Universidad Nacional Autónoma de Honduras

Departamento de Psicología
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

GUÍA ANALÍTICA: CAPÍTULO 10: DESARROLLO COGNITIVO EN LA

SEGUNDA INFANCIA

Grupo #1:

Angie Valeska Serrano - 20202001461

Alexis Enrique Benítez Batres - 20182000647
Darcia Rebeca Fernández Murillo - 20192030389
Julie Neidelyn Martínez Arriola - 20192001221
Kevin Alejandro Arita Chinchilla - 20112005250
Rita Alejandra Alva Castro - 20202000394

Catedrática:
EDA LILIANA OLGUÍN SANTOS

Sección:
1100
 Guía de analítica

1. ¿Cómo llamo Piaget a la segunda infancia? ¿y por qué?

R//: Piaget llamó a la segunda infancia la etapa preoperacional del desarrollo
cognitivo porque los niños a esta edad aún no están listos para utilizar las
operaciones mentales lógicas y se sofistican más en su uso de pensamiento
simbólico.

2. ¿Cuánto dura la etapa preoperacional y que la caracteriza?

R//: Dura aproximadamente de los dos a los siete años de edad, y se caracteriza
por la gran expansión del uso del pensamiento simbólico o capacidad de
representación, que surge por primera vez casi al final de la etapa
sensoriomotora.

3. Defina cada uno de los avances del pensamiento preoperacional

R//: La función simbólica: la capacidad de utilizar símbolos o
representaciones mentales —palabras, números o imágenes— a las que la
persona ha asignado un significado.

Comprensión de los objetos en el espacio: la mayoría de los niños no

comprende de manera confiable las relaciones entre imágenes, mapas o
modelos a escala y los objetos más grandes o pequeños o espacios que
representan. Los preescolares mayores son capaces de utilizar mapas
sencillos y pueden transferir la comprensión espacial obtenida a partir del
trabajo con modelos a mapas y viceversa.

Comprensión de la causalidad: los niños preoperacionales aún no pueden

razonar de manera lógica acerca de la causa y el efecto. En lugar de ello,
decía, razonan por medio de la transducción. Mentalmente conectan dos
sucesos, en especial sucesos cercanos en el tiempo, que tengan o no una
relación causal lógica.

Comprensión de identidades y categorización: El mundo se vuelve más

ordenado y predecible a medida que los niños preescolares desarrollan una
mejor comprensión de las identidades: el concepto de que las personas y
muchos objetos son básicamente iguales, aun si cambian de forma, tamaño o
apariencia. Esta comprensión subyace a la emergencia del autoconcepto. La
categorización, o clasificación, requiere que el niño identifique semejanzas y
diferencias
Número: Capacidades numéricas que incluye contar, conocimiento de los
números (ordinalidad), transformaciones numéricas (sumas y restas simples),
estimación (“¿Este grupo de puntos contiene más o menos de cinco?”) y
reconocimientos de patrones numéricos (dos más dos son igual a cuatro, al
igual que tres más uno).

4. ¿Cómo muestran la función simbólica los niños preescolares? ¿y en

qué consiste cada función?
R//:
Por medio de la imitación diferida: se basa en mantener una representación
mental de una acción que se observó.
El juego simulado: también denominado juego de fantasía, juego dramático o
juego imaginativo, los niños pueden utilizar un objeto, como una muñeca, para
representar o simbolizar alguna otra cosa, como una persona.
El lenguaje: utiliza un sistema de símbolos para la comunicación.
5. Hacer un cuadro con las ventajas y los aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional.

Ventajas Significado Aspectos Descripción

inmaduros
Uso de símbolos Los niños no requieren del contacto Centración: Los niños se enfocan en un aspecto de
sensoriomotor con un objeto, incapacidad para la situación e ignoran otros.
persona o evento para pensar en él. descentrar
Los niños pueden imaginar que los
objetos o las personas tienen
propiedades diferentes a las que
tienen en realidad.
Comprensión de Los niños se percatan de que las Irreversibilidad Los niños no logran comprender que
identidades alteraciones superficiales no cambian algunas operaciones o acciones pueden
la naturaleza de las cosas. revertirse, restableciendo la situación
origina
Comprensión de Los niños se percatan de que los Enfoque en estados Los niños no logran comprender el
causa y efecto sucesos tienen causas. más que en significado de las transformaciones
transformaciones entre estados.
Capacidad para Los niños organizan objetos, Razonamiento Los niños no utilizan el razonamiento
clasificar personas y eventos en categorías transductivo deductivo o inductivo; en lugar de ello,
significativas. saltan de una particularidad a otra y ven
causas donde no existen
Comprensión de Los niños pueden contar y manejar Egocentrismo Los niños suponen que todo el resto del
número cantidades. mundo piensa, percibe y siente lo que
ellos
Teoría de la mente Los niños se concientizan más de la Animismo Los niños le atribuyen vida a los objetos
actividad mental y del funcionamiento inanimados.
de la mente.
Incapacidad para Los niños confunden lo que es real con
distinguir la la apariencia exterior.
apariencia de la
realidad.
6. Hacer un mapa mental acerca de los Elementos esenciales del significado de número en los niños pequeños
 7. Explique que es centralización y enumere las diferentes sus formas
con su respectiva descripción
R//:
• Centración: la tendencia a enfocarse en un aspecto de la situación e
ignorar otros
• Egocentrismo: el egocentrismo es una forma de centración, es la
incapacidad para considerar el punto de vista de otra persona; una
característica del pensamiento de los niños pequeños.
• La incapacidad para comprender la conservación: es la conciencia de que
dos objetos que son iguales de acuerdo con cierta medida, siguen siéndolo
luego de una alteración perceptual, en tanto que nada se haya añadido o
restado de cualquiera de ambos objetos.

