superar hoy la educación es el
que ha sido denominado currículum oculto. El incremento de los
problemas de indisciplina descritos en los últimos años, sobre todo por
el profesorado de secundaria, pone de manifiesto que el currículum
oculto ha perdido eficacia como forma de control, y que para superar
estas dificultades es necesario avanzar en la construcción de la
democracia desde la escuela, una de las mejores herramientas para
luchar contra la violencia y la exclusión. Por todo ello, es preciso
incrementar la participación del alumnado en la construcción y en la
aplicación de las normas que regulan la convivencia, y mejorar la
eficacia educativa de la disciplina.
 Poner a disposición del profesorado los medios que permitan

adaptar la escuela a una situación nueva. Para llevar a la práctica los
principios expuestos, es preciso desarrollar condiciones que permitan a
los profesores llevarlas a cabo. En tal sentido, conviene tener en cuenta
la necesidad de apoyarlos, facilitando que adquieran las habilidades
necesarias para conseguirlo, y creando condiciones que posibiliten la
cooperación entre ellos sin caer en la frecuente tendencia a
sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy complejos
sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la
capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias
107
que permitan adaptar la educación a las exigencias de la situación

actual.
Para saber más

Se recomienda remitirse a la lectura complementaria No. 8 “Obesidad y Bullying”

recuperada el día 11 de agosto de 2010 de www.mejorcadadia.com. Lectura No. 9
―El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas” recuperada el día 25 de
agosto de 2010 de www.psicopedagogico.com
Para lograr un espacio escolar más justo, menos arbitrario y por ende, menos violento; es
necesario modificar algunas actitudes en la cultura escolar como son: la indiferencia, las
generalizaciones, la estigmatización y la humillación.
Ilustración 12Fotografía por la Profesora

Liliana Ibarra Rodríguez
108
SESION 5
5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Tarea de Todos
Contenido
4.1 La participación es de todos

4.2 Orientaciones para la elaboración del plan de convivencia escolar
Descripción
En toda escuela ocurre la convivencia escolar, se ejerce la autoridad, se establecen

relaciones, se visualizan niveles de participación entre los involucrados, etc.
¿Quiénes y cómo participan? ¿Qué le corresponde a la autoridad? ¿Qué tipo de
relaciones se establecen? ¿Qué me corresponde desde mi ámbito de intervención?,
son preguntas que nos hacemos en el trabajo colegiado. La escuela es el espacio de
vida de una comunidad escolar, es encuentro de sujetos sociales reunidos por
intereses comunes y vinculados en una compleja relación.
Para finalizar el taller, en esta sesión analizaremos el valor de la participación en las

acciones que la escuela emprenda para lograr la mejora en la convivencia escolar; la
congruencia dentro de la institución y su implicación en la transformación profunda
de la gestión y del ambiente; la erradicación de las prácticas que contravienen los
principios formativos. Paulo Freire afirma que ―El proceso de cambio no puede dejar
de venir de afuera, pero tampoco puede dejar de partir de adentro‖. Significa
entonces que durante el proceso de este taller no se buscó dar formularios, ni
recetas, la convocatoria es desarrollar un plan de convivencia acorde a las
necesidades de cada centro escolar, con metas alcanzables y acciones sistemáticas,
109
determinando valores, actitudes, habilidades y hábitos que se requiere impulsar y

fortalecer.
Construye propuestas de solución ante situaciones de violencia, discriminación e

intolerancia en su institución elaborando un plan de convivencia escolar partiendo de
principios formativos.
Productos
1. Estrategias para promover la participación

2. Plan de convivencia escolar
3. Normas
110
5.1 LA PARTICIPACIÓN ES DE TODOS
Estrategia 16: La influenza en tercera dimensión

Objetivo
Sensibilizar a los participantes sobre la trascendencia del rol que juegan dentro de un
contexto específico para el logro de los propósitos organizacionales.
Recomendaciones
Organización: Equipos
Material: Video ―El virus de la actitud‖.
111
Actividad 16.1 El virus
 Se proyecta el video “El virus de la actitud”

 En equipos, se discute el video y se formulan 5 estrategias para promover
la participación en los centros escolares (Las cuales serán integradas al
.
plan de convivencia escolar)
La convivencia escolar, tiene como fundamento filosófico “la relación humana”, ya que
se educa al otro con nuestro vivir y convivir diario, los sistemas sociales se fundan y
constituyen bajo la aceptación mutua, según Dieter Misgeld, todos los seres humanos
tienen en común su mortalidad y su finitud, pero son interdependientes y deben ser
capaces de creer y confiar en el otro. La escuelas se han constituido en los espacios que
la sociedad ha privilegiado para transferir saberes, conocimientos y valores, pero hoy en
día se nos revela como el lugar de donde emergen nuevas formas de convivencia social.
Ilustración 13. Fotografía por el Profesor Eusebio Atúnez Baena
112
5.2 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL PLAN

DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Estrategia 17. Llegó el momento de actuar

Objetivo
Diseñar un Plan de Convivencia Escolar, recuperando los referentes
metodológicos y conceptuales del taller, así como los documentos de gestión
escolar.
Recomendaciones
El conductor hace referencia sobre la importancia de recuperar las acciones
del Plan Anual de Convivencia Escolar (PCE) para construirlo con la
participación de la comunidad educativa. El PCE se desprende del Plan
113
Estratégico de Transformación Escolar (PETE), porque se solicita la

elaboración de un diagnóstico, acciones y aprovechamiento de los recursos;
pertenece a la dimensión de participación social comunitaria, cuyo objetivo es
―establecer una comunicación efectiva y permanente en toda la comunidad‖
(libro 3 de Gestión Escolar, 2000), y debe responder a la siguiente pregunta
¿Cuáles son los aspectos que se pueden mejorar en la convivencia escolar
propiciando la participación en las tareas educativas y socioculturales y su
repercusión en el logro de los aprendizajes esperados, conjuntamente con las
otras dimensiones: pedagógica curricular, organizativa y administrativa que
integran el PETE?
114
Actividad 17.1 ¿Cómo voy a elaborar mi Plan de Convivencia Escolar?
 De manera individual, realizar la lectura No 10. Proceso de Elaboración del

Plan de Convivencia.
 Realizar el ejercicio del Plan de Convivencia Escolar, como un primer

acercamiento de mejora.
Lectura 10. Plan de Convivencia Escolar, Orientaciones para la

elaboración del plan de convivencia (Cantabria, España 2006)
Existe un amplio consenso sobre el hecho de que, en el contexto
socioeducativo actual, los modelos meramente sancionadores resultan
claramente insuficientes e inadecuados para la gestión de los conflictos y la
mejora de la convivencia en nuestros centros educativos. No basta contener y
aplicar medidas de carácter sancionador para los problemas de disciplina; por
el contrario, en el marco de los principios del modelo educativo de la
educación, cobra especial importancia el carácter educativo de las actuaciones
y medidas que, en relación con la convivencia escolar son desarrolladas en las
escuelas, a través del currículo, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
organización del centro, la acción tutorial, los distintos planes y programas
educativos, etc.
Ese marco nos sitúa ante la necesidad de desarrollar un plan de convivencia y
clima escolar integrado, en el cual los centros educativos estén implicados en
115
el reto de crear espacios de convivencia democráticos y pacíficos. El plan de

convivencia es el documento que recoge las medidas necesarias que articula la
propia escuela para el fortalecimiento de la convivencia en la misma, de forma
que se mejore el clima que debe presidir las relaciones entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa y se fomente la prevención y resolución
pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y
social.
El Plan de Convivencia Escolar debe propiciar, sí así se considera necesario,
cambios en la organización escolar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
en las pautas de actuación del profesorado, en la formación del mismo y del
alumnado, en las relaciones con las familias y con la comunidad; es decir, en el
contexto general de los centros escolares, orientados a la adquisición y
ejercicio de los valores propios de una sociedad democrática.
La elaboración del Plan de Convivencia Escolar no debe entenderse como una
tarea burocrática a realizar en las escuelas, sino que debe de aprovecharse
esta oportunidad para propiciar la reflexión conjunta sobre uno de los
propósitos más importantes que tiene el sistema educativo, enseñar a convivir
y ser persona, desarrollando una competencia tan básica del individuo como
es la social y ciudadana. Se trata de crear un documento verdaderamente útil,
realista dinámico y adaptado a las peculiaridades y necesidades de la escuela,
que ayude a mejorar el entramado de relaciones que en toda comunidad
educativa se establecen y a mejorar, en definitiva, la vida social de la misma.
Para facilitar el tratamiento de la convivencia a través de las diversas
iniciativas recogidas en el Plan, es conveniente crear unas estructuras insertas
en la organización de la escuela que tengan como función estudiar, analizar,
proponer actuaciones de mejora de convivencia, el clima escolar y la
participación en el desarrollo de aquellas acciones que la comunidad escolar
determine. Este concepto de organización de la convivencia tiene como
116
fundamento la participación de todos los integrantes de la comunidad

educativa, profesorado, familias, alumnado, personal no docente, etc. El fin de
todo ello es impulsar la convivencia a través de un marco donde las normas
reguladoras, el currículo inclusivo y la propia estructura creada formen parte
de la prevención e intervención en la convivencia de la comunidad educativa.
El Plan de convivencia tiene por lo tanto un carácter preventivo como
formativo en la medida que estamos educando en valores democráticos a los
futuros ciudadanos. El Plan pretende crear en la escuela una convivencia
basada en el respeto, el diálogo y la colaboración, haciendo compatible con el
cumplimiento de las normas y aplicación de derechos y deberes.
Todas las escuelas desarrollan ya líneas de actuación que abordan la
convivencia y el clima escolar o ambiente de aprendizaje, pero es
imprescindible revisar su eficacia y analizar las influencias que puedan
presentar, así como crear o potenciar de forma explícita un clima donde todos
los agentes de la comunidad educativa estén implicados en el desarrollo del
Plan de Convivencia Escolar que se diseñe, preventivo de la violencia.
Es imprescindible que el Plan esté en consonancia con Plan Estratégico de
Transformación Escolar, del que forma parte, así como que las acciones que se
vayan a desarrollar modifiquen y/o se incluyan en los respectivos documentos
programáticos de planificación educativa que cada institución posee,
cumpliendo con ello con la formación integral de los educandos en un ambiente
favorable e idóneo para el desarrollo de sus competencias.
117
PLAN ANUAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR
ÁREA DE NOMBRE PROPÓSITO BENEFICIADOS NÚMERO DE ACTIVIDADES PERIODO RESPONSABLE RECURSOS

