ANEXO I

Actualización terminológica

La terminología utilizada en una determinada materia encierra, en gran medida,

la conceptualización de la misma, el punto de vista desde el que se encauza, los
problemas y sus soluciones, en suma el paradigma que la enmarca. Por lo que es
imprescindible, para acercarse al estudio de una disciplina, profundizar en sus términos.
Proceso que va más allá de conocer el mero significado de los mismos y que conlleva
adentrarse en los conceptos sustantivos de la disciplina.

Para conocer la situación actual de la psicología de la intervención en personas

con discapacidad es necesario contemplarlo desde su perspectiva histórica. El contenido
que iniciamos presenta una gran pluralidad terminológica, controvertida e imprecisa en
ocasiones, que ha evolucionado con los cambios experimentados en la manera de
concebir la psicología, de abordar la intervención y de dar respuesta a la discapacidad.

Los argumentos expuestos en los dos puntos anteriores contienen la finalidad del
presente Anexo y la razón de que sea el primero de la programación. Además, debido a
que aborda los conceptos introductorios y a que completa el tema 1 del libro, la
extensión del presente resumen es mayor que la del resto de los temas.

Discapacidad.

El Diccionario Maria Moliner no define el término discapacidad. Sí lo

hace con dis-prefijo que transforma la idea de la palabra a la que se une en la opuesta.
Forma de prefijo peyorativo griego “dys” que significa “mal” o “trastornado”. El
Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia de la Lengua define la
discapacidad como la cualidad del discapacitado, dicho de una persona que tiene
impedida o entorpecida algunas de las actividades cotidianas consideradas normales,
por alteración de sus funciones intelectuales o físicas. Definiciones con un claro matiz
despectivo, por no calificarlo de ofensivo. Ahora el bien, el término ha tenido un
interesante devenir histórico unido a los cambios de concepción de la discapacidad, sin
cuya comprensión sería difícil de entender la concepción actual del término
discapacidad como el conjunto de manifestaciones en torno a las consecuencias de la
enfermedad o de la deficiencia.

A lo largo de la historia, en relación a la discapacidad, encontramos

términos como inválido, mutilado, minusválido, incapacitado, idiota, imbécil, débil,
deficiente y/o retrasado mental, oligofrénico, mongólico, tullido, loco, embrujado, y un
largo etcétera. Denominaciones que han sido utilizadas, en muchas ocasiones, con un
claro contenido peyorativo y ofensivo. A partir de 1950, con el avance de los derechos
humanos el tratamiento de las personas con deficiencias ha sido paulatinamente menos
restrictivo. En la actualidad, muchos de los términos citados, están superados, se han
sustituido por otros menos estigmatizadores y, lo que es más importante, ha cambiado la
consideración que se da a otros. El camino ha sido largo y refleja, en gran medida, la
evolución histórica del tratamiento que han recibido las personas con algún tipo de

1
deficiencia, discapacidad y/o minusvalía. Para su análisis utilizamos siete ejes
conceptuales:

 De la sustantivación o la situación adjetiva de términos.

 Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía.
 Prevención Rehabilitación e Integración y Participación Igualitaria.
 Equiparación de Oportunidades.
 El binomio subnormalidad- minusvalía.
 Normalización, Integración, Sectorización y Socialización.
 Estadísticos sobre discapacidades, deficiencias y minusvalías.
 Tiempo, Persistencia y Equipos transdisciplinares.
 La discapacidad término paraguas

De los que destacamos:

 De la sustantivación o la situación adjetiva de términos.

Utilizar un sustantivo implica que una persona está afectada de manera integral
hasta el punto que pierde su denominación de persona para denominarse ciego, sordo,
oligofrénico, minusválido, discapacitado, etc. conceptualización que confunde la parte
con el todo. Casado y Puig de la Bellacasa (1997) se refieren a este fenómeno como “un
viejo hábito segregador que es el de sustantivizar situaciones adjetivas de la persona,
lo que conduce a la etiquetación y a la marginación y, a menudo, esconde también el
vicio de parcelar al individuo de acuerdo con las especialidades de los profesionales,
produciéndose el curioso fenómeno de que la persona encierra en sí mismo a múltiples
clientes de variados expertos, sin que nadie le auxilie en su totalidad”.

 Deficiencia, Discapacidad, Minusvalía.

La Organización Mundial de la Salud (OMS), como un complemento a la

Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), en 1980, publica, para ensayo, la
Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías CIDDM.
Define los tres términos básicos que se tradujeron según las siguientes equivalencias:

- “Impairment”............................................... “Deficiencia”
- “Disability” ................................................. “Discapacidad”
- “Handicap” ................................................. “Minusvalía”

La CIDDM diferencia con toda claridad los tres procesos inherentes a la

enfermedad y define, dentro de la experiencia de la salud

Deficiencia Toda pérdida o anormalidad de una estructura o función

psicológica, fisiológica o anatómica.

Discapacidad Toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la

capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del
margen que se considera normal para un ser humano.

Minusvalía Una situación desventajosa para un individuo determinado,

2
 consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, que limita o
impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en
función de su edad, sexo y factores sociales y culturales)

Conceptualización que inspira trascendencia del término de deficiencia, y la

integración e interacción con discapacidad y minusvalía que implica que las
posibilidades educativas, laborales y sociales de una persona discapacitada no están
vinculadas exclusivamente a sus condiciones personales, sino que dependen en gran
medida, por un lado, de las posibilidades y recursos que la sociedad ofrece a las
personas para compensar sus discapacidades y, por otro lado, a la solidaridad y al
respeto de las diferencias.

La propia CIDDM, ampliando el modelo de la CIE, refleja gráficamente la

integración de estos conceptos:

Enfermedad
o Deficiencia Discapacidad Minusvalía
Trastorno

Situación Situación Situación Situación

intrínseca...................exteriorizada...............objetivada........................socializada

 Prevención Rehabilitación e Integración y Participación Igualitaria.

En 1922 se creó la organización mundial Rehabiltación Internacional (RI). En su
XIV Congreso Mundial (1980), celebrado en Winnipeg (Canadá), promulgó la Carta
para los años 80 que supuso la consolidación de la CIDDM, al relacionar deficiencia,
discapacidad y minusvalía con tres conceptos básicos para la acción: prevención,
rehabilitación e integración social.

Prevención Proceso mediante el que se evita la concurrencia de las causas

fundamentales de la deficiencia.
Rehabilitación Uso combinado de medidas sociales, educativas y vocacionales ayuda
a las personas discapacitadas a alcanzar los más altos niveles
funcionales y de integración posibles
Integración y Creación de condiciones ambientales accesibles y acceso a la
Participación información y a la participación en la planificación de su
Igualitaria rehabilitación, en políticas de rehabilitación y en la toma de
decisiones de toda la comunidad.
Fuente: Carta para los años 80

Relación conceptos de la CIDDM y la Carta para los años 80:

CIDDM CARTA PARA LOS AÑOS 80
Deficiencia Prevención
Discapacidad Rehabilitación
Minusvalía Integración y Participación Igualitaria

3
Fuente: Carta para los años 80

 Igualdad de Oportunidades.

En 1982 la ONU aprobó el Programa de Acción Mundial para las Personas

Discapacitadas PAMPD que tiene como finalidad promover medidas eficaces para la
prevención de la deficiencia y para la rehabilitación y la realización de los objetivos de
“igualdad” y de “plena participación” de las personas con discapacidad en la “vida
social y el desarrollo”. Supuso la:

- Confirmación de la conceptualización de la CIDDM.

- Concreción de la Carta para los años 80 con objetivos encaminados a la
prevención de las deficiencias, la rehabilitación, la integración y participación
social.
- La conceptualización de la equiparación de oportunidades.

Avanzó en la precisión conceptual de prevención, rehabilitación y equiparación de

oportunidades definiéndolos como:

Prevención Adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan

deficiencias físicas, mentales y sensoriales (prevención primaria) o a
impedir que las deficiencias, cuando se han producido, tengan
consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas
Rehabilitación Proceso de duración limitada con un objetivo definido, encaminado
a permitir que una persona con deficiencia alcance un nivel físico,
mental y/o social funcional óptimo.
Equiparación de Proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, tal como
oportunidades el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios
sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la
vida cultural y social, incluidas las instalaciones deportivas y de
recreo, se hace accesible para todos
Fuente: PAMPD.

Análisis comparativo terminológico entre la CIDDM, La Carta para los años 80 y el

PAMPD:

CIDDM Carta para los años 80 PAMPD

Deficiencia Prevención Prevención
Discapacidad Rehabilitación Rehabilitación
Minusvalía Integración y Participación Equiparación de
Igualitaria Oportunidades
Fuentes: CIDDM, Carta para los años 80 y PAMPD

 La Discapacidad, término paraguas.

Las sucesivas aplicaciones de la CIDDM han evidenciado la necesidad de

establecer una correlación cada vez más exacta entre el marco conceptual y su
aplicación, siendo necesario incorporar variaciones que han dado lugar a sucesivas
revisiones de la CIDDM:

4
 - Presentación del Borrador alfa (CIDDM-2) en el Taller Internacional del
Consejo de Europa: The use and usefulness of ICIDH. (1996).
- Borrador Beta-1 (CIDDM-2). (1997).
- Borrador Beta-2 (CIDDM-2). (1999).
- Clasificación Internacional de Funcionamiento de Discapacidad y Salud CIF
(2001).

Esta última clasificación supone algo más que una revisión de la CIDDM,
debido a que se fundamenta en los soportes:

- Multidimensional de los rasgos de la salud.

- Ecológico. Preeminencia de los factores del entorno.
- Personal. Preeminencia de los factores personales.
- Funcional. Principio de “actividad”, capacidades de las personas con alguna
discapacidad.

Los parámetros clasificatorios utilizados han supuesto trascender la enfermedad,

y la deficiencia y, focalizar la respuesta en la salud, el bienestar, la funcionalidad, la
actividad y la participación. La CIF ha sido elaborada por 65 países y está aceptada por
191, lo que supone, en relación a la conceptualización que nos ocupa, la deseada
universalización terminológica. Los diferentes profesionales de los distintos países
disponen de un sistema de codificación común basado en los estados de la salud y la
vida. Lo que permite elaborar propuestas de adaptación, cambio y mejora de vida. La
CIF desde la salud, las posibilidades y las capacidades que tiene una persona
discapacitada y su ambiente (físico, social y actitudinal) puede avanzar en propuestas de
rehabilitación, integración y socialización. En suma de calidad de vida.

Además considera que todas las enfermedades tienen el mismo alcance, utiliza
los mismos criterios clasificatorios y las focaliza, de la misma manera: posibilidades,
funcionalidad, acción y factores ambientales (físico, social y actitudinal). El resultado es
que discapacidades, que tradicionalmente tenían menores horizontes de integración, se
equiparan con las que han alcanzado mayores cotas de participación social.

De la nueva terminología, que sin duda deberá generar la CIF, señalar los
términos: “funcionalidad”, “actividad” “limitación” y expresiones como “limitación
para el desarrollo de una actividad” o “persona con limitación para el desarrollo de una
actividad. Paulatinamente el término discapacidad ha sido liberado y sustituido por el de
“actividad” o “limitación de la actividad” y en la actualidad, discapacidad engloba el
conjunto de manifestaciones en torno a las consecuencias de la enfermedad o
deficiencia, término paraguas en el que se refugia todo el proceso.

5
 ANEXO II

Dos perspectivas diferentes: CIDDM-CIF

Se ofrecen, para su comparación, los índices de la CIDDM y la CIF. Si fuera

posible, se pondrán en la página web de la asignatura.

I Clasificación Internacional de Deficiencias Discapacidades y Minusvalías

CIDDM

SECCIÓN 1: LAS CONSECUENCIAS DE LA ENFERMEDAD

La respuesta a la enfermedad
Un marco de referencia unificado
Aplicación de los conceptos

SECCIÓN 2: CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS

Definición y características
Relación de categorías de deficiencia de dos dígitos
1. Deficiencias intelectuales
2. Otras deficiencias psicológicas
3. Deficiencias del lenguaje
4. Deficiencias del órgano de la audición
5. Deficiencias del órgano de la visión
6. Deficiencias viscerales
7. Deficiencias músculosesqueléticas
8. Deficiencias desfiguradoras
9. Deficiencias generalizadas, sensitivas y otras
Orientación sobre la asignación

SECCIÓN 3: CLASIFICACIÓN DE LAS DISCAPACIDADES.

Definición y características
Relación de categorías de discapacidad de dos dígitos
1. Discapacidades de la conducta
2. Discapacidades de la comunicación.
3. Discapacidades del cuidado personal
4. Discapacidades de locomoción
5. Discapacidades de la disposición del cuerpo
6. Discapacidades de la destreza
7. Discapacidades de la situación
8. Discapacidades de una determinada aptitud
9. Otras restricciones de la actividad

SECCIÓN 4: CLASIFICACIÓN DE LAS MINUSVALÍAS.