8. ¿Por qué los niños menores a los seis años no tienen una teoría de
la mente?
R//: Porque no pueden distinguir entre pensamientos o sueños y verdaderas
entidades físicas y, por tanto, no tienen una teoría de la mente.

9. Resuma los diversos aspectos de la teoría de la mente.

R//: Conocimiento acerca del pensamiento y los estados mentales: Entre los
tres y cinco años de edad, los niños entienden que el pensamiento sucede dentro
de la mente; que ésta puede lidiar con cuestiones reales o imaginarias; que alguien
puede estar pensando en algo al mismo tiempo que hace o mira algo más; que una
persona que tiene los ojos y orejas tapados puede pensar acerca de los objetos;
que alguien que se ve pensativo probablemente está pensando, y que pensar es
diferente de ver, hablar, tocar y saber. No es sino hasta la tercera infancia que los
niños saben que la mente está continuamente activa. Los niños de cinco años de
edad exhiben una comprensión más similar a la adulta en el sentido de que sus
experiencias físicas, emociones, conocimientos y pensamientos pueden afectar el
contenido de sus sueños. No obstante, no es sino hasta los 11 años de edad que
los niños se percatan por completo de que no pueden controlar sus sueños. Para
los tres años de edad, los niños se dan cuenta de que si alguien obtiene lo que
quiere se sentirá feliz y que, en caso contrario, se sentirá triste.

Creencias falsas y engaño: La comprensión de que las personas pueden tener

creencias falsas se deriva del reconocimiento de que las personas tienen
representaciones mentales de la realidad que en ocasiones pueden ser incorrectas.
Sin embargo, algunos investigadores afirman que los niños de tres años de edad sí
cuentan con una comprensión rudimentaria de las creencias falsas, pero que es
posible que no lo demuestren en situaciones complicadas. La incapacidad de los
niños de tres años de edad por reconocer las creencias falsas puede provenir del
pensamiento egocéntrico. A esa edad, los niños creen que todos los demás saben
lo que ellos y que opinan lo mismo que ellos y, al igual que Madeline, se les dificulta
comprender que sus creencias pueden ser falsas. Los niños de cuatro años de edad
comprenden que las personas que ven o escuchan versiones diferentes del mismo
suceso pueden tener diferentes creencias acerca del mismo. Sin embargo, no es
sino hasta los seis años de edad aproximadamente que los niños se concientizan
que dos personas que ven u oyen lo mismo pueden interpretarlo de manera distinta.
Algunos estudios encontraron que los niños son capaces de engañar incluso a los
dos o tres años de edad, mientras que otros hasta los cuatro o cinco años de edad.
La diferencia puede tener que ver con los medios de engaño que se espera utilicen
los niños. En una serie de experimentos, se les pidió a niños de tres años de edad
si les gustaría gastarle una broma a un experimentador dándole una pista falsa en
cuanto al sitio donde se encontraba escondida una pelota. Los niños pudieron llevar
a cabo el engaño de mejor manera cuando se les pidió que colocaran una imagen
de la pelota en la caja incorrecta o señalar a la caja con una flecha que cuando
señalaban con el dedo, algo que a esta edad los niños están acostumbrados a hacer
de manera veraz.

Piaget sostenía que los niños pequeños consideran que toda falsedad —intencional
o no— es una mentira.

Sin embargo, cuando a niños de tres a seis años de edad se les narró una historia
acerca de un tema cercano a su experiencia —el peligro de comer alimentos
contaminados— y se les preguntó si la afirmación incorrecta de uno de los
personajes acerca de los alimentos era una mentira o un error, cerca de tres cuartos
de los niños de todas las edades lo caracterizaron de manera adecuada. Entonces,
según parece, incluso los niños de tres años de edad tienen cierta comprensión
acerca del papel de la intención en el engaño.