INTERES DE LA BENEFICIADOS
ESTRAEGIA
Escuela
Alumnos
Docentes
Padres de
familia
Personal
administrativo
OBSERVACIONES:
SEGUIMIENTO:
EVALUACIÓN AL TÉRMINO DEL PERIODO
NOTA: Se sugiere articular en este Plan las acciones del Consejo Escolar Promotor de Valores y Derechos Humanos y revisar el
diagnóstico y el plan elaborado por los Comités de Seguridad Escolar del Programa Escuela Segura.
A continuación se presentan áreas que pueden considerarse para el diseño de las

estrategias
Áreas de interés
Promoción de la equidad de género
Educación para la ciudadanía
Promoción del respeto a los derechos humanos
Fortalecimiento de valores
Prevención integral del Bullying
Fortalecimiento del pensamiento creativo para la resolución de

conflictos
Trabajo colaborativo con padres de familia
Fortalecimiento de la participación de la comunidad educativa
Formación de mediadores escolares
Convivencia con el medio ambiente
118
Actividad 17.2 Elaborando el Plan de Convivencia Escolar con

el colectivo docente
Tiempo aproximado. Trabajo de campo en 10 horas
 Revisen y analicen con el colectivo docente, la situación actual de convivencia

escolar en su centro de trabajo.
 Reconozcan las situaciones que favorecen y dificultan las relaciones
interpersonales de la comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos,
padres de familia y personal administrativo).
 Planteen conjuntamente posibles alternativas de solución a las problemáticas
revisadas.
 Con el colectivo docente diseñen las estrategias que conformarán su Plan de
Convivencia Escolar.
 Consideren el seguimiento a las acciones emprendidas.
 Incluyan una estrategia de evaluación continua del proceso y de resultados
sobre la convivencia.
119
LECTURAS
COMPLEMENTARIAS
Lectura No. 1
Pensar y vivir de otra manera.
CARBONELL, 2001
Para J. Dewey la democracia es ante todo una forma de vida y un proceso

permanente de liberación de la inteligencia y no un régimen de gobierno. La
democracia sólo puede lograrse desde la educación y se basa en la razón, el método
científico y la constante reorganización y reconstrucción de la experiencia.
Democracia y enseñanza son inseparables y se influyen mutuamente: la educación
gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de la ética democrática en ella; y
en la medida en que las escuelas y otras instituciones son más públicas y
democráticas también la democracia social es más sólida y profunda. A partir de esta
premisa se ha desarrollado una teoría crítica de la educación -de contestación y
oposición a las carencias y debilidades de la democracia-, así como un discurso
alternativo de la posibilidad orientado hacia la construcción de un nuevo orden social
y la realización del sueño de la utopía.
Una escuela realmente democrática entiende la participación como la posibilidad de
pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar diálogo y
acuerdos, de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de
120
decisiones que afectan a su vida y de comprometerse en la acción. Apela a la

formación de una ciudadanía activa, con ideas y proyectos propios, en contraste con
la atonía, pasividad y mera supervivencia a que a menudo están sometidos los seres
humanos a consecuencia de políticas autoritarias o democracias formales y
maquilladas. Para las pedagogías psicológicas y espontáneas, el ideal de escuela
democrática se circunscribe a una mayor atención de los intereses y necesidades del
alumnado, a un incremento de las interacciones y a la creación de un clima de aula
más acogedor para el aprendizaje. Pero el modelo de escuela democrática, en
consonancia con la ideología de las pedagogías innovadoras progresistas, no se
queda ahí sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de
combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas
oportunidades educativas para toda la población.
Pero, ¿cómo se encuentra el ideal democrático de la educación para hacer cada día
más pública la escuela pública? a continuación se mencionan algunos de los rasgos y
significados que le atribuimos, muchos de los cuales serán tratados a continuación.
Algunos significados y características de la escuela democrática
 La democracia es como una barca que navega con el empuje equilibrado de

dos remos: el de la libertad y el de la igualdad.
 La democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectiva y se
proyecta en una utopía llena de incertidumbres.
 La democracia es una compleja e intensa mezcla de razón, sentimiento y
moral. Por tanto, invoca tanto a la objetividad como a la subjetividad.
 La democracia es a la vez un derecho y un deber, un deseo y una
necesidad, que nos ayuda tanto a defender una causa justa como a
modificar una relación que no nos satisface.
 La democracia no está al servicio de los intereses particulares del
profesorado ni de cualquier otro estamento –ni menos aún de las demandas
fluctuantes del mercado- sino al servicio de los intereses generales de la
121
comunidad escolar y del conjunto de la ciudadanía.

 La democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al relativismo sino
un acceso que conduce al respeto crítico y activo. La única manera de poder
cuestionar algunas verdades y reconocer otras.
 La democracia no es sólo un mecanismo de representación sino una forma
de entender la vida y las relaciones sociales.
 La democracia favorece la autonomía que se basa en el diálogo y la
colaboración y no en el individualismo y el aislamiento.
 La democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber compartido que
permiten el acceso y la reflexión en torno al conocimiento y abren
posibilidades para el análisis y resolución de problemas.
 La democracia conlleva crítica, creatividad, provocación, resistencia,
contestación y hasta un punto de rebeldía. Por eso la crisis y el conflicto son
necesarios para la educación democrática.
 La democracia dota de más autoridad y poder al alumnado, al profesorado,
a los padres y madres y a la comunidad.
 El ejercicio de la democracia empieza en el entorno más próximo y se
proyecta solidariamente hacia otros contextos donde la cooperación se hace
más necesaria.
 La democracia ha de ser eficaz. Esto es, obtener del grupo la máxima
eficiencia al servicio de la comunidad; lograr avances y resultados por
mínimos que sean; y capacitar a las personas para que puedan participar
con ideas y argumentos en el debate y la toma de decisiones.
 La lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesimismo de la
realidad pero no se deja llevar por ésta y trata de afrontar el futuro con
esperanza.
122
Una realidad con más envoltorio que contenido

La escuela pública actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrático antes
esbozado. Porque la escuela es un reflejo más o menos fiel de nuestra sociedad, con
similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades,
aunque a escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social.
La sociedad democrática –sin duda la mejor fórmula posible de regular las relaciones
sociales y políticas inventada hasta hoy por la humanidad- posee suficientes
instrumentos y mecanismos de representación popular en los distintos ámbitos, pero
a éstos les falta vida, contenido, poder y participación, bien sea porque las grandes
decisiones se toman en otros círculos controlados por el poder económico y
financiero, porque las instancias de representación cada día están distantes de la
población, o porque no existe una suficiente participación popular que las controle o
dinamice.
Este mismo déficit democrático se percibe en la escuela pública; también aquí
funcionan diversos órganos democráticos pero es evidente que a éstos les falta
empuje, contenido y vitalidad; algo que no se logra sólo a través de la legalidad –por
muy progresista que sea la ley- sino mediante la sensibilización y la toma de
conciencia de los sectores afectados. Hay que señalar, no obstante, que, aunque el
campo de juego democrático en la escuela está controlado y regulado por el Estado –
cuestión tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y límites
de la autonomía docente-; a pesar de que el profesorado no interviene en la toma de
decisiones de los asuntos más importantes; y que por consiguiente, está sometido a
fuertes condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de
los espacios públicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrático. Es más,
uno de los pocos espacios donde es posible construir comunidades democráticas que
sirvan de referente y estímulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por
delante de la dinámica democrática general de la sociedad.
¿Pero por qué no se avanza más en la democracia escolar? Las razones son de muy
diversa índole. De hecho, la primera paradoja tal vez sea porque a pesar de la
importancia que tiene la democracia no constituye ningún problema ni preocupación
cotidiana la ausencia de ésta en la escuela, ni por parte del profesorado ni de la
123
Administración. Aquí nos limitamos a destacar otras tres paradojas o contradicciones

que dificultan el proceso democrático e innovador.
La falta de coherencia entre el discurso y la práctica

La mayoría del profesorado acepta que hay que educar en valores democráticos,
pero se convierte en una minoría cuando trata de concretarlos en el aula y en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuestión de método pero, sobre todo, de
voluntad y actitud. ¡Podríamos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo docente
que contradicen la ética democrática!
La cesión al exterior de la autoridad democrática del centro

En los proyectos y reglamentos de centro estén suficientes mecanismos para afrontar
democráticamente en el interior del centro determinados conflictos pero, de modo
creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea
la Administración quien tome cartas en el asunto y la decisión pertinente. Esta cesión
de responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolución negociada del
conflicto y de aprendizaje democrático. Además, si las escuelas quieren ser más
poderosas y autónomas, el arbitraje externo –que a menudo tapa las heridas abiertas
por el conflicto pero no las cura- debería reservarse para casos excepcionales.
El olvido del alumnado a pesar de ser el destinatario de la educación y de que los
centros son instituciones de integración.
Resulta sorprenderte hasta qué punto se olvida lo esencial: el sujeto –niño o niña-
que con frecuencia se convierte en mero objeto. Numerosos estudios confirman la
ausencia de voz del alumnado en las aulas, su situación de marginación y exclusión
de diversos ámbitos de colaboración y participación, la ignorancia respecto de su
historia e identidad y el distanciamiento alumnado-profesorado, más aún cuando éste
se limita a dictar su asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.
Espacios para el desarrollo

Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren,
en muchos centros para la educación democrática; espontáneos o programados, pero
124
que, en cualquier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios
para la participación, la deliberación, la acción cooperativa, para desarrollar la
autoestima, la afectividad, la autonomía y la responsabilidad, la muestra de los seis
que aquí se recogen tienen un sustancioso potencial democrático:
La relación y comunicación en el aula

La acción educativa requiere la creación de un entorno social cálido donde las
palabras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos,
interacciones, humos y otras rutinas y comportamientos que conforman el vitae
oculto favorezcan una mayor transparencia y fluidez en la comunicación. Van Manen
(1998) ha estudiado a fondo ese proceso en El tacto en la enseñanza, un título que
define muy bien de qué estamos hablando. Un clima abierto y estimulante que
propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclosión de las experiencias, deseos y
contradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco
más y a conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en términos de
igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia individualidad y el apego y
cohesión del colectivo.
La cooperación y el aprendizaje entre iguales

Las pedagogías innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperación,
el trabajo en equipo, la dinámica de grupos o la acción colaborativa para el desarrollo
de la democracia y la innovación en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y
ensayado diversas fórmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la
experiencia compartida, de la investigación y el contraste de informaciones e ideas y
la elaboración de proyectos colectivos. Las culturas cooperativas favorecen la ayuda
mutua y el aprendizaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje
individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere
un atento seguimiento y control por parte del profesorado para ir detectando
dificultades y lograr progresos y aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la
participación de todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades
individuales se diluyan en el colectivo. La cooperación, para el alumnado como para
125
el profesorado, en la medida en que entran en juego multitud de recursos y

aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza necesario para que
afloren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo éxitos.
El debate, la opinión y el aprendizaje de la argumentación