Definición y características
Relación de las dimensiones de la minusvalía

6
1. Minusvalía de orientación
2. Minusvalía de independencia física
3. Minusvalía de la movilidad
4. Minusvalía ocupacional
5. Minusvalía de integración social
6. Minusvalía de autosuficiencia económica
7. Otras minusvalías
Orientación en materia de valoración

II Clasificación Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud

CIF

Funciones corporales
Capítulo 1 Funciones mentales
Capítulo 2 Funciones sensoriales y dolor
Capítulo 3 Funciones de las voz y el habla
Capítulo 4 Funciones de los sistemas cardiovascular, hematológico, inmunológico y
respiratorio
Capítulo 5 Funciones de los sistemas digestivo, metabólico y endocrino
Capítulo 6 Funciones genitourinarias y reproductoras
Capítulo 7 Funciones neuromusculoesqueléticas y relacionadas con el movimiento
Capítulo 8 Funciones de la piel y estructuras relacionadas

Estructuras corporales
Capítulo 1 Estructuras del sistema nervioso
Capítulo 2 El ojo, el oído y estructuras relacionadas
Capítulo 3 Estructuras involucradas en la voz y el habla
Capítulo 4 Estructuras de los sistemas cardiovascular, inmunológico y respiratorio
Capítulo 5 Estructuras relacionadas con los sistemas digestivo, metabólico y
endocrino
Capítulo 6 Estructuras relacionadas con el sistema genitourinario y el sistema
reproductor
Capítulo 7 Estructuras relacionadas con el movimiento
Capítulo 8 Piel y estructuras relacionadas

Actividades y participación
Capítulo 1 Aprendizaje y aplicación del conocimiento
Capítulo 2 Tareas y demandas generales
Capítulo 3 Comunicación
Capítulo 4 Movilidad
Capítulo 5 Autocuidado
Capítulo 6 Vida doméstica
Capítulo 7 Interacciones y relaciones personales
Capítulo 8 Áreas principales de la vida
Capítulo 9 Vida comunitaria, social y cívica

Factores ambientales
Capítulo 1 Productos y tecnología
Capítulo 2 Entorno natural y cambios en el entorno derivados de la actividad humana
Capítulo 3 Apoyo y relaciones

7
 Capítulo 4 Actitudes
Capítulo 5 Servicios, sistemas y políticas

ANEXO III

Valoración y Diagnóstico

El término diagnóstico, inicialmente ligado al campo de la medicina, se

extendió en primer lugar a la psicología y posteriormente a otros campos profesionales
como la pedagogía, la asistencia social, etc. El elemento fundamental del diagnóstico
ha sido la comparación de las capacidades o características de una persona con los
sistemas estandarizados o esperados. El resultado es situar a la persona en función de
sus condiciones, según el objeto de valoración, (salud, intelectuales, sociales, motoras,
sensoriales). Condiciones que hacen referencia a su funcionalidad, a la capacidad para
realizar actividades y a su participación social.

El término valoración alude a la asignación de un valor, en muchas ocasiones

aparejado a un dígito o categoría como resultado de un diagnóstico. En este sentido se
considera como un acto administrativo que sitúa a la persona diagnosticada dentro de
los valores de un baremo. La capacidad de valoración, en este caso, es de un órgano
administrativo que puede conceder o no un estatus o condición que otorga o limita
determinadas ventajas a través de prestaciones o servicios.

La American Psychiatric Association (1989) en Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders (DSM III-R), en el glosario de términos técnicos página
474, se refiere a diagnóstico como ....al proceso de identificación de trastornos
mentales o corporales específicos. Sin embargo, algunos usan el término en un sentido
más amplio para referirse a la evaluación comprehensiva no limitada a la
identificación de trastornos específicos. Por tanto sólo los ejes I, II y III son
propiamente diagnósticos mientras que los ejes IV y V, así como otros aspectos de la
evaluación clínica, se consideran diagnósticos en sentido amplio. El DSM IV (1994) no
lo incluye en el glosario de definiciones de términos técnicos, con lo que no añade ni
restringe el contenido del término fijado en 1989. En este tema nos referiremos al
diagnóstico en los dos sentidos especificados en el DSM III-R. Al igual que en otros
aspectos relacionados con la discapacidad, los procedimientos de diagnóstico y
valoración, en los diferentes países o en los distintos campos de un mismo país
(educativo, sanitario, social), se fundamentan en terminologías varias, lo que crea
dificultades de consenso, transferencia, interdisciplinariedad e incluso de avance
científico. Ejemplo: en los anexos 1 y 2 hemos visto los grandes esfuerzos de la OMS
para avanzar hacia clasificaciones internacionales (CIE, CIDDM y CIF), nuestro país,
que ha participado en la elaboración de las mismas, utiliza para diagnosticar y valorar
sus propias tablas, basadas en las elaboradas por la American Medical Association.

8
 De la misma manera, existen otras paradojas en relación al diagnóstico y la
valoración. Las normativas, en términos generales se centran en la deficiencia y en la
funcionalidad de la misma, mientras que la valoración se centra en la discapacidad y la
minusvalía. Incoherencias que paulatinamente se están atenuando. Es de esperar que
una generalización y correcta aplicación de la reciente CIF (elaborada por 65 países y
está aceptada por 191) ayude a avanzar en la línea teóricamente asumida.

La conclusión del diagnóstico y de la valoración es la adquisición o no de la

“condición de...(persona con discapacidad, alumno con necesidades educativas
especiales, etc.)” que conlleva el derecho a unos servicios y prestaciones. Apoyos y
ventajas que son en último término la finalidad del diagnóstico y de la valoración.

En nuestro país la LISMI, Ley de Integración Social de los Minusválidos (BOE

de 30 de abril), estableció el marco genérico del diagnóstico y valoración. Utiliza el
criterio de unidad que aplica a diferentes aspectos: unidad orgánica, carácter
interdisciplinar, criterios técnicos unificados y validez ante cualquier organismo
público. Planificó los llamados “Equipos Multiprofesionales” a los que atribuyó las
funciones de:

 Diagnóstico y Valoración (emisión de un informe diagnóstico, orientación

terapéutica, valoración y calificación, tipo y grado de disminución, seguimiento
y revisión).
 Educación (elaboración de orientaciones pedagógicas individualizadas,
seguimiento y evaluación de las actividades educativas).
 Rehabilitación profesional (elaboración de un informe para la orientación
profesional).
 Integración laboral (elaboración de un informe vinculante sobre las condiciones
personales de aptitud en relación a las funciones asignadas, actuación
coordinada con las oficinas de empleo para la colocación de personas con
minusvalías, determinación de la capacidad de trabajo para acceder a un centro
especial de empleo, etc.).

Los preceptos de la LISMI en materia de diagnóstico y valoración, con objeto de

poner fin a la proliferación de equipos calificadores, pretendieron la unidad orgánica y
la interdisciplinariedad dentro de la misma, unificando en los Equipos citados los
diferentes equipos existentes. Además pretendía asegurar la unidad y la continuidad del
proceso, planificando su intervención en los diferentes ámbitos (sanitario, educativo,
social, etc.). Al no tener en cuenta el nuevo modelo autonómico y la tendencia a crear
estructuras propias de los distintos sectores de una misma administración los objetivos
pretendidos se han conseguido parcialmente: 1) la interdisciplinariedad ha enriquecido
el diagnóstico y la valoración, 2) se han unificado los criterios técnicos de diagnóstico y
valoración y 3) la unidad orgánica se ha limitado a la unificación de los distintos
equipos o unidades de valoración dentro de un mismo sector, no así la unidad total
pretendida.

En la actualidad, con carácter general, podemos hablar de tres tipos de valoración y

diagnóstico que efectúan, respectivamente tres equipos o unidades distintas:

Condición de minusvalía y certificación para empleo protegido

9
 - La LISMI previó la constitución de los Equipos Multiprofesionales (art. 10),
con las funciones citadas en el punto anterior. Corresponde a estos servicios,
dependientes del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, la emisión del dictamen
referido a la “condición de discapacidad”.

- El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social reguló el diagnóstico y la

valoración en la Orden Ministerial, de 8 de marzo de 1984, por la que se establece el
baremo para la determinación del grado de minusvalía y la valoración de diferentes
situaciones exigidas para tener derecho a las prestaciones y subsidios previstos en el
Real Decreto 383/84 de 1 de febrero. a efectos del derecho a la recepción de
prestaciones económicas y sociales quedó regulado por La Seguridad Social.

- Los requisitos del diagnóstico y valoración, para acceder a los Centros

Ocupacionales y la relación laboral de carácter especial de los centros especiales de los
minusválidos que trabajan en los centros especiales de empleo, quedaron regulados
respectivamente por el Real Decreto 2274/85 y 1368/85.

La legislación autonómica ha desarrollado la normativa sobre los Servicios Sociales

Especializados con funciones de diagnóstico y valoración para la recepción de
prestaciones económicas y sociales (ver ANEXO V).

 Declaración de Invalidez

A partir de 1995 las competencias relativas a la valoración y calificación de

invalidez son competencia de la Seguridad Social que crea en cada una de las provincias
españolas un Equipo de Valoración de Incapacidades, en el cual se integraron las
distintas unidades que hasta la fecha, y dependientes de los Institutos Nacionales de
Seguridad Social y de Servicios Sociales, participaban en el diagnóstico y la valoración.

Las disposiciones legislativas que ordenaron el proceso son: 1)el Real Decreto
1300/95, por el que se desarrolla, en materia de incapacidades laborales del sistema de
la Seguridad Social, la Ley 42/1994, de 30 de diciembre, de medidas fiscales
administrativas y de orden social (BOE de 19 de agosto); 2) el Real Decreto 356/91, de
15 de marzo, por el que se desarrolla en materia de pensiones no contributivas la Ley
26/90, de 20 de diciembre, por la que se establecen en la Seguridad Social prestaciones
no contributivas (BOE del 21) y el Real Decreto 357/91, de 15 de marzo, por el que se
reordena la Organización Nacional de Ciegos (BOE del 21).

 Alumno con necesidades educativas especiales (acnee).

En Educación, en 1977, se crearon los Servicios de Orientación Escolar y

Vocacional con funciones de orientación educativa y profesional; en 1982 y
contraviniendo los preceptos de la LISMI sobre diagnóstico y valoración, se
establecieron los Equipos Multiprofesionales del Instituto de Educación Especial con
funciones de prevención, atención precoz, diagnóstico y valoración, elaboración de
programas de desarrollo individual (PDIs) y elaboración del mapa de recursos y
necesidades del sector. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE), estableció que la identificación y valoración
de las necesidades educativas especiales debería realizarse por equipos integrados por
profesionales de distintas cualificaciones, equipos que se crearon en la Orden, de 9 de

10
diciembre, por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica EOEPs (BOE del 18). En los EOEPs quedarían
integrados los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional y los Equipos
Multiprofesionales para la Educación Especial (OM de 9 de diciembre de 1992).

A modo de ejemplo, a seguir en los ámbitos anteriores (servicios sociales y

seguridad social), se profundiza en el diagnóstico y valoración en educación:

Los términos de diagnóstico y de valoración tienen en educación un referente más

aproximado al propuesto en el DSM IV de evaluación comprehensiva no limitada a la
identificación de trastornos específicos La propuesta curricular adaptada prevista en el
Real Decreto 696/1995 de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, en repetidos artículos y puntos contempla la evaluación
psicopedagógica de estos alumnos como requisito para la posterior toma de decisiones
referidas al dictamen y propuesta de escolarización, adaptación curricular, apoyos,
recursos, etc. (ver ANEXO 5). En relación al diagnóstico y valoración, el Real Decreto
citado, tiene su desarrollo fundamentalmente en la Orden de 14 de febrero de 1996, que
regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el
dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales (BOE de 23 de febrero). Se ofrece a
continuación los datos más significativos de la misma:

Capítulo I.

 Define la evaluación psicopedagógica como “un proceso de recogida de análisis y

valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades
educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes
en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las
decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos
pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”

 Tiene como Objetivos:

- Identificar las necesidades educativas de los alumnos que presentan o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico.
- Fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al
tipo de ayudas que pueda necesitar.

Ordena que:

 Es necesaria para:
- Determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales.
- La toma de decisiones relativas a su escolarización.
- La propuesta extraordinaria de flexibilización del periodo de escolarización.
- La elaboración de adaptaciones significativas.
- La propuesta de diversificación del currículo.
- Determinar los recursos y apoyos específicos complementarios.
- La orientación escolar y profesional una vez terminada la enseñanza obligatoria.

11
 Debe basarse en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de
aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto aula y en el centro
escolar y con la familia (no en el resultado de unas pruebas en un laboratorio).

 Habrá de reunir la información, que resulte relevante para ajustar la respuesta

educativa a sus necesidades, del:

- Alumno: condiciones personales de discapacidad, historia educativa y escolar,

competencia curricular y estilo de aprendizaje.
- Contexto escolar: análisis de las características de la intervención educativa, de
las relaciones que se establecen en el grupo clase y de la organización de la
respuesta educativa.

