Capítulo | 20 |
Intervención comunicativa y lingüística
en el envejecimiento
Onésimo Juncos-Rabadán, Arturo Xosé Pereiro y David Facal Mayo
INTRODUCCIÓN
La vida de los seres humanos desde el nacimiento hasta la
muerte es una historia de comunicación. El avance de
la complejidad psicológica y social en el desarrollo filo- y
ontogenético está muy determinado por un empeño en
comunicarse con los demás, los progenitores, los iguales
y los diversos grupos sociales. La comunicación se hace
diversa y multiforme para expresar sentimientos y necesi-
dades, plantear objetivos y compartir conocimiento, y se
culmina con el lenguaje como su máxima expresión. Por
la comunicación y el lenguaje los individuos se desarro-
llan en su integridad personal y social.
Si en todas las fases del ciclo vital la comunicación y el
lenguaje son necesarios para el desarrollo, es en la vejez
donde adquieren una nueva dimensión. Son muchos y
muy importantes los aspectos a considerar sobre la comu-
nicación y el lenguaje en el envejecimiento y muchas las
relaciones con otras dimensiones de la personalidad,
del contexto social y de la cognición. Para una revisión
actualizada sobre lenguaje y envejecimiento en general se
pueden consultar varios capítulos especializados (Burke,
2006; Burke y Saftho, 2008; Juncos, Pereiro y Facal, 2006;
Thornton y Ligth, 2006).
En el presente capítulo nos vamos a centrar en una de
las actividades comunicativas y lingüísticas más impor-
tantes para los seres humanos como es la narración de
historias. Somos productores y consumidores de histo-
rias, nos gusta contar historias de todo tipo, sobre noso-
tros mismos y sobre otros, y nos gusta escuchar, leer o
ver historias en los libros, en el cine y en la televisión. El
discurso narrativo pone en marcha procesos que implican
a la propia personalidad del narrador, y a sus capacida-
des cognitivas y lingüísticas. En las narraciones se inte-
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gran personalidad, cognición, comunicación y lenguaje
en forma de frases relacionadas en un todo coherente
que informan sobre hechos y acciones, y que provocan
cambios en los objetos y en las personas. Dentro de los
colectivos humanos, contar historias ejerce la función de
transmitir conocimiento y sabiduría, de instruir a otros
para adaptarse mejor al medio, y de forjar un yo colectivo
en experiencia, sentimientos e identidad. Pero también
los individuos cuentan sus propias historias para cons-
truir con otros su yo individual y definirse a sí mismos.
Aunque en las sociedades primitivas la función narrativa
recaía fundamentalmente en los individuos más viejos,
en la sociedad actual la actividad narrativa se distribuye
entre todas las personas de todas las edades, si bien es
verdad que en la personas mayores la historia de su pro-
pia vida se hace especialmente importante, por tener una
mayor perspectiva temporal hacia atrás que cobra especial
relevancia ante un futuro incierto.
Hemos elegido la producción de historias como un
nivel de la comunicación y del lenguaje que puede ser-
vir para la intervención integral con personas mayores.
Llamamos «intervención integral» a una intervención:
1) neuropsicológica, que ayude en la potenciación y reorga­
nización cognitiva; 2) educativa, que contribuya a mejorar
y/o aprender distintos tipos de estrategias metacognitivas;
3) clínica, pues puede resolver problemas o dificultades
personales diversos, y 4) social, porque tiene una dimen-
sión interactiva con otros individuos y grupos.
Se propone una intervención orientada a personas
mayores sanas que puede hacerse extensiva a personas mayo­­
res con procesos de deterioro cognitivo. En ambos
casos la intervención tiene en cuenta la hipótesis de
la reserva cognitiva (Stern, 2007), también formulada como
reserva cerebral y que se ha definido como la posi-
bilidad de protección contra los efectos negativos del
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Parte |4| Intervención neuropsicológica en el envejecimiento y las demencias
envejecimiento a partir de la educación y el estilo de vida
activo que estimulan la inteligencia y la actividad cerebral.
«Niveles altos de inteligencia premórbida, educación, y un
estilo de vida activo y estimulante o un cerebro físicamente
más grande proporcionan capacidad de reserva que pro-
tege al individuo contra los efectos negativos del envejeci-
miento» (Christensen, Anstey, Leach, y Mackinnon, 2008).
Esta reserva posibilita que las personas mayores pue-
dan evitar o atenuar el deterioro propio del paso de los
años, gracias a la actuación compensatoria de diversas
estructuras y áreas cerebrales (Cabeza, 2002; Dennis y
Cabeza, 2008; Grady, 2007). También se puede ampliar
el concepto de reserva incluyendo lo que se denominaría
«reserva personal» y «reserva social». Reserva personal o
de identidad se puede definir como la disposición de un
nivel alto de generatividad e integridad que se ha conse-
guido a lo largo de la vida, superando de forma positiva
las distintas crisis, especialmente en la adultez y la vejez
(Erikson, 1980, 1997) y que ayuda en el afrontamiento
emocional del envejecimiento. El concepto de generativi-
dad fue introducido por Erikson (1950) y desarrollado en
los años ochenta por McAdams (1985) como una impor-
tante cualidad psicológica en la vida de los adultos. La
generatividad es el reto evolutivo en la madurez, frente a
su opuesto estancamiento y autopreocupación, y que per-
mite que una persona, que tiene un sentido claro de su
identidad y ha establecido una relación de intimidad en
la adolescencia y juventud, pueda focalizar su energía a
promover el bienestar de las generaciones futuras. La inte-
gridad es un sentimiento de satisfacción con respecto a su
vida pasada y presente, que permite a los mayores evitar
la desesperación por lo que no se ha hecho en el pasado y
por la proximidad de la muerte. La generatividad y la inte-
gridad permiten afrontar el envejecimiento dentro de una
historia de vida dando sentido a su final. La reserva social
se puede considerar como un estilo de vida caracterizado
por el compromiso social que ha creado oportunidades
a lo largo de la vida para una actividad autónoma y de
toma de decisiones ante situaciones complejas, y que han
favorecido el desarrollo de la flexibilidad mental y la acti-
vidad intelectual. Esta reserva social puede contribuir a la
optimización cognitiva y social en la vejez (Stine-Morrow,
Parisi, Morrow, Greene y Park, 2007).
La intervención que se propone puede ser conducida
por varios agentes. En primer lugar, puede ser llevada a
cabo de forma especializada y directa, programada o no
programada, por varios profesionales que trabajan con
personas mayores en instituciones de salud, educativas
o sociales, como son psicólogos, gerontólogos, educa-
dores sociales, logopedas, etc. En segundo lugar, es una
intervención familiar en la que pueden participar distin-
tos miembros de los grupos familiares, cónyuges, hijos y
nietos que, debidamente orientados, pueden hacer de las
narraciones un instrumento de comunicación y de ayuda.
En tercer lugar, otras personas de la comunidad, como
vecinos o compañeros de actividades e incluso de institu-
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ción pueden contribuir en la intervención, también con
la correspondiente orientación de los especialistas.
NARRATIVAS Y ENVEJECIMIENTO.
ASPECTOS COGNITIVOS,
PERSONALES Y LINGÜÍSTICOS
Narrativas, personalidad y cognición
Las narrativas constituyen una forma principal del dis-
curso a través de las cuales los seres humanos construyen
