La ensefianza de las ciencias naturales en el nivel primario de educacion formal. Argumentos a su favor El porqué de esta postura pocos afios del siglo Xxx1, parece al menos ane- cénico argumentar a favor de la ensefianza de las ciencias naturales, en el nivel primario de la edu- cecién formal. Sobre todo si tenemos en cuenta que mis dela mitad de los conocimientos que integran el corpus del saber cientifico actual se predujeron du- rante la segunda mitad del siglo xx, y que del total de ientificos que en la historia del hombre se han ded cado a la investigaci6n, 90% vive o vivi6 en igual periodo (Weissmann, 1993). Sin embargo, existe una serie de razones que tornan actual esta argumente- idm y que justifican su tratamiento. a) Lavertiginosa produccién de conocimientas cien- tificos operada en la segunda mitad de este siglo co- incidié temporalmente con el debate twérico en el Grea de la didéctica de las ciencias naturales, pues la ensenanza de dichas clencias pas6 a ser objeto de reflexion del campo tedrico educativo de los paises Centrales slo a partir de los aftos 50. Esto nos permi- te pensar que es un tea teérica relativamente joven Laura Fumagalli ¥, que, en virtud de ello, presenta multiples proble- aticas que sehallan, aun hoy, en proceso de deba- te, Una de éstas es Ia referida ala enseftanza de las ciencias en el nivel primario de la educacién, y el debate gira en torno de multiples aspectos. Entre és- tes, resulta central el relacionado con la pesibilidad de ancenar cier es fampranas. 1b) Tambisn en el citadlo periade se Br ras psicolégicas que brindaron nuevos marco® plicativos del desarrollo cognitivo infantil y del pr eso de aprendizaje. En particular resuttan rele losapar ¥ genstica." Los pedagogos dedicados a la ensenianza de las ciencias tomaron los aportes provenientes de la psi- cologia, aunque no siempre de modo feliz. En algue nos casos, los conocimientos producidos desde la psicologia fueron capitalizados para elaborar estrat gias de ensenanza de las ciencias, acordes con’el modo de entender la construccién del conocimiento por parte de los niftos. Pero, en otfos, actuaron como legitimadores de la imposibilidad de enseniar ciencias en edades tempranas. En este segundo caso, y segtin ‘Tomado de Hilda Weissman (comp)(Diddctca de las dendas naturales. Aportesy refetones, Suenos Aires Paidés,1997,pp. 15.35 (Paidés Educador. "ganas Ausubel a (1978) Nev (1958) Inher (1975), Karla Sith heldar (1981) Piaget (970.2 (978 61).pienso, debido a interpretaciones erréneas de esas teorias psicolégicas, adujeron que la complejidad del conocimienio cientifico esaba muy lejos de la capa- cidad de comprensién de los ninos, y que por este motivo no serfa posible el aprendizaje de las ciencias en edades tempranas. ©) El debate teérico y la implementacién de nume- ros0s proyectos de innovacién de ensenanza de las ciencias,* que se produjeron en los paises centrales en los tiltimos treinta anos, se constituyeron en mar cos de referencia desde los cuales repensar la pro- blemética de la ensenanwza de las clencias en nues- ‘ro pais. Sin embargo, su influencia en la practica de la ensenianza ha sido escasa y ha quedado cir cunscritaa circulos restringidos de educadores pre- ocupados por el tema. Particularmente en el caso de la educacién primaria, son escasos los progra- mas tendiantes al mejoramiento de la ensenanza cle las ciencias; los pocos que existen en la érbita oft ial? constituyen experiencias recientes y relativa- mente aisladas en el panorama nacional. No conta- mos, por lo tanto, con un cuerpo de conacimientos que haya surgido como resultado de la implemen- tacion y evaluacion de proyectos propios de reno- vacién de ensenanza de las ciencias en el nivel pri- mario de la educacién. Nuestra tradicién es hoy escasa y puntualmente referida a algunas experien- Cias surgidas mas de la preocupacién particular de algunos grupos de educadores que de politicas pti- blicas de renovacién de ensenanza de las ciencias. d) Asistimos hoy, en nuestro pais, a un hecho paradjico. Si bien en términos de discurso pe- dagégico practicamente nadie niega la importan- cia social de acceder en el nivel bésico de edu- cacion al conocimiento