- Contexto familiar: características de la familia y de su entorno, expectativas de

los padres y posibilidades de cooperación.

 Es competencia de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y de los

departamentos de orientación de los centros docentes. El responsable será un
profesor de la especialidad de psicología y pedagogía. Es una labor interdisciplinar
que tiene que incorporar a los profesionales que participan en el proceso de
enseñanza aprendizaje. La información que se obtenga podrá ser objeto de análisis y
valoración conjunta en el seno del equipo o del departamento.

 Para la recogida de información se utilizarán procedimientos, técnicas e

instrumentos de observación, los protocolos para la evaluación de las competencias
curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevistas y la
revisión de los trabajos escolares. Sólo con el fin de obtener información adicional y
complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de carácter
individual. En todo caso, los instrumentos utilizados y la interpretación de la
información obtenida será coherente con la concepción interactiva y contextual del
desarrollo del aprendizaje.

 Las conclusiones derivadas de todo el proceso de evaluación psicopedagógica se

recogerán en un informe psicopedagógico que incluirá como mínimo:
a) Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación.
b) Desarrollo general del alumno que incluirá, en su caso, las condiciones
personales de salud, de discapacidad o de sobredotación, el nivel de competencia
curricular y el estilo de aprendizaje.
c) Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza aprendizaje en el aula y en el
centro escolar.
d) Influencia de la familia y el contexto social en el desarrollo del alumno.
e) Identificación de las necesidades educativas especiales.
f) Orientaciones para la adaptación curricular

 Los profesionales que por su cargo deban conocer el informe garantizarán su

confidencialidad. Serán responsables de su guardia y custodia las unidades
administrativas en las que se deposite.

12
Capítulo II.

Procedimiento para la escolarización del alumnado con necesidades

educativas especiales:

 Dictamen de escolarización que será elaborado por el equipo de orientación

educativa y psicopedagógica.
 Informe de la Inspección Educativa sobre la idoneidad de escolarización propuesta.
 Resolución de escolarización de la Dirección de Área Territorial o de la Comisión
de Escolarización.
- El dictamen de escolarización incluirá:
a) Las conclusiones de la evaluación psicopedagógica referidas al desarrollo
general del alumno, a su nivel de competencia curricular y a condiciones
significativas para el proceso de enseñanza aprendizaje.
b) Orientaciones para la propuesta curricular que mejor satisfaga sus necesidades
educativas: organización, metodología, apoyos personales y materiales, etc.
c) Opinión de los padres en relación con la propuesta de escolarización.
d) Propuesta razonada de escolarización en función de las necesidades del alumno
y las características y posibilidades de los centros del sector. Incluirá el plazo de
revisión.
 Las propuestas de escolarización podrá referirse a cualquiera de las etapas
educativas y de conformidad con lo establecido en el real Decreto 337/1993, de 12
de marzo, por el que se regula la admisión de alumnos sostenidos con fondos
públicos (BOE de 24 marzo) los padres o tutores legales pueden interponer recurso
ordinario contra la decisión de escolarización cuya resolución pondrá fin a la vía
administrativa.

Capítulo III.

Criterios para la escolarización del alumnado con necesidades educativas

especiales.

 Ningún alumno con nee. Podrá quedar excluido de la posibilidad de escolarización.

 Siempre que sea posible, el alumno se escolarizará en centros ordinarios que
dispongan de los medios personales y de las ayudas técnicas necesarios, o que
razonablemente puedan ser incorporados.
 Podrán establecerse fórmulas de escolarización combinadas entre centros ordinarios
y de educación especial.
 La escolarización deberá iniciarse cuanto antes y se asegurará su continuidad.
 La propuesta de escolarización deberá fundamentarse en las necesidades educativas
del alumno y las características de los centros.
 Los padres y, en su caso, los tutores legales participarán en el proceso de
escolarización y serán oídos antes de adoptar la resolución de escolarización.
 La escolarización estará presidida por el carácter revisable de las decisiones.
 Se propondrá la escolarización en el centro de educación especial cuando, de
resultas de la evaluación psicopedagógica, se estime que un alumno con nee
asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del
desarrollo o múltiples deficiencias, requiere y requerirá a lo largo de su
escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las

13
 áreas del currículo, o la provisión de medios personales poco comunes en los
centros ordinarios y cuando se prevea además que en estos centros su adaptación e
integración social será reducida.
 En zonas alejadas de un centro de educación especial se prevé unidades de
Educación Especial en centros ordinarios.

Además en el caso del alumnado con discapacidad auditiva o motora, se tendrá en

cuenta:
 La educación temprana que ha recibido.
 Posibilidades de acceso al lenguaje oral.
 Socialización.
 Si precisa un lenguaje alternativo de comunicación o lenguaje de signos.
 Si el centro puede ofrecer el sistema comunicativo que el alumno necesita.
 Si el centro está en condiciones de asegurar el desarrollo comunicativo y lingüístico
con los medios personales y técnicos que se precisen.
 Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de
comunicación con el profesor y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de
comunicación adecuados, el alumno podrá escolarizarse en un centro de Educación
especial específico para alumnos sordos o en unidades específicas de la misma
naturaleza que garanticen el sistema de comunicación adecuado.
 La escolarización de los alumnos con discapacidad motora se llevará a cabo
prioritariamente en centros con modalidad de integración preferente para este tipo
de discapacidad.
 Cuando los alumnos con discapacidad motora manifiesten graves dificultades de
comunicación deberán valorarse especialmente las posibilidades de compensación
mediante sistemas alternativos y medios técnicos adecuados, de igual forma habrán
de valorarse sus posibilidades de deambulación, control postural y manipulación,
con objeto de facilitar su acceso y participación en las actividades de enseñanza
aprendizaje.

Equipos de diagnóstico y valoración e educación.

Por la Orden de 30 de abril de 1977, por la que se crean los Equipos de

Orientación Escolar y vocacional SOEVs (BOE del 13 mayo). Inicialmente uno por
provincia, posteriormente fueron ampliados y sectorizados. Por otro lado, el Real
Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial (BOE del
16), al establecer la necesidad de intensificar el apoyo psicopedagógico en los alumnos
con necesidades educativas especiales, confiaba esta función a los Equipos
Multiprofesionales EEMM, compuestos por profesionales de distintas disciplinas. En
desarrollo de este último Decreto se constituyeron, también, Equipos para la atención
temprana y Equipos específicos para atención a alumnos con determinados déficit.
A lo largo de los años de su existencia, los referidos Servicios y Equipos
han realizado, cada cual en su ámbito, una labor decisiva de apoyo al profesorado, de
atención educativa a los alumnos y de contribución a la mejora de la enseñanza,
principalmente en relación con las necesidades educativas especiales y con dificultades
de aprendizaje.
Con la finalidad de acercar los servicios especializados de orientación
educativa a los Centros escolares, desde el curso 1987/1988, en los de Enseñanzas
Medias y a partir del curso 1988/1989, en los de Educación General Básica, el

14
Ministerio de Educación y Ciencia ha desarrollado programas de orientación,
designando para ello a un Profesor con dedicación exclusiva a esa función.
El Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de
aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo (BOE del 25), en su artículo 18
establece que las Administraciones educativas procederán a la creación progresiva de
servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que
atiendan a los Centros docentes.

La Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura

y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOE de 18 de
diciembre) establece:
 La creación de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica EOEPs
en los que se integran los SOEVs y los EEMM. Equipos, de carácter
interdisciplinar (Psicólogos, Pedagogos, Trabajadores sociales y, cuando el
cumplimiento de las funciones asignadas así lo requiera, Maestros especialistas
en audición y lenguaje y Maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica).
 Se organizan en sectores la respectiva provincia, atribuyendo cada sector
geográfico y sus Centros escolares a un Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica.
 En coordinación con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica
de carácter general, establece Equipos de Atención Temprana especializados
para la orientación y atención educativa temprana y Equipos Específicos para
atender las necesidades de las diferentes discapacidades (audición y lenguaje,
visuales, motóricas y trastornos generalizados del desarrollo y de la conducta) .

1. Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Generales

(EOEPs)

Funciones generales en relación con el sector de su responsabilidad:

a) Colaborar con la Inspección Técnica de Educación, con los Centros de
Profesores y con otras Instituciones formativas en el apoyo en el asesoramiento
de los Profesores.
b) Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientación educativa e
intervenciones psicopedagógica que sean de utilidad para los Profesores.
c) Facilitar el acceso de los alumnos a la Educación Infantil, así como el paso
posterior a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria.
d) Contribuir a la coordinación de los proyectos curriculares entre los Centros de
Educación Primaria y los de Educación Secundaria de un mismo sector.
e) Impulsar la colaboración intercambio de experiencias entre los centros del
sector.
f) Atender las demandas de evaluación psicopedagógica de los alumnos que la
necesiten y proponer la modalidad de escolarización más conveniente para ellos.
g) Colaborar en el desarrollo de programas formativos de padres y alumnos.

Funciones de apoyo especializado a los Centros educativos:

a) Colaborar en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de los proyectos
curriculares de etapa a través de su participación en la Comisión de
Coordinación Pedagógicas de los Centros educativos.
b) Colaborar con los tutores en el establecimiento de los planes de acción tutorial.

15
 c) Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de
evaluación.
d) Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad
de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos, colaborando en la
adopción de las medidas educativas oportunas.
e) Colaborar con los tutores y los profesores orientadores (orientadores de centro)
en la orientación educativa y profesional de los alumnos.
f) Colaborar en la prevención y en la detección de dificultades de problemas de
desarrollo personal y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos; realizar,
en su caso, la correspondiente evaluación psicopedagógica y participar en la
elaboración de las adaptaciones curriculares y la programación de actividades de
recuperación y refuerzo.
g) Colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores
(orientadores de centro) (1) en el seguimiento de los alumnos con necesidades
educativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa
educativa.
h) Promover la cooperación entre escuela y familia para una mejor educación de
los alumnos.
i)
Funciones de los diferentes perfiles del Equipo:
1. Los Trabajadores sociales de los Equipos se ocuparán de que los Centros educativos
respondan a las necesidades sociales del correspondiente sector, así como de
asegurar los servicios sociales más estrechamente vinculados al sistema educativo.
2. Los Maestros de audición y lenguaje se responsabilizarán de la intervención
educativa en alumnos con dificultades en la comunicación oral y escrita.
3. Los Psicólogos y Pedagogos tendrá la responsabilidad de la evaluación
psicopedagógica de los alumnos que puedan necesitarlo. Formarán parte de la
Comisión de Coordinación Pedagógica de los Centros educativos que les sean
asignados y formarán parte de las sesiones en las que se evalúe la competencia,
curricular de los alumnos con fines de promoción de ciclo o de adaptaciónes
curriculares significativas.

La Normativa que afecta al desarrollo de las funciones encomendadas a los Equipos

de Orientación Educativa y Psicopedagógica es:
 La Orden de 7 de septiembre de 1994, por la que se establece la sectorización de los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica (BOE de 20 de septiembre).
 El desarrollo del título 1. Capítulo V de la Educación Especial y el título V de la
Compensación de las Desigualdades en Educación previsto en la LOGSE;
 El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de alumnos
con necesidades educativas especiales (BOE de 2 de junio).
 El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas
a la compensación de las desigualdades en educación (BOE de 12 de marzo).
 La Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con
necesidades educativas especiales que cursa las enseñanzas de régimen general
(BOE de 23 de febrero).

1
En la actualidad los Orientadores de los Centros de Educación Infantil y
Primaria, han disminuido en número significativamente y realizan sus funciones de
manera autónoma, sin depender de los EOEPs.
16
 La Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la
realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se
establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades
educativas especiales (BOE de 23 de febrero).

Coordinación con orientadores y departamentos de orientación

El Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica se relacionará con los

orientadores de los Centros de Educación Infantil y Primaria (1) y de los Centros de
Educación Especial en los momentos de escolarización inicial y de posterior cambio de
etapa de los alumnos con necesidades educativas especiales o en situación de
desventaja, y en todas aquellas ocasiones en las que sea requerido su asesoramiento ante
problemas a dificultades específicas.
En lo que concierne a los Institutos de Educación Secundaria, los Equipos
procurarán que, a efectos del traslado de expediente de los alumnos con necesidades
educativas especiales a tales Institutos, y de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 4º de
la Orden 14 de febrero sobre evaluación de este alumnado, remitirá al Servicio de
Inspección el dictamen de escolarización del alumno; asesorará al tutor en la
elaboración (en coordinación con los profesores) del informe final del alumno que
incluirá el documento individual de adaptaciones curriculares que junto al informe de
evaluación psicopedagógica actualizado serán entregados al Instituto donde se haya
escolarizado el alumno. En cualquier caso se coordinarán, con los Departamentos de
Orientación de los Institutos, actuaciones para garantizar la adecuada transición de
dicho alumnado de una a otra etapa educativa para continuar, de este modo,
favoreciendo su integración.

2. Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención

Temprana (EOEPs-EATs)
La dimensión preventiva y la intervención temprana tienen en el período de la
Educación Infantil una importancia extraordinaria. En este sentido, corresponde a los
Equipos de Atención Temprana una particular responsabilidad: identificar las
situaciones y circunstancias de riesgo desventaja, anticiparse a la aparición de
problemas, detectarlos tempranamente y facilitar la intervención adecuada. Su principal
objetivo será contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros que
escolarizan a niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de discapacidad o situaciones desfavorecidas, en la etapa de cero
a seis años, de acuerdo con lo dispuesto para este alumnado en el Real Decreto
696/1995 de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales y en el Real Decreto 299/1996 de Ordenación de las Acciones dirigidas a la
Compensación de Desigualdades en Educación.
El trabajo que se ha de desarrollar con este tipo de alumnado en estas edades
hace difícil, en ocasiones, deslindar los aspectos propiamente educativos de los
terapéuticos o sociales. Por ello, en las actuaciones que los Equipos de Atención
Temprana desarrollan, existen amplias zonas de coincidencia con las responsabilidades
de otras instituciones, principalmente de sanidad y de servicios sociales. Esa
coincidencia obliga a asegurar una estrecha coordinación y convergencia entre todas
ellas. Como consecuencia, es necesario un modelo de intervención global desde las
perspectivas educativas, social y de salud.
Por otro lado, el peso educativo que las familias tienen en la infancia reclama
que la intervención de los Equipos de Atención Temprana se realice no sólo con el niño

17
o niña, sino también de modo muy directo con el entorno familiar. Las madres y los
padres han de ser informados acerca de la situación real de sus hijos, con una
información objetiva que incluya los elementos necesarios para lograr una integración
adecuada con el niño o niña con problemas o con riesgo de tenerlos. Asimismo, el
Equipo debe contribuir a la implicación de las familias en los procesos de acogida,
inserción social y refuerzo educativo promovidas desde la escuela.
Las actuaciones de los Equipos de Atención Temprana se vertebran
fundamentalmente en torno a tareas de prevención, colaboración con los Equipos
docentes, intervención directa especializada y apoyo a las familias.

Funciones de apoyo especializado:

a) Respecto a los Centros de Educación Infantil
- Colaborar en los procesos de elaboración, desarrollo, evaluación y, en su caso
revisión del Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de forma que garanticen
una adecuada atención a la diversidad de los alumnos.
- Asesorar y apoyar a los Equipos docentes en todos aquellos aspectos
psicopedagógicos y organizativos que afecten al buen funcionamiento del centro.
b) Respecto a la atención de alumnos con necesidades educativas especiales o en
situación de desventaja:
- Planificar acciones para la prevención y detección temprana de estos niños.
- Favorecer su acogida, inserción e integración escolar.
- Identificar y valorar sus necesidades educativas, así como proponer la actuación
educativa y la provisión de apoyos especializados que, en su caso, se deriven de
aquéllas.
- Colaborar con los profesionales implicados en los procesos de planificación,
desarrollo y evaluación de las adaptaciones del currículo o en la adopción de
fórmulas organizativas flexibles para responder a sus necesidades educativas.
- Realizar la intervención especializada de carácter psicopedagógico, cuando resulte
necesario, ya sea individualmente o en pequeño grupo, en el aula o fuera de ella,
pero atendiendo en todo caso al principio de normalización.
c) Respecto a las familias:
- Contribuir al restablecimiento de relaciones fluidas entre el centro las familias y
desarrollar programas que facilite la participación de éstas en el centro.
- Orientar a las familias en aquellos aspectos que resulten básicos para atender
adecuadamente a los niños con necesidades educativas especiales o en situación de
desventaja, colaborando en el desarrollo de programas formativos a tal efecto.

Funciones en relación con el sector:

a) Conocer los recursos educativos, sanitarios y sociales de la zona y darse a conocer,
con el fin de establecer una adecuada coordinación y convergencia de las distintas
acciones, en beneficio de los niños en edades tempranas y sus familias.
b) Colaborar con los organismos e instituciones que prestan atención a la infancia con
el fin de proyectar actuaciones conjuntas encaminadas a la prevención, detección
intervención temprana con alumnos con necesidades educativas especiales o en
situación de desventaja (Centro Base de tratamiento del Instituto Nacional de
Servicios Sociales, Centros de Orientación Familiar del Instituto Nacional de la
Salud, Servicios Técnicos de las Consejerías de Salud y Bienestar Social, etc.).
c) Realizar la evaluación psicopedagógica de los niños y niñas de edades
comprendidas entre cero y seis años que lo precisen para determinar si presentan
necesidades educativas especiales y proponer su escolarización.

18
d) Analizar las necesidades y demandas de escolarización de los alumnos y alumnas en
situación de desventaja social, familiar o personal de cero a seis años y facilitar su
escolarización.
e) Colaborar con el Centro de Profesores y de Recursos y otras instituciones en
actividades de formación para profesionales de escuelas de Educación Infantil y los
padres y madres con hijos en éstas.
f) Elaborar y difundir materiales e instrumentos psicopedagógicos que sean de utilidad
para profesorado y los propios Equipos de Atención Temprana.

Coordinación.
Los contenidos de coordinación incluidos en el apartado de coordinación de los
EOEPs, son aplicables, de forma general, a los Equipos de Atención Temprana. Es
necesario resaltar la estrecha colaboración que deberán mantener con los Equipos
Específicos, dada la trascendencia que la intervención temprana tiene para el desarrollo
y la escolarización posterior de niños y niñas, particularmente de los que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad. Asimismo,
se debe mantener también una coordinación continuada con los Equipos Generales que
intervengan en el mismo sector, con objeto de conocer intercambiar información sobre
los respectivos planes de trabajo, coordinar las actuaciones de los centros en los que
confluyen ambos Equipos y establecer criterios comunes para realizar las propuestas de
escolarización.

3. Los Equipos Específicos

Los Equipos Específicos comparten con el resto de Equipos de Orientación

Educativa y Psicopedagógica la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad de la
enseñanza. No obstante estos Equipos se diferencian en tres aspectos fundamentales. En
primer lugar, su ámbito de actuación es más amplio, tanto en lo que se refiere a su
demarcación geográfica, de carácter provincial, como las etapas educativas en las
intervienen. Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria y Postobligatoria. En segundo lugar, desempeñan un papel de
complementariedad con respecto a los otros Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica, a los Programas Experimentales de Orientación en centros y a los
Departamentos de Orientación. Por último, tienen una mayor especificidad, ya que se
trata de servicios cualificados para el desempeño de tareas y funciones especializadas en
relación con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales derivadas de
discapacidad de sensoriales (auditivas o visuales), motoras o alteraciones graves del
desarrollo.

Funciones en relación con el sector provincial:

a) Mantener un conocimiento actualizado de las situaciones y necesidades de los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de
discapacidad sensorial, motora o trastornos graves del desarrollo, así como la de los
recursos disponibles para atenderlos.
b) Elaborar y difundir materiales e instrumentos sobre orientación educativa e
intervención psicopedagógica para los alumnos en los que los Equipos estén
especializados.
c) Colaborar en la adaptación, el control y seguimiento de la utilización y
aprovechamiento de aquellos medios técnicos individuales y colectivos que el

19
 Ministerio de Educación y Ciencia, directamente o en colaboración con otras
instituciones, aporta a los centros y a los alumnos para una mejor atención a
cualquiera de estos (aparatos de FM, prótesis, ordenadores, comunicadores,
máquinas Perkins, etc.).
d) Promover el intercambio de experiencias entre los centros que atienden a estos
alumnos de las diferentes etapas educativas. En el cumplimiento de esta función es
importante potenciar los intercambios entre centros ordinarios que escolaricen
alumnos con necesidades educativas especiales y centros de Educación Especial.
e) Realizar la evaluación psicopedagógica de aquellos alumnos que requieran, por sus
características o grado de afectación, la utilización de conocimientos, técnicas e
instrumentos muy específicos, tanto para la valoración de sus necesidades
educativas como para las orientaciones psicopedagógica que de ella se deriven.
f) Colaborar en los procesos de escolarización de los procesos de cambio de etapa
educativa y de transición a la vida adulta y laboral de los alumnos y alumnas con
necesidades especiales asociadas a condiciones de discapacidad sensorial, motora o
a trastornos graves del desarrollo.
g) Derivar a los Equipos Generales correspondientes a los alumnos con menor grado
de aceptación y orientarles en la valoración psicopedagógica de los mismos.
h) Promover actividades de información y formación a los padres colaborando, cuando
sea necesario, con otros servicios e instancias del sector.
i) Colaborar y coordinarse con otras instancias de instituciones:
- Inspección de Educación, para tareas de asesoramiento técnico y escolarización de
alumnos con necesidades educativas especiales en la que estos Equipos están
especializados.
- Equipos de Atención Temprana y otros servicios educativos, de salud y sociales, en
el establecimiento de criterios comunes para la detección precoz de alumnos con
discapacidad sensorial, motoras y problemas graves del desarrollo y la planificación
de actividades conjuntas en tareas de prevención.
- Asociaciones de padres y personas con discapacidad y asociaciones culturales para
la planificación de actividades conjuntas, proporcionar información y formación,
rentabilizar recursos, favorecer la inserción social, especialmente en lo referido a
actividades de ocio y tiempo libre, etc.
- Centro de Profesores y de Recursos y otros servicios de apoyo, para actividades de
asesoramiento técnico formación a profesores y otros profesionales del sistema
educativo.

Funciones de asesoramiento y apoyo especializado a los Equipos

Generales, Equipos de Atención Temprana, Orientadores en Centros y
Departamentos de Orientación en Institutos de Educación Secundaria.
a) Asesorar sobre la adopción de criterios y medidas generales y específicas de
adecuación del currículo, con vistas a favorecer la atención a este alumnado.
b) Colaborar en los procesos de planificación y seguimiento y evaluación de las
adaptaciones curriculares individuales.
c) Asesorar y colaborar en el diseño o adaptación de procedimientos, estrategias e
instrumentos para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y el seguimiento de
los alumnos, así como las decisiones de revisiones de la modalidad de
escolarización más adecuada.
d) Colaborar en el desarrollo de programas formativos y de apoyo que dinamizan las
relaciones entre centro y la familia e impliquen a los padres en la educación de sus
hijos.

20
e) Asesorar y colaborar con los Departamentos de Orientación en los Institutos de
Educación Secundaria en actividades de orientación profesional, de inserción laboral
dirigidas a alumnos que presentan necesidades educativas especiales en los que
estos Equipos están especializados.

Prioridades para el cumplimiento de sus funciones.

- Realizar las evaluaciones psicopedagógicas que requiera mayor grado de
especialización y colaborar en los procesos de escolarización, de cambio de etapa
educativa y de transición a la vida adulta y laboral.
- Asesorar y apoyar a los Equipos Generales, equipos de Atención Temprana,
Orientadores en Centros y Departamentos de Orientación en la valoración
psicopedagógica, para la adopción de medidas de adaptación curricular, en el
desarrollo de éstas y en el seguimiento de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales en los que estos grupos están especializados.

Organización y funcionamiento.
La organización de estos Equipos ha de permitir ajustar su funcionamiento a
situaciones y requerimientos muy diversos.
Los Equipos Específicos podrán realizar una intervención global en un Centro,
en colaboración con el Equipo General correspondiente, con una doble finalidad:
poner en práctica y evaluar planteamientos materiales dirigidos a conseguir una
respuesta de calidad a los alumnos con necesidades especiales escolarizados en
ellos; y favorecer la progresiva autonomía de los Equipos Generales en la atención a
los alumnos con necesidades más específicas.
En cuanto a la programación semanal de su trabajo, los Equipos Específicos
reservarán tres días para las funciones relacionadas con el apoyo especializado a los
Equipos Generales, de Atención Temprana, Orientadores en Centros y
Departamentos de Orientación. Dedicarán al resto del horario a actuaciones en el
sector provincial, tareas de coordinación interna y trabajo individual y, en su caso, a
intervención global en un Centro en colaboración con el Orientador del Centro o el
Equipo General que le preste apoyo especializado.

Coordinación
Además de las citadas en los EOEPs y EOEPs-EATs, conviene resaltar
especialmente la estrecha colaboración que los Equipos Específicos deberán
mantener con los Equipos de Atención Temprana, dada la trascendencia que tiene
una intervención estimuladora en los primeros años, para la el posterior desarrollo
de los niños y niñas con discapacidades específicas, así como su colaboración con
los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria en los
que se escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a estas
discapacidades, tanto por la novedad de la integración en esta etapa (especiales
dificultades educativa, de inserción social, adaptación del currículo de la etapa...)
como por la importancia de la orientación académica y profesional para estos
alumnos.