y reelaboran su propio yo o identidad a lo largo de la
vida. En las narrativas se funden dos constructos psicoló-
gicos, la memoria y el yo, como dos componentes fun-
damentales del ser humano. A través de las narrativas los
individuos dan sentido a sus propias experiencias (Bruner,
2002) estableciendo una profunda relación entre el yo
y la memoria autobiográfica (Birren y Schroots, 2006).
Cuando una persona cuenta una historia acerca de un
acontecimiento, comunica sus propias intenciones, sus
propósitos y su comprensión de las relaciones sociales,
expresa sentimientos y manifiesta una evaluación moral
de lo que ha sucedido (Bruner, 1990).
Las historias son siempre construidas para ser contadas
a sí mismo y/o a otro real o imaginado. Construir una
historia para otros es una actuación en una situación,
en un tiempo y en un momento determinados, y con
el propósito de conseguir un efecto concreto (McLeod,
2004). Se pueden identificar varios tipos de narrativas:
1) narraciones habituales, que versan sobre acontecimientos
usuales (lo que me ha sucedido en el trabajo, en un viaje,
etc.); 2) narraciones personales, que versan sobre experien-
cias vitales, generales o específicas, y 3) crónicas o repor-
tajes, que son historias objetivas con poca implicación
personal.
Las narrativas que más nos interesan para la interven-
ción con personas mayores son las personales, dentro de
las cuales consideraremos dos tipos principales: 1) las
historias de vida o autonarraciones, y 2) las narraciones
sobre relaciones sociales. En las autonarraciones se com-
binan los contenidos de la memoria autobiográfica (Ross
y Wilson, 2003) y el proceso de rememorar en conversa-
ción con otros, con la finalidad de compartir experiencias
y reconstruir el pasado, así como la identidad de una
forma social. La historia de vida (v. revisión en Villar,
2006) es la comprensión narrativa que tiene una persona
de su propio yo. «Las personas crean historias de vida que
reconstruyen el pasado y anticipan el futuro para dotar a
sus vidas de sentido, unidad y propósitos. Esas historias
internalizadas y dinámicas (o identidades narrativas)
contienen personajes, imágenes, temas y escenas que
son centrales para que una persona comprenda quién
es él o ella, y quién puede ser en el futuro. Las historias
 Intervención comunicativa y lingüística en el envejecimiento
de vida evolucionan continuamente a lo largo del ciclo
vital a medida que nuevos temas y relaciones se integran
en el diseño y en los cambios que experimenta la vida»
(Hoocker y McAdams, 2003, p. 297). Otro tipo de narra-
tivas importantes para los mayores son las denominadas
«episodios sobre relaciones» (Wiseman y Barber, 2004),
que cuentan sus relaciones con otras personas, familiares
y amigos a modo de historias acerca de lo que les ha suce-
dido con sus hijos, con sus vecinos o con otros usuarios
de los servicios sociales a los que acuden.
Todas las narraciones personales son contadas porque
el narrador busca una forma de dar sentido a su propia
identidad y conducta, y una oportunidad de ser acep-
tado y valorado por los otros. En ellas se pueden revelar
diferentes aspectos del desarrollo de la personalidad,
así como una particular representación del yo, de las
relaciones sociales y del mundo (Thorne, 2000). Las per-
sonas dan sentido a sus vidas construyendo e interiori-
zando historias coherentes en las se definen a sí mismas
(McAdams, Josselson y Lieblich, 2006). La coherencia
es un rasgo fundamental en las narrativas, que se puede
definir desde varias dimensiones: 1) coherencia espacio-
temporal, en cuanto que los personajes y las acciones
están localizadas en un contexto específico; 2) coheren-
cia estructural, en cuanto que sigue una secuencia tem-
poral y causal de acciones orientadas a unos objetivos;
3) coherencia afectiva, porque expresa emociones de forma
clara y comprensible para los otros, y 4) coherencia inte-
gradora, en cuanto que los acontecimientos están orga-
nizados en temas fundamentales (Baerger y McAdams,
1999). En las narrativas la persona hace coherentes
y consistentes sus recuerdos con sus propios objetivos y
creencias, así como con el conocimiento y la imagen que
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tiene de sí mismo (Conway, Meares y Standart, 2004;
Habermas y Bluck, 2000).
Recientemente, Conway y su grupo (Conway, 2005;
Conway, Meares y Standart, 2004; Conway y Pleydell-
Pearce, 2000; Conway, Singer y Tagini, 2004) han
conceptualizado la relación entre memoria y yo, y han
desarrollado la teoría del sistema automemoria (en inglés
self-memory system), formado por dos componentes
principales, el yo operativo (en inglés working self) y la
memoria autobiográfica. El yo operativo tiene como fun-
ción mantener la coherencia modulando la construcción
de recuerdos específicos, determinando su accesibilidad
o inhibiendo su acceso, codificando y consolidando
la información en memoria. El yo operativo va cons-
truyendo una historia personal más o menos coherente
del individuo a lo largo de la vida, de acuerdo con sus
propios objetivos, sentimientos y logros. La memoria
autobiográfica contiene dos tipos de representaciones, el
conocimiento autobiográfico y recuerdos episódicos.
El conocimiento autobiográfico, llamado también «yo
conceptual», contiene el conocimiento general factual
y evaluativo acerca del propio individuo que constituye
una historia de vida (Bluck y Habermas, 2001) y se
Capítulo | 20 |
organiza en temas (trabajo, relaciones, etc.), etapas de la
vida (infancia, adolescencia, universidad, primer trabajo,
noviazgo, matrimonio, etc.), acontecimientos generales
(primera comunión, graduación, comprar una casa, con-
seguir un puesto de trabajo concreto, etc.) y las distintas
imágenes de sí mismo construidas en períodos distintos
de la vida. Los recuerdos episódicos se refieren a expe-
riencias específicas de las que se nutre el conocimiento
autobiográfico, y son los componentes de los aconteci-
mientos generales. Algunos autores, como Schroots y
Assink (2005) han intentado clasificar y estandarizar los
recuerdos episódicos en nueve categorías generales (rela-
ciones, educación, trabajo, salud, desarrollo, casa, naci-
miento, muerte y otros) que representan los temas más
importantes y que a su vez se dividen en subcategorías
que pueden clasificar más detalladamente los aconteci-
mientos. Contienen información sensorial, perceptiva,
conceptual y afectiva que caracterizó una determinada
experiencia y están representadas predominantemente en
forma de imágenes visuales.
Narrativas, estructura cognitiva
y lingüística
Desde el punto de vista estructural, una historia se ha
definido como una secuencia de acontecimientos que
suceden a unos personajes, en un espacio y tiempo con-
cretos, y que se resuelven de una determinada manera. La
estructura de las historias se compone de elementos, y de
las relaciones temporales y causales entre ellos (Mandler
y Johnson, 1977). Los elementos principales son el esce-
nario, que presenta a los personajes y el marco espacio
temporal en que se desenvuelven, y los episodios, que
tienen un inicio o acontecimiento inicial, un desarrollo
en el que se expresan los objetivos de los personajes, su
reacciones emocionales y las acciones que llevan a cabo
para conseguir sus metas, y una resolución o final.
Desde el punto de vista constructivista, las historias se
han analizado en términos de las operaciones mentales
que tienen lugar en el proceso de elaboración de las mis-
mas (van Dijk y Kintsch, 1983). A partir de un modelo