Distinción entre apariencia y realidad: La comprensión de que las personas

pueden tener creencias falsas se deriva del reconocimiento de que las personas
tienen representaciones mentales de la realidad que en ocasiones pueden ser
incorrectas. Los niños de tres años de edad, parecen carecer de este entendimiento
Un análisis de 178 estudios llevados a cabo en distintos países y que utilizaron
variaciones de tareas de creencias falsas, encontraron este patrón consistente de
desarrollo. Sin embargo, algunos investigadores afirman que los niños de tres años
de edad sí cuentan con una comprensión rudimentaria de las creencias falsas, pero
que es posible que no lo demuestren en situaciones complicadas.
Según Piaget, no es sino hasta los cinco o seis años de edad que los niños
comprenden la distinción entre lo que parece ser y lo que es. Una gran cantidad de
investigaciones lo apoya, aunque algunos estudios encontraron que esta capacidad
comienza a surgir antes de los cuatro años de edad. En una serie clásica de
experimentos, niños de tres años de edad aparentemente confundían la apariencia
con la realidad en una variedad de pruebas. Al parecer, colocar la tarea en un
contexto de engaño ayudaba a los niños a percatarse de que un objeto puede
percibirse como algo diferente de lo que es en realidad. Las dificultades que tienen
los niños de tres años de edad para distinguir la apariencia de la realidad pueden,
en sí, ser más aparentes que reales.

Distinción entre fantasía y realidad: En algún momento entre los 18 meses y los
tres años de edad, los niños aprenden a distinguir entre eventos reales e
imaginarios. Los niños de tres años de edad saben cuál es la diferencia entre un
perro real y un perro dentro de un sueño, y entre algo invisible y algo imaginario. Aun
así, la línea entre la fantasía y la realidad parece difuminarse en ocasiones. En un
estudio, niños de cuatro a seis años de edad, a los cuales se les dejó solos en una
habitación, prefirieron tocar una caja que contenía un conejito imaginario que una
que contenía un monstruo imaginario, aun cuando la mayoría de los niños afirmaba
que estaba simulando. El pensamiento mágico en niños de tres años de edad y
mayores no parece surgir a partir de una confusión entre realidad y fantasía. A
menudo, el pensamiento mágico es una manera para explicar eventos que no
parecen tener explicaciones realistas evidentes o sencillamente para satisfacer el
placer de la simulación, como en el caso de la creencia en compañeros imaginarios

10. Explique las influencias del desarrollo de habilidades de teoría de la

mente
R//: La competencia social y el desarrollo del lenguaje contribuyen al
entendimiento de los pensamientos y emociones. Los niños cuyos maestros y
compañeros los clasifican como altos en habilidades sociales pueden reconocer de
mejor manera las creencias falsas, distinguir entre emociones genuinas y fingidas y
tomar el punto de vista de otra persona. Estos niños también demuestran fuertes
habilidades de lenguaje

El tipo de habla que los niños escuchan en casa puede afectar su comprensión de
los estados mentales. Niños de tres años de edad cuyas madres hablan con ellos
acerca de los estados mentales de los demás tienden a mostrar mejores habilidades
de teoría de la mente.
Las familias que alientan el juego simulado estimulan el desarrollo de habilidades
de teoría de la mente. A medida que los niños representan papeles, tratan de asumir
la perspectiva de otros. Hablar con los niños acerca de cómo se sienten los
personajes de un cuento los ayuda a desarrollar una comprensión social. Por lo
general, la empatía surge más temprano en niños cuyas familias hablan mucho
acerca de sentimientos y causalidad

Los niños bilingües, que escuchan y hablan más de un idioma en casa, tienen un
desempeño ligeramente mejor que los niños que sólo cuentan con un idioma en
ciertas tareas de teoría de la mente. Los niños bilingües saben que un objeto o idea
puede representarse de manera lingüística en más de una forma y es posible que
este conocimiento los ayude a entender que personas diferentes pueden tener
perspectivas distintas.

11. ¿Durante que infancia comienza a desarrollar la memora los niños

y hasta donde se expande?
R//: Durante la segunda infancia, los niños mejoran en cuanto a su atención y en la
velocidad y eficiencia con la que procesan información; asimismo, empiezan a
formar memorias duraderas. Aun así, los niños pequeños no recuerdan tan bien
como los niños mayores. Para empezar, los niños pequeños se enfocan en los
detalles exactos de un evento, que olvidan con facilidad, mientras que los niños
mayores y los adultos por lo general se centran en la esencia de lo que ha
sucedido
12. ¿Cuáles son los pasos o proceso que consideran los teóricos como
un sistema de archivo? Defina cada uno de ellos.
R//:

• La codificación: Proceso por medio del cual se prepara la información para

almacenamiento a largo plazo y posterior recuperación.
• El almacenamiento: Retención de información en la memoria para su uso
posterior.
• La recuperación: Proceso mediante el cual se accede o recuerda la
información del almacén de memoria