cientifico y tecnolégico, en la practica cotidiana de nuestras escuelas pri- marias éste aparece como el gran ausente, pues se sigue priorizando la enseanza de las llama- das materias instrumemales (matemitica y len- gua). Por lo tanto, el conocimiento cientifico y tecnolégico es minusvalorado de hecho en nues- tra escuela primaria, y su ensenlanze ocupa un lugar residual, sobre todo en el primero y el se- gundo ciclo, en los que llega a ser incidental. Si bien no he agotado las razones ni tratado pro- fundamente cada una de las expuestas, conside- fo que la enunciacién realizada justifica que dedique algunas paginas a argumentar a favor de la ensefanza de las ciencias en el nivel pri- mario de educacién formal. iPor qué ensefiar ciencias on Ia oscuola primaria? Habria diferentes lineas que permitirian responder a esta Cuestidn; no obstante, he elegido tres que consi- dro centrales: a) el derecho de los niftos a aprender Ciencias; b) el deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto sistema escolar, de distribuir cono- cimientos cientiicos en el conjunto de la poblacién, y cel valor social del conocimiento cientitico. 4) El derecho de los nifios a aprender clenclas Si algo debemos a la psicologia cognitiva actual, y es- pecialmente a la psicologia genética, es que nos han aportado a los educadores informacién sobre el modo como los nifios construyen conocimientosy significan el mundo. Gracias a esto, hoy sabemos que los ninios 1no son adultos en miniatura sino sujetos que tienen un modo particular de signiticar el mundo que los rodea. Cada vez que escucho que los nihos pequenios no pueden aprender ciencias, entiendo que tal afirmacién Comporta no solo la incomprension de las caracteristi- as psicolégicas del pensamiento infantil sino también la desvalorizacién de! nifto como sujeto social. En este sentido, parece olvidarse que los niftos noson s6lo “el futuro” sino que son “hoy” sujetos integranies del cuer- po social yque, porlo tanto, tienen el mismo derecho que los adulos de apropiarse de la cultura elaborada por el Conjunto de fa sociedad para utilizar en la ex plicacién y Ia transformacién del mundo que los ro- dea. Y apropiatse de la cultura elaborada es apropiarse 2 Epare allo abe dastacar ls siguiantonsNatfaldy Scance 5/13 del Raine Unide'y PSCC, Chem St PrsjactPysin atadtera,en Etudes Unidos 2 Entre ston so puder Actividades Ciantifes, Secon de Cultura y Educa ar al Prayecta de Mejoramianta da EnceRara de lt Ciencias enol Nivel Primaria do Eearac én. Municpaidad de la Cudad de Buenos Ares (Cacrdinacicn detambién del conocimiento cientifico en tanto éste es parte constitutiva de dicha cultura. Noensefiar ciencias en edades tempranasinvocan- do una supuesta incapacidad intelectual de los ninos es una forma de discriminarlos como sujetos socia- Jes, Y éste es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de transmitir conocimiento cientifico. b) La escuela primaria y Ia distribucton social de conocimlento clentifico Este otro eje de argumentacion reside en el papel social asignedo a la escuela primaria en tanto sistema escolar de ensefianza. En el contexto actual, y debido al marca- do cardcter asistencial que asume nuestra educacién primaria, hoy més que nunca es necesario hacer un re- planteo critico del papel social de la ensenanza escoler Respecto de esta tematica, considero relavante el aporte efectuado al campo teérico educative en la década del 80. En dicho periodo se formulaton, tanto en los paises centrales comoen América Latina, nue vos modos de conceptualizar el papel social de la ensenanza escolar. Estos nuevos marcos tebricos,¢ en su Conjunto, evalorizaron el papel de la escuela en Ja distribuci6n social de un corpus de contenidos cul turales socialmente signiticativos. Luego de las criticas reproductivistas® efectuadas en la década del 70 al sistema escolar, las teorias de los anos 80 significaron un movimiento de retomoa Ja escuela, pues sostuvieron que la educacion escolar tiene un papel insustituible en|a provision de conocimientos de base y habili- dades cogritivas y operativas necesarias para la pat- ticipacién en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadania (Libaneo, 1984) La escuela volvié a considerarse como la institu- clon social encargada de distribuir en la poblacién tun Conjunto de contenidos culturales que no son ca- paces de transmitir ni generar los grupos primarios, + Vance Savin (981); Tedesco y otros (1953) tales como la familia, ni los medios de comunicacién social ni el desarrollo esponténeo del nino en le vida colectiva (Pérez Gémez, 1992). Ese conjunto de contenidos culturales que consti- tuyen el corpus del conocimiento escolar es ptbli- €o,£ en el sentidode que ha sido elaborado y sisiera- tizado socialmente. Asignarle a la escuela el papel social de distribuir dichos contenidos supone reco- nocer que el lugarsocial de pertenencia, aunquefuen- te de produccién cultural, no garantiza el acceso al conocimiento de la cultura elaborada por el cuerpo social. La escuela es por ahora el émbito que podria posibilitar de manera adecuada este acceso. El corpus de conocimientos de las ciencias natura- les es parte constitutiva de la cultura elaborada; por lo tanto, es licito considerarlo como contenido del conocimiento escolar. Por otra parte, todos los sistemas escolares po- seen niveles encargados de brindar educacién basi- co. En nuestro pais, es la escuela primaria (nivel pri- mario de educacién) la responsable de distribuir socialmente los contenidos de la cultura elaborada que formaran parte del capital cultural basico de la poblacién. Como ya hemos dicho, la presencia de las ciencias naturales en este nivel de ensentanza es practicamente inexistente. sPuede decirse que nuestro sistema escolar hace una distribucién democritica de conocimientos cuan- do los nitos que acceden a nuestras escuelas prima- rias tienen una escasa interaccion con las ciencias? :Qué capital cultural basico estamos formando cuan- do en él 2s praicticamente nulo el lugar asignado al conocimiento de las ciencias naturales? Si volvemos la miradaa nuestra escuela desde estos inerrogantes, parece cada vez mis legitima la preocu- pacién que algunos educadores tenemes sobre la si- tuacién que hoy atraviesa la ensenanza de las ciencias en el nivel primasio. Y, simulténeamente, se torna ne- cesario apelar a una revalorizacién del papel social de la escuela primaria en el proceso de distribucion de Contenidos de la cultura elaborada, entre los cuales no pueden quedar excluidas las ciencias naturales. Snyders (1978) Apple (1984), Braslawey (985) Libaneo (1984), * Para ello véanse Baucloty Establet (1975), Bordieu y Fassaron (1977) cy (1972) Althusser {1974}, (se Storhause (985).) El valor social del conocimiento cientifico Ninos, jévenes y adultos construimos en nuestra pric. tica social cotidiana un conocimiento del mundo que nos rodea. Este conocimiento cotidiano o del senticlo Comun nos permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad natural y social Se podria argumentar que no es neceserio acceder a un conocimiento cientifico de la realidad pare interactuar con ella. Sin embergo, de lo que se trate es de la calidad de la interaccién. Parto de una valoraci¢n positiva del conocimiento cienttico, pues entiendo, como Fourez (1987), que dicho conocimiento puede pesibilitar una panicipa- ci6n activa y con sentido critica en una sociedad como Ja actual, en ta que el hecho cientifico esté en la base de gran parte de las opciones personales que la praic- tica social rectama, Si bien es poco probable que alguien niegue hoy el valor del conocimiento cientifico en la préctice social de los ciudadanos adultos, pienso que la con- trovesia surge Cuanclo se trata de conceptualizar di- cho valor en relacién con la préctica social de los nninos, ;Cabe definir entonces en que sentido el cono- Cimiento de las ciencias naturales es valioso desde el punto de vista social para un nifio? Al respecto dice Juan Manuel Gutiérrez Vazquez (1984): Los nines demandan el conocimiento de las cien- cies naturales porque viven an un mundo enel que curren una enorme cantidad de fenémenos natu- rales para los que el nifio misma esta ceseoso de encontrar una explicacién, un medio en el que to- dos estamos rodeados de una infinidad de produc- tos de la ciencia y de la tecnologia que el nino mismo usa diariamente y