de situación, determinado por el contexto comunicativo
del hablante, sus objetivos, sus sentimientos y su conoci-
miento general sobre el mundo y sobre sí mismo, se ela-
bora un plan general o macroestructura, que caracteriza la
historia como un todo y determina el tema central de
la misma. La macroestructura es la que determina la cohe-
rencia global de la historia y se reflejará a nivel lingüístico
en la llamada «macroestructura textual», caracterizada
por la cohesión (Halliday y Hassan, 1976). Con este plan
general se van construyendo las proposiciones atómicas,
que son unidades semánticas compuestas por argumento
y predicado, y se traducen lingüísticamente en frases más
o menos complejas. Las proposiciones elementales han
de ir conectadas entre sí con elementos de cohesión, que
335
Parte |4| Intervención neuropsicológica en el envejecimiento y las demencias
fundamentalmente son los pronombres referenciales, las
conjunciones y mecanismos tales como la repetición y el
orden. Las proposiciones elementales conectadas entre sí
constituyen la microestructura de la historia. Los proce-
sos macroestructurales y microestructurales que actúan a
nivel proposicional y lingüístico pueden ocurrir de forma
interactiva (en paralelo) o secuencial identificando en la
memoria semántica y episódica los contenidos necesarios,
controlando que los recursos del sistema se vean sobrepa-
sados y evitando las interferencias o informaciones irrele-
vantes en cada momento.
Correlatos psicofisiológicos
Los estudios sobre los correlatos neuroanatómicos de la
memoria autobiográfica en tareas narrativas utilizando técni-
cas electrofisiológicas y hemodinámicas (para una revisión, v.
Addis, Moscovitch, Crawley y McAndrews, 2004; Cowan,
2005; Mar, 2004; Svoboda, McKinnon y Levine, 2006)
señalan que durante la construcción de historias autobio-
gráficas se activa una extensa red (fig. 20-1), cuyas subre-
des principales están localizadas en la corteza prefrontal
medial y ventrolateral (AB 6, 8, 9 y 10), en la corteza tem-
poral medial (AB 28, 35, 36), en la encrucijada temporo-
parietal (AB 22, 39/40), en la corteza cingulada posterior
(AB 23, 31) y en el cerebelo. La activación de esta red se
produce de forma bilateral, aunque predominantemente
en el hemisferio izquierdo.
La corteza prefrontal puede estar implicada en procesos
de recuerdo estratégico, selección de la información a partir de
áreas asociativas posteriores, organización y verificación
de los elementos y estructura de la historia, con una par-
ticipación del hemisferio izquierdo para el recuerdo verbal
y del derecho para el recuerdo de imágenes. La participa-
ción del cerebelo, conectado con la corteza prefrontal dor-
solateral a través de la vía cerebelo-talamocortical, puede
indicar la realización de procesos ejecutivos. La activación de
la corteza prefrontal medial puede indicar la  presencia
de procesos de autorreferencia implicados en la memoria
autobiográfica. La implicación de las redes prefrontales en
336
su conjunto ha sido interpretada por Conway (2005) como
una evidencia de su constructo teórico «yo operativo».
La activación de una región temporal medial, que
incluye el hipocampo, el parahipocampo, y la corteza
perirrinal y entorrinal, juega un importante papel en los
procesos de memoria episódica, en procesos relacionados
con el momento en que se ha codificado la información
(edad de los recuerdos), significado personal y emocio-
nal, cantidad de detalles y viveza. La activación de áreas
temporales mediales y otras relacionadas sugiere también
la presencia de procesos de memoria semántica implica-
dos en el conocimiento autobiográfico. La activación de
la encrucijada temporoparietal se ha relacionado con las
inferencias, la atribución de estados mentales y la orga-
nización estructural de las oraciones. La activación de la
corteza cingulado posterior se ha asociado a varias fun-
ciones implicadas en la producción de historias, como la
incorporación de información en un esquema previo,
la  evocación visoespacial en el recuerdo de episodios
concretos y la modulación emocional de los procesos de
memoria.
Narrativas y envejecimiento
Desde el punto de vista personal, en la vejez las autonarrati-
vas son un medio fundamental par resolver la última crisis
del ciclo vital (Erikson, 1950), el cual se caracteriza por
la búsqueda de la integridad frente a la desesperación.
Por la integridad las personas desarrollan un sentimiento
de satisfacción con respecto a su vida y de solidaridad con
la sociedad. Frente a ese sentimiento, se plantea otro de
desesperación por el poco tiempo que queda para com-
pensar lo que no se ha vivido y frente a la cercanía de la
muerte. La fuerza positiva que ayuda a resolver esta crisis
es la sabiduría, con su contrapartida negativa el desdén o
el hastío. La sabiduría es el interés desapegado y activo en
la vida misma, ante la perspectiva de la muerte, que sos-
tiene y transmite la integridad de la experiencia, a pesar
del desdén respecto a las flaquezas humanas y el terror
que inspira el final de la existencia. La desesperación y el
Figura 20-1  Localización de
las principales redes neuronales
relacionadas con la producción de
narrativas.
 Intervención comunicativa y lingüística en el envejecimiento
hastío aparecen como la expresión última del temor, de la
angustia y del miedo que impregnaron etapas anteriores
(Erikson, 1981).
En la vejez la autonarración puede contribuir a dar cohe-
rencia a la vida anterior en forma de integridad personal
aportando satisfacción acerca del pasado. La satisfacción
principal procede de la generatividad, también llamada
«fecundidad» por Erikson (1950), o del impulso maduro
a generar y regenerar ideas, productos y actividades, desa-
rrollado durante la adultez. La generatividad, lo que se ha
creado en la adultez, dentro de una historia de vida le da
sentido al «final de la historia». Todas las historias se mue-
ven hacia un final más o menos satisfactorio que le da sen-
tido y la cierra. Muchas personas no aceptan con agrado
imaginar el final de su vida. Pero la «belleza narrativa de la
generatividad, sin embargo, es lo que permite una forma
de pensar acerca del final de la vida de uno mismo que
sugiere que el fin no es en verdad el fin. Yo puedo morir,
pero mis hijos vivirán. Mi propia historia puede terminar
pero otras historias me seguirán, debido en parte a mis
esfuerzos generativos» (McAdams y Logan, 2003, p. 25).
Las historias de vida contribuyen a reconstruir el pro-
pio pasado y a anticipar el futuro. Las personas con altas
puntuaciones en generatividad, valorada en el grupo de
McAdams con la Loyola Generativity Scale (tabla e20-1),
transforman las escenas negativas de la vida como la
muerte, las pérdidas, las frustraciones o los fallos en bue-
nos resultados, es decir, en revitalización, mejora, creci-
miento y satisfacción. Esta forma de contar la historia es
lo que se ha llamado «secuencia de redención» (McAdams
y Logan, 2003, p. 25), en la que una escena negativa se
redime, se salva, hace bueno lo que le sigue. Lo contrario
se llama «secuencia de contaminación», por la que una
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escena positiva es arruinada por una escena negativa que
le sigue. Las personas con alto nivel de generatividad rara-
mente construyen secuencias de contaminación en sus
historias de vida. La redención está íntimamente ligada
a la generatividad porque los esfuerzos de generatividad
redimen la vida y le dan sentido.
Desde el punto de vista cognitivo, la capacidad para
producir narraciones está muy determinada por la