13. ¿Cómo representa el modelo del procesamiento de información al

cerebro?
R//: El modelo representa al cerebro en tres almacenes: memoria sensorial,
memoria de trabajo y memoria a largo plazo.
 La memoria sensorial: Es un “almacén” temporal para la información sensorial
entrante. La memoria sensorial muestra pocos cambios de la infancia en adelante
(Siegler,1998). No obstante, sin un procesamiento (codificación), las memorias
sensoriales se desvanecen con rapidez.
La información que se está codificando o procesando se conserva en la Memoria
de trabajo, un almacén a corto plazo para la información con que la persona está
trabajando de manera activa: la que está tratando de comprender, recordar o
manejar en sus pensamientos. Estudios de imagenología del cerebro
encontraron que la memoria de trabajo se localiza, en parte, en la corteza
prefrontal, la gran porción del lóbulo frontal directamente detrás de la frente
(Nelson et al., 2005).
El crecimiento de la memoria de trabajo puede permitir el desarrollo de la función
ejecutiva, el control consciente de los pensamientos, emociones y acciones para
lograr metas o resolver problemas. Según un modelo ampliamente utilizado, un
ejecutivo central controla las operaciones
de procesamiento en la memoria de trabajo (Baddeley, 1981, 1986, 1992, 1996,
1998)
Memoria a largo plazo: Almacenamiento de capacidad virtualmente ilimitada
que contiene información durante periodos muy largos. El ejecutivo central
también recupera información a partir de la memoria a
largo plazo para realizar un procesamiento adicional. El ejecutivo central puede
expandir la capacidad de la memoria de trabajo de manera temporal, transfiriendo
información a dos sistemas subsidiarios separados mientras el ejecutivo central
se encuentra ocupado con otras tareas.

14. ¿Defina que es el reconocimiento y recuerdo?

R//: El reconocimiento y el recuerdo son tipos de recuperación. El reconocimiento
es la capacidad de identificar algo enfrentado con anterioridad (por ejemplo, escoger
un guante faltante de la caja de objetos perdidos). Recuerdo es la capacidad de
reproducir conocimientos a partir de la memoria (por ejemplo, describir el guante a
alguien).

15. ¿Qué recuerdos pueden estar presentes en la memoria de un niño

pequeño y cómo se les llama a estas memorias?
R//: Los niños pequeños sencillamente recuerdan eventos que les hayan causado
una fuerte impresión y la mayoría de estas memorias conscientes tempranas
parecen ser de corta duración.
Son tres tipos memorias tempranas:
• La memoria genérica
• La memoria episódica
 • La memoria autobiográfica

16. Elabore un diagrama de las tres memorias tempranas.

17. ¿Cuáles son las influencias en la retención de los recuerdos? ¿Y por

qué algunos recuerdos tempranos duran más que otros?
R//: Un factor es la singularidad del evento. Otro es la participación activa del niño,
ya sea dentro del evento en sí o en su recuento o recreación. Los preescolares
tienden a recordar mejor aquello que hicieron que lo que sólo vieron (Murachver,
Pipe, Gordon, Owens y Fivush, 1996). Otro factor reforzador es hablar acerca de
sucesos pasados. La emergencia de la memoria autobiográfica parece asociarse
con el desarrollo del lenguaje (Fivush y Nelson, 2004; Nelson, 2005). La capacidad
de hablar acerca de un evento, como lo hicieron Albert Einstein y su tío Jacob acerca
del funcionamiento de la brújula, puede afectar el sí y el cómo se retiene el recuerdo
en la vida posterior (Fivush y Schwarzmueller, 1998).

18. ¿Defina cómo se puede dar la construcción de recuerdos

compartidos y el papel de la cultura?
R//: La conversación no sólo ayuda a recordar a los niños, es posible que sea
esencial para la formación de la memoria. Algunos investigadores, influidos por la
teoría sociocultural de Vygotsky, apoyan el modelo de interacción social, que
sostiene que los niños construyen sus recuerdos autobiográficos en colaboración
con sus progenitores o con otros adultos a medida que hablan acerca de eventos
compartidos (Nelson, 1993a). Al rememorar juntos, el adulto proporciona un
andamiaje verbal que ayuda al niño a enfocarse y a organizar el recuerdo y a
compararlo con lo que el adulto recuerda (Fivush y Nelson, 2004).

19. Mencione dos formas en que se puede medir la inteligencia.

R//: La inteligencia puede ser medida a través de:
• Pruebas psicométricas tradicionales:
• Pruebas novedosas de potencial cognitivo

20. ¿Por qué es más fácil someter a prueba niños de preescolar que a
los lactante infantes?
R//: Porque los niños de tres a cinco años de edad tienen un mayor dominio del
lenguaje que los niños menores no tienen.