También el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas
perspectivas innovadoras y críticas. Así, los discípulos de la institución Libre de
Enseñanza hablan más de la profundidad de sus conversaciones con sus maestros –
Giner de los Ríos y Cossío entre otros, que practicaban el método socrático- que de
la calidad de sus clases. Por otro lado, Freire (1969) entiende que el análisis de la
realidad y su problemática no puede eludir la discusión creadora y constante que,
mediante la escucha, la pregunta y la investigación, nos llevan a buscar la verdad en
común, tal como explica en su hoy ya memorable clásico La educación como práctica
de la libertad. Buscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la
democracia. Como lo es la formación de un juicio moral independiente.
El debate es un marco propicio para la libre expresión de ideas y pareceres. Pero
educar en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor,
no todas son igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son
antidemocráticas y atentan contra los derechos humanos más elementales, entre los
que se encuentran el derecho a la vida y a la dignidad personal. Para las pedagogías
espontaneístas lo más importante es que los niños se expresen libremente –que es la
manera de realizarse- y poco importa lo que digan, cómo lo digan y en que
fundamentan sus opiniones. Es lo que L. Morin (1975) ha bautizado muy
acertadamente en Los charlatanes de la nueva pedagogía como ―opinionitis‖, donde
tiene lugar la participación por la participación, sin criterios ni objetivos. Por el
contrario, desde las pedagogías progresistas existe una especial preocupación por
educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indisociable; para armar al
alumnado de razones y argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y
escucha.
El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente
divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos
126
ayuda a reformular mejor las ideas con argumentaciones más complejas y

elaboradas. Todo ello forma parte del aprendizaje de la cultura democrática. El
debate, en cualquier caso ha de formar parte de la cotidianidad escolar y no
convertirse en un recurso excepcional que se utiliza cuando hay tensiones y
divergencias. Además, es un excelente instrumento democrático para contrarrestar el
peso inevitable pero pernicioso de los espacios de comunicación informal tales como
las capillas y el cotilleo.
La asamblea como referente de cohesión democrática

En la pedagogía Freinet y en otras que plantean la asamblea como un espacio óptimo
para la práctica democrática se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su
organización y gestión y se toman decisiones y compromisos individuales y
colectivos. Están presentes la crítica, la felicitación y la propuesta. Es una de las
primeras y más intensas experiencias democráticas que inician al alumnado en el
diálogo y el uso de la palabra; en la participación respetuosa e igualitaria; en la
argumentación de ideas y posiciones; en la reflexión sobre los comportamientos
personales y grupales; en el análisis de cualquier acontecimiento, actividad o
proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los pequeños a los
grandes problemas. Es también un espacio abierto a la diversidad y a las múltiples
sugerencias y donde el profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y
de cada uno de sus componentes. Por todo ello, la asamblea se convierte en uno de
los rituales escolares que más favorecen la comunicación y el clima de aula así como
la identidad y cohesión del grupo. En muchos centros la tutoría ocupa este espacio
con cometidos más o menos similares.
La elaboración de un currículo democrático

La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la selección y organización
de los contenidos del vitae; a los modos de enseñar y aprender; a los materiales
curriculares; y a los criterios de evaluación. En estas decisiones están implícitas o
explícitas cuestiones ideológicas relativas al carácter científico y laico del
conocimiento; a la diversidad cultural y adaptación del currículo al contexto
127
sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al éxito y fracaso

escolar. Como decíamos al referirnos a la autonomía y la igualdad en la escuela
pública, un currículo democrático trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de
unos requisitos mínimos en razón de su carácter público con el ejercicio de su
autonomía pedagógica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovación
educativa.
El equipo directivo como coordinador y dinamizador democrático

Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del
equipo directivo –sea unipersonal o colegiada- emana del poder burocrático de la
Administración o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad
escolar. En muchos países existe un cuerpo de directores y la dirección del centro es
elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige democráticamente por
parte del consejo escolar, también lo nombra la Administración cuando no hay
candidatos, un signo de debilidad democrática institucional. Es evidente que, desde
una óptica innovadora y democrática, la dirección escolar casa poco con el perfil
autoritario y burocrático, más atento este último a resolver los problemas urgentes de
carácter administrativo que a articular y dinamizar pedagógicamente la vida del
centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan los importantes. ¡Y hay tantos
problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo democrático de la
dirección escolar debe centrarse, sobretodo, en lograr un clima adecuado para la
comunicación y participación democrática; la elaboración, revisión y aplicación del
proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relación y
colaboración con las madres y padres y con la comunidad.
Más allá de la participación estamental de madres y padres. El compromiso de la
comunidad.
No vamos a hablar en este último apartado acerca del lugar de las madres y padres
en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las
coincidencias y divergencias entre la educación escolar y la familiar, sino
simplemente de cómo su participación puede extenderse al resto de la comunidad y
provocar una nueva dinámica más democrática e innovadora.
128
Carmen Elejabeitia e Ignacio Fernández de Castro, en algunos de sus últimos

escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen
tendencia a defender intereses particulares en este caso concreto centrados en la
educación específica y pasajera de sus hijos- que son incompatibles con el interés
público que afecta a toda la ciudadanía. Por ello reivindican la participación del
profesorado y de las familias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos. Una
tesis interesante que habría que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas
prácticas democráticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela
pública no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad.
Y que ésta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del
servicio público de la enseñanza.
En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicación
entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democráticos del
cambio y la innovación a través de un amplio repertorio de actividades de formación,
voluntariado y colaboración con la escuela: escuela de formación cívica de madres y
padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro;
explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participación en
talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar;
confección de juguetes y materiales didácticos; acompañamiento en salidas al campo
y a la ciudad; comedor escolar; participación en comités de defensa medioambiental
o de promoción de la lectura; colaboración en la lucha contra el absentismo escolar;
actividades de solidaridad y cooperación e intercambios escolares: creación de otros
espacios educativos; día de los padres y madres en que éstos imparten las clases
mientras el profesorado asiste a actividades de formación y perfeccionamiento…
Los espacios conjuntos de colaboración de la ciudadanía con la escuela son
incontables. En la mayoría de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de
forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde
estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de
organización y coherencia. Como botón de muestra hemos elegido cuatro
experiencias.
129
Los círculos de cultura y los consejos escolares

Estos círculos, inicialmente sólo de padres y profesores, se extienden luego a toda la
ciudadanía. Fueron impulsados por P. Freire durante su mandato como Secretario de
Educación de Sao Paulo. En esta aula urbana el diálogo y el debate sustituyen a la
clase magistral y el coordinador al maestro o catedrático. Por su parte, los Consejos
escolares rompen la lógica estamental y se convierten en un instrumento autónomo –
y no meramente deliberativos- de las clases populares para intervenir en la
construcción de una escuela diferente.
Las comunidades de aprendizaje

Inspiradas en el modelo de las escuelas aceleradas se plantean como objetivo el
logro de una educación integradora, permanente y altamente participativa. Para ello
reclaman la colaboración de madres, padres y otras personas de la comunidad para
discutir entre todos la escuela soñada y, a partir de ahí, establecer prioridades e
iniciativas que, contextualizadas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje,
interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. Por
eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participación
del vecindario.
El presupuesto participativo
Funciona ya desde hace algunos años en la ciudad brasileña de Porto Alegre y
supone un ambicioso proyecto de descentralización educativa y movilización popular
para que la ciudadanía, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca
de la distribución del dinero público destinado a la enseñanza, fijando necesidades y
prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construcción y
mantenimiento de centros, a la calidad de la enseñanza, a los proyectos de
innovación educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente.
130
Lectura No. 2
La convivencia escolar
Para aprender a convivir deben cumplirse determinados procesos, que por ser
constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su
construcción; simplemente las enumero:
 Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)
 interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)
 dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)
 participar (actuar con otro /s)
 comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
 compartir propuestas.
 discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
 disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)
 acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
 reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. ―Producir Pensamiento‖
conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica

cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y
significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y
demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos
singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como
consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los
roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el
protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para
quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas
propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido
de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar
específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo‖.
131
Confirma lo enunciado en esta presentación la experiencia de muchas escuelas, que

en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de
proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como
obstáculos sino que se transforman en un desafío a la creatividad, entendiendo que
ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales
y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energía requerida
para ―solucionar el problema‖ se canaliza constructivamente no sólo para la
realización personal sino para el logro del bien común.
La convivencia escolar: consideraciones para su construcción cotidiana

En los últimos años comenzaron a cuestionarse los regímenes disciplinarios
escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por su rigidez
burocrática, por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes
y jóvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a
dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios
enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por
la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño (1989), en el que el niño (y adolescente)
dejaron de ser considerados como un ―objetos de cuidado y protección‖ para ―ser
sujetos de derecho y responsabilidad‖.
Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su
propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar
protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (niños, adolescentes y
jóvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues
las existentes ya no resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas.
Además y conjuntamente con esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas,
somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que
desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y también, nos
asustan. Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar o
incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la
convivencia y constituyen su principal preocupación.
132
Por esto mi interés en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la

construcción de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinámica
institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vínculos
personales e inciden en los procesos de subjetivación / socialización de los alumnos,
enmarcados en una nueva concepción jurídica del niño y adolescente como sujeto,
como ciudadano.
Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar como punto de partida:
En la escuela siempre han convivido niños, adolescentes y jóvenes entre sí y con
adultos; este proceso constituye la socialización (que es progresivo control de los
impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales).
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación
entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y
responsabilidad, tanto los niños, adolescentes y jóvenes, - los alumnos - como los
adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que
les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.
Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo
colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro
del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la
construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se
puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (niños/ adolescentes /
jóvenes- se produce en relación con el saber, con el conocimiento.
Características que deben considerarse en la construcción - diseño y funcionamiento
- de un sistema de convivencia en la escuela:
Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación.
La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede
surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la
responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conducción (equipo
directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el
resto de los adultos - docentes - y posteriormente con los alumnos. Se podrá
constituir una comisión o consejo - por elección y/o delegación - con representantes
133
de los distintos sectores, que será el responsable de planificar las diferentes

acciones.
Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vínculos y la
vida institucional en general, se produce una gran movilización que se expresa a
través de proyectos, actividades, diálogo, que obligan a concretarlo. Es ésta, una
responsabilidad de la conducción de la escuela si desea emprender la construcción
de un sistema de convivencia institucional.
Lectura No.3
La ley y la vida social. La justicia y el derecho
YEPES STORK, R. (1999)
Hay dos tipos de leyes humanas: la no escrita y la escrita. La no escrita, utilizando