memoria episódica y, en el caso de narraciones persona-
les, por la memoria autobiográfica. Los estudios sobre
memoria autobiográfica en mayores parecen indicar que
se conserva bastante bien el componente semántico de
la misma, es decir, el conocimiento autobiográfico según la
terminología de Conway (Conway et al., 2004), mientras
que se deteriora el componente de memoria episódica
o recuerdos episódicos, en cuanto a los detalles senso-
perceptivos, espaciotemporales y emocionales (Levine,
Svoboda, Hay, Winocur, Moscovitch, 2002; Piolino, Des-
granges, Benali, y Eustache, 2002; Piolino et al., 2006).
Desde el punto de vista psicofisiológico (v. una revisión
en Dennis y Cabeza, 2008), el deterioro de la memoria
episódica en los adultos mayores se ha relacionado con
una menor actividad de la corteza prefrontal izquierda
Capítulo | 20 |
y una disminución en la actividad de los lóbulos mediales
laterales, que podrían reflejar una alteración en las redes
de codificación. Esta reducción se acompaña con un incre-
mento de la actividad en la corteza prefrontal derecha y de
la corteza dorsolateral y orbitoprefrontal, que se ha inter-
pretado como un mecanismo de compensación. En cuanto
a las redes relacionadas con el recuerdo de acontecimientos
y de sus asociaciones específicas o detalles contextuales, en
los mayores se ha observado una menor actividad en el
hipocampo, lo que justificaría el déficit en el recuerdo de
los detalles, así como un incremento de la actividad bilate-
ral en las regiones mediales temporales, que justificaría la
conservación en los ancianos de la familiaridad del aconte-
cimiento, es decir, del sentimiento de que algo sucedió en
el pasado aunque no se recuerden sus detalles.
Desde el punto de vista estructural y lingüístico, la
mayoría de las investigaciones sobre la producción narra-
tiva en personas mayores se han centrado en estudiar
la cantidad de discurso o locuacidad, la estructura de la
historias, el contenido semántico y la cohesión de las mis-
mas. Los resultados en cuanto a la cantidad de discurso no
son concluyentes. Así, algunos autores (Gould y Dixon,
1993) informan de un incremento del número de pala-
bras y frases, mientras que otros encuentran datos a favor
de una reducción (Ardila y Roselli, 1996). Tampoco hay
datos concluyentes en cuanto a la influencia de la edad en
la complejidad estructural de las historias contadas. Mien-
tras que algunos afirman que la complejidad estructural
(Kemper, Rash, Kinette y Norman., 1990) y la coherencia
global (Glosser y Deser, 1992) se reducen en las personas
mayores, otros mantienen lo contrario (Obler et al., 1994),
e incluso se afirma que el factor determinante es el nivel
educativo y no la edad (Mackenzie, Brady, Norrie y
Poedjianto, 2007; Mandel y Johnson, 1984). Parece que
la densidad del contenido semántico relevante decrece
en las personas mayores (Glosser y Deser, 1992; Kemper
y Summer, 2001) y que esto está relacionado con una
mayor producción de palabras y frases no relevantes para
el tema o los temas centrales de las historias (Arbuckle,
Nohara-LeClair y Pushkar, 2000; James, Burke, Austin
y Hulme, 1998). La cohesión de las historias contadas
por mayores es menor que las contadas por jóvenes, y se
manifiesta en la dificultad para usar partículas cohesivas
como son los pronombres personales y conjunciones
(Cohen, 1979; Kemper et al., 1990; Pratt, Boyes, Robins
y Manchester, 1989). Las investigaciones llevadas a cabo
por nuestro equipo (Juncos-Rabadán, 1996; Pereiro y Jun-
cos-Rabadán, 2003; Juncos-Rabadán, Pereiro y Rodríguez,
2005) han intentado estudiar la cantidad, la complejidad
estructural, el contenido semántico relevante y la cohe-
sión de las historias contadas por personas mayores ante
su representación pictórica en secuencias de viñetas. Nues-
tros resultados indican que los mayores son más locuaces
que los jóvenes, produciendo mayor cantidad de pala-
bras y frases; que la complejidad estructural de sus his-
torias es menor; que es menor la densidad de contenido
337
Parte |4| Intervención neuropsicológica en el envejecimiento y las demencias
semántico relevante, y producen más oraciones con
contenido tangencial o irrelevante; y que producen menos
elementos cohesivos, especialmente pronombres referen-
ciales. También hemos mostrado que el nivel de vocabu-
lario tiene una gran influencia en la riqueza de contenido
y en la cohesión de las historias. Parece que la menor
densidad de contenido y los problemas de cohesión de
los mayores está muy relacionada con un declive en su
capacidad de memoria operativa en su dimensión de con-
trol ejecutivo. El deterioro de la memoria operativa en los
ancianos ha sido corroborado en numerosos estudios y
relacionado con cambios neurobiológicos en la función
de las áreas prefrontales del cerebro (v. una revisión en
Braver y West, 2008). Un tema importante y controvertido
es la influencia del nivel educativo en la capacidad narra-
tiva de los mayores. Parece que en algunos aspectos de
las narraciones, como en la complejidad estructural y la
coherencia de los temas, el mayor nivel educativo mejora
la capacidad narrativa (Juncos-Rabadán, 1996; Mackenzie
et al., 2007), mientras que en otros, como es la cantidad
de discurso, la densidad de contenido informativo y el
uso adecuado de los elementos referenciales, el nivel edu-
cativo no ejerce una influencia importante (Juncos-Raba-
dán et al., 2005).
INTERVENCIÓN
EN Y CON NARRATIVAS
La narración estructurada de diversas experiencias perso-
nales, tanto positivas como negativas, se ha considerado
desde el punto de vista psicoterapéutico como una forma
de contribuir al bienestar psicológico e incluso como una
forma de superación de experiencias traumáticas (King,
2001; Pennebaker y Graybeal, 2001) o de tratamiento
de la depresión en mayores (Serrano y Latorre, 2005;
Serrano, Latorre, Gatz y Montañés, 2004).
La intervención que proponemos va dirigida a personas
338
mayores sanas, pero también puede hacerse extensiva,
en cuanto a sus principios y estrategias generales, a las
personas mayores con afasia, deterioro cognitivo leve o
demencia en fases iniciales. En muchos casos de afasia,
los individuos pueden construir historias de vida o his-
torias con otros, expresando claramente sus emociones,
opiniones, objetivos y expectativas de relación con otras
personas, aunque sus producciones estén simplificadas
estructuralmente, en cantidad de palabras, en el léxico y
en la sintaxis (Armstrong y Ulatowska, 2007). También se
han utilizado las narrativas como una forma de mantener
la propia identidad en las personas con demencia (Crichton
y Koch, 2007) en la interacción terapéutica y cotidiana
con los profesionales y los familiares.
La intervención en y con narrativas puede ser perso-
nal, cognitiva y lingüística al mismo tiempo, o puede
enfocarse a cada una de esas dimensiones por separado
(fig. 20-2):
• Intervención personal. Se interviene en el yo a través de
las historias de vida y de las historias con otros para
contribuir al desarrollo de la propia identidad.
• Intervención cognitiva. Se realiza a dos niveles: uno
en cuanto a la memoria autobiográfica, y otro en
cuanto a la organización cognitiva y estructural de la
historia. En la memoria autobiográfica intervendremos
en el yo que construye la historia, llamado «yo
operativo», como sistema de control ejecutivo, en el
conocimiento autobiográfico en cuanto a memoria
semántica y en el recuerdo de episodios concretos
en cuanto a memoria episódica. Con respecto a la
estructura cognitiva de la historia, intervendremos en