21. Enumere y defina las pruebas individuales que se realizan con mayor
frecuencia para preescolares.
R//:
1. Escalas de Inteligencia Stanford-Binet. Son pruebas individuales de
inteligencia para niños de dos años de edad y mayores. La prueba tarda entre
45 y 60 minutos. Al niño se le pide que defina palabras, que ensarte cuentas,
construya con bloques, identifique las partes faltantes de imágenes, haga
laberintos y muestre una comprensión de los números. La suposición es que
la puntuación del niño mide el razonamiento fluido (la capacidad para resolver
problemas abstractos o novedosos), conocimientos, razonamiento
cuantitativo, procesamiento visoespacial y memoria de trabajo.
2. Escala Wechsler de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primario,
Revisada (WPPSI-III). Es una prueba individual que se lleva de 30 a 60
minutos, tiene niveles distintos para los dos y medio a cuatro años de edad y
para los cuatro a siete años de edad. Arroja puntuaciones separadas
verbales y de ejecución, así como una puntuación combinada. La revisión del
2002 incluye nuevas subpruebas diseñadas para medir razonamiento fluido
tanto verbal como no verbal, vocabulario receptivo contra expresivo y
velocidad de procesamiento.

22. Enliste las posibles razones del aumento de las puntuaciones y la

elevación de las normas estandarizadas de las pruebas en los países
industrializados.
R//:
 • Exposición a la televisión educativa
• Instituciones preescolares
• Padres mejor educados
• Cambios en las pruebas, etc.

23. ¿Cuáles son los factores que influyen en el desempeño de un infante

en una prueba de CI?
R//: Existen diversos factores que influyen en el desempeño del infante, entre ellos
se encuentran: temperamento, madurez social y emocional, facilidad de la situación
de prueba, habilidades de prealfabetismo y alfabetismo, nivel socioeconómico,
pertenencia étnica o cultural y la coincidencia entre el estilo cognitivo del niño y las
tareas que se le plantean.

24. ¿El nivel socioeconómico influye en el desarrollo cognitivo? ¿Por

qué?
R//: El ingreso familiar si influye en el desarrollo cognitivo y con el desempeño
escolar en los años preescolares y en adelante. Las circunstancias económicas de
la familia pueden ejercer una influencia poderosa, no tanto en sí mismas sino a
causa de la manera en que influyen en otros factores, tales como salud, estrés,
prácticas de crianza infantil y ambiente dentro del hogar.

25. ¿Qué es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y como se evalúa?

R//: Es el término de Vygotsky para la diferenciar entre lo que el niño puede hacer
por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. La ZDP puede evaluarse por medio
de pruebas dinámicas que según Vytotsky proporcionan una mejor medición del
potencial intelectual del niño que las tradicionales pruebas psicométricas que miden
lo que los niños ya dominan.

26. ¿Qué es el andamiaje? y ¿cómo ayuda la ZDP al asociarse con el

concepto de andamiaje?
R//: El andamiaje es el apoyo temporal para ayudar al niño a dominar una tarea. La
ZDP, en combinación con el concepto asociado de andamiaje, también puede
ayudar a padres y maestros a guiar el progreso cognitivo de los niños de manera
eficiente. Mientras menos capaz sea el niño de realizar una tarea, mayor andamiaje,
o apoyo, deberá proporcionarle el adulto. A medida que el niño es capaz de hacer
más y más, el adulto lo ayuda cada vez menos. Cuando el niño puede hacer la tarea
por sí mismo, el adulto retira el andamiaje que ya no necesita.

27. ¿Cuál es la importancia del desarrollo del lenguaje en la niñez?

R//: La creciente facilidad de los niños pequeños con el lenguaje los ayuda a
expresar su punto de vista único acerca del mundo. Entre los tres y los seis años de
edad, los niños hacen avances rápidos en vocabulario, gramática y sintaxis. La niña
que a los tres años de edad describe la manera en que papá llavea la puerta (cierra
la puerta con llave) o pide a mamá que pedacitee su comida (la corte en pedacitos),
ya puede, a los cinco años de edad, decirle a su madre ¡No digas tonterías!, o
señalar con orgullo sus juguetes y decir: ¿Ya viste cómo organicé todo?

28. ¿Qué es el mapeo rápido?

R//: Es el proceso por medio del cual un niño absorbe el significado de una nueva
palabra luego de escucharla una o dos veces en la conversación, a partir del
contexto, la mayoría de los niños parecen formarse una hipótesis rápida acerca del
significado de una palabra, que después se refina por medio de la exposición y uso
posteriores.

29. ¿Cómo es el lenguaje de un niño durante la primera infancia?

R//: Un experimento mostró que los niños apenas menores a los tres años de edad
pueden hacer un mapeo rápido de un verbo y aplicarlo en otra situación en que se
esté realizando la misma acción.
• Muchos niños de tres y cuatro años de edad pueden indicar cuando dos
palabras se refieren a un mismo objeto o acción.
• Saben que un objeto único no puede tener dos nombres propios (un perro no
puede ser Fido y Pipo al mismo tiempo).
• También saben que se puede utilizar más de un adjetivo con un mismo
sustantivo (“Fido es chiquito y peludo”)
• y que un adjetivo puede combinarse con un nombre propio (“¡Bonito Fido!”).

