Amati que iganos aprendemos la medida Beatriz Iris Gonzalez k Juegos y actividades para trabajar Longitud, ' Capacidad, Peso y Tiempo con nifios de 3, 4 y 5 afios. /Introduccion «++ 1, €Qué hay que saber para ensefiar medida? ++++++ * EQué es la medida?, equé es medir? *+ £Qué son y cudles son las magnitudes? * eQué es una unidad de medida? + @Cémo se definen las diferentes magnitudes; cudles son sus unidades de medida, qué aclaraciones son necesarias? 2. Enfoque actual de la didéctica de la matemética y lineamientos generales que afectan la ensefianza de la medida - 3. Diferentes estrategias de resolucién de la medida «+ * Estimaciones perceptivas + Comparaciones entre objetos * Desplazamiento de objetos * Utilizacién de la unidad de medida 4. Consideraciones sobre los contenidos de ensefianza + Los que se refieren a la practica social de la medida y de los instrumentos de medicién * Los que se refieren al conocimiento de las mediciones y el uso de unidades No convencionales en el marco de la resolucién de problemas 5. La ensefianza de la medida y las categorias de actividades * Cotidianas * Relacionadas con las unidades didécticas, los proyectos y los talleres * Actividades matematicas especificas 6. Propuestas didécticas para la ensefianza de la medida 6.1. Actividades cotidianas «++++sseeeee * Calendario - Almanaque: Diferentes tipos * Planificacion de la jornada y cronograma semanal * El estado del tiempo. Registro meteorol6gico * Los momentos del desayuno, almuerzo y merienda * La organizacién de los momentos de las actividades * La observacién del reloj * Situaciones casuales 6.2. Algunas propuestas dentro del marco de las Unidades Didécticas,los Proyectos y los Talleres .s+«+ seeeeeee Unidades didacticas * Unidad didactica: Los negocios del barrio * Unidad didactica: El supermercado * Unidad didéctica: Cuidamos nuestro cuerpo * Unidad diddctica: Los automévilesmérica es de Ios bi + Otras ui as Proyectos + 41 * Proyecto: La hue * Otros proyectos Talleres « ieee aaaae eae caseeeaee se eaEeEESac ac auuuACaaNSSUUTIEOUENSOTITIECIIET * Taller de cocina * Taller de disfraces * Taller de construccion de instrumentos de medicion + Otros talleres 6.3.- Actividades mateméticas espec' * Juegos para trabajar longitud «ss++e+ a) Juegos exploratorios b) Juegos reglados * Juegos para trabajar capacidad «+++. a) Juegos exploratorios b) Juegos reglados + Juegos para trabajar PeSO wssseveseseee a) Juegos exploratorios b) Juegos reglados + Juegos para trabajar tiempo ssseessserseeeeeeseenseneseasseeseesaceaees OD a) Juegos exploratorios b) Juegos reglados | 7. Palabras finales para abrir nuevos Caminos «sssesssssnensenencneusenseenseeees 67 | | 8. Fuentes de informacion .esscesnccccecccestecenvecsceuccunsserssasesessnnsens OOCae, se considera la matematica desde su diddctica se la relaciona, en general, con la ensefianza del numero, del espacio y de las formas geometricas, pero muy ocasionalmente se nombra a la medida como representante de otro grupo de contenidos de ensefanza. Si bien la isenanza de la medida aparece en casi todos Nos curriculares ha tenido siempre un lugar poco destacado. radas ocasiones en el Nivel Inicial, los docentes postergan la ensenanza de este contenido por considerarlo complejo y poco adecuado para las salas de 3 y 4 afios. A veces esta supuesta complejidad tiene su causa en la escasez de saberes previos que los propios docentes poseen en relacién a los conocimientos disciplinares. los dis En rei | En otras circunstancias se plantean algunas actividades aisladas en la sala de 5 afios, situaci6n totalmente esperable dado que en la formacién docente tampoco se prioriza este tema y se lo deja muchas veces para el final del desarrollo de la materia. Sin embargo, la medida conforma una gran cantidad de conocimientos merecedores de ser estudiados, ensefados y replanteados. Varios autores han incursionado en los albores tanto de la construcci6n de esta nocién como de la ensefianza de los conocimientos relacionados con ella. Este libro se nutre de ellos para darle cuerpo a una serie de Propuestas de ensefianza para el Nivel Inicial, e intenta dejar abierto un camino hacia la continua reflexion sobre la ensefianza de la medida. Sin embargo, para comenzar a reflexionar sobre la didactica de este concepto se hace necesario recordar, revisar y aclarar algunos conceptos basicos vinculados al abordaje disciplinar de la matematica.