la capacidad para organizar su macroestructura como
un modelo mental y la estructura de la misma
como una sucesión de eventos con una lógica
temporal y causal.
• Intervención lingüística. Intervendremos para controlar
la cantidad de discurso o palabras utilizadas, el
contenido semántico de la misma y la organización
cohesiva de la historia a través de elementos de cohesión,
Figura 20-2  Intervención en
narrativas: aspectos fundamentales
de comunicación, cognición y
lenguaje en los que se propone
intervenir.
 Intervención comunicativa y lingüística en el envejecimiento
especialmente de la referencia y de la utilización del
léxico adecuado, sobre todo en cuanto a los nombres
propios se refiere.
Para intervenir en y con narrativas los profesionales tie-
nen que saber actuar para que el interlocutor desarrolle su
propia historia (Chase, 2003). Esta habilidad se compone
de varias competencias:
• Saber preparar la guía de trabajo correspondiente,
en la que se marcarán los objetivos y las actividades
a realizar. En la guía se incluirán las pautas a seguir
para ayudar al narrador a contar la historia. Entre esas
pautas se encuentran una o dos preguntas principales
de entrada que invitan a contar la historia, varias
preguntas para ayudar a estructurar la historia y
otras preguntas posibles que preparan al profesional
para estar abierto y atento a nuevos elementos que
pueden ir apareciendo durante la narración.
• Saber escuchar la historia y hacer preguntas que indican
una escucha activa guiada por los objetivos personales,
estructurales y lingüísticos que se proponen.
• Saber comunicar al narrador lo que tiene que hacer
desde el punto de vista personal, estructural y
lingüístico.
• Tener en cuenta que todas las cosas que el narrador
dice tienen su importancia en la historia, a pesar de
que parezcan irrelevantes.
• Saber entender las motivaciones de los aspectos no
relevantes, y entre las que se que pueden encontrar
sentimientos diversos, la necesidad de comunicación
del narrador y/o los problemas de inhibición y
control ejecutivo.
• Saber interpretar lo que dice y cómo lo dice. Hacer un
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análisis de las historias, tanto desde el punto de vista
personal como estructural y lingüístico para poder
intervenir en ellas.
• Tener claros los principios éticos de privacidad y
respeto, para advertir al narrador que sólo hablará
de lo que quiera hablar, que sus historias sólo se
contarán a otros (en caso de grupos es importante)
si él/ella quiere que se cuenten y que se solicita
su permiso para que sus narraciones puedan ser
grabadas en caso necesario para su estudio o porque
lo requiera la propia intervención.
Intervención comunicativa personal
con narrativas como forma de
contribuir al desarrollo de la propia
identidad
El objetivo general de la intervención personal con
narrativas es contribuir al desarrollo de la identidad de
los participantes, que puede concretarse en tres objetivos
específicos: 1) que los mayores puedan comunicar sus
Capítulo | 20 |
experiencias vitales con los terapeutas y con otras perso-
nas; 2) que las historias contadas contribuyan a la acepta-
ción de sí mismos, a través de una integración del pasado
y del presente, y posibilitar la proyección del yo hacia el
futuro, y 3) que las historias contadas ayuden a resolver
los conflictos de relaciones personales con otros, familia-
res, amigos, residentes, etc.
Desde un punto de vista general se pueden plantear
tres modelos de historia de vida: 1) una historia de vida
cronológica, siguiendo los principales acontecimientos
vitales en la línea del tiempo; 2) una historia centrada en
temas importantes, y 3) una historia prospectiva, imagi-
nando el futuro, de forma general o centrado en algún
tema, como las posibles ocupaciones, la familia, los ami-
gos, etc. También se pueden combinar estos tres modelos
y permitir a las personas comparar y establecer relaciones
entre las historias contadas.
La metodología de las historias de vida está centradas
en la entrevista, de las que pueden verse ejemplos prácti-
cos en Triadó y Villar (2005) y McAdams y Logan (2006).
Para el primer modelo se puede utilizar la metodología
de la revisión de vida (Serrano y Latorre, 2005) basada en
un protocolo de preguntas sobre la infancia, la adolescen-
cia y adultez seguidas de otras de recapitulación general,
como el que se indica en la tabla e20-2. Alternativamente
también se puede utilizar el modelo de recuerdo gene-
rativo propuesto inicialmente por Norman y Bobrow
(1979), y desarrollado por Burgess y Shallice (1996)
y Conway y Pleydell-Pearce (2000). En este modelo se
comienza utilizando una palabra clave (p. ej., el nom-
bre de un objeto personal, como coche) y después se pide
situarla en un contexto físico (p. ej., «Imagínese su coche
aparcado en su garaje») y en un contexto autobiográfico,
seleccionando un período de la vida (p. ej., cuando com-
pró el primer coche) o un acontecimiento general (p. ej.,
la obtención del carné de conducir); y a partir de ahí se
estructura una historia y se cuenta.
Además de las historias de vida, otro tipo de narra-
tivas importantes para los mayores son los episodios
sobre relaciones con otras personas significativas. Las
narraciones con otros son muy frecuentes en todas
las personas (Luborsky, Andrusyna, y Diguer, 2006) y
especialmente en los mayores. Para intervenir con estas
historias se ha desarrollado una metodología (Luborsky
y Crists-Cristoph, 1998) que se basa en determinar tres
componentes básicos en las narrativas: 1) deseos, nece-
sidades e intenciones del narrador hacia la otra persona;
2) respuestas de la otra persona realmente experimen-
tadas, anticipadas o fantaseadas por el narrador, y
3) respuestas de la propia persona en forma de compor-
tamiento, pensamientos o emociones. Puede utilizarse
un tipo de entrevista que ha sido llamada por Luborsky
(1998) «paradigma de anécdotas relacionales» (en inglés
relationship anecdotes paradigm [RAP]). Las instrucciones
pueden ser como sigue: «Por favor, cuénteme algún inci-
dente o suceso que le haya ocurrido en relación con otra
339
Parte |4| Intervención neuropsicológica en el envejecimiento y las demencias
persona (p. ej., su hijo). Puede ser un suceso reciente o
alejado en el tiempo, como usted prefiera». En la misma
sesión se pueden narrar varios incidentes, que pueden
ser grabados y analizados posteriormente para hacer
reflexionar al narrador sobre ellos. El terapeuta escucha
atentamente las narraciones y ayuda a que las personas
mayores cuenten mejor las historias, insistiendo en que
sea lo más completa posible y que se haga un relato lo
más específico posible de los acontecimientos para que
el narrador pueda comprender claramente lo que ha
sucedido en sus relaciones interpersonales actuales o
pasadas. Se pueden utilizar preguntas tales como «¿Qué
esperaba usted que sucediera?», «¿Qué quería usted de
esa persona?», «¿Qué hizo usted o qué dijo?», etc. Después
se hace un análisis de los tres componentes básicos y se
pueden clasificar en categorías (Barber, Foltz y Weinryb,
1998): 1) los deseos del narrador (ser apoyado, sentirse
bien con los otros, ser querido, ser reconocido, sentir
confianza, ser independiente); 2) las reacciones del otro
(hacerme daño, quererme, ser independiente, contro-
larme, descontrolarse), y 3) las reacciones del narrador
(sentirse valorado, cuidar del otro, sentirse ansioso,
sentirse a disgusto, sentirse satisfecho, sentirse inde-
pendiente, evitar los conflictos). Para analizar estos