una metáfora clásica, es aquella que el hombre halla dentro de sí como premisa de
su actuar. Puede ser llamada ley moral, y se encuentra expresada con mayor o
menor acierto en diversos textos (Decálogo, declaración de los derechos del hombre)
y, sobre todo, en el corazón del hombre, en la conciencia. Se refiere a los criterios
básicos de conducta y de justicia, tales como no robar, no matar, no mentir, respetar
la dignidad de persona, observar los pactos y, en definitiva, hacer el bien y evitar el
mal estos criterios básicos de la ley humana moral pueden ser llamados principios de
la razón práctica, porque constituyen las premisas de toda acción humana. El
hombre, en la medida en que actúa porque quiere –inteligencia y voluntad-, añade
una dimensión moral a todos sus actos: los actos humanos son actos morales.
La segunda clase de ley debe ser llamada jurídico-positiva, y es el conjunto escrito de
normas que regulan la organización de la sociedad y las instituciones. Es una ley que
tiene dos características básicas: es promulgada y es obligatoria, es decir, posee
fuerza coactiva. La ley positiva tiene como principio la ley moral. Sin esa referencia a
lo que el hombre es por naturaleza se puede acabar convirtiendo en violencia. A
menudo las leyes, en la medida en que se han ido distanciando del significado natural
de las cosas, se reducen a violencia legalizada. Esa situación es quizás la más
temible, pues quien la sufre se encuentra indefenso, sin instancias de autoridad a las
134
que acudir. Una ley injusta es violenta, es fuerza coactiva que carece de regla interior
de la justicia.
Para captar la dimensión social de la ley, hemos de recordar que ―toda ley se ordena
por el bien común‖ porque la plenitud humana no puede ser solitaria. Por eso, la ley
justa dice lo que es bueno para todos porque es común; ella misma es un bien
compartible que regula las relaciones entre los hombres. La ley no hace distinciones
entre unos y otros: la base es lo que los hombres tienen en común y los deberes de
unos hacia otros que surgen de ahí.
La autoridad sobre los hombres no pertenece a aquellos que tienen más fuerza o
pretenden ser superiores por nacimiento o ambición. Sino la ley que rige a todos. Si
no hay justicia, las relaciones interpersonales desaparecen, puesto que lo que
acabará mandando será la fuerza violenta. Si hay justicia, y el derecho se funda en
un discernimiento de lo justo, puede comenzar el diálogo y lo común. La primera
forma de cultura es el derecho, y su vigencia significa superar la violencia.
Lectura No 4.
Dimensiones de los Derechos Humanos
JARES, X. (2008)
Visto desde la ética, los derechos humanos son un reflejo de aquello que las
personas consideran más valioso e importante para catalogarnos como seres
humanos: necesidades, intereses y deseos de superación de las personas, está
basada en el código ético con fundamento en la dignidad de la persona.
Los derechos humanos definen a la humanidad y como valores pueden formar parte
de la base moral de las personas. Este punto de vista, el ético, hace posible que las
personas pongan en práctica procedimientos específicos para el ejercicio de sus
derechos, los lleven a cabo y planeen su vida en relación a ellos.
Visto desde lo político, los derechos humanos son declaraciones, pactos tratados
entre las naciones, quiere decir que los representantes de cada nación se pusieron
135
de acuerdo para tener esos pactos. Son un contrato entre países miembros de la
ONU
Este carácter político hace que este pacto tenga validez, incluso en las generaciones
por venir, en otras palabras, en cuanto un individuo es declarado existente, le aplican
todos los pactos políticos que están vigentes. Cuando las personas se les asignan los
derechos vigentes, si los derechos cambian, entonces esa persona tendrá un
conjunto de derechos diferentes a los que obtuvo en el momento de su nacimiento.
Desde el punto de vista legal, los derechos humanos son un conjunto de
declaraciones, tratados y pactos internacionales que México asume como leyes
propias, desde el momento de su ratificación. Por encima de estas leyes, sólo está la
Constitución Mexicana. Si en algún momento las legislaciones locales y estatales
entran en contradicción con los derechos humanos o con la Constitución, estas leyes
locales o estatales tienen que ser revisadas y cambiadas, incluso, en algunos casos
pueden ser canceladas, es decir son el conjunto de declaraciones, tratados, pactos
internacionales y las leyes nacionales que protegen a las personas.
Desde el punto de vista histórico, los derechos humanos son el producto de las
luchas sociales, de las conquistas históricas, de los cambios sociales, políticos,
económicos culturales y tecnológicos. Por un lado, son las demandas legítimas y
vitales de las revoluciones que ha vivido la humanidad, por otro, son las
consecuencias de los descubrimientos y de la aplicación de la ciencia y la medicina.
Los derechos humanos son construcciones sociales que responden a necesidades
específicas en momentos específicos, igual que otras leyes.
Los derechos humanos como exigencias de libertad e igualdad, están en permanente
transformación y se concretan en cada momento histórico en relación con las
condiciones sociales, políticas y de desarrollo tecnológico y científico de las
sociedades: No pueden entenderse fuera de contexto ni permanecer ajenos a la
realidad histórica concreta.
Enfoques y metodologías
La Educación para la Paz y los Derechos Humanos se sustenta, principalmente, en la

dimensión valoral de los derechos humanos y trabaja a éstos desde un enfoque
136
vivencial; sin hacer de lado las tres dimensiones restantes que forman parte también
de los contenidos básicos de la educación: la histórica, con su cinco generaciones de
derechos humanos; la legal con la difusión y el análisis del proyecto de nación, de
pactos, declaraciones, convenciones y otros documentos que ayuden a quienes
participen en un proceso educativo conozcan sus derechos; y la política con el
análisis sobre la organización y la construcción de consensos en distintos momentos
en la vida pública.
El enfoque valoral se complementa con los cuatro acercamientos metodológicos y
con las competencias a desarrollar desde el Programa Integral de Formación Cívica y
Ética para primaria y secundaria. La educación Valoral representa un enorme
campo de desarrollo de las personas. En este campo, el de los valores, donde
adquieren forma las convicciones, las apreciaciones y los fundamentos morales de
las personas.
El término valor se asocia a un amplio universo de intereses, deseos, necesidades,
aversiones, deberes, obligaciones morales y muchas otras modalidades selectivas,.
En ese sentido, todo lo que le interesa a una persona es un valor. Sin embargo, la
construcción de un valor es un complejo proceso por medio del cual se define el
interés de cada persona: Un valor empieza por ser un aspecto cotidiano que, por
alguna razón, es atacado o reducido.
Las personas, entonces, le asignan un rango dentro del sistema de valores ya
existente y lo convierten en valor.
La educación para la Paz y los Derechos Humanos está vinculada a la educación en

valores debido a tres aspectos fundamentales:
 La educación crítica en valores facilita que las personas identifiquen sus intereses
individuales y colectivos, y desarrollen capacidades para consensuarlos mediante
procesos no violentos.
 La formulación de un valor es la expresión de una necesidad o interés que está en
contraposición con otra, de lo cual resulta un conflicto que conviene identificar y
resolver antes que escale hacia una crisis.
137
 La educación para los Derechos Humanos está comprometida con la identificación

oportuna de satisfacción de necesidades, también de los conflictos y con la
promoción y ampliación de los derechos.
Enfoques
Existen una serie de enfoques de distintos niveles de profundidad, cada uno de ellos
es complementario y exige diversas capacidades tanto del educador como del resto
de los participantes, los enfoques son:
Prescriptivo: Se centra en educar sobre valores universales, es decir provee

información sobre ellos.
Clarificativo: Las personas participantes aprenden a distinguir sus propios intereses y
desarrollar su ética personal.
Reflexivo-dialógico: Las y los participantes revisan valores en situaciones específicas
y aprenden a distinguir los valores que son promovidos en diferentes asignaturas o
por individuos y grupos de personas. De la misma manera aprenden a jerarquizar los
valores cuando éstos entran en conflicto, este enfoque introduce la construcción
colectiva frente a situaciones problemas.
Vivencial: Las personas participantes viven y experimentan, individual y
colectivamente, diversas actitudes frente a situaciones cotidianas dentro del grupo y
de toda la institución en la que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Acción directa: Este enfoque se usa en espacios educativos desde los que se facilita
de manera gradual el servicio a la comunidad de quienes forman parte de la
institución hacia quienes están fuera de ella. Se pretende ampliar la discusión desde
el ámbito estrictamente escolar hasta la vida de la comunidad, ciudad, estado, país o
mundo.
No toda la educación valoral resulta en una educación transformadora. De hecho, una

buena parte de la educación valoral que promueve la autonomía entre sus
participantes falla en promover transformaciones liberadoras y reivindicativas. Desde
esta estrategia es fundamental promover la transformación y el reordenamiento
138
social, para que los derechos humanos se vivan y formen parte de una cultura
democrática que reivindique su respeto y vigencia.
Es necesario que la educación en derechos humanos sea permanente, con el uso de
distintas tecnologías o estrategias- formales, informales y no formales, que abarquen
lo ético y lo político, con la referencia fundante de los derechos humanos: la
existencia del otro.
Metodologías
Una propuesta metodológica abierta y autónoma incluye procesos cognitivos, socio-
afectivos, valorales y críticos que propician la construcción de resoluciones a partir de
las propias necesidades, realidades y conflictos.
Se requiere de formas específicas de trabajo que propicien experiencias de

aprendizaje, que no unifiquen, sino que desarrollen y promuevan en el alumnado:
 La participación en la toma de decisiones; así como en el compromiso ante las

consecuencias de sus decisiones.
 La disensión y la discusión amplia, así como la resolución no violenta de los
conflictos.
 El desarrollo sistemático del pensamiento mediante la investigación, la reflexión y la
crítica.
 Las relaciones y transacciones interpersonales de cooperación entre individuos y
colectivos.
 Los componentes cognitivos, socio-afectivos, valorales y conductuales de
capacidades y competencias que se pretenden desarrollar.
La propuesta metodológica desde la Educación para los Derechos Humanos permite:
 Congruencia entre fines y medios.

 Concertar la teoría con la práctica para el desarrollo de competencias cognitivas,
socio afectivas y valorales.
139
 Educar sobre, en y para los derechos humanos.

 Hacer uso de los cinco enfoques arriba descritos.
 Hacer uso de varias metodologías de manera simultánea.
Lectura No 5.
¿Te asusta el feminismo?
LOPEZ, L. (2003)
"Solamente las niñas recién nacidas se salvaran del exterminio. Mientras ellas
crecían, los asesinos les decían y les repetían que servir a los hombres era su
destino. Ellas lo creyeron. También lo creyeron sus hijas y las hijas de sus hijas."
Eduardo Galeano, ―Memoria del fuego‖, Vol. 1
¿Cuántas personas existen a quienes todavía les asusta la palabra feminismo?

¿Cuántos hay que aún asocian despectivamente a este movimiento con grupos de
mujeres descarriadas, lesbianas, abusivas, radicales y anti hombres?
Lo cierto es que en sus inicios el feminismo tuvo que ser bastante aguerrido porque
era la única manera en que las mujeres podían apropiarse de los espacios que para
una natural equidad debían corresponderles.
Muchas de las entonces feministas adoptaron posiciones extremas en cuanto a los
roles sociales, sus relaciones con la maternidad y la familia, y quizá un cierto
desprecio hacia los varones.
Sin embargo, los tiempos cambian y también las necesidades y las formas de
resolverlas. Hoy en día aquella radicalidad feminista tiende a desaparecer para dar
paso a la denominada perspectiva de género, la cual no deja de lado a los varones,
sino que es inclusiva para unos y otras en aras de que las relaciones interpersonales
sean más igualitarias, más justas, en fin, más humanas. Para entender este concepto
resulta indispensable comprender las diferencias entre el sexo y el género al hablar
de lo femenino y lo masculino:
140
• El sexo parte de las atribuciones fisiológicas y anatómicas, es un término

biológico que esencialmente no es susceptible de cambio.
• El género es una construcción simbólica que, por lo tanto, puede
transformarse. Se trata de una categoría cultural que diferencia las actividades
entre varones y mujeres y se construye a partir de lo que socialmente se
considera que debe ser un hombre y lo que debe ser una mujer.
Con estas delimitaciones rígidas, la situación se complica si pensamos en los

homosexuales o los transexuales, entre una diversa gama de formas de vida que
tienen que ver con la biología, con la cultura, con la orientación sexual y con una
infinidad de factores.
Al confundir el sexo con el género se identifican ciertos supuestos que repercuten en

una injustificada subordinación, como establecer que al ser la mujer quien pare a los
hijos, es ella: quien debe dedicarse a cuidarlos. Estos supuestos restringen su
actividad al terreno domestico con una serie de secuelas que la limitan, mientras que
el varón puede desenvolverse libremente en el ámbito público.
La discriminación por el sexo ha justificado durante siglos las relaciones de poder

entre varones y mujeres en donde a ellas les ha correspondido la peor parte, sin
entender que las diferencias sexuales lo justifican la desigualdad de oportunidades y
derechos en el trabajo, la política la familia, la sexualidad, la estructura religiosa y
demás aspectos de la vida diaria.
Pensemos por ejemplo en el personaje de Ulises, proveniente de la mitología griega.