30. ¿Cómo es el lenguaje de un niño durante la segunda infancia?

R//: La manera en que los niños combinan ya sea sílabas para crear palabras o
palabras para crear oraciones se vuelve cada vez más sofisticada.
• Por lo común, a los tres años de edad los niños empiezan a utilizar plurales,
posesivos y el tiempo pretérito.
• Saben la diferencia entre yo, tú y nosotros, sin embargo, siguen
regularizando en extremo porque todavía no han aprendido o comprendido
las excepciones a las reglas.
• Por lo general, sus oraciones son cortas y sencillas, omiten artículos como
un y el/la, pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiciones.
• Utilizan oraciones declarativas (“Gatito quiere leche”),
• pueden plantear y contestar preguntas de qué y dónde. (Las preguntas de
por qué y cómo son más difíciles de comprender.)
 31. ¿Cómo es el lenguaje de un niño entre los 5 y 7 años de edad?
R//: El discurso de los niños se ha vuelto bastante adulto.
• Hablan en oraciones más largas y complejas.
• Utilizan más conjunciones, preposiciones y artículos.
• Emplean oraciones complejas y compuestas y pueden manejar todo tipo de
categorías morfológicas.
Aun así, a pesar de que los niños de esta edad pueden hablar con fluidez, de
manera comprensible y con una gramática bastante correcta, aún les falta dominar
los detalles del lenguaje.
• Rara vez utilizan la voz pasiva (“Fui vestido por el abuelo”),
• oraciones condicionales (“Si fuera grande, podría manejar el camión”)
• o el verbo auxiliar haber (“He visto a esa señora antes”) (C. S. Chomsky,
1969).
• A menudo, cometen errores porque aún no han aprendido las excepciones a
las reglas.
• Decir “distraí” en lugar de “distraje” o “vení” en lugar de “vine” es una señal
normal del progreso lingüístico
• . Cuando los niños pequeños descubren una regla, como añadir -í a un verbo
para formar el pretérito, tienden a generalizarla en exceso y la utilizan incluso
con las palabras que no están comprendidas dentro de dicha regla.
• A la larga, se percatan de que -í no siempre se utiliza para formar el pretérito
de un verbo.

32. ¿Qué es la pragmática? Mencione algunos ejemplos.

R//: Es el conocimiento práctico necesario para utilizar el lenguaje para
comunicarse, se da a medida que los niños aprenden vocabulario, gramática y
sintaxis saber cómo pedir las cosas. Y los ejemplos incluyen cosas como narrar un
cuento o chiste, cómo empezar y continuar una conversación y cómo ajustar los
comentarios a la perspectiva de un escucha.

33. ¿Qué es el habla social y el habla privada?

R//: El habla social es el habla cuya intención es que el escucha la comprenda, y el
habla privada se refiere a hablar en voz alta con uno mismo sin intención de
comunicarse con los demás.

34. Elabore un cuadro sobre los tipos de habla privada.

Tipos Actividad del niño Ejemplos

Juegos con palabras, Repetición de palabras y
repetición. sonidos, a menudo en una
recitación juguetona y
rítmica.
Juego de fantasía a Hablar con objetos;
solas y habla dirigida a representar papeles;
objetos no humanos. producir efectos de sonido
para los objetos.
Liberación y expresión Expresión de emociones o
de emociones. sentimientos dirigidos
hacia el interior, más que
a un escucha.
Comunicación Comunicación con otra
egocéntrica. persona, pero expresando
la información de manera
tan incompleta o extraña
que no es comprensible.
Descripción o guía de Narración de las propias
la propia actividad. acciones; pensar en voz
alta.
José se pasea por el cuarto,
repitiendo en sonsonete: “Pon el
hongo en tu nariz, pon el hongo
en tu cabeza, pon el hongo en tu
bolsillo”.
Ethan dice: “Ka-bum, Ka-bum”, y
utiliza su dedo como una pistola.
Ashley dice en una voz aguda
mientras juega en la esquina con
su muñeca: “Me voy a sentir
mejor cuando el doctor me dé la
inyección”. Se pica a sí misma
con un dedo (representa una
aguja) y dice: “¡Ay!”
A Keiko se le da una nueva caja
de crayones y expresa sin
dirigirse a nadie en particular:
“¡Wow! ¡Padre!” Rachel está
sentada en su escritorio con una
expresión ansiosa en la cara,
repitiéndose a sí misma: “Mi
mami está enferma, mi mami
está enferma”.
David y Mark están sentados uno
junto al otro sobre la alfombra.
David le dice a Mark: “Se
rompió”, sin explicar qué o
cuándo. Mientras están
sentadas a la mesa de
manualidades, Susan le
pregunta a Ana “¿Dónde están
las pegatinas?”, y Ana pregunta
“¿Cuáles pegatinas?” Susan se
encoge de hombros y se aleja.
Omar se sienta a la mesa de
manualidades y se dice a sí
mismo: “Quiero dibujar algo.
Vamos a ver, necesito una hoja
grande de papel. Quiero dibujar
a mi gato”. Mientras trabaja en su
cuaderno de ejercicios de
matemáticas, Cata dice, sin
dirigirse a nadie en especial:
“Seis”. Después, contando con
 los dedos, continúa: “Siete, ocho,
nueve, diez. Es diez. Es diez. La
respuesta es diez”.
Leer en voz alta, Leer en voz alta o Mientras lee un libro, Tyler
vocalizar las palabras. vocalizar mientras se lee. empieza a vocalizar, de manera
lenta y silenciosa, una palabra
difícil: “Sher-lock Holm-lock”.
Después lo intenta de nuevo.
“Sher-lock-Holm-lock, Sherlock
Holme”, dice, omitiendo la “s”
final en su intento más exitoso.
Musitar de manera Hablar de forma tan Los labios de Tony se mueven
inaudible. silenciosa que un mientras trabaja en un problema
observador no podría de matemáticas.
comprender las palabras.