componentes se pueden plantear las siguientes pregun-
tas: 1)¿cuáles son los deseos, necesidades e intenciones
de la persona mayor con respecto a la otra persona?;
2) ¿cómo responde la otra persona realmente, y cómo
el mayor percibe su reacción?, y 3) ¿cómo responde el
mayor como consecuencia de la respuesta de la otra per-
sona? Este análisis permite ayudar a la persona mayor a
comprender sus relaciones y a hacer una reflexión sobre
sí mismo.
La intervención con historias de vida o historias con
otros puede ser individual o en grupo. En la interven-
ción en grupo, los participantes comparten historias
de vida breves, para que todos puedan participar,
sobre determinados temas en función de las caracte-
rísticas del grupo. En el grupo, los participantes hacen
un intercambio evolutivo de sus experiencias que enri-
quece a todos en cuanto a relaciones interpersonales,
identificación con valores de otros, altruismo, aper-
tura de miras, empatía, aceptación y apoyo mutuo,
así como en cuanto a conciencia de la universalidad e
individualidad de las crisis vitales (Birren y Deutchman,
1991).
Intervención en narrativas como
entrenamiento cognitivo-lingüístico
En este apartado nos proponemos marcar unas líneas de
intervención en las narrativas de los mayores para entre-
nar diversas capacidades cognitivas y lingüísticas, aunque
es difícil separar estas capacidades de los aspectos per-
sonales abordados en el apartado anterior. Por tanto, la
perspectiva principal será el aprendizaje o reaprendizaje
340
de estrategias cognitivas y lingüísticas que permitan
mantener y desarrollar habilidades. Las bases de la inter-
vención son: 1) el aprendizaje explícito, gracias al cual
los participantes practican una serie de reglas o cono-
cimientos sobre la construcción de las historias; 2) el
modelado, por el cual los participantes siguen los mode-
los de historias ofrecidos por el terapeuta o por otros
participantes, y 3) la creatividad, por la que se estimulará
también a contar historias a la manera de cada cual. Se
pueden utilizar tipos diversos de narraciones, con más
o menos contenido personal y emocional, y aunque se
construyan narraciones autobiográficas o narraciones de
acontecimientos con otros, hay que tener presente que el
objetivo es el entrenamiento de habilidades cognitivas y
lingüísticas.
Objetivos
1. Mantener o incrementar la capacidad de control
ejecutivo a través del yo operativo. Se mantendrá y se
incrementará la capacidad de control ejecutivo a
través del yo operativo entrenando las siguientes
habilidades: 1) planificar la historia; 2) organizar
un todo coherente desde los puntos de vista
temporal, biográfico, causal, temático y lingüístico;
3) monitorizar la narración para conseguir
la coherencia y resolver los problemas que se
vayan presentando; 4) mantener la relevancia e
inhibir los aspectos irrelevantes, y la de resolver
los problemas que se vayan presentando para
conseguir la coherencia; 5) manejar las emociones
que se puedan producir durante el relato;
6) desarrollar la flexibilidad cognitiva necesaria,
y7) analizar los bloqueos en la narración y sus causas
(dificultad para encontrar los nombres, dificultad
para utilizar los nexos de cohesión adecuados,
etc.).
2. Mantener el conocimiento biográfico de sí mismo y
de otras personas, y mejorar el acceso al mismo. Con
ello pretendemos entrenar aspectos de la memoria
semántica, como el conocimiento general factual y
evaluativo acerca de sí mismo y de otras personas.
En este sentido, una de las áreas más destacadas
del entrenamiento es la capacidad de organizar el
discurso con relación a temas (trabajo, relaciones,
etc.), etapas de la vida (infancia, adolescencia,
adultez, etc.) y acontecimientos generales
(primera comunión, graduación, primer trabajo,
noviazgo, matrimonio, etc.). También se repasan
las características personales de sí mismo y de
otras personas relacionadas en las historias, como
lugar de nacimiento, profesión, forma de ser,
aficiones, etc. Un último aspecto relevante en el
entrenamiento de la memoria semántica a través
de narrativas es la prevención y el manejo de las
dificultades de acceso al léxico (Juncos-Rabadán,
 Intervención comunicativa y lingüística en el envejecimiento
Facal, Álvarez y Rodríguez, 2006; Álvarez, Facal,
Pereiro y Juncos-Rabadán, 2005): utilización del
léxico adecuado a través del entrenamiento
y del enriquecimiento léxico; organización de familias
de palabras por temas, acontecimientos generales o
etapas de la vida; y entrenamiento del acceso a los
nombres propios con claves semánticas y fonológicas.
3. Mantener y desarrollar la memoria episódica, y
mejorar el acceso al recuerdo de acontecimientos
concretos. El entrenamiento de la memoria
episódica se centra en facilitar el recuerdo de
detalles de los acontecimientos y del contexto
espacial y temporal. Se buscan descripciones
concretas de escenas y sucesos, a partir de las
cuales los participantes puedan reconstruir
momentos de su vida y episodios de relaciones,
y expresar sus pensamientos y sentimientos.
Una estrategia especialmente eficaz es utilizar
estímulos sensoriales, objetos, sonidos, música,
olores y sabores. También puede recurrirse a
estrategias de visualización que permitan crear y
recordar imágenes visuales que evocan escenarios,
personajes y acontecimientos.
4. Mantener y desarrollar la capacidad para estructurar
historias. Se entrena la habilidad de elaborar la
macroestructura de la historia a partir de un
modelo de situación determinado (p. ej., contexto
del hablante, intenciones, sentimientos) que
determina el tema central historia. También
se ayuda a elaborar la estructura de la historia
especificando los elementos y sus relaciones
a través de explicaciones adaptadas a las
características de los participantes. Se explicará que
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los elementos principales de la historia son:
1) el escenario, esto es, el lugar o los lugares en los
que se desarrolla; 2) el tiempo y los momentos,
y la sucesión entre ellos; 3) los personajes y sus
características físicas y psíquicas, y 4) el episodio
o los episodios, indicando los distintos sucesos
que tienen lugar, como el acontecimiento inicial,
el desarrollo del episodio en que se expresan
los objetivos de los personajes, sus reacciones
emocionales y las acciones que llevan a cabo para
conseguir sus metas, los acontecimientos a los
que estas reacciones y acciones dan lugar, y la
resolución o final de la historia. Se indicará que la
historia tiene que tener una coherencia temporal y
causal, y se especificarán las relaciones temporales
y causales entre los sucesos.
5. Mantener y desarrollar la capacidad de construcción
lingüística o textual de la historia. Se pretende ayudar
a elaborar la historia desde el punto de vista
léxico, sintáctico y textual. Se enseñará a construir
los escenarios de la forma más clara, completa y
concisa posible en frases simples y sintácticamente
bien estructuradas; a describir a los personajes, sus
Capítulo | 20 |
rasgos físicos y psíquicos, sus intenciones, deseos
y sentimientos utilizando un léxico adecuado y,
en especial, los nombre propios; y a relatar los
acontecimientos y las relaciones causales entre ellos
en frases complejas empleando adecuadamente los
nexos. Se trabajará el uso de los elementos cohesivos,
conjunciones, partículas referenciales, repeticiones,
etc., uniendo adecuadamente las distintas frases y
párrafos para construir la historia. Se entrenará la
locuacidad de los participantes, procurando que
la cantidad de palabras sea adecuada a la historia,
