ENSEÑAR A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS:
DIFICULTADES, OBSTÁCULOS Y EFECTOS DE
UNA TRANSPOSICIÓN

RESUMEN
En el año de 1993 se introdujo en la escuela primaria mexicana una reforma curricular
con la idea básica de que los niños aprendieran matemáticas resolviendo problemas. Los
primeros años de instrumentación de la reforma muestran una serie de dificultades y
efectos entre los que destacan: la complejidad adecuada de los problemas que se
plantean; el papel de las estrategias espontáneas de resolución o la imposibilidad de
transferir a los niños la responsabilidad de su aprendizaje. En esta conferencia se habla
de dichas cuestiones.

La transposición tiene su utilidad, sus inconvenientes y su rol, incluso para la

construcción de la ciencia. Es a la vez inevitable, necesaria y, en un cierto sentido,
lamentable. Debe ponerse bajo vigilancia. (Guy Brousseau; 1986; 282-283).

En el año de 1993 se introdujo en la educación primaria mexicana un nuevo curriculum

de matemáticas. La idea básica de tal reforma consistía en impulsar la resolución de
problemas como vía del aprendizaje escolar. Los planeadores buscaban generar nuevas
relaciones didácticas, nuevas formas de vinculación con los saberes matemáticos, en fin,
nuevos procesos educativos que - postulaban - dotarían a los conocimientos de un
mayor significado que el que se lograba en esos momentos en las escuelas.

Interesada en conocer la forma en que el nuevo curriculum se iba incorporando en las

aulas realicé, con un grupo de colaboradores, una serie de observaciones en escuelas
públicas de distintas características y con profesores también de diverso perfil
profesional. Tales observaciones se iniciaron en 1994 y concluyeron en 1997 . La
estancia en los salones de clase me permitió advertir varias cuestiones. En primer
término, que la reforma no es una reforma de todos ni (tal vez) una reforma de
mayorías. Muchos profesores conservan sus formas habituales de enseñanza, en las
cuales subyacen dos esquemas básicos de acción:

 Uno de transmisión, basado en la mostración de los conceptos y las relaciones que se

quiere hacer aprender y que puede identificarse con el llamado modelo tradicional: el
profesor transmite, el alumno capta;
 Otro que promueve el descubrimiento de los conocimientos mediante la
interrogación; es la enseñanza que muchos identifican con la mayéutica y que puede
interpretarse también en su forma moderna, como la promoción del "aprendizaje por
descubrimiento" (cf. Avila;1999).

La permanencia de estas formas de enseñanza es argumentada por los profesores

mediante dos ideas básicas: que tales formas han sido eficaces en la práctica; o que las
bondades del aprendizaje mediante resolución de problemas no compensa los esfuerzos
invertidos en impulsarlo.
Ahora bien, la acción de los profesores que han aceptado en mayor o menor medida que
sus alumnos aprendan resolviendo problemas deja ver una serie de dificultades y efectos
producto de la transposición operada, que aparecen en distintas etapas del proceso
establecido alrededor de los objetos de enseñanza. En seguida analizo algunos de ellos.

1. Plantear problemas que en realidad sean "un problema para los alumnos".

Una cuestión esencial del "aprender (y enseñar) resolviendo problemas" es que los
problemas no resulten tan fáciles que los niños ya tienen de antemano un modelo de
resolución, pero que tampoco sean tan difíciles que les resulten inaccesibles, es decir,
que no cuenten con conocimientos que les permitan imaginar una estrategia de solución,
construirla y ponerla a prueba. Esta cuestión, hoy discursivamente desgastada, en los
hechos resulta difícil de gestionar. Se escucha con frecuencia, y particularmente a
profesores de grados superiores, afirmar:

"He tratado de aplicar el nuevo enfoque, pero mis alumnos no pueden resolver
los problemas que les planteo si no les digo cómo hacerlo. Tal vez es porque
vienen muy atrasados. Por lo pronto, voy a trabajar con ellos como yo
acostumbro para que se emparejen, y ya que se hayan emparejado les plantearé
problemas sin decirles previamente cómo resolverlos".