sobre los cuales se pre- gunta un sinntimero de cuestiones; un mundo en, el que los medios de informacién social lo bom- barclean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente cientificos, siendo la ma- yorfa supuestamente cientifices pero en todo caso conteniendo datos y problemas que a menudo lo preocupan y angusiian. La decisién de responder a esta demanda supone valorizar la practice social presente de os ninos. Sos- tengo que cuando ensenamos clencias a ninos en ledadles tempranas no estames farmanda sélo “futuras ludadanos’ pues los ninos, en tanto integrantes del cuerpe social actual, pueden ser hoytambién raspan- sables del culdado del medio ambiente, pueden hoy actuar de modo consciente y solidario respecto de tematicas vinculadas al blenestar de la sociedad de la que forman parte. Resalto el valor del conocimiento clernifico en la prictica social presente de los nifios, porque consi- dero que ée as un aspecto tristemente olvidado en el momento de justificar la ensefanza de las ciencias en edades termpranas. En general, se suele recurtis a argumentos paidocéntrices, de sesgo fuertamente in- ividualista, por los que el nine queda reducide a un sujeto psicalégico ahistéica y asacial. Cuando esto focurre, se contribuye a la marginacién de los ninos en el entramado social Finalmente, esta valoracion de los ninos como su- jetos sociales actualas no excluye el reconocimiento de que ellos serdn los adultos de la sociedad futura. Por ello pienso que formando a los nifios contribui- mos también a la formaci6n de futuros ciudadanos adultos responsables y criticos, En este sentido, coincide con Hilda Weissmann (1993) cuando resala que la formacién cientifica de los chicos y j6venes debe contrinuir a la formacion de fiuturos ciuidadanos que sean responsables de sus ac- ts, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero actives y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y criticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones, Derecho de les ninos a aprender ciencias, deber social de la escuela primaria de tansmitidlas y valor social del conccimiento cientifico parecen serrazones ‘que justfican la enseNanza de las ciencias naturales a ninos en edadles tempranas. Pedia uno concluir en- tonces que es necesario enseNar ciencias naturales en dichas edades; sin embargo, jes posible que los nitos las aprendan? Esta serd la segunda cuestiOn a tratar. jPueden aprender ciencias naturales los nifies que cursan Ia escuela primaria? Los ninos ingresan en la escuela primaria alrededor de los 6 afos y se espera que egresen aproximada-mente @ los 12. Mis de un ensefiante de ciencias es- tarfa tentadlo de afirmar que es muy poco probable que ninos de esa edad puedan aprender conceptos ientiicos y, en el mejor de los casos, dejarian la en- seanza de dichos conceptos pata los tiimos grados de ensertanza primaria (ninosde 11 y 12 anos aproxi- madamente).. Evidentemente, la posibilidad de ensenar debe es- tar acompafiada de la posibilidad de aprender; siesta tikima no existe, queda desvirtuada la ensenanza. En laintroduccién deciames que algunos pedagozos sos- tienen la imposibilidad de ensenar ciencias a chicos en edades tempranas basdndose en las caracteristicas del desarrollo cognitivo iniantil estudiadas y difundi- das por la psicologla genética, Ponen en duda que un nino que no ha construido aun une estructura formal de pensamiento pueda acceder a la comprensién de las teorias cientificas Si bien este argumento parece consistente, consi- dero que encubre dos cuestiones sobre las que basa- ré mi contraargumentacién. La primera de ellas se tefiare a la caracterizacién del objeto de estudio, estos, a la ciencia, Cuando se sostiene que los nifios no pueden aprender ciencia se esta identiticando la ciencia escolar conta ciencia de los cientificos. Y la ciencia escolar no es Ia ciencia de los cientfi- os, pues existe un proceso de transiormacién o trasposicién didéctica del conocimiento cientfico al ser transmitido en el contexto escolar de ensefianza (Chevallard, 1985). Alhablar de ciencia escolar intento disctiminar un conocimiento escolar que, si bien toma como refe- rencia el conocimiento cientiFico, no