4. Los departamentos de orientación de los centros de secundaria

La atención a la diversidad de los alumnos y alumnas es uno de los principios
básicos impulsados primero por la LOGSE y después por la LOCE. La estructura de las
etapas educativas, las medidas de calidad de la enseñanza tienen, entre otras, la finalidad
de promover y facilitar una atención más individualizadas que permita ajustar la ayuda

21
pedagógica a las necesidades educativas del alumnado. En este sentido, la orientación,
entendida como un elemento inherente a la propia educación, contribuye al logro de una
formación integral en la medida que aporta asesoramiento y apoyo técnico en aquellos
aspectos más personalizados de la educación.
La orientación es, por tanto, inseparable del conjunto de la acción educativa y en
este sentido compete a todo el profesorado y se desarrolla, fundamentalmente, a través
de la acción tutorial. No obstante, se ha considerado necesario contar también con otros
recursos especializados que colaboren con el profesorado apoyando su actuación en este
campo. En el caso de los centros de Educación Infantil y Primaria, este recurso se
organiza en forma de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica que llevan a
cabo su labor en un determinado sector escolar. En los Institutos de Educación
Secundaria, este apoyo se realiza desde los Departamentos de Orientación.
Esta tarea entraña una gran complejidad, ya que su carácter necesariamente
global y en buena medida compartida exige colaborar con los diferentes órganos de
gobierno y de coordinación docente y participar en el conjunto de decisiones
pedagógicas del Instituto, que se van a recoger en los correspondientes Proyectos
Curriculares, lo que hace necesario precisar los ámbitos prioritarios de intervención y el
tipo de actuaciones más aconsejables en cada caso.

En este sentido se dictó:

 La Circular de 27 de julio de 1993, de la Dirección General de Renovación
Pedagógica.
 El Real Decreto 1635/1995, de 6 de octubre, por el que se adscribe el profesorado de
los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores Técnicos de
Formación Profesional a las especialidades propias de la formación profesional
específica (BOE de 10 de octubre).
 El Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se regula el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOE de 21 de febrero).
 El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (BOE de 2 de junio).
 El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de Ordenación de las Acciones
dirigidas a la Compensación las Desigualdades en Educación (BOE de 12 de
marzo).

La Orden de 29 junio 1994, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la
organización funcionamiento de los Instituto de Educación Secundaria (BOE de 5 de
julio); así como la Orden 29 de febrero 1996, por la que se modifica la Orden anterior
(BOE de 9 de marzo) y el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba
el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOE de 21 de
febrero) en el CAPÍTULO II. Establecen:

 La Composición del departamento de orientación.

Profesores del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria, entre los que habrá, al
menos, uno de la especialidad de psicología y pedagogía (en la actualidad es bastante
común que sean dos) y en los institutos incluidos en el programa de integración y para
programas específicos se incorporarán al departamento de orientación los profesores
que determine el Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo con las necesidades
peculiares de cada instituto. Nuevos perfiles profesionales que han incorporado a los
Departamentos de Orientación de los Institutos, dependiendo de sus necesidades

22
(Psicólogos, Pedagogos, Trabajadores Sociales, Maestros especialistas en Pedagogía
Terapéutica, Maestros especialistas en Audición y Lenguaje, Fisioterapeutas y
Profesores de apoyo a los diferentes ámbitos).

Funciones del departamento de orientación.

a) Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración y
modificación del proyecto educativo del instituto y a la programación general anual.
b) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de
coordinación pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de
organización de la orientación educativa, psicopedagógica, profesional y del plan de
acción tutorial, y elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para su
discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.
c) Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional
de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y
a la elección entre las distintas opciones académicas formativas y profesionales.
d) Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional y del plan
de acción tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento
a final de curso.
e) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las
adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas
especiales, y elevarla a la comisión de coordinación pedagógica, para su discusión y
posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.
f) Colaborar con los profesores del instituto, bajo la dirección del jefe de estudios, en
la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y la programación
y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen,
entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan
programas de Diversificación Curricular.
g) Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa prevista en el artículo 13 de
el Real Decreto 1007/1991, de14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la enseñanza secundaria obligatoria, ya citado.
h) Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados, de
acuerdo con las normas que se dicten al efecto y con lo previsto en los artículos 13 y
14 del Real Decreto 1007/1991,14 de junio, y los artículos 5 y 6 del Real Decreto
1701/1991, de 29 de noviembre, ya citados.
i) Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y
profesional del alumno, ha de formularse según lo establecido en el artículo 15.2 del
Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, al término de la educación secundaria
obligatoria, ya citado.
j) Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica sobre los aspectos
psicopedagógicos del Proyecto Curricular.
k) Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento
de sus miembros.
l) Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el
departamento correspondiente.
m) En los institutos donde se imparta formación profesional específica, coordinar la
orientación laboral y profesional con aquellas otras Administraciones o instituciones
competentes en la materia.
n) En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los profesionales
que tengan a su cargo la atención educativa de los alumnos internos.

23
ñ) Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una memoria en
la que se evalúe el desarrollo del mismo. Participar en la planificación y desarrollo
de las actuaciones que se organice en el Instituto para atender a la diversidad del
alumnado, tanto en lo que se refiere a su capacidad de aprendizaje, a sus intereses y
motivaciones, como a las diferencias que entre ellos puedan darse debido a su origen
social o cultural.

Coordinación del Departamento de Orientación con los Equipos de

Orientación Educativa y Psicopedagógica
- El Departamento de Orientación estará en contacto con los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica en cuyo sector se encuentren los Colegios de
Educación Primaria de los cuales proceda su alumnado, con el fin de recabar toda la
información necesaria para planificar la respuesta educativa más adecuada a las
características de los alumnos con necesidades educativas especiales o en situación
de desventaja social o educativa para el acceso, permanencia y promoción en el
sistema educativo.
- El Departamento de Orientación podrá solicitar la colaboración, a través de la
Unidad de Programas Educativos, de los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica y de los Equipos Específicos cuando sea necesario para el
desarrollo de alguna de las funciones que tiene encomendadas.

5. El Departamento de Orientación Educativa en los Centros de Educación

Especial
Antecedentes:
 La normativa que desarrolla el Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, de
Ordenación de la Educación Especial (BOE del 16), concreta determinados aspectos
de la organización de la educación de los alumnos con necesidades educativas
especiales. En este sentido, y a partir de la publicación de las Órdenes Ministeriales
de 30 de enero de 1986 (BOE de 4 de febrero) y 14 de marzo de 1986(BOE 29 del
mayo) se fue dotando a los centros de Educación Especial de distintos profesionales,
entre los que se encuentran el psicólogo o el pedagogo, el logopeda, el trabajador
social y el fisioterapeuta.
 La Educación Especial ya no se entiende como la educación de un tipo de personas,
sino como el conjunto de recursos, puestos a disposición del sistema educativo, que
permita la adecuación de la respuesta educativa a las necesidades particulares de
cada uno de los alumnos, en el entorno menos restrictivo posible.
 El carácter educativo de los Centros de Educación Especial, como cualquier otro
Centro, tiene como objetivo optimizar el desarrollo de aquellos alumnos cuyas
necesidades educativas aconsejen su escolarización en ellos. La planificación de
servicios y la respuesta educativa a estos alumnos ha de ser plenamente acorde con
un modelo educativo; es decir, debe perseguir la creación de situaciones de
oportunidades favorables para el desarrollo a través del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
 La incorporación de Programas de Intervención Psicopedagógica y Orientación
Educativa en los Centros de Educación a partir de que la Orden de 25 de febrero de
1988 (BOE 3 de marzo).
 El Libro Blanco en su capítulo XV contempla la necesidad de los Departamentos
Psicopedagógicos y de Orientación Educativa en los Centros en conexión con los
Equipos Interdisciplinares del sector, que prestan al profesor tutor el oportuno apoyo
técnico.

24
 La publicación del documento "La Orientación Educativa y la Intervención
Psicopedagógica" que estableció el concepto de tutoría, las funciones del tutor y las
relaciones de éste con el Departamento de Orientación.
1. Las Instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica, de 26 de
febrero de 1990, por las que se establece el funcionamiento del Departamento de
Orientación Educativa en los Centros de Educación Especial (BOE de 26 de
febrero), precisa que:
 El Departamento de Orientación Educativa es la unidad institucional en la que se
integrarán los profesores y otros profesionales especializados que realizan tareas de
orientación educativa. La coordinación de dicho Departamento estará a cargo de un
profesor con titulación universitaria superior en Psicología o Pedagogía, bajo la
supervisión del Jefe de Estudios como responsable directo de funcionamiento de las
tutorías, seminarios, departamentos y áreas.
 En los Centros de Educación Especial, se integrarán en dicho Departamento:
a) El Psicólogo/ Pedagogo
b) El Profesor especializado en perturbaciones de lenguaje y de audición, con
funciones de apoyo.
c) El Trabajador Social.
d) El Fisioterapeuta.

 La acción de estos profesionales se llevará a cabo en estrecha colaboración con el

profesor tutor.

Funciones del Psicólogo/Pedagogo

El psicólogo/pedagogo es el profesional que, de acuerdo con el Proyecto Educativo
del Centro orienta y coordinar las actividades de tutoría y orientación de los profesores
tutores y demás profesionales especializados. Asegurando el enlace entre ellos y el
Equipo Interdisciplinar de sector.
Las acciones de estos profesionales se concreta en las siguientes funciones:
 Participación en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro, aportando sus
conocimientos específicos.
 Identificación de las necesidades educativas de los alumnos escolarizados
 Colaboración con el profesor-tutor y los distintos profesionales implicados, en la
elaboración de las adaptaciones Curriculares individualizadas.
 Seguimiento revisión del proceso educativo de los alumnos.
 Coordinación de las actividades de intervenciones psicopedagógica y orientación
educativa.
 Favorecimiento de la implicación y participación de los padres en la educación de
sus hijos.
 Coordinación con los Equipos Interdisciplinares del sector.

Funciones del Profesor especializado en perturbaciones de lenguaje y

audición, con funciones que apoyo
El Profesor especializado en perturbaciones de lenguaje y audición –logopeda-
es el profesional que, de acuerdo con el Proyecto Educativo del Centro, desarrolla
en los centros funciones básicamente de apoyo relativas a la adquisición y
utilización del lenguaje u otros sistemas alternativos como medio de comunicación
de los alumnos.
La intervención del Logopeda se concreta en las siguientes funciones:

25
 Participación en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro, aportando sus
conocimientos, fundamentalmente en el área de lenguaje, respecto a los objetivos
generales, a los aspectos organizativos y a las estrategias de aprendizaje.
 Identificación de las necesidades educativas de los alumnos en el área de la
comunicación y lenguaje.
 Con el profesor tutor:
- Prestando colaboración y asesoramiento en la elaboración del programa del área de
lenguaje del grupo clase, diseñando estrategias de aprendizaje y material adecuado.
- En la elaboración de la propuesta curricular individualizada de aquellos alumnos
que lo requieran, orientando las adaptaciones necesarias y el tipo de ayudas
pedagógicas y servicios especiales necesarios para acceder al currículo en los
aspectos referidos al lenguaje.
- En la evaluación continua del proceso de aprendizaje, en el área de lenguaje,
proponiendo, en caso necesario, las oportunas adecuaciones de objetivos y
contenidos, así como las modificaciones de las estrategias metodológicas que se
crean convenientes.
 Con el alumno:
- Llevará a cabo su labor, fundamentalmente, potenciando situaciones de
oportunidades de comunicación en el aula, en estrecha relación con la programación
que para esta área, ha diseñado el profesor tutor. En consecuencia, la intervención
individual se limitará a los casos, y durante el tiempo, en que esté plenamente
justificada por los objetivos a conseguir, pero siempre con vistas al objetivo
fundamental, que es la comunicación del alumno.

Funciones del trabajador social/profesor técnico de servicio a la comunidad

El trabajador social, dentro del ámbito escolar, es el profesional que acuerdo con el
Proyecto Educativo, colaborará junto con los otros profesionales en favorecer el
desarrollo integral de los alumnos, proporcionando elementos de conocimiento del
alumno y del entorno en los aspectos familiar y social e interviniendo en estas áreas
cuando sea necesario.
La intervención del trabajador social se concreta en las siguientes funciones:
 Participación en la elaboración del proyecto educativo, especialmente en lo relativo
a los aspectos sociales y familiares de los alumnos escolarizados.
 Con respecto al profesor tutor:
- Facilitando información en relación a los aspectos sociales y familiares del alumno,
haciendo especial hincapié en aquellos a tener en cuenta en la acción educativa.
- Participando, en el ámbito de sus funciones, en las tareas de orientación familiar que
realiza el profesor tutor.
 Realizando el estudio social y familiar de los alumnos, empleando los instrumentos
propios del trabajo social y manteniendo los datos de dicho estudio y de su
seguimiento convenientemente actualizados.
 Con los padres:
- Informando y orientando a los padres en los temas que le son propios, así como de
los recursos existentes en la Comunidad.
- Favoreciendo y potenciando, en coordinación con los órganos competentes del
centro, la participación activa de los padres en el ámbito de la escuela y de la
comunidad.
 Trabajando coordinadamente con otros Servicios Sociales de la localidad o del
sector, estableciendo vías de acción comunes que favorezcan la canalización
institucional a los problemas que se planteen.