Y bajo tal idea los profesores retoman su forma habitual de trabajo: explican y ponen
ejemplos, o interrogan si la opción asumida es que los niños descubran el conocimiento
en juego; luego los niños hacen ejercicios y, finalmente resuelven algunos problemas
para aplicar los conocimientos adquiridos. Y tal vez los problemas como vía del
aprendizaje nunca lleguen. Creo que en vez de considerar que los alumnos son
incapaces de resolver problemas porque vienen "atrasados", la pregunta que cabe es la
siguiente: ¿No será que el problema que se está planteando puede modificarse, hacerse
más sencillo (sin trivializarse) y ése sí lo puedan resolver los alumnos?

Para ilustrar la pertinencia de la cuestión citaré dos pasajes observados en clase; el

primero de ellos refiere a una profesora de primer grado que planteó el siguiente
problema a sus alumnos:

"Juanito ganó 10 carritos, ahora tiene 15 carritos. ¿Cuántos tenía antes?

El problema genera escasa interacción, de hecho, hay una ausencia de respuestas: "¿Por
qué nadie opina?", dice la maestra; en respuestas al azar: "¡Veinticinco!", "¡Quince!",
"¡Tres!", "¡Treinta!", dicen los niños; en dispersión, desinterés: juego con el ábaco,
plática, franco desorden. La maestra llama al orden, lanza preguntas de otro estilo:
"¿Por qué 25?", pero ni aún así obtiene respuesta.

No es sorpresivo que esto haya ocurrido. Estudios diversos repiten el resultado: los
problemas de la forma x + b = c - aun con números que se presten al cálculo mental -
por lo general no son accesibles a niños de 6 años. Finalmente, un niño responde
adecuadamente: "¡Cinco!". La maestra siente alivio, pero los demás siguen sin entender.
La dificultad excesiva del problema - que podría haberse disminuído si hubiese
correspondido a la forma a + x = c - no permitió establecer sino escasa vinculación con
el objeto de enseñanza. La limitación, pues, provino de la situación, no de los alumnos.

Mi segundo ejemplo es el de un profesor de quinto grado que, después de haber

dibujado un círculo en el pizarrón, inicia la clase lanzando al grupo la pregunta
siguiente:

Mto: ¿Cómo le haríamos para calcular el perímetro del círculo?

Niño: ¿Con el transportador?
Mto: No quiero medir con grados sino con centímetros, ¿Cómo le haríamos para
medir?
Niños: (no responden)
Mto: Hay un primer problema con el que me encuentro para medir, ¿cuál será?
Niño: ¿Que es redondo? (cauteloso)
Mto: Sí, si yo tuviera un metro curvo, lo podría medir, pero no es así, entonces...
¿cómo lo medimos?
Ns: (otra vez silencio)
Mto: ¿Cómo le medimos, nadie tiene una idea?
Ns: (nuevamente los niños no responden)
Mto: Bueno, saquen su cuaderno, ponemos por Título: "Matemáticas". Primero
vamos a conocer algunas partes del círculo... (y entonces la clase consiste en
dictar y anotar ciertas informaciones sobre el círculo).

Puede verse, la medición de la circunferencia no es para los niños un asunto trivial. Y

como la respuesta no llega mediante el interrogatorio, el profesor decide hacer un
dictado (apoyado con dibujos en el pizarrón) para introducir algunos conocimientos
sobre el círculo; los niños anotan y dibujan en su cuaderno. Luego, el profesor continúa
la clase comunicando el conocimiento que quería ver aparecer en sus alumnos. Lo hace
de la manera siguiente:

• "Intenta" medir con una regla la circunferencia dibujada en el pizarrón mientras

dice a los alumnos: "Aunque quiera medir, no siempre voy a poder hacerlo,
¿verdad?".
• Toma un hilo que mide tanto como el diámetro y dice: "Entonces, vamos a
medir de otro modo".
• Va colocando el hilo sobre la circunferencia para que los niños observen que
cabe 3 veces "y algo más".

Cuando termina su mostración dice: "[El hilo] Cabe"... (en un tono que indica a los
niños que deben completar la frase). Los niños responden a coro: "¡Tres!" o "¡Tres y un
cachito!" Y el maestro continúa su participación diciendo: "Los griegos de la antigüedad
descubrieron que: en todos los círculos el diámetro cabe 3.1416 veces (...) ese número
se llama Pi" ; concluye anotando la fórmula para obtener el perímetro del círculo.