se identifica sin mas con él, La segunda cuestin se refiere al lugar que se les asigna a las estructuras cognoscitivas en el proceso de aprendizaje escolar. Cuando los pedagogos sena- lan imposibilidades asociadas con la falta de pensa- miento formal, suelen quedar atrapados en lo que Eleanor Duckworth (1978) formulé como un falso di- lema, y que dio nombre al conocido articulo: “O se lo ensenamos demasiado pronto y no pueden apren- detlo 0 demasiado tarde y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget”, Considero que lo que aparece texgiversado aqui es el contenido del conocimiento escolar. La ensehanza escolar no debe estar dirigida a laconstruccién de esiructuras cognoscitivas, pues, ‘al como lo ha mostrado le psicologta genética, elas se Consiruyen esponténeamente en la interaccién del sujeto con un medio social culturalments organizado yy sin que sea necesaria la intervencién de la escuela. Estas estructuras marcan ciettas posibilidades de ra- zonamiento y de aprendizaje; por lo tanto encuadran el trabajo escolar. En el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir sabetes amplios y pro- fundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimien- £07 que les permitan adiquirir una visién del mundo que supere los limites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comuni- dad cientifica, En el nivel primario de educacién, es posible am- pliar y enriquecer 0, en el mejor de los casos, rela- tivizar las ideas espontineas de los nifios, de modo de lograr una aproximacion a la ciencia escolar, to- davia muy alejada de la ciencia de los cientificos (Weissmann, 1993). Qué pueden aprender los hifios de la ciencia escolar? Esta pregunta nos remite a los contenidos de ense- rnenza. Cabe preguntarse entonces qué ensenamos al ensenar ciencia. Este interrogante se responde, en parte, desde la concepcién de ciencia que adoptemos. Cuando digo ciencia me refiero a tres de sus acepciones integradas ¥y complementarias que son: Ciencia como cuerpo conceptual deconacimien- tos; como sistema conceptual organizado de modo logico, 7 Coll 1986) lana exquame ce conacninte al caprasentacin que poses una parsons anunmamento dada de suhistoria sabre una gacala dela realilad Esta renrasereacén puede serms© menos ca ennformacicres detalles poseer un grado de crganzaccny coherenci tera variables y er mis e mance vida) ciencia como medo de produccién de conoci- mientos, y ¢) ciencia como modalidad de vincule con el sa- ber y su produccién. Las tres acepciones presentan a la ciencia como lun cuerpo de conocimienios conceptuales, proce: dimentales y actitudinales.. Este cuerpo de conocimientos acta como referente en el momento de elaborar el objeto a ensenar, esto es, el momento de seleccionar los contenidos de la Giencia escolar. La ciencia escolar, por fo tanto, esti constituida por un cuerpo de contenidos conceptucles, proce- dimenrales y actitudinles® seleccionados a partt del cuerpo cientifico erudito, Tomamos como reterente este conocimiento erudito y nos proponemos que los nines, a través de la ensenanza escolar, lleguen a 0- tener una visi6n conceptual, procedimental y acti- tudinal coherente con la cientifica La categoria de contenidos conceptuales engioba diferentes tipos: datos, hechos, canceptos y princi- pios (Coll, 1987; Coll, Pozo y otros, 1992). En la escuela primaria, através de la ensenanza de estos contenidos, no esperamos ni nos proponemos llograr cambios concepiuiales profundos, pero si sabe- mos que es posible enriquecer los esquemas de co- ocimiento de nuestros alumnos en una direccién coherent con la cientifica, La categoria de contenidos procedimentakes englo- ba wmbisn diferentes tipos. Sin embargo, todes ellos constituyen cursosde accion ordenados y orientadosa la consecucién de metas (Coll, Pozo y oitos, 1992). Estos cursos de accién no consisten s6lo en acciones cotporales efectivas sino tambignen acciones de natu- raleza intema, esto es, acciones psicolégicas La ensenanza de los contenides procedimentales en el 4rea ce las ciencias naturales tiene una tradicién que se remonia a la década del 60, periodo en el que surgen numerosos proyectos de innovacion didictica, Fstos proyectos, en