Él se fue como valiente guerrero a luchar por su patria en la guerra de Troya, y
mientras tanto, su amorosa esposa, Penélope, se queda al cuidado de la casa y la
familia. La guerra duro diez años, pero a Ulises le toma otros diez años en regresar.
Durante los cuales vivió toda clase de aventuras prodigiosas. Mientras tanto, la fiel
Penélope lo esperaba pacientemente, negándose a casarse de nuevo, tejiendo de día
y destejiendo de noche como un ardid para evitar nuevas nupcias.
141
Una de sus andanzas transcurrió en una isla remota al lado de la sensual ninfa Circe,
quien se sirvió de su magia para convertir en animales a los recién llegados, como
acostumbraba hacer, pero Ulises resistió el encantamiento pues había sido prevenido
y sabía cómo protegerse. Después de este primer encuentro, se quedo con ella
durante un año viviendo un tórrido idilio, y en ese tiempo procrearon un hijo. El
guerrero finalmente volvió a su casa, pero antes de mostrarse ante su esposa,
considero necesario verificar que efectivamente ella le había sido fiel. Una vez
superada la prueba, dio muerte a los pretendientes que la acosaban y regresó la
estabilidad a sus vidas.
EI relato muestra a Penélope como una buena, esposa, buena madre y en general,
buena mujer. Circe, en cambio, es la engañosa, la hechicera, la liberal, la seductora
mujer fatal.
Por otra parte, todas las conductas del protagonista se encuentran plenamente
justificadas: en el caso de las dos mujeres, lo más sabio es valorar las virtudes de
ambas. Tan importante es la fidelidad, el amor conyugal y la preocupación por el
hogar, como la independencia, la autodeterminación y el libre ejercicio de la
sexualidad.
La realidad es que todas estas conductas no están peleadas de ninguna manera y

son absolutamente conciliables. Más bien habría que replantear la falta de
congruencia en las actitudes de Ulises, quien por ejemplo, supone tener el derecho a
reclamar fidelidad a su esposa, cuando a él ni siquiera se le ocurre cuestionarse lo
mismo como marido.
En el mundo sigue habiendo montones de Ulises que en mayor a menor grado dejan
para si mismos lo mejor de la vida, y también existen muchas mujeres formadoras de
Ulises.
142
Alcanzada equidad es un proceso largo que requiere incluir la perspectiva de género

en todas las ramas de la actividad humana. La ventaja es que esta bandera ya no
solo (a enarbolan las mujeres, sino que un buen numero de varones ha comenzado a
apropiarse de ese discurso y a llevarlo a la práctica).
Dado que cada cultura posee distintos patrones de comportamiento, normas, éticas y
concepciones sociales, las relaciones genéricas también tienen expresiones distintas.
La equidad de género no está en todas las agendas y no tiene por qué estarlo. Cada
persona, cada familia, cada grupo social étnico, llevan su propio ritmo y no podemos
imponer nuestra visión como la única posible, pero si habría que partir de que en
cada contexto cultural las personas pueden ir construyendo relaciones más justas.
La nobleza de la perspectiva de género es que no plantea vínculos de dominio, y bien

entendida no tiene nada que ver con una «revancha de las mujeres». Incluso hay una
serie de acciones ahora necesarias pero que tenderán a desaparecer, según las
teorías de género.
En este sentido podemos citar las cuotas de participación femenina en las

candidaturas políticas. Hoy por hoy todavía debe haber presión en los partidos para
que sus agremiados varones acepten colaborar de tú a tú con las mujeres, mas
cuando se vuelva una situación normal y se reconozca que no hay diferencias en
cuanto a capacidades, las cuotas ya no serán necesarias.
EI lenguaje. Si hasta hace no mucho tiempo a alguien llamada Susana le entregaban

un título profesional que decía: Licenciado Susana X, es entendible que ahora haya
una cierta exigencia por incluir explícitamente lo femenino en el discurso oral y
escrito.
Lo ideal sería que en castellano el neutro no fuera masculino y que hubiera, como en
otros idiomas términos realmente neutros. Pero como no es posible decir «los
143
hombres» o «los muchachos», resulta conveniente hablar de «los hombres y las

mujeres», «los y las jóvenes», «los doctores y las doctoras».
Una vez que haya mayor comprensión sobre la perspectiva de género, ya no será
necesario estar remarcándola en el discurso, ni el resto de las actividades cotidianas.
Vivir con perspectiva de género no es establecer patrones a conveniencia ni mucho
menos pretender cambiar al mundo.
Lo ideal es entender las necesidades propias y las de aquellos con quienes

convivimos, además de establecer pactos y canales de comunicación para que los
otros también sean sensibles a nuestras necesidades.
Por poner un ejemplo muy sencillo, yo puedo entender que cocinar es algo con lo que
mi pareja no quiere lidiar, y puedo encargarme gustosamente de ello a cambio de que
él resuelva otros problemas domésticos con los que yo no quiero lidiar.
La perspectiva de género es una actitud de vida en la que hombres y mujeres se

complementan según el contexto en el que se desenvuelven.
A quienes les asustaba la palabra feminismo pueden simplemente cambiarle de

nombre. Lo fundamental es darse cuenta de que la equidad si nos conviene a todos y
todas, pues no es sólo un asunto de sexo ni de genera, sino de humanidad.
144
Lectura No. 6
Convivo de manera pacífica y democrática
CONDE, S. (2003)
La democracia como forma de vida marca una serie de imperativos morales. Para ser
congruente, en un contexto social y político democrático las personas requieren
convivir de manera respetuosa, honesta, justa, igualitaria, solidaria, tolerante y
equitativa, deben mostrar la capacidad de ejercer su libertad con responsabilidad, el
compromiso con su entorno social, con la conservación de la vida, con la defensa del
pluralismo, la legalidad, la paz y la justicia social, además de que requieren desplegar
actitudes de confianza, colaboración, disposición a la participación al diálogo y a la
solución no violenta de conflictos.
Incorporar estos valores a los códigos éticos personales implica que estos se
conviertan en criterios de interacción y acción que orienten el juicio y las reacciones.
Esta apropiación no se realiza de manera espontánea, sino que se logra mediante un
proceso continuado y sistemático de vivencia, reflexión y aplicación de los valores de
la democracia, la paz y los derechos humanos en la experiencia cotidiana. Por ello se
ha considerado como competencia cívica y ética el aprendizaje de la convivencia
pacífica y democrática, no obstante que muchos de estos valores se despliegan en el
resto de las competencias.
Esta competencia implica dos grandes aspectos: la expresión cotidiana de los valores
de la democracia y la solución no violenta de conflictos. En el primer caso,
recordemos que los valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan
la conducta, configuran y modelan las ideas y condicionan los sentimientos de las
personas. Las personas se apropiaban de los valores que, en determinado momento
histórico caracterizan a la sociedad de la que se forma parte.
Para propiciar este proceso de apropiación de los valores es preciso construir una
experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimiento
crítico del mundo social, así como en la vivencia y aplicación de los valores en la vida
cotidiana.
145
En el caso de los valores de la democracia, ante la imposibilidad de cambiar del todo

la realidad social y política para tornarla en una experiencia plenamente democrática,
se plantea la construcción de mundos particulares democráticos en las familias, las
escuelas, los grupos de jóvenes o las organizaciones sociales entre otros ámbitos.
Por ejemplo, se pueden organizar asambleas en las familias, escuelas organizadas
como la comunidad justa de Kohlberg, grupos de jóvenes que funcionen como
republica y así. Esta práctica pedagógica propiciará que los participantes se
involucren en los procedimientos democráticos, apliquen competencias cívicas como
la autorregulación y desarrollen su escala de valores para la convivencia de la
democracia.
Para describir el sentido del segundo aspecto, el manejo y resolución no violenta de

conflictos, es necesario partir de la definición de conflicto y del análisis del impacto de
su atención para la vida democrática. Un conflicto es una situación en la cual dos o
más personas o grupos tienen objetivos, intereses o fines incompatibles. Son
comunes en la práctica democrática, ya que esta admite las diferencias y las
controversias al tiempo que plantea se resolución mediante la negociación, el dialogo
pacifico y la aplicación de la ley.
Cuando los conflictos se manifiestan antes de que alcancen niveles superiores de

tensión, es posible manejarlos y resolverlos, entonces se convierten en elementos
productivos y enriquecedores de las relaciones sociales democráticos: para un
gobierno y una sociedad democráticos, el desafío es lograr que los conflictos afloren
antes de explorar, contar con los procedimientos para su resolución y con personas
preparadas para aportar a su solución. Ya que los conflictos existen en todos los
grupos humanos, es preciso aprender a manejarlos e intentar resolverlos de manera
no violenta mediante los procedimientos legales y legítimos entre los que se
encuentran la mediación, la negociación, el arbitraje o el dictamen.
146
Como competencia cívica, implica desarrollar en los participantes la disposición a

resolver los conflictos interpersonales y sociales, la aplicación del autocontrol,
particularmente en lo relativo a las emociones destructivas y que con frecuencia
escalan el conflicto como la ira, poner en juego las actitudes de respeto a la
diversidad, solidaridad, libertad de expresión, tolerancia y responsabilidad. Para ello,
se requiere poseer la capacidad de identificar un conflicto, comprender su estructura,
magnitud y puntos en tensión, hincando por los interpersonales, hasta llegar a los
sociales y políticos, clarificar su propia postura al respecto y comprender la
perspectiva de todos los involucrados en el conflicto, analizar las consecuencias de
una actitud de no-resolución, comprender el papel de las leyes y las normas en la
solución de conflictos y aplicar los distintos procedimientos para resolverlos.
Al igual que en la sociedad democrática, en la escuela los conflictos requieren

asumirse como un evento natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida
misma. Por ello, es recomendable avanzar en la configuración de una organización
escolar que facilite la emergencia, manejo y resolución no violenta y creativa de los
conflictos. Esto conduce a reconocer que el conflicto no es un hecho negativo, que
deba evitarse o esperar que alguien más lo resuelva.
147
Lectura No. 7
Creatividad y pensamiento crítico para la solución de problemas
SEP, (2007)
La creatividad es una cualidad natural en el ser humano que permite construir