Puede verse, finalmente se llegó a la cuestión originalmente planteada: medir la

circunferencia dibujada en el pizarrón, advertir que el diámetro cabe en ella tres veces
"y algo más" y definir esa relación como Pi. Sólo que en vez de haberse llegado
mediante una interacción personal de los niños con la situación-problema (como parecía
ser la intención inicial) se llegó mediante la comunicación del conocimiento por parte
del profesor, quien termina mostrando a los niños lo que inicialmente quería que ellos
construyeran utilizando sus propios recursos. El proyecto original fue completamente
cambiado. Se trataba de un proyecto en el que quienes pensarían y propondrían serían
los niños pero la clase terminó al revés: quien pensó y propuso fue el maestro, quienes
siguieron la participación y el pensamiento del profesor fueron los niños.

¿Por qué se hizo necesaria una modificación tan radical? No fue porque los niños de ese
grupo fuesen incapaces de resolver problemas, sino por otras razones. La primera de
ellas ya la señalé: el problema planteado a manera de pregunta oral era demasiado
difícil. Pero la dificultad excesiva no es sino una respuesta parcial al por qué fue
necesario modificar el proyecto original. Hay otra respuesta a la imposibilidad de
resolver la cuestión planteada, está relacionada con la dificultad que comento a
continuación.

2. Dar a los alumnos los recursos necesarios para resolver los problemas.

Hoy sabemos que la posibilidad de hipotetizar soluciones y ponerlas a prueba, de

ejercer acción directa sobre la situación-problema, de justificar frente a los otros las
ideas, son vías fecundas para el aprendizaje y el desarrollo intelectual. En el pasaje antes
referido, se privó a los alumnos de tal posibilidad, al privarlos de manipular y
experimentar directamente sobre la situación planteada (el único que podía hacerlo era
el profesor).

Esta forma de interacción didáctica es muy frecuente en nuestras aulas. Es nuevamente

el caso que observamos cuando se solicita a los niños calcular el área de un hexágono
que se ha dibujado en el pizarrón. En esta ocasión el maestro se asegura que los niños
cuenten con los conocimientos previos que supone necesarios para resolver la situación
(solicita que identifiquen el cuadrado, el triángulo, el rectángulo y las fórmulas para
obtener sus respectivas áreas). Luego pregunta:

"¿Cómo se imaginan que podemos calcular la superficie del hexágono?, quiero

que piensen dos minutos, si alguien tiene la solución levante la mano"

A partir de esta pregunta, los niños van ofreciendo distintas respuestas. El pasaje se
desarrolla de la manera que ejemplifico a continuación:

No: (en respuesta a la invitación del profesor) Lado por altura sobre dos Mto:
Lado por altura sobre dos, vamos a ver, éste es un lado (señala un lado del
hexágono) dijimos que la altura es la perpendicular que va de la parte más baja a
la más alta de la figura, voy a ponerla (dibuja un triángulo dentro del hexágono):
 Si multiplico lado por altura sobre dos, estoy calculando el área de esta figura
(señala el triángulo sombreado) y estas dos partes (las señala) quedan fuera (...)
Na: Lado por seis
Mto: (...) El perímetro es igual a lado por 6 y yo no pedí perímetro
No: Lado por lado
Mto: Lado por lado, algo dijo, vamos a ver que pasa si yo multiplico lado por
lado (traza la siguiente figura):

La clase continúa con la misma dinámica hasta que un niño hace la siguiente
proposición: "Lado por altura sobre 2, más lado por altura sobre 2, más lado por altura
sobre dos [...]" El maestro da por buena la respuesta argumentándola y justificándola
nuevamente mediante dibujos en el pizarrón: lo hace dividiendo en seis triángulos el
hexágono e indica que la suma de esas áreas daría el área total. Una vez hecha tal
justificación, solicita buscar otra forma de obtener el área (su interés es que los niños
utilicen la fórmula convencional). Y conduce un nuevo intercambio para que esto se
logre; una vez más, es él quien comprueba la validez de las sucesivas respuestas.