26
 Funciones del Fisioterapeuta
Es el profesional que, dentro del ámbito de la escuela, y de acuerdo con el Proyecto
Educativo del Centro, realiza aquellas tareas que tienen por objeto la prevención,
recuperación y/o rehabilitación física de los alumnos que lo necesitan.
La intervención del Fisioterapeuta se concretará en las siguientes funciones:
 Participación en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro, aportando los
conocimientos específicos relacionados con su profesión, teniendo en cuenta que el
desarrollo de las actividades propias de su especialidad deben tener proyección y
continuidad en las distintas áreas del currículo (Educación Física, Psicomotricidad,
Adquisición y hábitos...).
 Identificación de las necesidades educativas de los alumnos, elaborando
instrumentos de observación, análisis y registro de los datos obtenidos, utilizando
los métodos específicos de la fisioterapia; realizando la valoración de cada uno de
los alumnos que necesiten tratamiento y corrección en los aspectos relacionados con
el desarrollo motor para acceder al currículo; y colaborando en la propuesta o
realización de los apoyos técnicos necesarios para facilitar al alumno el acceso al
currículo.
 Con el profesor tutor:
- Colaborando en la toma de decisiones sobre adaptaciones curriculares
individualizadas, aportando los conocimientos específicos relacionados con su
profesión.
- Informando al profesor tutor de todos aquellos aspectos que se contemplan en la
intervención individual o de recuperación y/o a rehabilitación física que lleve a
término con los alumnos, para que las tenga en cuenta en el desarrollo de las
actividades en el aula, en la elección de materiales, etc.
- Colaborando con el profesor tutor en la adaptación de materiales para que éstos
alcancen su máxima funcionalidad.
- Estableciendo con el profesor tutor criterios de observación y valoración del proceso
de desarrollo del alumno.
 Respecto al alumno:
- Elaborando y llevando a cabo el programa de educación y/o habilitación física
específica e individual que necesiten los alumnos.
- Asesorando la elaboración y puesta en práctica de programas preventivos de higiene
postural, de los que podrán beneficiarse todos los alumnos.
 Con los padres:
- Colaborando con el profesor tutor en el asesoramiento a la familia en lo que respecta
al diseño de situaciones fuera del contexto de la sesión individual de fisioterapia.
- Participando en el diseño de programas de orientación a padres para el seguimiento
y selección de actividades factibles de ser realizadas por el alumno en su entorno
familiar y social, encaminadas a acelerar el proceso rehabilitación física o facilitar
su autonomía.

En el análisis de efectuado que establece, ordena y orienta las actuaciones de los

Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, en sus diferentes modalidades
y las de los Departamentos de Orientación Educativa de los Centros (Primaria,
Secundaria y Educación Especial, resaltar tres constantes:
1. Por un lado, la incorporación a los mismos de diferentes profesionales, percibida
en la perspectiva de un necesario enfoque interdisciplinar en la evaluación y en
la respuesta educativa a la diversidad del alumnado; y la relevancia que se

27
 asigna al hecho de que todos los profesionales deben implicarse en la estructura
organizativa del Centro. Se insiste en la necesidad de que todos los Centros
cuenten con un Proyecto Educativo en cuya elaboración participen todos los
profesionales implicados en la tarea educativa. La elaboración del Proyecto
Educativo exige la reflexión conjunta sobre aspectos conceptuales que den
sentido a las actuaciones, ya que en el proyecto común es donde verdaderamente
la función de cada profesional adquiere coherencia y valor. Proyecto que, en
relación al tema que nos ocupa, debe contar con una planificación general en la
que se establezcan las líneas de actuación, coordinación y vinculación de los
profesores y distintos profesionales del Departamento de Orientación Educativa
en los distintos grupos o departamentos, para optimizar y racionalizar los
recursos humanos y evitar solapamientos o vacíos de competencias.
2. La necesaria coordinación entre los diferentes Equipos de Orientación, la
coordinación de estos con otros servicios educativos y no educativos, que
garantice una propuesta conjunta y ajustada a las necesidades de cada alumno a
la vez que una continuidad en un momento dado o a lo largo de las diferentes
etapas educativas.
La insistencia en medidas socializadoras, no discriminatorias o segregadoras. Los
diferentes profesionales citados, en los diferentes ámbitos, han de dar respuesta
educativa específica a cada necesidad en el contexto en que ésta se plantea, debiendo
descartar acciones que partan de posiciones aisladas, centradas únicamente en el
alumno, al margen del aula, de la actividad de la escuela como institución educativa, de
la familia y del contexto en el que se desenvuelve.En resumen en el presente anexo se
han conceptualizado los términos diagnóstico y valoración, se ha presentado el marco
general que los regula en los distintos ámbitos (servicios sociales, seguridad social y
educación) y la creación de los servicios especializados y, por último, se ha
profundizado en el diagnóstico y valoración en un ámbito (educación). Para analizar la
perspectiva del diagnóstico y la valoración en los otros dos ámbitos presentados, se
desarrollarán los dos puntos (condición de minusvalía, certificación para empleo
protegido y declaración de invalidez) siguiendo el esquema de trabajo utilizado en
educación.

Legislación complementaria (orden cronológico)

 LEY 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (BOE del

30).
 REAL DECRETO 383/84, de 1 de febrero, por el que se establece y regula el
sistema especial de prestaciones sociales y económicas previsto en la Ley 13/1982,
de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (BOE del 27).
 ORDEN MINISTERIAL, de 8 de marzo de 1984, por la que se establece el baremo
para la determinación del grado de minusvalía y la valoración de diferentes
situaciones exigidas para tener derecho a las prestaciones y subsidios previstos en el
Real Decreto 383/84, de 1 de febrero (BOE del 16)
 REAL DECRETO 2274/85, de 4 de diciembre, por el que se regulan los Centros
Ocupacionales para minusválidos (BOE de 9).
 REAL DECRETO 1368/85, de 17 de julio, por el que se regula la relación laboral
de carácter especial de los minusválidos que trabajan en los centros especiales de
empleo BOE de 8 de agosto).
 REAL DECRETO 258/91, de 15 de marzo, por el que se reordena la Organización
Nacional de Ciegos Españoles (BOE del 21).

28
 REAL DECRETO 1300/95, de 21 de julio, por el que se desarrolla, en materia de
incapacidades laborales de la Seguridad Social, la Ley 42/1994, de 30 de diciembre,
de medidas fiscales, administrativas y de orden social (BOE de 19 de agosto).
 ORDEN MINISTERIAL, de 18 de enero de 1996, para la aplicación y
desarrollo del Real Decreto 1300/95, de 21 de julio, sobre incapacidades
laborales del sistema de la Seguridad Social (BOE del 26).

29
 ANEXO IV.

Legislación y Discapacidad

En el avance hacia una sociedad más justa, integradora y creativa todas las
personas debemos tener las mismas oportunidades y asumir las mismas obligaciones,
para la contribución responsable de “todos” al bienestar común. Cada uno contribuirá
desde su capacidad y diferencia, defendiendo sus derechos y asumiendo sus
obligaciones. La legislación debe garantizar el marco adecuado para ello, a todos los
miembros de la sociedad. Por lo que para alcanzar un conocimiento completo, sobre el
contenido que nos ocupa, es necesario analizar las políticas, bases jurídicas y las
competencias existentes que van a permitir la adopción de medidas orientadas al
tratamiento de las personas con discapacidad.

El presente tema tiene como finalidad conceptualizar los tipos y niveles de la

normativa vigente, proporcionar un esquema global de la legislación que regula la
atención a las personas con alguna discapacidad en los diferentes ámbitos (sanidad,
asuntos sociales, educación, etc.), profundizar en un campo y ofrecer al estudiante
algunas herramientas que le permitan conocer el marco normativo fundamental en
discapacidad y acceder a la información legislativa que necesite en un momento
determinado. En este sentido, no se pretende que el alumno memorice toda la
normativa que se recoge en el Anexo. Sino que conozca la panorámica general, las
Leyes más importantes y aprenda cómo y dónde recurrir para la obtención de aquellos
datos que pueda necesitar en un momento dado.

Debido al gran desarrollo legislativo relacionado con la discapacidad y de

manera muy especial a la abundante legislación autonómica, hemos seleccionado la
normativa básica que vertebra el tema que nos ocupa, remitiendo en cada momento a su
desarrollo autonómico. Además para un búsqueda exitosa de la normativa autonómica o
de la que se legisle (básica o autonómica) a partir de la publicación de este manual
ofrecemos fuentes y pasos para su utilización.

A continuación presentamos en seis cuadros resumen. Con objeto de ofrecer el

proceso a seguir en el análisis de la legislación, desde los aspectos más globales hasta
focalizar un aspecto concreto.

1. Definición de los diferentes niveles y tipos de legislación que en la actualidad

conviven en nuestro país en relación a la discapacidad.
2. Normativa general.
3. Normativa específica referencial de la discapacidad.
4. Campos legislativos de la discapacidad.
5. Análisis comparativo en tres campos fundamentales de la discapacidad (Estatal y
Autonómico).
6. Profundización en un aspecto de interés.

30
 En todos los casos la normativa analizada será básica, remitiendo a cada estudiante
al desarrollo de la misma en las diferentes comunidades autonómicas, para cuyo acceso
se ofrecen contactos de interés.

1.
TIPOLOGÍA
La que se legisla para toda la población, en la que, lógicamente,
General están incluidos los derechos y deberes las personas con alguna
discapacidad (Estatal o Autonómica).
Específica La que se legisla en atención a la discapacidad (Estatal o
Autonómica).
Básica Aquella que es de aplicación a todo el territorio nacional. Su
legislación es competencia del Estado (Estatal = Básica).
Autonómica La que se legisla a partir de la Normativa básica, para desarrollarla
o concretarla y que es de aplicación para una determinada autonomía.
Desarrollo normativo.
Ley Orgánica Ley de máximo rango que necesita para su aprobación mayoría
absoluta.
Ley Ley de rango ordinario que necesita para su aprobación mayoría
simple.
Decreto Ley Normativa que se legisla, en base a la necesidad, con carácter de
urgencia.
Decreto Norma de desarrollo de una Ley (Estatal: Real Decreto RD,
Autonómico: Decreto D).
Orden Desarrollo de un Decreto (Estatal: Orden Ministerial OM,
Autonómico: Orden O).
Instrucciones Desarrollo, aclaración, concreción, etc. a cargo de los órganos
competentes de carácter intermedio de la administración (Direcciones
Generales, Servicios, etc.).

2. NORMATIVA
GENERAL
La Constitución Española De 6 de diciembre de 1978 (BOE de 29 de
diciembre).
El Código Civil Real Decreto de 24 de julio de 1889 (BOE de 25
de julio).
El Código Penal Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre (BOE
El Estatuto de los Real Decreto de 1/1995 de 24 de marzo (BOE del
Trabajadores 29)
Ley 14/1986, de 25 de abril, General de Sanidad
La LGS
(BOE del 29)
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora
La LODE
del Derecho a la Educación (BOE del 4).
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
ordenación General del Sistema Educativo (BOE del 4).
La LOGSE
Derogada por la LOE. No obstante sus desarrollos aún
están vigentes
La LOE Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

31
 Educación (BOE de 24 de diciembre). Sin desarrollar en
el campo que nos ocupa.
Ley 39/2006 de 14 de diciembre, de Promoción
La Ley de Dependencia
de la Autonomía Personal de Dependencia (BOE del 15).
Ley de la Seguridad Social Real Decreto 1/1994, de 20 de junio (BOE del
21).
Normativa de Servicios Legislación autonómica.
Sociales

La lectura de la Normativa General se efectuará desde el punto de vista de la

intervención en personas con algún tipo de discapacidad. Ejemplo: Constitución
Española. Principios Constitucionales:

Artículo 9:
La Responsabilidad de los poderes públicos para promover las condiciones
para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean
reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y
facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica,
cultural y social.

Artículo 14:
La igualdad de todos ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación
alguna por razón de nacimiento, raza, religión, opinión o cualquier otra condición o
circunstancia personal o social.

Artículo 27:
Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizarán el derecho de todos a la educación,
mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos
los sectores afectados y la creación de centros docentes.

Artículo 35
Todos los españoles tienen el deber de trabajar y el derecho al trabajo, a la libre
elección del trabajo u oficio, a la promoción a través del trabajo y a una remuneración
suficiente para satisfacer sus necesidades y las de su familia, sin que en ningún caso
pueda hacerse discriminación por razón de sexo.
La ley regulará el estatuto de los trabajadores.

Artículo 49
Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento,
rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos a los que
prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el
disfrute de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos.
Es de destacar que la constitución española reconoce, por un lado, los derechos
y deberes subjetivos expuestos y, por otro lado, establece los principios
constitucionales que aluden a la responsabilidad de los poderes públicos de

32
garantizar la libertad, igualdad, derecho y obligación, de todos y cada uno de
nosotros a la educación, al trabajo y a la participación en la vida política, económica,
cultural y social.