35. ¿En qué porcentaje podemos encontrar demoras en el hala de niños

preescolares?
R//: Cerca de 5 a 8% de los niños preescolares exhiben demoras del habla y
lenguaje.

36. ¿Qué factores influyen en que los niños tengan demoras en el habla?
R//: No está claro por qué algunos niños se demoran en hablar. No necesariamente
carecen de una estimulación lingüística en casa. Los problemas de audición y
anormalidades de cabeza y cara pueden asociarse con demoras en el habla y el
lenguaje, al igual que el nacimiento prematuro, antecedentes familiares, factores
socioeconómicos y algunas demoras del desarrollo. La herencia parece representar
un papel importante.

37. ¿Qué consecuencias podemos encontrar en niños a los que no se

les proporciona tratamiento oportuno al presentar demoras en el
habla?
R//: Cerca de 40 a 60% de los niños con demoras tempranas del lenguaje, si no se
les proporciona tratamiento, pueden experimentar consecuencias cognitivas,
sociales y emocionales de gran alcance.

38. ¿Qué es el alfabetismo emergente?

R//: Alfabetismo emergente es el desarrollo de habilidades, conocimiento y actitudes
de los preescolares que subyacen a la lectoescritura.

39. ¿Cómo se dividen las habilidades de prelectura?

R//: Las habilidades de prelectura se pueden dividir en dos tipos:
 • Habilidades de lenguaje oral, como vocabulario, sintaxis, estructura
narrativa y la comprensión de que el lenguaje se utiliza para comunicarse.
• Habilidades específicas que ayudan en la decodificación de la palabra
escrita. Entre este último grupo se encuentran las habilidades fonológicas
de conciencia fonémica.

40. ¿La herencia influye en el desarrollo del alfabetismo?

R//: Al parecer, sí lo hace. En un estudio longitudinal con 3 052 pares de gemelos
del mismo sexo —cerca de la mitad monocigóticos y el resto dicigóticos— tanto las
experiencias de prealfabetismo tempranas con libros o grabaciones de poemas
infantiles o cuentos y los conocimientos de prealfabetismo a los cuatro años de edad
(recitar el alfabeto, conocer los sonidos de las letras, vocalizar palabras, conocer los
significados de palabras y reconocer rimas) mostraron influencias
genéticas distintas que representaron un papel en la capacidad de los niños para
leer y escribir a los siete años de edad.

41. ¿Leerles a los niños es una de las vías más efectivas al alfabetismo?
R//: Según un informe del gobierno de Estados Unidos, al 86% de las niñas y 82%
de los niños se les lee en casa al menos tres veces por semana. Los niños a los
que se les lee desde una edad temprana aprenden que leer y escribir en inglés se
hace de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y que las palabras se
encuentran separadas por espacios. También se sienten motivados a aprender a
leer.

42. Mencione los diversos enfoques utilizados para el aprendizaje en las

instituciones preescolares.
R//: La mayoría de instituciones preescolares en Estados Unidos y muchos otros
países occidentales siguieron un enfoque filosófico centrado en el niño, la cual
destaca el crecimiento social y emocional a la par con las necesidades de desarrollo
del niño pequeño, aunque sí hay otras, como las que se basan en las teorías de
Piaget o de la educadora italiana María Montessori, que tienen un mayor énfasis
cognitivo.