Es decir, nuevamente los niños proponen, pero es el profesor quien conserva para sí la
posibilidad de interactuar directamente con la situación-problema y probar así la validez
de las respuestas. Al no darse a los niños las condiciones suficientes para resolver con
sus recursos personales la tarea (pues el profesor media su acción sobre la situación-
problema), se introduce un segundo factor que limita el éxito en la realización de la
misma. Refiriéndome de nuevo al perímetro del círculo: la actividad alrededor de este
contenido hubiese sido exitosa en los términos del proyecto original si, además de que
los niños contaran con los conocimientos previos necesarios para imaginar una
solución, ellos hubiesen tenido las condiciones que les permitiesen poner a prueba sus
ideas y sus hipótesis acerca de cómo medir la circunferencia.

En el caso del hexágono, si bien el proyecto no derivó en otro basado en la

comunicación del saber, el acercamiento propuesto sin duda tiene limitaciones en el
hecho de no poder poner personalmente a prueba las hipótesis y en tener que
formularlas en el ámbito público de la clase desde el momento en que son construidas.
El error eventual será constatado por todos. Es fácil suponer que esto intervendrá en la
decisión de no participar.

En suma, si se les da a los niños la responsabilidad de resolver un problema sin que se

les haya mostrado el camino de resolución, es necesario darles la posibilidad de
interactuar directamente con la situación y los recursos didácticos suficientes para
hacerlo. La situación ha de permitirles controlar la validez de sus hipótesis. Esto en la
práctica, según hemos visto, es una dificultad importante para los profesores.

3.Seleccionar las situaciones en que convenga confrontar y discutir puntos de vista

y soluciones

De acuerdo con el nuevo enfoque de enseñanza, los niños deben participar en las
decisiones en clase, deben expresar sus puntos de vista, poner en común y confrontar
sus formas de acercamiento y sus soluciones. Pero promover la discusión y
argumentación de manera que sean provechosas también presenta sus dificultades. Por
una parte, no es necesario discutir todo (hemos visto grupos en que el profesor
promueve la discusión de cuestiones como: quiénes formarán cada equipo, de cuántos
serán los equipos, en qué orden se harán las tareas, incluso si se quiere realizar la tarea).
También hemos visto poner en común estrategias de resolución y soluciones de
problemas cuya simplicidad no genera estrategias o respuestas diversas, tampoco
posturas encontradas. Al "confrontarse" este tipo de resultados, el profesor se justifica:
"Estos niños no están acostumbrados a discutir, vea usted, no hablan". Los niños, por su
parte, consiguen escaso provecho intelectual: si todos están de acuerdo, no habrá interés
en escuchar repetidamente una misma respuesta y una única estrategia de resolución; de
ello no se obtendrá ningún aprendizaje.

Hay en cambio oportunidades que resultan útiles para hacer evolucionar los
conocimientos de los niños. Son las que cumplen las siguientes condiciones:

 Que el problema sea realmente un problema para los niños;

 Que no se cuente con un modelo sistemático de solución;
 Que por lo mismo ofrezca posibilidades de distintas estrategias de resolución;

Porque si todos los alumnos tienen una solución similar, obtenida con una estrategia
similar, habrá muy poco que discutir. El acuerdo se habrá establecido desde el principio
y lo demás saldrá sobrando. Esta cuestión puede parecer trivial, pero no siempre es
advertida por los profesores.

4. Hacer explícito el aprendizaje logrado a través de la interacción con la situación-

problema
Con frecuencia, y conforme a la propuesta curricular, los profesores proponen juegos (o
actividades) en los cuales subyace un conocimiento matemático; por ejemplo los juegos
con fichas que llevan a manejar el principio de agrupamiento y valor relativo en que se
sustenta el sistema decimal. Son juegos que consisten en llegar a alguna meta,
completar una cierta cantidad antes que los compañeros, utilizando e intercambiando
fichas de valor relativo conforme a ciertas reglas (p. ej. 1 ficha roja = 1; 1 ficha amarilla
= 10 rojas; 10 rojas = 1 ficha verde). Al realizar dichos juegos, se supone que los niños
están aprendiendo los principios del sistema decimal de numeración. Empero, con
frecuencia el juego centra la atención del maestro y la de los niños, y el conocimiento
no se explicita. Los niños juegan, ganan o pierden, se divierten... y guardan las fichas
para pasar a la siguiente clase. El patrón se repite con otros temas como las fracciones o
la medición.