controlando las repeticiones, palabras y expresiones
no pertinentes, y los circunloquios que enmascaran
dificultades de acceso a los nombres. Se trabajará
sobre el contenido informativo de la historia,
procurando que la historia transmita el máximo de
contenido posible de acuerdo con el plan general de
la misma.
6. Mantener y desarrollar la creatividad en la construcción
de las historias. Al mismo tiempo que se entrena la
capacidad para estructurar una historia desde el
punto de vista cognitivo y lingüístico, se estimulará
también la creatividad en la narración. Se pretende
ayudar a vencer el miedo a hablar o escribir una
historia y a contarla de la forma más personal
posible.
Actividades
Las actividades que se pueden realizar son muy variadas e
indicaremos dos ejemplos para que puedan servir de guía.
En los ejemplos se abordan todos, o algunos de los obje-
tivos propuestos. Las actividades se pueden organizar en
varias sesiones dependiendo de la dinámica de la inter-
vención. Se pueden encontrar orientaciones en Pereiro y
Juncos (1998).
1. Leer, analizar y recontar pequeñas historias escritas.
Esta actividad pretende hacer conscientes a los
participantes de la estructura de la historia,
analizando sus elementos, el escenario, los
personajes, el episodio o los episodios, las reacciones
de los personajes y el desenlace. Se puede iniciar
la sesión con preguntas tales como «¿Qué es para
ustedes una historia?» o «¿Cuáles son los elementos
de una historia?». Se hace un pequeño debate
sobre el tema. A continuación, se resumen las ideas
aportadas y se completan con una explicación sobre
la estructura de la historia y sobre cómo construir
una buena historia. Después se informa que se va
a leer una historia breve para analizarla según la
explicación anterior. El terapeuta o alguno de los
participantes lee en voz alta la siguiente historia, que
también se puede entregar por escrito:
Hace poco tiempo, una noche, fui presa de un
insomnio tal que no podía creer que la aurora iba
341
Parte |4| Intervención neuropsicológica en el envejecimiento y las demencias
a llegar. En cuanto despuntó me puse en pie en el
acto, ceñí la espada, monté en mi corcel, empuñé la
lanza y me marché en busca de caza. En el camino
tropecé con un grupo de gente que me preguntó a
dónde me dirigía. Se lo expliqué y me dijeron que me
acompañarían. Íbamos andando todos juntos cuando
apareció un avestruz. Nos dirigimos hacia él, pero se
nos escapó con las alas abiertas. No paró de huir, ni
nosotros de perseguirlo, hasta el mediodía, cuando nos
llevó hasta un desierto sin plantas y sin agua, en el
que sólo se oía el silbido de las serpientes, el barullo
de los genios y el grito de los ogros. Una vez llegados
a aquel lugar perdimos su pista y no supimos si
había volado al cielo o si la tierra lo había engullido.
Dimos vuelta a la cabeza de los caballos, dispuestos
a regresar, pero enseguida pensamos que volver en
hora de tanto calor no era ni conveniente ni bueno. El
calor era muy fuerte y teníamos mucha sed; nuestros
caballos eran incapaces de moverse, y nos convencimos
de que íbamos a morir. (Las mil y una noches. 2005,
vol. 1, p. 554.)
A continuación, se solicita a los participantes que
respondan a las siguientes preguntas: «¿Cuál es el tema
de historia?», «¿Cuáles son los personajes y cómo son?»,
«¿En qué escenarios o escenarios se desarrolla la histo-
ria?», «¿Qué episodios ocurren en la historia?», «¿Cuáles
son las reacciones y sentimientos de los personajes?» y
«¿La historia tiene un desenlace?». Después se pide que
se recuente la historia, de forma oral o escrita, para que
sea lo más completa posible en cuanto a la descripción
de los personajes y escenarios, episodios y eventos, sen-
timientos y reacciones de los personajes. También se
sugiere que cada cual termine la historia de la manera
que crea conveniente. Finalmente, se leen las historias
de todos y se analizan globalmente la estructura de las
mismas teniendo en cuenta las pautas dadas al principio
de la actividad.
2. Contar una historia a partir de una serie de fotografías
(actividad individual o en grupo). Se pedirá a los
participantes que aporten fotos de su vida, desde la
infancia hasta la actualidad. Cada persona extiende
las fotos en la mesa. Se pide que cada cual haga
un plan de su historia, y piense en la manera de
organizar las fotos. Para ello tiene que expresar, en
primer lugar, cuáles son sus intenciones, es decir,
qué es lo que nos quiere contar, expresándolo
brevemente (p. ej., «Me gustaría contar cómo era yo
cuando iba a la escuela», «Me gustaría contar mis
andanzas durante la mili», «Me gustaría contar mi
vida desde mi infancia», etc.). En segundo lugar,
organizará el plan general de la historia que puede
ser: 1) temporal secuencial, siguiendo etapas de
la vida o momentos sucesivos de una etapa;
2) temático, eligiendo las fotos que corresponden a
un tema central (p. ej., trabajo, noviazgo, hijos,
342
aficiones, etc.), o 3) por episodios generales
(p. ej., escuela, mili, boda, primer trabajo, etc.). En
tercer lugar, se le pedirá que seleccione entre todas
las fotos aquellas que son más relevantes para la
historia que pretende contar. Para estimular la
búsqueda de las imágenes relevantes, se puede
establecer un número determinado de fotografías.
En cuarto lugar, tendrá que colocar las fotos
(p.  ej., en una cartulina o en un álbum) en el
orden adecuado. En quinto lugar, irá contando
la historia teniendo en cuenta que ha de:
1) hacer una descripción lo más detallada posible
de los escenarios y de los personajes, utilizando
los nombres propios, palabras descriptivas que
expresen cualidades físicas y psíquicas, palabras
o expresiones evaluativas sobre los mismos;
2) narrar los acontecimientos concretos a los que
se refieren las fotos, con el máximo de detalles
posibles sobre cuándo y por qué ocurrió, pidiendo
que, si se puede, se intente recordar la escena y
otros detalles que no aparecen en la foto, como
olores, sonidos, colores, reacciones y sentimientos
de los personajes, otros personajes presentes en el
acontecimiento pero que no aparecen en la foto,
etc., y 3) elaborar la historia coherentemente con
todas las fotos estableciendo una vinculación entre
ella y evitar una sucesión de descripciones de las
mismas. Para estimular la producción se pueden
utilizar preguntas tales como «¿Podría decirme algo
más sobre cuándo ocurrió?», «¿Hay algún incidente
específico que pudiera aclarar mejor lo que quiere
usted decir?», «¿Me podría decir lo que ocurrió
empezando desde el principio?», etc. También se
puede recurrir a estrategias de visualización (p. ej.,
«¿Podría imaginar la escena que me está contando
y decirme qué personas había y cómo estaban
situadas?»).
CONCLUSIONES
La intervención con y en narrativas es una de las pro-
puestas más importantes de la intervención en la comu-
nicación y el lenguaje en personas mayores porque se
puede atender de una manera global a todas las dimen-
siones de la persona, o de forma específica a dimensio-
nes particulares dependiendo de los objetivos que se
persigan. Es necesario que se avance en la programación
de la intervención aplicada a diversos tipos de personas
mayores sanas y personas con procesos de deterioro, y
que al mismo tiempo se realicen investigaciones sobre
los efectos de la intervención en la mejora de su calidad
de vida. Las futuras investigaciones sobre los efectos de
la intervención en narrativas sobre la personalidad, la
cognición y la comunicación de las personas mayores
 Intervención comunicativa y lingüística en el envejecimiento Capítulo | 20 |