43. Explique el método de preparación académica de la educadora

italiana María Montessori.
R//: Las instituciones preescolares Montessori son parte de un movimiento a nivel
mundial. El método Montessori permite que los niños aprendan de manera
independiente y sin molestias, a su propio paso, mientras trabajan con materiales
adecuados según su desarrollo y con tareas que ellos mismos eligen. Los maestros
tan sólo sirven de guía y los niños mayores ayudan a los menores. Una evaluación
de la educación Montessori en Milwaukee, donde los niños urbanos pertenecientes
a minorías que piden inscribirse se seleccionan al azar, encontró que los estudiantes
Montessori de cinco años de edad estaban mejor preparados para la educación
primaria en lectura y matemáticas que los niños que asistieron a otras escuelas.

44. ¿Qué tipo de institución preescolar es mejor para los niños?

R//: En un estudio de campo realizado con 721 niños afro estadounidenses
seleccionados de manera aleatoria de tres tipos diferentes de clases preescolares
en Washington, D.C.: iniciadas por el niño, académicamente dirigidas y de vía media
(una combinación de los otros dos enfoques). Los niños que llevaron programas
iniciados por ellos mismos, donde activamente dirigían sus propias experiencias de
aprendizaje, exhibieron habilidades académicas básicas sobresalientes en todas las
materias. También tuvieron habilidades motoras más avanzadas que los otros dos
grupos y obtuvieron puntuaciones superiores que el grupo de vía media en
habilidades conductuales y comunicativas. Estos hallazgos sugieren que una
filosofía única y coherente de educación puede funcionar mejor que el intento por
mezclar diversos enfoques y que el enfoque iniciado por el niño parece ser más
efectivo que el académicamente dirigido.

45. Explique el proyecto Head Start.

R//: El proyecto Head Start es el programa compensatorio más conocido para niños
de familias de bajos ingresos en Estados Unidos. Es un programa de fondos
federales iniciado en 1965. De manera consistente con su enfoque de niño total, sus
metas no sólo son enriquecer las habilidades cognitivas, sino también mejorar la
salud física y fomentar la confianza propia, las relaciones con otros, la
responsabilidad social y una sensación de dignidad y valía propia para el niño y para
su familia. El programa proporciona cuidados médicos, dentales y de salud mental;
servicios sociales, y al menos una comida caliente al día.

46. ¿El programa Head Start ha cumplido lo que promete?

R//: Existen datos que sustentan su efectividad en la mejoría de la preparación para
la escuela (USDHHS, 2003b). De manera similar, los niños que asisten a programas
más nuevos de subvención estatal muestran mejores habilidades cognitivas y de
lenguaje y suelen tener un mejor desempeño en la escuela que los niños que no
asisten (USDHHS, 2003a). No obstante, aun cuando los niños Head Start tienen
avances en vocabulario, reconocimiento de letras, escritura temprana y matemática
temprana, sus habilidades de disposición escolar siguen estando muy por debajo
del promedio (USDHHS, 2003b). Y, aunque sí tienen un mejor desempeño en
pruebas de inteligencia que otros niños con antecedentes comparables, esta
ventaja parece desaparecer una vez que inician su escolaridad.

47. ¿Qué es el enfoque PK – 3 y en qué consiste?

R//: Es un programa sistemático que se extiende desde antes del jardín del niños
hasta el tercer grado. Tal programa 1) ofrecería educación preescolar a todos los
alumnos de tres y cuatro años de edad; 2) requeriría un jardín de niños de día
completo, y 3) coordinaría y alinearía las experiencias y expectativas educativas
preescolares hasta el tercer grado por medio de un plan de estudios secuenciado
basado en las necesidades y capacidades de desarrollo del niño y se impartiría con
profesionales capacitados.

48. ¿Los alumnos aprenden más en un jardín de niños de día completo?

R//: De manera inicial, así es. Según una investigación longitudinal en marcha con
una muestra nacionalmente representativa de alumnos que iniciaron el jardín de
niños en 1998, los estudiantes en jardines de niños públicos de día completo tienen
mayores probabilidades que aquellos en jardines de niños de medio día de recibir
instrucción cotidiana en habilidades de prelectura, de matemáticas, de estudios
sociales y de ciencia y tienen un mejor desempeño en los primeros años de
educación primaria. Sin embargo, para el final del tercer grado, la cantidad de
tiempo que se pasó en el jardín de niños no hace una diferencia sustancial en los
logros en lectura, matemáticas y ciencias.

49. ¿Por qué es importante la adaptación emocional y social en el jardín

de niños?
R//: La adaptación emocional y social es importante porque afecta la preparación
para el jardín de niños y es un fuerte factor de predicción del éxito escolar. Más
importante que saber el alfabeto o poder contar hasta 20, dicen los maestros de
jardín de niños, son las capacidades para sentarse en silencio, seguir instrucciones,
esperar el propio turno y regular el propio aprendizaje. La adaptación al jardín de
niños se puede facilitar con cuestiones como: permitir que preescolares y sus
padres visiten el jardín de niños, reduciendo el día escolar a inicios del año; hacer
que los maestros realicen visitas a domicilio; tener reuniones de orientación para los
padres, y mantener a éstos enterados de lo que está sucediendo en la escuela.