| éQué hay que saber para ensefiar medida? Si bien es cierto que los conocimi 108 disciplinares estan siempre presentes al momento de planificar, con el propésito de profundizar un poco mas en todo lo relacionado con lamedida, es interesante destacar algunos puntos importantes, tales como: + ,Qué es la medida?, .qué es medir? + ZQué son y cuales son las magnitudes? * 2Qué es una unidad de medida? : P +4Cémo se definen las diferentes magnitudes?, zcudles son sus unidades de medida?, qué aclaraciones son necesarias? s 4 * .Qué es la medida?, zqué es medir ; a Se puede definir a medida o la medicién como la operaci6n mediante la cual se determina cuantitativamente una magnitud fisica por medio de la comparacion con magnitudes empleadas como patrones 0 unidade Medir significa “cuantificar un todo homogéneo” a través de una unidad relativa al objetoa medir, comparando las veces que “entra” en ésta. *2Qué son las magnitudes? Las magnitudes serian las caracteristicas de los cuerpos, capaces de ser medidas y de adoptar una serie de grados respetables en una cantidad numérica. Pero, equé es lo que medimos de estos objetos? Su longitud, su capacidad, su peso; estas caracteristicas son definidas por la fisica como magnitudes, las cuales pertenecen a naturalezas o especies diferentes. *zQué es una unidad de medida? Como resultado de la medici6n se obtienen: *el nombre de la unidad de medida o patron que se emple6 (kilo, metro u otras). *un nUmero que determina la cantidad de veces que dicha unidad, tomada arbitrariamente, encuentra contenida en el objeto sujeto ala mediciéi Tanto la unidad como lo que se desea medir de cualquier objeto deben pertenecera lamisma magnitud (nose puede medir el largo de una tela en kilos, por ejemplo). Amenudo, en el lenguaje cotidiano se usan expresiones tales com longitud, peso, superficie, volumen, capacidad. Por lo general, estos términos se aplican dentro de un contexto, por eso se habla del largo de la pollera, el peso de una persona, la capacidad de un balde, etcétera. En realidad todo esto se refiere a “cantidades” de esas magnitudes pues la “cantidad” es una determinaci6n cualquiera de una “magnitud”. Por otro lado, el largo de una tela, 0 el peso de una valija pueden ser expresados con palabras tales como centimetros, kilos uotras. Todas éstas serian “unidades de medida” con ellas otras cantidades de una misma magnitud, Sin embargo, no es necesario recurrir siem| i i 5 go, pre a unidades de medida Convencionales, también suelen usarse cucharas, tazas 0 las. Propias manos y estas unidades. oe meee pueten llamarse “no convencionales” Para distinguirlas de las “unidades de efectivas”, que son las implicadas en los ins' ici ey strumentos de medicion cuyo empleo sea, cantidades elegidas para comparar*zCémo se definen las diferentes magnitudes?, cudles son sus unidades de medida y qué aclaraciones son necesarias? Ellas son: Magnitud creada para medir la distancia entre dos puntos aunque también se la define como la mayor dimensién de un objeto horizontal, considerada segin el sistema métrico como una medida “lineal”. i Su unidad de medida es el metro, respecto del cual se han establecido valores llamados maltiplos como el kilémetro y otros menores llamados submiltiplos, como el centimetroy el milimetro. Las medidas efectivas de longitud son: el metro dividido en decimetros, centimetrosy milimetros. Cabe hacer algunos sefalamientos en relacién con otros términos para establecer diferencias y tener en claro futuras propuestas didacticas: » Laaltura es la elevacion que tiene cualquier cuerpo sobre la superficie de la Tierra, 0 en otras palabras, la dimension de un objeto desde su base hasta el vértice. * Laanchura es|a dimensién en sentido opuesto a la longitud. * La superficie es la extensién en la que sdlo se consideran dos dimensiones y, segiin el sistema métrico se la considera una medida “cuadrada”. Su unidad es el metro cuadrado. Metro Patrén * El area, que en general se usa como sinénimo de superficie, es la unidad de las medidas agrarias y equivale a 100 metros cuadrados. Si bien la magnitud que convoca es la longitud, se ampliara el tema desarrollando propuestas para la ensefianza de la altura y también de la superficie 0 area. .a capacidad A Es la magnitud que expresa la propiedad de poder contener. alguna cosa. En cambio, el volumen es la magnitud geométrica que expresa el espacio que ocupa un cuerpo. Las unidades de volumen se clasifican entres categorias: saat Unidades de volumen solido: Miden el volumen de un Cuerpo utilizando unidades de ongitud elevadas a la tercera potencia. Se denomina volumen s6lido porque en geometriase utiliza para medir el espacio que ocupan los Cuerpostridimensionales, y se da Por hecho que el interior de esos cuerpos no