su conjunto, propanfan centrar la ensefianza en los procesos de investigacién. El ob- jetivo central era aprender a investiga, y se sostenta que la uilizacion de procedimientos de investigecién era la via adecuada para el descubrimiento de los contenidos conceptuales. Son numerosas las criticas que se han efectuado a estos proyectos basados en ol descubrimient: argo, hay una que resulta relevanie tratar aqui: la que se refiare al tipo de contenidos procedimentales que dichos proyectos transmitian. Enla practica de la ensenanza, la multiplicidad de procedimientos propios de las ciencias quedé redu- ida @ le transmisién de un nico método cientitico consistente en un conjunto de pasos? perfectamente definidos, y @ aplicarlos de modo mecénico. Cuando hablo de contenidos procedimentales no aludo a la enseftanza de un tinico método cientitico (por otra parte, inexistente en la préctica cientfica real sino @ la ensenanza de un conjunto de procedi- mientos que aproximen a los nitos a formas de traba- jar mas rigurosas y creativas, mas coherentes con el modo de produccién del conocimiento cientiico. La ensenianza de contenidos procedimentales de- beria conducir a la superacién de lo que Gil Pérez (1986) ha dado en llamar metodologta de la superti- cialidad. Los contenidos procedimentales, entonces, petmitirian modificar fa tendencia a generalizar acri- ticamente a partir de observaciones cualitativas, pre- sente enesta metedologia esponinea de losalumnos. Finalmente, la categoria de contenidos actitudinales engioba un conjunto de normas y valores (Coll, 1987) a ttavés de fos cuales nos proponemos formar en los ni fos una actitud cientfica, esto es, una modalidad de vinculo con el sabery su produccién. La curiosidad, la basqueda constarte, el deseo de conocer por el placer de conocer, la erica libte en oposicién al criterio de autoridad, ja comunicacién y la cooperacién en la pro- uccidn colectiva de conocimientos son algunos de tos rasgos que caracterizan la actitud que nos proponemos formar (Fumagalli y Lacreu, 1992; Furnagalli, 1993). La foimacion de una actitud cientifica (contenicos actitudinales| esté estrechamente vinculada al modo, como se construye el conocimiento (contenidos © trea cnagorisaciin de centanidos oe basa en le elaborada por Césa Cal S87). * Eso: pasos (cbseracin alates del proalema forrulacién de hoes, desarclo de experiments andlss de dts ferrulasién de conde ona) consttuyen erin exclarzada del metodo sxparmental de iverignisnmetodolégicos) y este modo se gesta en la interacci6n con un particular objeto de conocimiento (contenido concepiuial) Fumagalli, 1993). Esta altima afirmacion nos ubica frente a una nueva cuestion, la estructu- racién de la estrategia de enseanza, quetrataréenel préximo punto. Como ensefiar clencias naturales a los nifios? Lacuestién central es encontrar un estilo de trabajo a ‘través del cual los ninos puedan apropiarse de conte- hidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si bien las estratogias de ensenanza son configura. cones complejas que resultan de a articulacion de di- fetentes concepcicnes tedticas,” en la bisqueda de una respuesia a cOmo ensefiar tiene particularimportancia la concepcién de aprendizaje que se sostenga. Siaalgo se puede decir respecto de esta concepcién es que en la actualidad no existen teorias generales que den cuenta del proceso de aprendizaje escolar. En este sentido, dice Coll (1987) En el momento actual, la psicologia de la eduica- ciénno dispone todavia de un marco teérico unifi- cado y Coherente que permita dar cuenta de los maltiples y complejos aspectos implicados en los pprocesos de crecimiento personal y de la influen- ia que sobre ellos ejercen las actividades educati- vas escolares. No disponemos atin de una teoria Ccomprensiva de la instruccién con apoyatura empi- rica y teorica suficiente para utilizarta como fuente Ginica de informacién. Tenemos, eso si, miltiples datos y teorias que proporcionan informaciones pat- ciales pertinentes, Tal como expresa César Coll, contemos con infor macién aportada por diferentes investigaciones reali- zadlas desde otros tantos marcos teéricos. Por otta paite, es el aprendizaje de contenidos