3. NORMATIVA ESPECÍFICA
*La LISMI Ley 13/1982, de 7 de
abril,
El Real Decreto 1451/1983, de 11 se regula el Empleo Selectivo y las
de mayo,
El Real Decreto 5561/1989, de 19
de mayo,
El Real Decreto 631/1993, de 3 de
mayo,
*El Real Decreto 696/1995, de 28
de abril,
La Ley 15/1995, de 30 de mayo,
Ley 31/1995, de 8 de noviembre,
El Real Decreto 2060/1995, de 22
de diciembre,
La Ley 11/1998, de 24 de abril. servicio público de los usuarios con
La Ley 39/2006, de 14 de
diciembre
de Integración Social de los
Minusválidos (BOE de 30 de abril).
por el que en cumplimiento de lo
previsto en la Ley 13/1982, de 7 de abril,
Medidas de Fomento del Empleo de los
Trabajadores Minusválidos (BOE de 4 de
junio).
que establece las Medidas Mínimas
de Accesibilidad a Edificios (BOE del 31).
por el que se regula el Plan
Nacional de Formación e Inserción
Profesional (BOE del 4).
de Ordenación de la Educación de
los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (BOE de 2 de junio).
sobre Límites del Dominio sobre
Inmuebles para Eliminar Barreras
Arquitectónicas a las Personas con
discapacidad (BOE del 13) .
de Prevención de Riesgos Laborales
(BOE del 11).
que establece el Título de Técnico
Superior en interpretación de la Lengua de
Signos (BOE de 23 de febrero de 1996).
Establece las Normas
garantizadoras de la accesibilidad al
discapacidad, mediante el
condicionamiento de las autorizaciones
administrativas (BOE del 25).
de Promoción de la Autonomía
Personal (BOE del 15)

Serán objeto de estudio la Ley 13/1982, de Integración Social de los

Minusválidos, de 7 de abril, (BOE de 30 de abril) y el Real Decreto 696/1995, de 28 de
abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (BOE de 2 de junio).

La Constitución Española de 1978 enmarca la descentralización legislativa (ver

artículos 148, 149 y 150.3). Las Comunidades Autónomas (CCAA) han asumido las
diferentes competencias en distintos momentos, lo que ha implicado un desarrollo
normativo autonómico importante. En consecuencia la normativa básica, general y
específica, está desarrollada y concretada en cada CCAA en la mayoría de los campos
relacionados con la discapacidad. A continuación se relacionan algunos de ellos:

33
4. CAMPOS DE ESTUDIO
Atención Temprana
Diagnóstico y Valoración
Educación
Empleo
Prevención de deficiencias
Protección jurídica
Urbanismo y vivienda
Sanidad
Seguridad Social
Servicios Sociales
Transporte Público
No existe obligación regulada legalmente.
La normativa básica es competencia del Estado,
el desarrollo normativo está descentralizado en las
CCAA.
La normativa básica es competencia del Estado,
el desarrollo normativo está descentralizado en las
CCAA.
El Estado elabora la normativa básica y el
desarrollo normativo en protección por desempleo. Está
descentralizado en las Comunidades Autónomas las
políticas activas de empleo. La gestión está repartida
entre el INEM (estatal) y la CCAA.
El Estado elabora la normativa básica, el
desarrollo normativo las CCAA. Se trata de una
obligación que no genera derechos subjetivos.
La competencia normativa corresponde al
Estado, con la excepción prevista para los Derechos
Forales en la legislación civil española. La gestión
corresponde al Poder Judicial (Juzgados de familia).
La normativa básica corresponde al Estado, el
desarrollo normativo a las CCAA y la gestión a las
CCAA y a los Ayuntamientos.
El Estado elabora la normativa básica, el
desarrollo normativo está descentralizado en las CCAA.
Las competencias normativas (básica y su
desarrollo) están atribuidas por la Constitución al
Estado, se traslada su gestión a las CCAA.
La competencia normativa (básica y desarrollo)
es de las CCAA. La gestión corresponde a las CCAA y
a los Ayuntamientos.
La normativa básica corresponde al Estado en
cuanto afecte a varias CCAA. En el resto de los casos la
normativa y su gestión son competencia de las CCAA y
de los Ayuntamientos.

Como se ha expuesto, en España, hablar de legislación implica que es necesario

contemplar, por un lado, la legislación estatal y, por otro lado la autonómica. La
legislación estatal marca en la mayoría de los casos la normativa básica y la
autonómica, que adquiere cada vez mayor importancia, la desarrolla; llegando en
algunos casos como el citado en materia de Servicios Sociales a ser competencia de
cada autonomía la normativa básica y su desarrollo. En la tabla que se adjunta se
presenta la situación en tres campos de normativa específica, se cita la normativa de
mayor rango, que tiene su posterior desarrollo en Decretos, Órdenes o Resoluciones,
según el caso:

34
5. ESTATAL-CCAA EDUCACIÓN SERVICIOS ACCESIBILIDAD AL
SOCIALES MEDIO FÍSICO
Diferentes Leyes
Orgánicas en las
Multitud de normativa
que se reforman
básica que regula la
los artículos de los
accesibilidad, la
Estatutos
supresión de barreras
Real Decreto 696/95, Autonómicos que
físicas y de la
ESTATAL de 28 de abril, (BOE aluden a los
comunicación, tráfico,
de 2 de junio) Servicios Sociales.
permiso de condución,
Las 17
vehículos, piscinas,
Comunidades
viviendas, adjudicación,
Autónomas
deporte, etc.
asumen las
transferencias
Ley 2/88, de
Decreto 147/02, de Decreto 72/92
Servicios Sociales,
ANDALUCÍA 14 de mayo (BOJA (transporte)
de 4 de abril
del 18) Decreto 133/92 (barreras)
(BOJA del 12)
Ley 4/1996,
relativa al
Decreto 217/00, de Instituto Aragonés Decreto126/89
ARAGÓN 19 de diciembre de Servicios (barreras)
(BOA del 27) Sociales, de 22 de Decreto 89/91 (barreras)
mayo (BOA del
27)
Ley 9/87, de
Decreto 286/95, de
Servicios Sociales, Ley 11/89 (vivienda) y
22 de septiembre
CANARIAS de 28 de abril decretos
(BOC de 11 de
(BOC de 4 de Ley 8/95 (barreras)
octubre)
mayo)
Ley 5/92, de
Real Decreto 696/95, Acción Social, de
Decreto 61/90 (barreras)
CANTABRIA de 28 de abril, (BOE 27 de mayo
Ley 3/96 (barreras)
de 2 de junio) (BOCA de 5 de
junio)
Ley 3/86, de
Decreto 7/85 (barreras)
RD 696/95, de 28 de Servicios Sociales,
Decreto 4/89 (hoteles)
C-LA MANCHA abril, (BOE de 2 de de 16 de abril
Ley 1/1994 (barreras)
junio) (DOGV de 20 de
Ley 1/1995 (deporte)
junio)
Ley 18/88, de
Acción social y
Real Decreto 696/95,
Servicios Sociales,
CASTILLA Y LEÓN de 28 de abril, (BOE Decreto 177/92 (piscinas)
de 28 de diciembre
de 2 de junio)
(BOCYL de 9 de
enero)
Decreto 299/97, de Decreto Ley 17/94, Ley 24/91 (vivienda)
CATALUÑA 25 de noviembre por el que se Ley 6/94 (barreras)
(DOGC del 28) aprueba la fusión Ley 10/93 (D. visual y

35
 de las leyes 12/93, perros)
de 14 de julio; Decretos y Órdenes que
26/85 de 27 de desarrollan las Leyes
diciembre y 4/94 citadas
de 20 de abril, en
materia de
Asistencia y
Servicios Sociales,
de 13 de julio
(DOGC del 27)
Ley 11/84, de
Real Decreto 696/95, Servicios Sociales,
Ley 8/93 (barreras)
C. MADRID de 28 de abril, (BOE de 6 de junio
Decreto 5/94 (vivienda)
de 2 de junio) (BOCM de 24 de
julio)
Decreto 39/98, de 31
de marzo (DOGC Ley 5/1989, de
del 28), modificado Servicios Sociales, Decreto 193/88
C. VALENCIANA
por D 227/03, de 14 de 6 de julio (barreras)
de noviembre (DOGV del 12)
(DOGV del 18)
Ley 5/1987, de
Real Decreto 696/95, Servicios Sociales,
EXTREMADURA de 28 de abril, (BOE de 23 de abril
de 2 de junio) (DOE de 12 de
mayo)
Ley 4/93, de Decreto 286/92
Decreto 320/96, de
Servicios Sociales, (barreras)
GALICIA 26 de julio (DOG de
de 14 de abril Ley 5/96 (D. visual y
6 de agosto)
(DOG del 23) acceso)
Ley 9/87, de
Ley 3/93 (barreras)
Real Decreto 696/95, Acción Social, de
Ley 3/95 (deporte)
ISLAS BALEARES de 28 de abril, (BOE 11 de febrero
Decreto 64/95
de 2 de junio) (BOCAIB de 28 de
(ascensores)
abril)
Ley 2/90, de
Real Decreto 696/95,
Servicios Sociales,
LA RIOJA de 28 de abril, (BOE
de 10 de mayo
de 2 de junio)
(BOLR del 26)
Ley Foral 14/1983, Ley Foral 4/88
Real Decreto 696/95, sobre Servicios (barreras)
NAVARRA de 28 de abril, (BOE Sociales, de 30 de Decreto Foral 135/93
de 2 de junio) marzo (BON de 8 (piscinas)
de abril) Ley Foral 7/95 (D. visual)
Decreto 236/89
Ley 6/82, de
(vehículos)
Decreto 118/98, de Servicios Sociales,
Decreto 214/96 (edificios)
PAÍS VASCO 23 de junio (BOPV de 20 de mayo
Decreto 406/94
de 13 de julio (BOPV de 2 de
(instalaciones infanto-
junio)
juveniles)

36
 Real Decreto 696/95, Ley 5/87 de Decreto 53/85
de 28 de abril, (BOE Servicios Sociales, (viviendas)
P. DE ASTURIAS de 2 de junio) de 11 de abril Ley 2/94 (deporte)
(BOPA, de 5 de Ley 5/95
mayo) (barreras)
Real Decreto 696/95, Decreto 39/87
de 28 de abril, (BOE (barreras)
de 2 de junio) Ley 8/85 de Decreto 58/92
Servicios Sociales, (piscinas)
MURCIA
de 9 de diciembre Ley 4/93
(BORM del 19) (deportes)
Ley 5/1995
(viviendas)

La Constitución, las Leyes Orgánicas (LOGSE, LISMI, LODE, LOPEG);

Los Reales Decretos de establecimiento de los Currículos así como las Órdenes de
evaluación de las distintas etapas educativas establecieron el marco y el ordenamiento
de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (nee).
Estableciendo además que el sistema educativo dispondría de los recursos necesarios
para que los alumnos con nee, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del
mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos:

1. La LOGSE estableció el marco para que el alumnado con nee pudiera

alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos y los
principios de normalización y de integración escolar; Los Reales Decretos del currículo
de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria han considerado esa
posibilidad de adaptación, adecuando los objetivos, eliminando o incluyendo
determinados contenidos, con la consiguiente modificación de los criterios de
evaluación; el Real Decreto del Bachillerato que para el alumnado con problemas
graves de audición, visión y motricidad, establece la posibilidad de realizar estas
adaptaciones y que podrían extenderse a la exención total o parcial en determinadas
materias; y el Real Decreto de las enseñanzas mínimas de la Formación Profesional que
encomienda la fijación del marco que regule las posibles adaptaciones curriculares.

2. La LOE dedica el Título II a la Equidad en la Educación, tratando en el

Capítulo I. del Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Subdivido en
tres secciones: Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas
especiales; Sección segunda. Alumnado con altas capacidades y Sección tercera.
Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. En la precitada Sección
primera define lo que se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de tod
ell, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad
o trastornos graves de la conducta (art. 37). En los siguientes artículos que componen
la Sección determina su escolarización, integración social y laboral.

3. De manera específica hasta nuevos desarrollos de la LOE, la normativa que

regula la respuesta educativa a los alumnos con nee está ordenada por el Real Decreto
696/1995 y por el conjunto de Ordenes Resoluciones e Instrucciones que lo desarrollan.
A continuación se reseña la normativa básica más importante.

37
 6. REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON ALGUN
TIPO DE DISCAPACIDAD
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales (BOE de 2 de junio)
Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la
realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen
los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE
de 23.de febrero).
Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los aprendizajes de los alumnos
con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas del régimen general (BOE de
23.de febrero).
Orden de 18 de septiembre de 1990, por la que se establecen las proporciones de
profesionales/alumnos en la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas
especiales (BOE de 2 de octubre).
Orden de 22 de septiembre de 1999, por la que se regulan los programas de
formación para la transición a la vida adulta destinados a los alumnos con necesidades
educativas especiales escolarizados en Centros de Educación Especial (BOE de 10 de abril).