Según las explicaciones actuales acerca del aprendizaje, una forma de conocimiento es
la que se genera en interacción directa con la situación; este conocimiento se expresa a
manera de acción o de estrategia de resolución (cf. Broussseau; 1986; Vergnaud; 1977).
Idealmente, en los juegos con fichas se genera un conocimiento "en acto" vinculado a
los principios del sistema decimal: una ficha roja representa la unidad; una ficha
amarilla equivale a 10 de color rojo (representa un grupo de 10); 10 amarillas equivalen
a una verde (que representa un grupo de 100)... Pero este conocimiento "en acto" no es
sino una fase inicial en el proceso de aprendizaje. El conocimiento debe formularse,
comunicarse e institucionalizarse. Sin embargo, con frecuencia es sólo en el nivel de la
acción que se promueve el conocimiento y su explicitación no tiene lugar. Es pues un
proceso parcial, incompleto el que se promueve.

Para completar el ciclo del aprendizaje es necesario, después de la realización de la

actividad, que el maestro llame la atención sobre lo implícito en las acciones. Plantear
cuestiones como ¿Qué fue lo que estuvimos haciendo?, ¿Cuáles fueron las reglas del
juego?, ¿Qué representa una ficha amarilla?, ¿Cuál es el valor de una ficha verde?
podría ayudar a explicitar el conocimiento, aun siendo éste incipiente y provisorio. Pero
son muchas las clases que hemos visto concluir sin una fase de explicitación o
formulación, mucho menos de institucionalización. Por supuesto hay profesores que
llevan a cabo dicha fase. Pero hacerlo requiere una cierta habilidad y, sobre todo, la
conciencia docente de tal necesidad. Esta conciencia, no siempre se observa en los
hechos. Quizá tampoco en los materiales curriculares.

5. Mantener el sentido de las estrategias "espontáneas" en el proceso de

aprendizaje

Una de las ideas centrales que sustentan el aprendizaje a través de las resolución de
problemas es que los alumnos establecerán un vínculo directo con el objeto de
conocimiento; ese contacto se traducirá en un primer momento en el desarrollo de
estrategias personales de resolución. Siguiendo esta idea, los nuevos programas y textos
sugieren ciertas secuencias para el acercamiento a cada uno de los contenidos en las que
en un primer momento, los niños responderán a la situación planteada generando sus
propias estrategias de resolución. Por ejemplo, en la secuencia para enseñar la división
inicialmente se incluyen situaciones en que se promueve el repartir objetos uno a uno (o
de n en n); luego, se promueve el uso otros procedimientos personales como por
ejemplo la multiplicación, hasta llegar al uso del procedimiento convencional para
dividir (cf. Avila y Balbuena coords; 1993; SEP; 1994).

En un salón de clases en que la profesora del grupo había promovido el aprendizaje de

la división según la nueva propuesta, los niños habían resuelto el siguiente problema:

Tenemos 30 corcholatas, las voy a repartir entre 5 niños, ¿cuántas corcholatas

le tocarán a cada niño?

La mayoría había encontrado la solución anotando la división 5/30 o multiplicando 5 x

6. Pero seguramente la maestra encontró interesante (o digno de mostrar al observador)
la estrategia de un niño que hace el reparto gráficamente, porque le dice al resto del
grupo: "Miren qué bonita la forma en que resolvió sus compañero", y repite esto varias
veces, mostrando el dibujo con cierta insistencia. En los siguientes problemas que la
maestra dicta, y que son muy parecidos al anterior, esta estrategia es utilizada por un
número importante de niños, probablemente por la mayoría.

Por supuesto que los niños no utilizaron el reparto uno a uno por una necesidad
intelectual, como único recurso del que disponían para llegar a la solución. Lo utilizaron
por otras razones: porque ellos en general buscan darle gusto a sus profesores; su
condición de alumnos los obliga (cf. Brousseau; 1986; Sarrazy; 1995; Avila; 1999). La
mayoría de los niños de este grupo contaba con recursos intelectuales y técnicos más
avanzados para resolver problemas de división (incluso algunos manejaban ya el
procedimiento convencional) pero el interés por complacer a su profesora los condujo a
utilizar el dibujo para resolver los problemas. Fue la maestra quien, probablemente sin
percatarse, orientó al uso de tal estrategia.