realidades posibles, y así es como se debe entender, estudiar y fortalecer. Tanto la
creatividad como el pensamiento crítico, son habilidades que pueden ser
desarrolladas día a día por los individuos que tengan el propósito de ser creativos y
críticos.
Ser creativo se puede definir como una manera especial de pensar, sentir y actuar,
que conduce a un logro o producto original, funcional y estético, para el propio
individuo o el grupo social al que pertenece.
Entonces, creatividad se asocia con la facultad de hacer que algo exista, lo que
implica: inventar, formar en la mente, escribir, pintar, construir, producir, imaginar,
etcétera. Es algo diferente a copiar, reproducir o simplemente cambiar de lugar.
Las personas creativas dirigen su pensamiento a la búsqueda de múltiples
soluciones, no de una respuesta única o establecida, para lo cual se mueven en
varias direcciones, a fin de lograr propuestas y soluciones novedosas. El
pensamiento no creativo se apega a lo establecido, sin ninguna postura original o
crítica, es decir, se asocia a respuestas rígidas, ―si o no‖, ―blanco o negro‖, ―malo o
bueno‖, sin dar oportunidad a la tolerancia y al respeto de la opinión o punto de vista
de los otros, es decir, sin llegar al diálogo y a la negociación.
El pensamiento creativo no implica necesariamente que la respuesta o el producto
deba ser inédito o nunca antes visto, basta con que sea nuevo y útil para el sujeto. La
creatividad es un ejercicio constante, una búsqueda y un encuentro con las ideas; es
una forma de reafirmarse a través de un pensamiento abierto a diferentes
posibilidades de interpretar y entender, así como a resolver y comunicar situaciones
y problemas, siempre con la finalidad de construir un acercamiento a la realidad.
Lo creado nace primero en el pensamiento y luego, a través de procesos mediadores,
llega a la realidad. Esta característica permite diferenciar la creación del
descubrimiento. Si bien los dos pueden ser –y son muchas veces– producto de la
148
búsqueda, la creación está en el interior y luego toma forma en el exterior mientras

que en el descubrimiento sucede exactamente al contrario, va de afuera hacia
adentro.
Así, el acto creativo consiste en inferir una relación nueva entre dos o más
situaciones que permitan conseguir un efecto, resolver un problema, producir un
determinado resultado, fortalecer la comunicación entre dos o más personas que
tengan diferentes puntos de vista, así como aceptar y respetar a los demás, aun
cuando no piensen igual.
El desarrollo de esta habilidad fortalece valores como la tolerancia, el respeto, la
comunicación, entre otros, dado que permite observar, analizar e interpretar desde
diferentes puntos de vista, la variedad de formas de pensamiento y las ideologías, lo
que propicia la construcción de relaciones con equidad. Usted puede motivar a sus
hijos, o bien a sus alumnos, para que fortalezcan su pensamiento creativo, ya que
todos los seres humanos lo poseen y los sujetos que son muy creativos siempre
podrán seguir desarrollando y enriqueciendo su talento.
El pensamiento creativo es un proceso que permite innovar e inventar, además,
brinda herramientas para resolver situaciones y problemas; el procedimiento clásico,
considera las siguientes etapas:
PREPARACIÓN: Momento en que se investiga y analiza el estado de los
conocimientos, de la idea, el producto o el problema, y la necesidad de plantearlos o
relacionarlos para alcanzar un logro o resolución.
INCUBACIÓN: Momento de aparente inactividad, puede existir la sensación de que
es imposible solucionar el problema; sin embargo, es la fase de búsqueda interna en
la que se hacen mezclas, se agitan ideas, recuerdos, sentimientos y experiencias.
ILUMINACIÓN: Aquí, todos los datos y hechos acumulados en la fase de incubación,
se transforman en imágenes que atraviesan las barreras del preconsciente, se
entremezclan con la producción de ideas y emergen ofreciendo soluciones.
VERIFICACIÓN: Es el momento en que se comprueba si la idea encontrada aporta
algo de importancia y si es una solución lo que se hace usando diversos medios de
comprobación y utilidad. La comunicación debe ser más creativa y sin prejuicios de
acuerdo con los objetivos para la solución del problema.
149
Las personas creativas llevan a cabo estos pasos, tal vez sin conocer el nombre de
cada etapa, lo importante es saber que nadie puede crear algo de la nada; esto
significa que el acto creador es la posibilidad de combinar datos, conocimientos o
impresiones que antes no tenían relación entre si, para obtener formas o ideas
nuevas mediante el establecimiento de relaciones, asociaciones o contactos, o bien
construir lecturas nuevas de situaciones conocidas.
Asimismo, en el proceso creativo las etapas de preparación, incubación e iluminación
no necesariamente se presentan de forma secuencial; pueden ocurrir al mismo
tiempo y sin interrupción hasta llegar a la etapa de verificación. Es importante
distinguir de la creatividad otros tres conceptos, tan cercanos a ella que muchas
veces se unen: la imaginación, el ingenio y la inventiva.
Imaginar es representar en la mente algo que no existe o no está presente (se
encuentra tan cerca de la memoria como de la fantasía).
El ingenio es la habilidad o el talento de inventar, es una capacidad expresiva que,
además, permite resolver problemas, encontrando para ello los medios adecuados
que lleven a las soluciones; también se relaciona con el humor, al encontrar un
aspecto gracioso de situaciones o cosas.
Inventar es encontrar la manera de hacer verdaderas o reales cosas que no existen o
no son. Por eso, en sus interpretaciones negativas, esta palabra aparece a veces
asociada con la mentira y la falsedad, y en sus connotaciones positivas con hacer
cosas nuevas o desconocidas.
Los procesos de la creatividad como el pensar, expresar y hacer son necesarios para
la generación de nuevas ideas. En ese sentido, es necesario reflexionar acerca del
valor de la creatividad, planteando que ésta no puede ser aislada de otros factores
de desarrollo, como son el cognitivo, el afectivo y el comunicativo, el lúdico, el
productivo y el de los valores.
150
Lectura No. 8
Obesidad y Bullying
TORDON, L. (2010)
No importa si es niña o niño, ni su raza ni su condición económica. Tampoco si saca

mejores o peores notas. Basta con que el pequeño sea obeso para que tenga mayor
riesgo de sufrir acoso en la escuela. Así lo confirma un estudio publicado en
‗Pediatrics‘.
Estudios previos también han asociado la obesidad y el ‗bullying‘ en los niños. Sin
embargo, no han valorado la influencia de otros factores como el estatus
socioeconómico, la raza y el éxito académico. ―Este es el primer trabajo que lo hace y
además es el único que determina las edades en las que existe más acoso,
concretamente entre los ocho y nueve años‖, afirma Julie Lumeng, principal autora de
la investigación y profesora del Departamento de Pediatría de la Universidad de
Michigan (Estados Unidos).
―En estas edades, los niños se fijan mucho en el aspecto externo para elaborar un
concepto de los demás. Los alumnos que ejercen este acoso escolar se sirven de
cualquier rasgo físico destacado para convertir a alguien en objeto de burla: porque
lleve gafas, por cuestiones raciales, por obesidad…‖, explica Valentín Martínez-Otero,
doctor en Psicología y Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid.
Con el objetivo de asociar la obesidad y el acoso escolar, dos de los problemas con
mayor relevancia en estas edades, los investigadores han analizado a un total de 821
niños entre ocho y 11 años. El 17% de ellos padecía obesidad, el 15% sobrepeso,
el 50% eran niños y el 81% de raza blanca. En todos ellos, el grupo de expertos
evaluó la relación entre el peso de los jóvenes, los factores mencionados
anteriormente y sus probabilidades de ser el objeto de abusos y amenazas por parte
de otros alumnos.
151
Para ello, tanto las madres como los profesores y los propios niños respondían a los
cuestionarios facilitados para el estudio. Según se extrae del estudio, el 25% de los
pequeños reconocía su situación de acoso escolar. Según sus profesores, el
porcentaje ascendía al 34% y atendiendo a la información facilitada por las madres,
las víctimas de bullying constituían el 45%.
Como confirma Martínez-Otero, ―muchas veces, estos procesos se atienen a la ley

del silencio. Los propios alumnos acosados no cuentan lo que les sucede. Suelen ser
personas cercanas, normalmente los padres o los profesores, quienes lo detectan.
Existen indicadores externos (hematomas) o pistas como cambios de conducta
repentinos (mutismo, peor rendimiento académico)‖.
Estos porcentajes de afectación apenas variaban cuando se tenían en cuenta el resto

de los factores analizados. ―Ser obeso, por sí solo, incrementa el riesgo de ser
víctima de acoso escolar―, concluyen los autores. ―Esperamos que estos resultados
sean útiles para identificar a los niños más susceptibles y para desarrollar
intervenciones que ayuden a evitar este tipo de situaciones‖.
152
Lectura No. 9
El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas

DIAZ, M. (2005)
El acoso escolar puede provocar que los jóvenes entren en pandillas para librarse
del hostigamiento de los mayores y más fuertes, según una campaña puesta en
marcha en California que busca educar sobre esta situación.
Los estudiantes que participan en los programas de la organización "THINK Together"

han puesto en marcha una campaña contra este tipo de abuso que -especialmente en
las minorías- los puede empujar a formar parte de las pandillas y a entrar en un
mundo de violencia y delincuencia.
"Muchos estudiantes latinos sienten la presión del 'bullying' en su vida diaria y las
pandillas son para ellos un recurso de protección", explicó Randy Barth, fundador y
Director ejecutivo de "THINK Together".
Según Barth, muchos jóvenes ven en las pandillas una manera de protegerse del
acoso de otros estudiantes y algunas veces de los mismos pandilleros.
"Al formar parte de una pandilla, ya no se sienten solos y al contrario se sienten

protegidos", explicó Barth a Efe.
Cerca del 30 por ciento de los estudiantes hispanos han sufrido algún tipo de
persecución durante su escolaridad en la escuela intermedia y superior, según un
estudio de doctora Rashmi Shetgiri, investigadora de la Universidad de Texas en la
reunión anual de Sociedades Académicas Pediátricas (PAS, en inglés).
"Muchas veces el abuso proviene de los mismos pandilleros que los presionan para
que se unan al grupo", aseguró Salvador Sánchez, ex pandillero y actualmente
rehabilitador en programas del Condado de Los Ángeles.
"Desafortunadamente los padres algunas veces ni siquiera se enteran de la situación

de abuso que están sufriendo sus hijos por parte de sus compañeros", explicó
Sánchez.
153
En general, los jóvenes no hablan de ello en sus hogares, "en parte porque sienten
vergüenza de decirlo y en parte por evitar más problemas en caso de que uno de los
padres se queje en la escuela y los compañeros lo sepan", agregó Sánchez.
El problema no sólo afecta a los varones. Las niñas también sufren el acoso
("bullying") incluso procediendo de otras niñas.
"No supe por qué pero dos compañeras afroamericanas de mi preparatoria