concepiuales el campo mas indagedo en el conjun- Wen ctrtegjas de enesfara ss artculan) un co sre el objets de conaciiento jn sabre & made come elsuitoaprenda ere cbsto de conccmients —Lndamentopsicolégca yuna concapeien sabre to de investigaciones sobre el aprendizaje de las cien- cias naturales. Es poco atin lo investigado sobre el aprendizaje de contenides procedimentales 0 actitudinales. Frente a este panorama parece licito integrar aportes de diferentes investigaciones, aquellos que puedan setlo sin caer en una postura ecléctica y, en este sentido, poco consistente desde el punto de vista te6rico. La propuesta de trabajo que sostengo se fundamenta en la tesis constructivista del aprendizaje. Numerosas Investigaciones referidas al aprenaizaje de conceptos Clentfficos y hechas desde marcos constructivistas pian- tean puntos de contacto que resulta relevante tener en cuenta para la elaboracién de una estrategia de ense franza. Ellos son. 0) Lugar asignado a los conocimientos previos dal alurnno en el proceso de aprendizafe escolar En los titimos veinte anos, a través de la investiga cidn se ha legitimado y probado que los alunos no Hlegan en blanco a cada nueva situacién de aprendi- zaje escolar, sino que pottan esquemas de conoci- mmientos previos, Estos esquemas consiituyen repre sentaciones de la realidad, yen ellos se articulan tanto conceptos construidos en e! émbito escolar como otros" construidos espontanzamente en la prictica extraescolar cotidiana. Sabemos hoy que las concepciones espontineas son persistentes y queno bastan algunas pocas activi- dades de aprendizaje para modificatlas. Probablemente, esta persistencia se deba a que estas concepciones resultan coherentes para los suje- tos que las sostienen, y constituyen instrumentos efi- aces para la prediccién y la explicacién de los fené- menos cotidianos. Sabemos también que las concepciones de los alumnos son de caricterimplicito, que aparecen como teorfas en accién (Karmiloff Smith e Inhelder, 1981) en el sentido de que no pueden ser verbalizadas por Jos mismos sujetos que las sestienen en acto. fundamerta cientiicay siteralég 4 relranca socal de lt ranemiscny adqustin de are objet ce concemiarta —funcamarta sociolepco— " Extos cancaptos conaides espantinaamante han si cbsto de numero: invesigaconesy slo: denomira de deta mado: cepconas,tecriasinparuasetctera (river 56 nes alternates, deasirtutiasLos estudios realizados han permitido, ademés, saber sobre el origen de las concepciones alternati- vas y,en virtud de ello, agrupatlas en distintos tipos.® Las investigaciones que han tomado como objeto de estudio los Conocimientos previos de los ninos han, aportado informacién relevante para repensar el pro- ceso de aprendizaje escolar. Se sostiene que los conocimientos previos consti- ‘uyen sistemas de interpretacion y de lectura desde 105 cuales los ninos otorgan significado a las situa ciones de aprendizaje escoler (Coll, 1987; Driver etal, 1989). Porlo tanto, estructurar la ensefianza a pattir de dichos conocimientos es una condiciéane- cesaria para que los alumnos logren un aprendizaje significativo. b) Lugar astgnado al conflicto en el camblo conceptual La necesidad de partir de los conocimientos previes de los alumnos es sostenida desde diferentes postu- ras didacticas basadas en otras tantas teorias del aprendizaje. Este consenso es aparente, y las diferencias se po- nen de manifiesto cuando se analiza el tratamiento que los conocimientos previos tienen en el proceso de aprendizaje escolar, En todos los casos se trata de modificar esos co- ocimientos previos para acercarlos a los conoci- mientos cientificos que se pretende ensenar; sin em- batgo, existen diferentes estrategias didacticas para lograrlo, Estas estrategias didacticas tienen supues- 0s epistemoligicos y psicolégicos diferentes y, en virtud de ellos, es que se retrabajan les conocimien- 10s previos. Desde la postura constructivista © interaccionista del conocimiento, y en panicular del aprendizaje sos- tenida por la psicologta genética, para que los cono- cimientos previos se modifiquen es necesario pone los a prueba en diversas situaciones que los contradigan. Al respecte Castorina