Yo no lo observé, pero me contaron de una profesora que, en su clase, pedía a los niños
resolver los problemas con tres estrategias diferentes. Seguramente habrá circunstancias
en que tal solicitud sea válida, pero creo que no siempre será así. Hay en todo esto una
contradicción y un efecto no previsto en la propuesta curricular: obligar a los niños a
utilizar estrategias "espontáneas". Acaso esto sea comprensible porque a veces las
soluciones que plantean los niños son muy interesantes, incluso sorprendentes, y quizás
por eso los maestros quieran conocer más de lo que pueden hacer sus alumnos. Pero si
no se actúa con cautela, puede distorsionarse el sentido que las estrategias espontáneas
tienen en el proceso de aprendizaje que hoy se preconiza.

Este es pues uno de los efectos de transposición de un curriculum organizado a través de

la resolución de problemas: convertir en objeto de enseñanza e incluso en obligación un
recurso incorporado para dar cabida oficial a las formas personales de relación con los
saberes matemáticos. En esto me parece ver una variante del efecto que Guy Brousseau
denominó deslizamiento metacognitivo y cuyo ejemplo más impactante encuentra en la
reforma de los años setentas, (particularmente en el uso de los diagramas de Venn). Este
efecto consiste en transformar en objetos de enseñanza los recursos introducidos
inicialmente como apoyo para lograr los aprendizajes (cf. Brousseau; 1986).

Finalmente, hablaré de una cuestión que, ciertamente debería haber mencionado al

principio, ya que es condición indispensable de la incorporación del nuevo enfoque en
las aulas, pero lo he dejado hasta el final porque, me parece, es de otro orden de
complejidad que los anteriormente expuestos.
6. Aceptar "devolver" a los alumnos la responsabilidad de su aprendizaje

A muchos maestros que toda una vida habían trabajado con la idea de que lograr que los
niños estén atentos, explicar bien, poner ejemplos claros y luego situaciones de
ejercitación y aplicación suficientes son rasgos que describen la acción del "buen
maestro", les es casi imposible aceptar que los alumnos pueden aprender sin que se les
trasmitan los conocimientos ¡Toda la vida los han transmitido! Es difícil aceptar que los
alumnos de carne y hueso, los que se tienen frente a sí al iniciar la clase son capaces de
resolver los problemas que se les plantean sin que les diga cómo hacerlo y sin que sea
necesario controlar "paso a paso" sus procesos intelectuales. Infinidad de episodios nos
remiten a esto, también infinidad de declaraciones. Referiré aquí sólo a guisa de
ejemplo, el momento en que una maestra de primer año les dice a sus alumnos:

Vamos a abrir su libro en esta página (la muestra)