simplemente decidieron amenazarme todos los días, a mí y una amiga también
hispana", recordó Laura Sierra.
"Hablé con mis padres y ellos me apoyaron pero les pedí que no se quejaran en la
escuela, pues eso sería peor", explicó la joven, ahora de 25 años y ya casada, al
contar que el problema.
Según el informe presentado en PAS, cerca del 30 por ciento de los estudiantes
hispanos participan en el abuso ya sea como abusadores (13 por ciento) o como
víctimas de abuso (10 por ciento) o como ambos (6,3 por ciento)
Estudiantes del programa THINK han recogido cerca de 20.000 firmas como parte de
una campaña para preparar a los estudiantes, los profesores y los padres para que
puedan actuar en contra de este tipo de abuso.
"Esta forma de abuso causa dolor, sufrimiento y tensión a las víctimas y nunca puede
ser justificada o excusada", aseguró Barth al señalar que la campaña de prevención
busca generar compromisos firmados por los estudiantes para -entre otras cosas-
respetar a los demás, sin importar las diferencias individuales y reportar
inmediatamente cualquier caso de abuso
Según la doctora Shetgiri, los padres pueden prevenir el abuso si tienen más
comunicación y participan más de las actividades de sus hijos.
Por otra parte, "los niños que tienen problemas emocionales o de desarrollo que tiene
madres con problemas de salud mental son más propensos a ser abusadores".
California fue calificado como uno de los estados con más alto índice de abuso
estudiantil en un análisis encargado por la Liga Defensora de Estudiantes,
154
organización no lucrativa que busca defender los derechos de los jóvenes en la

escuela.
Lectura No. 10
Competencias
SEP
LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución
de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las
competencias se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo
conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las
reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna
discapacidad.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria
como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los
conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación,
así como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones
son: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un
poema, editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de
conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un
cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y
método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y
deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los
alumnos.
155
1. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de
integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes
culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la
realidad.
2. Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la

búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de
información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos;
analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo
de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y
en los distintos ámbitos culturales.
3. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con

la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos
aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos,
ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para
llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y
la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas
para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente

con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la
identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad
étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y
sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad,
sus cambios personales y del mundo.
156
5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para

decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y
desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades,
regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad
sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una
conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
PREESCOLAR
CAMPO FORMATIVO: Identidad personal y autonomía
COMPETENCIAS
1. Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeras y
compañeros.
2. Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y
sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de
vista y sentimientos de otros.
3. Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su
conducta en los diferentes ámbitos en que participa.
4. Adquiere gradualmente mayor autonomía.
CAMPO FORMATIVO: Relaciones interpersonales

COMPETENCIAS
1. Acepta a sus compañeras y compañeros como son y comprende que todos
tienen los mismos derechos, y también que existen responsabilidades que
deben asumir.
2. Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista,
culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto.
157
3. Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la

confianza, la honestidad y el apoyo mutuo.
4. Interioriza gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en
la equidad y el respeto.
PRIMARIA
COMPETENCIAS
El Programa Integral de Formación Cívica y Ética promueve, a través de sus cuatros
ámbitos, el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a
lo largo de los seis grados de la educación primaria, mismas que se fortalecen en la
educación secundaria. En el ámbito la asignatura, los bloques de estudio articulan
experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona
mediante la convivencia con quienes les rodean y según los criterios con que valoran
sus acciones y las de los demás.
Formación Cívica y Ética

Los intereses, las capacidades y las potencialidades de las y los alumnos sirven de
base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les
permitan resolver y manejar situaciones problemáticas del contexto en que viven.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en
una situación determinada, mediante la articulación y la movilización de sus
conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cívicas y éticas involucran
una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir
entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los
aprendizajes logrados por medio del desarrollo de competencias tienen la posibilidad
de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los
alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyE desplaza los planteamientos centrados en

la elaboración de conceptos que pueden resultar abstractos, y facilita la generación
158
de situaciones didácticas concretas que pueden ser más accesibles a las y los
alumnos. Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores al
plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a través de las
competencias.
Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la escuela
primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de
convivencia, participación y toma de decisiones individuales y colectivas. De esta
forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán enfrentar en su vida
diaria nuevos desafíos relacionados con su desarrollo como personas, con las
decisiones que involucren juicios y con su contribución al bien común.
El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es progresivo, por ello
son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su
desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con la
modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarán los ajustes convenientes
para promoverlas.
A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas.
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo

Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa,
con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para
cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, y para trazarse un proyecto
de vida orientado hacia su realización personal. Esta competencia es un punto de
referencia para todas las demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y
los derechos propios puede asumir compromisos con los demás.
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad

Por esto se entiende la capacidad de los sujetos de ejercer adecuadamente su
libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autónoma y
159
responsable, y al trazarse metas y esforzarse en alcanzarlas. Aprender a

autorregularse implica reconocer que todas las personas somos proclives a
responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero, a la
vez, tenemos la capacidad de controlar éstas para no dañar o poner en riesgo la
dignidad personal ni la de otras personas.
3. Respeto y aprecio de la diversidad

Se refiere a la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y
derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar,
pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Asimismo, implica estar en condiciones de
colocarse en el lugar de los demás, de poner en segundo plano los intereses propios
frente a los de personas en desventaja (o de aplazarlos ante el beneficio colectivo).
Esta competencia implica, además, la habilidad para dialogar con disposición de
trascender el punto de vista personal, para conocer y valorar los de otras personas y
culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad comprenden también la capacidad de
cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir
comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad

Consiste en identificar –y enorgullecerse– de los vínculos que se tiene con los
diferentes grupos de los que forma parte, así como comprender su función en el
desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del
entorno social y ambiental inmediato, en el que se comparten formas de convivencia,
intereses, problemas y proyectos.
Mediante el ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se
reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales.
Formación Cívica y Ética desde los núcleos más pequeños e inmediatos –como la
familia, los grupos de amigos y la localidad–, hasta los ámbitos más extensos y
abstractos –como la entidad, la nación y la humanidad–, de manera que se sientan
involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno
y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades.
160
5. Manejo y resolución de conflictos

Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia; por
el contrario, privilegia el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de
respeto a la legalidad. Involucra, además, la capacidad de cuestionar el uso de la
violencia ante conflictos sociales, vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de
los derechos humanos, abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces
socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e
intereses.
Su ejercicio implica que las y los alumnos reconozcan los conflictos como
componentes de la convivencia humana, y cuyos manejos y resolución demandan la
escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia.
Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar
los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diversas formas
de ver el mundo y de jerarquizar valores.
6. Participación social y política

Consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo
en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que las y los alumnos
se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, y que
desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de
organizaciones sociales y políticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan
como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en los asuntos que les afectan
directamente y en los que tienen impacto colectivo –como la elección de
representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan–,
mediante procedimientos como el diálogo, la votación, la consulta, el consenso y el
disenso. También se pretende que consideren la situación de personas que se
encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organización y
la acción colectiva.
161
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia

Alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y a las instituciones, en tanto
que son éstos mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus
derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos
internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y
limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicación siempre en un
marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia.
Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia de la justicia social como
criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos.
8. Comprensión y aprecio por la democracia

Se refiere a la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la
democracia como forma de vida y de organización política. Su ejercicio plantea que
las y los alumnos valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, participen
en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde toman
parte, y se familiaricen con procesos democráticos para la toma de decisiones y la
elección de autoridades, tales como: la votación, la consulta y el referéndum.
Además, concierne a los alumnos tomar en cuenta opiniones y perspectivas
diferentes que prevalecen en sociedades plurales.
Finalmente, implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en
México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en
las decisiones de gobierno, tener acceso a información sobre el manejo de recursos
públicos y pedir que los servidores públicos rindan cuentas de su gestión.
SECUNDARIA
LAS COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS
La asignatura Formación Cívica y Ética apunta al desarrollo de competencias, es
decir, conjuntos de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes que
permitan a los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y social, en
las que se involucra su perspectiva moral y cívica: al actuar, tomar decisiones, elegir
entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
162
El desarrollo de competencias demanda su ejercicio práctico, tanto en situaciones de

la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de complejidad creciente.
Este ejercicio implica la consideración de las tres dimensiones antes descritas, con el
fin de que el desarrollo de competencias tenga como contexto a la experiencia
escolar en su conjunto.
Desde la asignatura Formación Cívica y Ética se busca estimular el desarrollo de

ocho competencias relativas al desenvolvimiento personal, ético y ciudadano de los
estudiantes. A través de estas competencias, que se impulsarán desde la educación
primaria en la asignatura Formación Cívica y Ética de este nivel, se da prioridad a la
aplicación reflexiva de los aprendizajes en los contextos y las experiencias de los
alumnos.
El orden en que a continuación se describen las competencias parte de los aspectos

más personales y próximos a los estudiantes y avanza paulatinamente a las esferas
más amplias de la participación y la convivencia social.
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. El autoconocimiento se refiere a la

identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada
persona singular e irrepetible.
Este conocimiento de las necesidades, potencialidades y aspiraciones personales se
desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, e implica en el
individuo el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona.
Además, plantea su reconocimiento como sujeto de derecho, y su pertenencia a la
comunidad, a la nación y a la humanidad.
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Consiste en la

posibilidad de regular la propia conducta por convicción personal, con base en el
conocimiento de sí mismo y de las posibles consecuencias de las acciones
personales en los demás. En el ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de
163
discernimiento de intereses y motivaciones personales respecto de los demás, así

como el análisis de conflictos entre valores.
La capacidad de autorregulación que se impulsa en la escuela tiene como criterios
fundamentales a los derechos humanos y la democracia.
3. Respeto y valoración de la diversidad. La diversidad es una condición inherente

a cualquier forma de vida y se expresa en aspectos como la edad, el sexo, la religión,
la fisonomía, las costumbres, las tradiciones, las formas de pensar, los gustos, la
lengua y los valores personales y culturales. En ella reside la posibilidad de
enriquecer la vida y de ejercer la libertad de elegir entre múltiples opciones. El
respeto a la diversidad implica equidad, es decir, la oportunidad que merece todo ser
humano para disfrutar de condiciones básicas de bienestar, lo cual demanda el
desarrollo de la capacidad de empatía y solidaridad para comprender las
circunstancias de otros. Los alumnos apreciarán críticamente las manifestaciones de
la diversidad y rechazarán expresiones que se contrapongan a los derechos
fundamentales.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad. El

sentido de pertenencia es el sentimiento y la conciencia de formar parte de grupos en
los que se adquieren referencias y modelos que repercuten en las características
personales de un individuo. En estos grupos, las personas desarrollan lazos
afectivos, se saben valoradas y comparten un conjunto de tradiciones, un pasado
común, pautas de comportamiento, valores y símbolos patrios que contribuyen al
desarrollo de compromisos en proyectos comunes.
Al promover en los estudiantes el desarrollo de un sentido de pertenencia flexible e
incluyente —a diversos grupos, la comunidad, la nación y la humanidad—, se
pretende que generen disposiciones para participar constructivamente en el
mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la situación económica del
país, cuestionar la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse con las
personas o grupos de diferentes latitudes y contextos.
164
5. Manejo y resolución de conflictos. El conflicto consiste en una discordancia