es hueco Sino sélido. * Unidades de volumen liquido: Fueron creadas para medi sal a ir los liquidos dentro de un recipiente. f Sea eue celal * Unidades de volumen de aridos, también I a lamadas tradiciot de capacidad: Fueron creadas Para medir el volumen que ocu; (legumbres, tubérculos, forrajes y frutas) almacenadas en Actualmente, son poco utili ‘i lacc : Poco utilizadas porque ya existe tecnologia para pesar | a(III IIIS SOG SI SS SG Es muy comin encontrar actividades donde los nifios “midan por medir” 0 porque “se los pide el maestro”, sin encontrar el sentido de por qué y para qué medir en esa situacion. Se sacrifica asf la finalidad social, real, del acto de medir en pos de una supuesta finalidad pedagogica donde el maestro justifica su accionar de que hace medir a los nifios para que “aprendan lamedida”. Otras veces se resuelven problemas ajenos a los intereses de los alumnos y se pierde el significado de la propuesta. Se presentan entonces, problemas artificiales, al estilo de la didactica tradicional, donde se intenta hacer reflexionar sobre situaciones irreales, inexistentes y hasta inservibles como, por ejemplo, “Si un obrero tarda 3 minutos en colocar 43 ladrillos gcuanto tiempo tardaré en hacer una casa de 15.300 ladrillos?”. Seguramente en este problema no se consideraron situaciones tales como que el obrero puede interrumpir su trabajo para ito de la nariz o iral bafio; yademés resulta muy poco crefble que éste sea espantarse un mosq de calcular el tiempo que el tipo de problema que un constructor se plantea en el momento demandaré una obra. Estas consideraciones llevan a resaltar las siguientes cuestiones fundamentales de la didactica de la matematica y deben tenerse en cuenta en el momento de aplicarlas a la ensefianza de la medida. Las propuestas deben: * Estar inmersas en el contexto real, que puede ser el cotidiano de la sala, 0 una, Soe eATUN SURO RNC, experiencia de campo. Nunca se debe apelara uncontextoirreak <) °°" apes * Ser significativas para los nifios y responder a sus intereses genuinos de jugar y aprender. * Ofrecer un conocimiento para socializar o un problema a resolver. En el primer caso se tiene el propdsito de ampliar y enriquecer las experiencias que traen los nifios de sus hogares. En el segundo, el problema presentado tiene que reunirciertas caracteristicas. Pero, goudles son esas caracter’sticas? * Ser una situacion externa a los nifios y no un conflicto cognitivo que apunte a la estimulacion del dominio lgico, como ocurria en el “periodo moderno” de didactica de la matematica cuando el enfoque era netamente psicologista. * Partir de los saberes previos de los alumnos, de lo que ya saben, a la construcci6n de nuevos conocimientos. Para esto el maestro tiene que investigar cuales son para que Su propuesta se constituya como un verdadero desafio. * Poseer un nivel de complejidad adecuado para ese grupo. No debe ser ni tan facil como para que no se produzca ningun avance en el conocimiento -resolviéndolo con lo que ya conocen- , ni tan complicada como para que no puedan superar el desafio. *Posibilitar el desarrollo de una secuencia con complejidad creciente a fin de llevar a los nifos a la adquisicién de conocimientos nuevos y mas consistentes. * Permitir la interaccion grupal con la intenci6n de transmitir conocimientos, socializar estrategias y exponer argumentaciones. El andamiaje del docente debe estar dirigido apostbiiiar estan cuostiones eviando la demostracién de los procedimientos y pasos de osolualon, , : * Pormitir, on lo posible, diferentes alternativas de resolucién donde los alumnos. puodan aplicaro combinar estrategias usandolas como herramientas. 3 Difenentes estrategias de resolucion COMM elle 1 abordar especificamente el planteamiento didactico de un problema de modida 08 necosarlo conocer las diferentes estrategias de resolucién que pueden llegar a “aplicar ono" los alumnos., Los niitos “construyen" la nocién de medida como otros tantos conceptos. Esta construcelén los Hava paulatinamente hasta la comprensién del acto de medir, que consiste en dotorminar ol ntimero de veces que una unidad tomada como medida esta incluida en el objotoa medir. Este proceso progresivo se fundamenta en la génesis del pensamiento del ni pues conileva la evolucion de sus estructuras mentales que progresan en formas de equilibrio cada voz mAs estables. Asf por ejemplo, el pensamiento operatorio se muestra mas estable en Sus estructuras que el preoperatorlo porque es reversible. En el proceso de construccién de la nocién de medida estan implicadas la conservacién y la