Los niños abren su libro en la lección "Domingo en el zócalo"
Mta: Van a contar ustedes las cosas que hay en el dibujo, mientras yo voy a salir
un momentito.
La primera pregunta del texto es: "¿Cuántas personas usan sombrero?" Los
niños cuentan sobre el texto para obtener la respuesta, se hace un murmullo
Cuando la maestra regresa, dice algo así como: "A ver, vamos a ver sus
respuestas. A ver, Omar ¿Cuántas personas tienen sombrero?"
Omar: Cinco
(unos niños anotaron cuatro y otros cinco sobre su libro)
Mta: Vamos a escribir el número cinco (anota en el pizarrón el número cinco)
Ahora, si yo les digo ¿cuántas personas tienen gorrita (dibuja en el pizarrón la
gorrita)
No: ¡Maestra, ese ya se contó!
Mta: No, no, no, ¿Qué no saben ustedes los que es un sombrero y lo que es una
gorrita?
Ns (varios) Yo sí/Yo sí
Mta: A ver, ¿cuántas personas tienen gorrita?
Na: Una
Otros vuelven a gritar: ¡Cinco!, ¡Seis!
Mta: No oyen lo que estoy diciendo [...] Yo no dije sombrero y gorrita, yo dije
¿cuántas personas tienen sombrero, sombrero, conocen el sombrero?
Ns: Sí
Mta: ¿Entonces, por qué contaron al policía que tiene gorrita? (el tono es de
desaprobación)
No: Yo no lo conté
No: Ni yo
No: Yo tampoco
Mta: A ver, vamos a ver, vamos a contar [todos juntos], vamos a encerrar a la
persona que está a la izquierda que está abrazando a la señora (...) Ahora,
busquen a la persona que está vestida de negro... (...) la que está al lado de una
señora que tiene falda de bolitas (...) ahora uno de camisa de cuadritos (...)
ahora...
Y de esta manera, bajo una estricta dirección de la maestra, que no permite ya
que los niños "cuenten solos", se resuelve el resto de la lección.
La profesora, ante dos respuestas distintas a una pregunta - diversidad que por cierto
parece tomarla por sorpresa - retrocede en su decisión inicial de dejar a los niños contar
"solos". Ella prefiere retomar el control de la actividad y lo hace puntualmente, ¿será
porque piensa que si deja libres a los niños cada uno va a obtener respuestas distintas y
que esas respuestas no serán las correctas? Me parece que sí, que por eso recupera el
control del tiempo de aprendizaje y de las respuestas. Pero convendría preguntarse,
¿esta ganancia en control compensaría lo que se perdió en términos de aprendizaje?,
aprendizajes tales como:

 el desarrollo de estrategias personales de conteo;

 la construcción de medios para controlar la validez de los resultados.
 la construcción de argumentos para justificar ante los otros las respuestas obtenidas

Efectivamente, ésta habría sido una excelente oportunidad para discutir el por qué se
había obtenido 4 ó 5 como respuesta, incluso en términos de aprendizaje del español,
pues en el diccionario, el término sombrero define una "prenda de vestir que sirve para
cubrir la cabeza". Según tal definición, los niños que contaron la gorra del policía,
estaban en lo correcto. Hubiese sido didácticamente productivo trabajar con esta doble
interpretación. Pero en la maestra se sobrepuso el deseo de controlar linealmente el
aprendizaje. Y a mí me parece que al recuperarse el control la pérdida fue mayor que la
ganancia. Por ello planteo que otra cuestión necesaria en la actuación del profesor
(según las nuevas propuestas) es tener confianza en los alumnos y traducir esa confianza
en espacios de libertad. Es necesario aceptar que no por hacer más puntual el control de
los acontecimientos en clase se van a tener mejores aprendizajes.

Pero la cuestión no resulta trivial. Antes dije que aceptar "devolver" a los alumnos la
responsabilidad del aprendizaje me parecía de un orden de complejidad distinto al de las
cuestiones antes analizadas. Retomo ahora tal idea recuperando la noción de obstáculo
en el sentido de Bachellard (1979) y transferida por Brousseau al ámbito de la didáctica
(cf. Brousseau; 1983). Bajo una forma de acción docente que no permite a los alumnos
actuar fuera de control ni gozar de espacios amplios de libertad, "se adivina no sólo una
falta de destreza, una inhabilidad, se adivina también (y sobre todo) una forma de
conocer y de pensar. Es una forma de actuar ligada a una concepción característica,
coherente, que ha tenido éxito en un dominio de acción: en este caso el de la enseñanza.
Es, finalmente, un obstáculo que impide ver de otra manera, que genera conductas
persistentes, que en el caso que nos ocupa, remite al ámbito del conocimiento y de las
creencias". Es pues, como dije, un asunto distinto de la dificultad cuyo ámbito se reduce
al de la técnica y la destreza. Es por lo tanto una cuestión básica a superar como
condición de posibilidad de la enseñanza a través de la resolución de problemas.

Lo que aquí he expuesto busca contribuir a identificar algunas dificultades en la

instrumentación del nuevo enfoque de enseñanza de las matemáticas, también algunos
efectos seguramente no previstos en el momento de su incorporación. Por supuesto, lo
que ocurre en las escuelas no se agota con lo que aquí he anotado, pero tengo la
esperanza de que sea útil para pensar algunos aspectos de la enseñanza de las
matemáticas según los nuevos vientos, independientemente del nivel escolar de que se
trate.