entre dos o más perspectivas, intereses, valores o necesidades que afectan la
relación entre individuos o grupos.
Los conflictos son inherentes a las relaciones sociales; en las sociedades
democráticas, donde se privilegia la pluralidad y las libertades de los individuos,
tienen, particularmente un valor potencial para enriquecer la calidad de las relaciones
entre personas y grupos.
El análisis de conflictos es una oportunidad para explorar y formular soluciones
creativas a un problema. El desarrollo de capacidades empáticas y para el diálogo,
por parte de los alumnos, contribuirá a la búsqueda de formas creativas para resolver
conflictos de manera no violenta en el contexto próximo.
6. Participación social y política. La participación refiere a las acciones

encaminadas a la búsqueda del bienestar de una colectividad a través de los
mecanismos establecidos en las leyes para influir en las decisiones que afectan a
todos los miembros de la sociedad. Esta participación es un componente necesario
para la vida democrática y se expresa en las organizaciones de la sociedad y en los
órganos políticos como los partidos.
Para participar en el mejoramiento de la vida social es necesario que los estudiantes
desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los demás, colaborar en tareas
colectivas de manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios y perspectivas
sobre problemas que afectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a
personas o instituciones sociales y políticas.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia. La legalidad refiere al reconocimiento,

respeto y cumplimiento de principios de carácter obligatorio para todos los miembros
de una colectividad expresados en las leyes. La legalidad se encuentra
estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona
se encuentra por encima de las leyes. En un sistema democrático, las leyes son
producto del acuerdo entre los miembros de la comunidad, establecen derechos y
165
obligaciones, limitan el poder de los gobernantes y constituyen la base para la

solución de conflictos en una sociedad.
Las leyes pueden transformarse a través de mecanismos establecidos, en los cuales
el diálogo y los acuerdos constituyen vías fundamentales.
A partir de sus experiencias con organizaciones cercanas, los estudiantes
comprenderán la organización social y política del Estado mexicano, conocerán las
leyes e instituciones que protegen a los mexicanos, en particular a la juventud, y los
procedimientos existentes para recurrir a ellas cuando es necesario.
8. Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente

programa, tanto a una forma de gobierno —en ella la voluntad del pueblo se expresa
en el trabajo de las autoridades que la representan, quienes son elegidas mediante
procedimientos previstos por las leyes—, como a una forma de actuar y relacionarse
en la vida diaria, donde se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas.
Comprender y apreciar la democracia implica que los alumnos participen en
actividades de grupo; expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa y
consideren los puntos de vista de los demás; colaboren en acciones colectivas para
mejorar la organización y el funcionamiento del grupo; lleven a cabo, de manera
responsable y eficiente, las tareas asignadas, y participen en la resolución de
conflictos. Como parte de este ejercicio cotidiano de la democracia, se requiere que
los estudiantes desarrollen su capacidad para someter a discusión propuestas para el
mejoramiento del entorno y asuman, como fundamento de su actuación y sus
relaciones con los demás, los principios de justicia, respeto, pluralismo, tolerancia,
legalidad, igualdad, solidaridad y libertad.
Con el fin de asegurar un equilibrio en el desarrollo de las competencias cívicas y

éticas, los contenidos articulan, de manera permanente, tres ejes formativos:
formación para la vida, formación ciudadana y formación ética.
―La formación para la vida‖ se refiere a la necesidad de toda persona de desarrollar y

expandir sus capacidades para enfrentar los retos de la vida diaria, así como para
166
formular proyectos de vida que satisfagan sus intereses, potencialidades y

aspiraciones identificadas hasta el momento, y para asumir compromisos con las
acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar social, cultural, económico y
político de la comunidad, el país y el mundo.
La dimensión personal de dicha formación para la vida pone en el centro del proceso
educativo al adolescente, con la finalidad de facilitar el desarrollo y la formación de
todas aquellas capacidades que contribuyen al conocimiento y a la valoración de sí
mismo y le permiten enfrentar, conforme a principios éticos, los problemas de la vida
cotidiana; optar por un sano desarrollo de su persona, y tomar conciencia de sus
intereses y sentimientos. Así, el estudiante podrá orientarse, de manera racional y
autónoma, en la construcción de su proyecto de vida y de autorrealización.
La dimensión social de la formación para la vida se vincula con el desarrollo de

capacidades que permiten a los adolescentes asumir los retos que en nuestros días
plantean la equidad de género, la defensa de los derechos humanos, la conservación
del ambiente y el desarrollo sustentable.
―La formación ciudadana‖ se orienta a la promoción de una cultura política

democrática, que se sustenta en el conocimiento de las características esenciales de
los órganos políticos y sociales del Estado, y en el desarrollo de compromisos de la
ciudadanía con la legalidad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y la
organización de un gobierno democrático.
Los contenidos relativos a la formación ciudadana consideran las experiencias de los

alumnos en su entorno social, así como su vivencia de las normas que regulan las
relaciones interpersonales y el ejercicio de derechos y responsabilidades.
Comprenden, además, el desarrollo de disposiciones y capacidades necesarias para
ejercer una ciudadanía democrática.
167
―La formación ética‖ tiene como referencia central los valores universales y los
derechos humanos, que enriquecen la convivencia de las personas y las
colectividades. Se orienta al desarrollo de la dimensión ética de los alumnos mediante
experiencias que les lleven a conformar, de manera autónoma y racional, principios y
normas que guíen sus decisiones, juicios y acciones.
La formación ética se orienta al desarrollo de la autonomía moral, entendida como la

capacidad de las personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor
basándose en principios éticos identificados con los derechos humanos y la
democracia.
168
REFERENCIAS
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escolar. Consejería de Cantabria. España.
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de www.mejorcadadia.com
―El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas” el día 25 de agosto de

2010 de www.psicopedagogico.com
171
EVALUACIÓN DEL TALLER “CONVIVENCIA ESCOLAR”
Maestro, tu opinión es muy importante para mejorar el diseño y desarrollo de los

talleres, gracias por contestar honestamente.
1. ¿El contenido del taller contribuirá a desarrollar su función docente?

Si ___ No___
¿De qué manera?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. ¿Las estrategias realizadas en las sesiones fueron pertinentes para ampliar el

conocimiento sobre la convivencia escolar?
Si ___ No___
¿De qué manera?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿El material utilizado facilitó el desarrollo de las estrategias?

Si ___ No___
¿De qué manera?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿El taller cumplió con sus expectativas?

Si____ No_____
¿Porqué?_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
172
5. Escriba sus comentarios sobre la intervención de los coordinadores del grupo.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Comentarios y sugerencias.
173
DIRECTORIO
Lic. Eruviel Ávila Villegas

Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Raymundo Edgar Martínez Carbajal

Secretario de Educación
Lic. Jorge Alejandro Neyra González

Subsecretario de Educación Básica y Normal
Ing. Simón Iván Villar Martínez

Director General de los Servicios Educativos Integrados al
Estado de México
Prof. Luis Ángel Jiménez Huerta

Director General de Educación Básica
Lic. Edgar Martínez Novoa

Director General de Información, Planeación, Programación y
Evaluación
174

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Taller ―Convivencia escolar; una alternativa para prevenir la violencia‖

Angelina Delgado Luna

Juan Tapia González

Bernardo Luis Campos Salazar

En años recientes se ha incrementado la preocupación general por la violencia y por

La convivencia escolar está inserta de manera transversal en planes y programas

El taller “Convivencia escolar, una alternativa para prevenir la violencia”, se

Esta propuesta consta de cinco sesiones, donde se abordan de manera integral el

El taller concluye con la elaboración de un plan de convivencia escolar, acorde con

La violencia es un fenómeno de naturaleza compleja cuyo planteamiento y solución

Nombre del participante: _______________________________

TÍTULO DURACIÓN NIVEL O MODALIDAD

―Convivencia escolar; una 40 HORAS Educación Básica

DESTINATARIOS INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA

El taller “Convivencia escolar, una alternativa para prevenir la violencia”, es una

y éticos, a partir de la solución no violenta de conflictos. Se pretende que el docente

II.- Enfoque y forma de trabajo

III. Contenido Temático

Sesión 1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR 10

Sesión 2. EJES FORMATIVOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Sesión 3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIÓN NO VIOLENTA DE

Sesión 4. BULLYING. UNA MIRADA INTEGRAL 83

Sesión 5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR 111

LECTURAS COMPLEMENTARIAS 123

En el siguiente cuadro se especifica la ponderación de las tareas que se realizarán en

1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Competencia a desarrollar en el docente

1.1 CONCEPTO DE CONVIVENCIA ESCOLAR

La convivencia constituye una construcción colectiva, es responsabilidad de todos

Estrategia 1. Traza tu ruta

Actividad 1.1 Viajando por los cuatro puntos

 Todos los participantes inician desde el centro de la rosa de los vientos,

 Es importante que cada participante trace su propia ruta y evite seguir a la

 Cuando se encuentren en el punto cardinal, los participantes observarán a las

1. De acuerdo a tu experiencia ¿Qué es convivencia escolar?

2. ¿Qué papel juegan los valores en la convivencia escolar?

3. ¿En qué momento de la práctica docente promueve la convivencia escolar?

4. ¿Qué se propone en el plan de estudios de tu nivel para generar la convivencia?

5 ¿Cómo la equidad de género permite la convivencia escolar?

6. ¿Cómo se construye en la escuela un ambiente democrático?

7. Menciona la forma que has utilizado para resolver un conflicto escolar.

8. ¿Qué beneficios aporta planear y operar un Plan de Convivencia Escolar?

El conductor anotará el número de participantes que se dirigen a cada dirección, es

No. NORTE SUR ESTE OESTE OBSERVACIONES

Actividad 1.2 Contando mi viaje

 De manera grupal se comparten las respuestas.

 Individualmente reflexionar y dar respuesta a la siguiente pregunta:

¿Qué sensación obtuvieron cuando sus respuestas fueron divergentes o

 Para concluir la actividad, el conductor pide a 3 voluntarios compartir su

Estrategia 2. Puesta en escena

Actividad 2.1 Puesta en escena

 Se forman equipos y el conductor explica que el teatro guiñol es una

Actividad 2.2 La opinión de los expertos

 Para concluir la actividad, de manera grupal, es importante reflexionar sobre

Lectura No. 1 Vamos a ver quién gana la pelea (Palos 2003)

Es la hora del recreo y los profesores de guardia perciben un ambiente tenso.

La escuela es un territorio ocupado siempre temporalmente por seres humanos que a

Las oportunidades de convivir en la vida, son construcciones del mismo hombre, su

Para saber más

1.2 ACTORES Y FACTORES INVOLUCRADOS

Estrategia 3: Buscando la mejor forma

Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos

Actividad 3.1 El icosaedro

 El conductor pide al grupo que conceptualice un