nos ayudarán a comprender mejor la ventaja de los distin-

tos programas, ya sean integradores de todos los aspectos
o focalizados a alguna de las dimensiones estudiadas en
las páginas precedentes. También son necesarias investi-
gaciones sobre los efectos de la intervención en la reorga-
nización cerebral de las redes neuronales implicadas en la
producción de narrativas.
AGRADECIMIENTOS
La elaboración del presente capítulo ha sido facilitada por
la subvención del proyecto de referencia SEJ2007-67964
-CO2-01 del Ministerio de Ciencia y Tecnología del
Gobierno de España.

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345
C0005.indd 1 3/24/11 2:51:24 PM
 Intervención comunicativa y lingüística en el envejecimiento Capítulo | 20 |

Tabla e20-1  Loyola Generativity Scale (LGS)

Ítem Puntuación
  1. Intento transmitir los conocimientos que he adquirido con mi experiencia.
  2. No tengo la sensación de que los demás me necesiten.
  3. Creo que me gustaría trabajar de profesor.
  4. Tengo la sensación de haber influido en mucha gente.
  5. No me ofrezco voluntario para trabajar en obras de beneficencia.
  6. He hecho y creado cosas que han tenido impacto en otras personas.
  7. Intento ser creativo en la mayoría de las cosas que hago.
  8. Pienso que seré recordado durante mucho tiempo después de mi muerte.
  9. Creo que la sociedad no puede ser responsable de proporcionar alimento y cobijo a las
personas sin techo.
10. Los demás dirán que he hecho aportaciones únicas a la sociedad.
11. Si no pudiera tener hijos biológicos, me gustaría adoptar niños.
12. Tengo importantes habilidades que intento enseñar a otros.
13. Tengo la sensación de no haber hecho nada que permanezca después de mi muerte.
14. En general, mis acciones no tienen efectos positivos sobre los demás.
15. Tengo la sensación de no haber hecho nada de valor para otras personas.
16. He contraído muchos compromisos con diferentes tipos de personas, grupos y actividades a lo
largo de mi vida.
17. Los demás dicen que soy una persona muy productiva.
18. Tengo la responsabilidad de mejorar el barrio donde vivo.
© ELSEVIER. Es una publicación MASSON. Fotocopiar sin autorización es un delito.

19. La gente recurre a mí para pedirme consejo.

20. Tengo la sensación de que mis aportaciones persistirán después de mi muerte.
Puntuación total

En el autoinforme los sujetos se puntúan en una escala de 0 a 4 puntos de acuerdo con las siguientes instrucciones: «Lea atentamente cada
una de las 20 frases, y escriba (0) si la frase no puede nunca aplicarse a usted mismo; (1) si la frase puede aplicarse sólo ocasionalmente a usted
mismo; (2) si la frase puede aplicarse con bastante frecuencia a usted mismo; y (3) si la frase puede aplicarse muy frecuentemente a usted mismo

Adaptado de McAdams y Logan, 2003.

e55
Parte |4| Intervención neuropsicológica en el envejecimiento y las demencias

Tabla e20-2  Protocolo de historia de vida

Instrucciones

Estas preguntas son solamente una guía para ayudar a las narrativas. Cada profesional puede utilizarlas de forma dinámica
en una entrevista personal con los narradores, después de haber creado un clima de confianza.
Vamos a construir la historia de su vida, que le podrá ayudar a comprenderse mejor a sí mismo. Yo le iré haciendo algunas
preguntas para ayudarlo en su recuerdo, pero si tiene que decir algo no espere a que yo le pregunte. Si hay algo de lo que
no quiere hablar, dígamelo y no le preguntaré sobre ello.
Comenzaremos de forma cronológica. ¿En qué momento de su vida quiere empezar la historia?

Infancia

¿Qué recuerda de su niñez? ¿Cómo era su vida?

¿Quién o quienes cuidaban de usted? ¿Cómo eran?
¿Tenía hermanos o hermanas? ¿Cómo eran?
¿Dónde vivía?

Adolescencia

¿Qué recuerda de su adolescencia?

¿Cómo era su escuela o instituto?
¿Quiénes eran sus mejores amigos(as)?
¿En aquella época admiraba usted a alguien en especial?
¿Cómo era su relación con sus padres?
¿Tenía mucha relación con sus abuelos, tíos, primos, vecinos, etc.? ¿Con quién especialmente?
¿Quién fue su primer amor?
¿Qué fue lo más desagradable de ser adolescente?
¿Qué fue lo mejor de ser adolescente?

Edad adulta

¿Cómo fue su vida cuando tenía entre 20 y 40 años?

¿Qué clase de persona era usted entonces?
¿Estudió en la universidad o se puso a trabajar?
¿Compartió su vida con alguien? ¿Cómo se conocieron?
¿En qué trabajó?
¿A qué retos tuvo que enfrentarse en sus años adultos?
¿Quiénes eran sus mejores amigos(as)?
¿Cuáles fueron los momentos más importantes de su vida?
¿Dónde vivió?
¿Tuvo hijos? ¿Qué recuerda de cada uno(a) de ellos(as)?
¿Tiene usted creencias religiosas? ¿Es la religión importante en su vida?
¿Cuáles son los sucesos más importantes que recuerda?

General

¿Cuáles han sido sus mejores logros? (o ¿Qué es lo más importante que ha conseguido en la vida?)
Si pudiera volver a vivir de nuevo, ¿haría lo mismo? ¿Qué cambiaría?
¿Cuál fue el período más desgraciado de su vida? ¿Qué aprendió de él?
¿Cuál fue el período más feliz de su vida?
¿Cuáles han sido las cosas más difíciles con las que ha tenido que bregar en la vida?
¿Ha tenido alguna experiencia con enfermos terminales?
¿Cómo se plantea su propia muerte?
¿Quiere decirme algo más?
Adaptado de Haigth, 2007.

e56