transitividad que son “logradas” en el perfodo operatorio, La conservacién le permite al nifio comprender, por ejemplo, que la longitud de un objeto no varla aunque se la someta a sucesivas transformaciones que impliquen cambios de posiclén espacial, Asf, una soga tiene el mismo largo cuando esté estirada que cuando esta enroscada, Por transitividad el nifio comprende que si un objeto A es igual de largo que un objeto B, y que si el objeto B esa su vez tan largo como el objeto C, porlo tanto el objeto Aes de la misma longitud que el C. Esta comprensién se concreta también cuando el pensamiento del nifio es ‘operatorio, o sea cuando puede realizar acciones, interlorizadas -mentales-, y reversibles, decir, con posibilidad de ser invertidas mentalmente. Es evidente que estas capacidades del pensamiento no son directamente “observables”. Lo que resulta observable es la conducta en si, cuando, por ejemplo, un maestro observa que los alumnos van utilizando nuevas, mas variadas y precisas estrategias para resolver sus problemas. El docente no intentard “estimular” el dominio ldgico, pues éste no es su propésito, ‘sino que presentard problemas e invi itaré a resolverlos actuando como mediador entre el nuevo Conocimientoy sus alumnos. Las estrategias que aparezcan dependerén tanto del nivel de construccién de la nocién de medida que poseen los alumnos como de las experiencias que ellos hayan transitado en relacién a estos conocimientos. La teorfa piagetiana es interaccionista por excelencia Y Construccién de las estructuras mentales no se puede “acelerar”, experiencias del medio como facilitadoras de losaprendizajes. Entonces la tarea del docente serd, entre otras muchas, situaciones donde se pongan en juego conocimientos ‘socialmente val 1 En el intercambio producido durante la busqueda de sol si bien sostiene que la No resta importancia a las seleccionar interesantes idos. luciones a los problemas,los nifios mostraran sus estrategias 0 desplegaran procedimientos de resolucién que serén aprendidos por sus pares y aplicados en situaciones nuevas. Ahora bien, gcudles son las conductas observables que dan cuenta de la construccién de la nocién de medida? . En este procesose pueden diferenciar las siguientes estrategias: + Estimaciones perceptivas. * Comparaclones entre objetos. * Desplazamiento de objetos. * Utilizactén de la unidad de medida. *Estimaciones perceptivas _ : Corresponden a las etapas iniciales del aprendizaje. Son tipicas del pensamiento dicotémico (comienzos del periodo preoperatorio), con el que el nino puede establecer relaciones entre dos objetos inicamente expresando que uno es, por ejemplo, el objeto “largo” yelotroel “corto”. AGn no comprende que estas relaciones son siempre relativas, o sea que se puede hablar mas precisamente de “més largo que” o “mas corto que”. EI nifio puede pensar sobre magnitudes “globales” y atin esta muy lejos de Cuantificarlas con una unidad de medida para ver las veces que ésta entra en el objeto a medir. Las estimaciones perceptivas se observan en nifos muy pequefios, por eso pueden presentarse actividades sencillas en las salas de 3 aiios. Esta estrategia es utilizada tanto por nifios como por adultos y se caracteriza no s6lo Por la estimacién de tipo visual sino por la ausencia de instrumento de medicién. Ahora bien, en la vida cotidiana se presentan muchos problemas que pueden resolverse por estimaciones perceptivas; es conocida la costumbre de cocinar “a ojo”, sin necesidad de tener las medidas precisas para llevar acaboalgunas recetas. Incluso muchas medidas cotidianas son realmente estimaciones. En el aula | aparecen muchas situaciones de este tipo: “¢Aleanzaré la torta para todos?” “gSerd suficiente esta tira de papel para que los nifios | trabajen enel mural”. En un juego donde hay que determinar qué pareja realiz6 el collar mas largo, el nifio sefialaré uno apoyandose | exclusivamente en la vista, siempreycuandolas , diferencias sean significativas. Es positivo que estas situaciones puedan debatirse con el grupo para que los nifios desarrollen la habilidad de descifrar medidas a ojo o tanteo (en el caso del peso), Propiciando paulatinamente el surgimiento de la necesidad de una medicién mas precisa, + Comparaciones entre objetos Cuando la estimacién visual no es suficienté ir if i e 'e para determinarlas diferencias de una magnitud: entre dos objetos se recurre ala Comparacién entre ellos, Si se considera el ejemplo anterior del collar Puede decirse que, cuando el nifio. ya No pueda darse cuenta a simple vista o “a ojo” de cual es el collar mas largo debido a las