El Real Decreto 696/1995

Por su importancia presentamos un resumen de este decreto. Responde al
siguiente esquema:

I. Principios y disposiciones generales

 Objeto y ámbito de aplicación.
 Escolarización.
 Formación Profesional.
 Garantía para la calidad de la Enseñanza.
 Proyecto Curricular.
 Adaptación Curricular.
 Recursos, medios y apoyos complementarios.
 Participación de los padres.

II. Escolarización de alumnos con sobredotación.

III. Escolarización de alumnos con discapacidad.

 Sección 1: Escolarización en centros ordinarios (E. Infantil, Primaria,
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Programas
de Garantía Social y Estudios Universitarios.
 Sección 2 Escolarización en centros de Educación Especial

Aspectos sobresalientes del mismo:

 La atención educativa comenzará tan pronto como se adviertan

circunstancias que aconsejen su atención, cualesquiera que sea su edad o
se detecte riesgo de aparición de discapacidad.
 Escolarización en centros y programas ordinarios (de manera muy
excepcional en centros de educación especial) sólo cuando se aprecie de
manera muy razonada que sus necesidades no pueden ser satisfechas en
un centro ordinario.

38
 La propuesta de escolarización se fundamentará en la evaluación
psicopedagógica, en las que se tendrán en cuenta tanto las condiciones y
características del alumno como las de su entorno familiar y escolar.
 La escolarización estará sujeta a un proceso de seguimiento continuado.
 Se garantizará el carácter revisable de las decisiones de escolarización.
 Promoción de servicios escolares en centros hospitalarios y de
rehabilitación.
 Planes de educación de las personas adultas con nee.
 Garantizar una oferta educativa de formación profesional a los alumnos
con nee:
 Planes para la orientación e inserción laboral de los jóvenes con nee. En
colaboración con las administraciones públicas e instituciones públicas y
privadas y con los agentes sociales.
 Cualificación del profesorado, elaboración de proyectos curriculares,
dotación de medios personales y materiales, adaptación del medio físico.
 Proyectos y adaptaciones curriculares para ayudar a estos alumnos a
progresar en el logro de los objetivos de las respectivas etapas educativas
(iguales para todos).
 Medios personales: especialización del profesorado, equipos específicos
de apoyos, equipos de orientación educativa y psicopedagógica (de
atención temprana, generales y específicos.

 Medios didácticos, técnicos y para la accesibilidad para todos y en

particular de aquellos con discapacidades de comunicación, lenguaje,
motoras y visuales.

 Los padres y, en su caso, las familias o tutores tendrán una información

continuada de todas las decisiones y en particular, cuando impliquen
condiciones de escolarización, medios personales o decisiones
curriculares de carácter extraordinario; podrán elegir centro escolar; se
procurará la colaboración de los padres tanto en el proceso de
identificación de las necesidades como en las actuaciones de carácter
preventivo o compensador.

 Detección precoz y valoración a través de los equipos de orientación.

 La escolarización en educación infantil comenzará y finalizará en las

edades establecidas por la ley con carácter general, sólo en casos
excepcionales se podrá autorizar la permanencia un año más.

 La escolarización en educación primaria. En términos similares a

educación infantil, destacando más la normalización de la escolarización
de los alumnos con nee [en la actualidad todos los centros de educación
infantil y primaria sostenidos con fondos públicos reúnen las condiciones
para escolarizar a la diversidad del alumnado, salvo aquellos alumnos
que necesiten equipamientos singulares o una especialización profesional
de difícil generalización (discapacidad motora o auditiva) que se
escolarizan en un mismo centro ordinario preparado para atender las nee
específicas]. Al finalizar la educación primaria los equipos de orientación

39
 educativa y psicopedagógica elevarán un informe, sobre el proceso
educativo a lo largo de este nivel, al centro donde el alumno vaya a
continuar su escolarización.

 La escolarización de los alumnos con nee en educación secundaria, aún

siguiendo la misma filosofía de educación infantil y primaria, no se
contempla con un carácter tan generalizado, al establecer la
determinación de los centros de educación secundaria (no todos) que
escolarizarán alumnos con nee.

 La escolarización en bachillerato y formación profesional reglada es más

restrictiva y generalista. Establece que los centros que escolaricen
alumnos con nee, en estos niveles, cuenten con los medios personales y
materiales necesarios para que estos alumnos puedan proseguir sus
estudios con las adaptaciones curriculares pertinentes.

 La escolarización en los programas de garantía social tendrá como objeto

garantizar una oferta suficiente; en régimen de integración o en la
modalidad de garantía social para alumnos con nee; con especial
atención a la transición a la vida adulta.

 En estudios universitarios, establece que las universidades públicas

realizarán las adaptaciones que fuere menester para que los alumnos con
nee puedan: efectuar las pruebas de acceso a la universidad y acceder a
las instalaciones y a las enseñanzas.

Por otro lado el Real Decreto 1060/1992 de 4 de septiembre por el que se

modifica el Real Decreto 1005/1991, de 14 de junio, por el que se regulan los
procedimientos para el ingreso en los centros universitarios (BOE de 22 de septiembre)
establece que las universidades públicas reservarán hasta un 3 por 100 de las plazas,
en cada uno de los centros docentes universitarios para los alumnos con nee. Y
excepcionalmente las juntas de gobierno de las universidades podrán ampliar dicho
porcentaje.

 En centros de educación especial establece, como criterio general, que

se propondrá la escolarización en centros de educación especial de
aquellos alumnos con nee que requieran adaptaciones curriculares
significativas y en grado extremo en las áreas del currículo oficial que les
corresponde por edad y cuando se considere por ello que sería mínimo su
nivel de adaptación y de integración social en un centro escolar
ordinario. (Conviene destacar los términos “en grado extremo y el nivel
mínimo de adaptación y de integración social”).

 En los centros de educación especial se impartirá la educación básica

obligatoria y una formación que facilite la transición a la vida adulta. En
la educación obligatoria el referente normativo curricular es el currículo
de educación primaria. Los programas de transición a la vida adulta
estarán encaminados a facilitar el desarrollo de la autonomía personal y
la integración social de los alumnos.

40
 LA LEY DE DEPENDENCIA
Ley 39/2006 de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal de
Dependencia (BOE del 15), establece un nivel mínimo de protección, definido y
garantizado financieramente por la Administración General del Estado. Asimismo,
como un segundo nivel de protección, la Ley contempla un régimen de cooperación y
financiación entre la Administración General del Estado y las Comunidades Autónomas
mediante convenios para el desarrollo y aplicación de las demás prestaciones y servicios
que se contemplan en la Ley. Finalmente, las Comunidades Autónomas podrán
desarrollar, si así lo estiman oportuno, un tercer nivel adicional de protección a los
ciudadanos.
La propia naturaleza del objeto de esta Ley requiere un compromiso y una actuación
conjunta de todos los poderes e instituciones públicas, por lo que la coordinación y
cooperación con las Comunidades Autónomas es un elemento fundamental. Por ello, la
Ley establece una serie de mecanismos de cooperación entre la Administración General
del Estado y las Comunidades Autónomas, entre los que destaca la creación del Consejo
Territorial del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia. En su seno
deben desarrollarse, a través del acuerdo entre las administraciones, las funciones de
acordar un marco de cooperación interadministrativa, la intensidad de los servicios del
catálogo, las condiciones y cuantía de las prestaciones económicas, los criterios de
participación de los beneficiarios en el coste de los servicios o el baremo para el
reconocimiento de la situación de dependencia, aspectos que deben permitir el posterior
despliegue del Sistema a través de los correspondientes convenios con las Comunidades
Autónomas.
Se trata, pues, de desarrollar, a partir del marco competencial, un modelo innovador,
integrado, basado en la cooperación interadministrativa y en el respeto a las
competencias.
La financiación vendrá determinada por el número de personas en situación de
dependencia y de los servicios y prestaciones previstos en esta Ley, por lo que la misma
será estable, suficiente, sostenida en el tiempo y garantizada mediante la
corresponsabilidad de las Administraciones Públicas. En todo caso, la Administración
General del Estado garantizará la financiación a las Comunidades Autónomas para el
desarrollo del nivel mínimo de protección para las personas en situación de dependencia
recogidas en esta Ley.
El Sistema atenderá de forma equitativa a todos los ciudadanos en situación de
dependencia. Los beneficiarios contribuirán económicamente a la financiación de los
servicios de forma progresiva en función de su capacidad económica, teniendo en
cuenta para ello el tipo de servicio que se presta y el coste del mismo.
El Sistema garantizará la participación de las entidades que representan a las
personas en situación de dependencia y sus familias en sus órganos consultivos.
Se reconocerá también la participación de los beneficiarios en el sistema y la
complementariedad y compatibilidad entre los diferentes tipos de prestaciones, en los
términos que determinen las normas de desarrollo.
El contenido de la Ley se estructura en un título preliminar; un título primero con
cinco capítulos; un título segundo con cinco capítulos; un título tercero; dieciséis
disposiciones adicionales; dos disposiciones transitorias y nueve disposiciones finales.

41
 En su título preliminar recoge las disposiciones que se refieren al objeto de la Ley y
los principios que la inspiran, los derechos y obligaciones de las personas en situación
de dependencia, y los titulares de esos derechos.
El título I configura el Sistema de Atención a la Dependencia, la colaboración y
participación de todas las Administraciones Públicas en el ejercicio de sus
competencias, a través de los diversos niveles de protección en que administrativamente
se organizan las prestaciones y servicios. La necesaria cooperación entre
Administraciones se concreta en la creación de un Consejo Territorial del Sistema, en el
que podrán participar las Corporaciones Locales y la aprobación de un marco de
cooperación interadministrativa a desarrollar mediante Convenios con cada una de las
Comunidades Autónomas. Asimismo, se regulan las prestaciones del Sistema y el
catálogo de servicios, los grados de dependencia, los criterios básicos para su
valoración, así como el procedimiento de reconocimiento del derecho a las prestaciones.
El título II regula las medidas para asegurar la calidad y la eficacia del Sistema, con
elaboración de planes de calidad y sistemas de evaluación, y con especial atención a la
formación y cualificación de profesionales y cuidadores. En este mismo título se regula
el sistema de información de la dependencia, el Comité Consultivo del sistema en el que
participarán los agentes sociales y se dota del carácter de órganos consultivos a los ya
creados, Consejo Estatal de Personas Mayores y del Consejo Nacional de la
Discapacidad y Consejo Estatal de Organizaciones no Gubernamentales de Acción
Social.
Por último, se regulan en el título III las normas sobre infracciones y sanciones
vinculadas a las condiciones básicas de garantía de los derechos de los ciudadanos en
situación de dependencia.
Las disposiciones adicionales introducen los cambios necesarios en la normativa
estatal que se derivan de la regulación de esta Ley. Así, se realizan referencias en
materia de Seguridad Social de los cuidadores no profesionales, en la Ley del Impuesto
sobre la Renta de las Personas Físicas (RCL 2004, 622), en la normativa sobre
discapacidad, gran invalidez y necesidad de ayuda de tercera persona, y se prevén las
modificaciones necesarias para regular la cobertura privada de las situaciones de
dependencia.
La disposición transitoria primera regula la participación financiera del Estado en la
puesta en marcha del Sistema en un período transitorio hasta el año 2015, de acuerdo
con las previsiones del calendario de aplicación de la Ley que se contiene en la
disposición final primera.

En suma en este anexo contiene un extracto de las Órdenes de evaluación citadas

en el cuadro 6 se ofrece en el anexo (Detección-Valoración y Diagnóstico) al que se
remite al alumno para completar el estudio de este tema. Además la normativa citada
cuenta con concreciones autonómicas, entre las que es oportuno indicar las órdenes y
resoluciones que regulan las ayudas individuales que desde educación se presta a los
alumnos con nee en diferentes ámbitos (enseñanza, transporte, comedor, residencia,
material didáctico, reeducación de enseñanza post-obligatoria, etc.).

Se ha presentado el marco normativo general que regula los derechos y deberes

de las personas con alguna discapacidad, y la panorámica estatal y autonómica
existente. Utilizando el método deductivo, de lo general a lo particular, se ha descendido

42
a un aspecto concreto, centrado en este caso en educación. Para analizar cualquier otro
campo o aspecto legislativo de los citados en el cuadro 4 se seguirá el proceso utilizado.

BIBLIOGRAFIA

GIL DE GÓMEZ RUBIO, J. Y OTROS (2003). Legislación educativa para la

diversidad. Madrid: Sanz y Torres.
MUÑOZ GÓMEZ, J. A. Y OTROS (2003). Descripción de la diversidad en la
legislación educativa. CD. Madrid: Sanz y Torres.
SECRETARÍA EJECUTIVA DEL REAL PATRONATRO Y SIIS CENTRO DE
DOCUMENTACIÑÓN Y ESTUDIOS (Comp.) (1999). Políticas para la
discapacidad. Seminario de Derecho comparado sobre discapacidades (España,
Alemania, Francia, Reino Unido y Suecia). Documentos 52/99.Madrid: Real
Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía.

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