y otros (1986) sostionen: "2 Cal Poun sal (1992) evitan res toe de concepsione fey concepdones snalsgcn. La fuente de los progresos en los conocimientos se halla en los desequilibrios que los sujetes sienten como confitctos e incluso como contradicciones, En su esiuerz0 por resolverlos, se producen nuevas co- crdinaciones entre esquemes que les permiten su- perar las limitaciones de los concepsos anteriores. Pata que estos contlictos o contradicciones se pro- duzcan es neceserio que los nifos tomen conciencia de las teorlas que sostienen en accion, esto 8s, que las puedan hacer explicitas. Poreste motivo, existeentrediferentas autores con- senso en afirmar que la exploracién de ideas previas no sélo es itil para que el docente conozca cémo piensan sus lumnos sino que resulta una instancia desde la que éstos pueden comenzar @ tomar con- Ciencia de sus teorias implicitas mediante lareflexicn sobre sus propias ideas. Lo expresado hasta aquf supone que aprender con- ceptos cienifficos consiste en cambiarlas teorias pro- pias ya exisientes por otras mejores,"* mas cercanasa las de los cientiicos. Esta tesis, que se limita al campo de les contenides Concepitales, resulta un modelo fétil pata conside- rar la ensefanza de las ciencias en la universidad, e incluso con adolescentes; sin embargo, cabe replan- tearla para la enseanza primeria.. Como he sostenido, en la escuela primaia se hace tuna aproximecién a una ciencia escolar que todavia, esté lejos de la ciencia de los cientiticos. No espere- mos cambios conceptuales proiundos y noes frecuen- te poder suscitar conflictos cognoscitivos. Blo se debe, en gran medida, al hecho de que existen limitaciones ala toma de conciencia de las teorias implicitas por parte de los alumnos, Por este motivo, coincido con Hilda Weissmann (1993) cuando sostiene que en edades tempranas no sedan cambios conceptuales (en el sentido en que se han descrito) sino que, en la mayoria de los casos, se amplian, enriquecen y,a fo sumo, relativizan las to- rias esponténeas de los ninos. nou criger cancepcanesampentinens,corcepcnestraneiiassainan- "Gel aeitide que rvs Lakaos da a le expres, scishnente y concepcnes ene<) Lugar asignade a la acctén en el aprendizaje de las clencias Ya desde el movimiento de la escuela activa, que se remonta a John Dewey, la activided del alumno apa- rece como un rasgo relevante en toda propuesta de ensefanza que se protenda innovadora. Sin embargo, tres el supuesio acuerdo seencubren tambien diferentes concepciones de actividad que de- limitan otras tantas estrategias de ensenianza y posibi- lidades de aprendizaie La propuesta deensenanza de las ciencias por des- cubrimiento promovié la urilizacién de guias orien- tadoras de los trabajos pricticos a desarroliarse en el aula. De este mod, en las clases de ciencias mas actua- lizadas es frecuente ver a alunos que manipulan ma- teriales de leboretorio, que observen, mezclan.filtran, mmiden temperatures, completan cuadros, sacan pro- medios, Sin embargo, podria uno preguntarse si son realmente alumnos activos desde el punto de vista cognosciiva Cuando se habla de actividad cognoscitiva en la tradicién de la psicologta genética no se aluce a una accion fisica efectiva sino a una accion de caracter psicol6gico tendliente a otorgarsignificados (Castorina et al., 1988) En este sentido, una propuesta de ensenanza es ectiva cuando favorece la construccién de nuevos significados en los alumnos. Si esto no ocurte, esta- remos en presencia de acciones fisicas, meros movi- mmientos carentes de contenidos; a esto lo denomina- mos activismo. Laaccién que aparece hoy jerarquizada desde dife rentes Investigaciones es, entonces, la accin cognoscitiva, Para promoverla, resulta imprescindible trabajar a partir de los conocimientos previos de los alumnos en tanto marcos interpretativos, desde los cae les se construyen los nuevos significados. 4) Lugar asignado a la Informacion ¥ sus Implicaciones didacticas Finalmente, un rasgo que también aparece jerarqui- zado en estudios actuales es ol lugar de la informa. in en el aprendizaje de las ciencies. Durante las décadas ce los anos 60 y 70, por ine fluencia de propuestas de enseanza de las ciencias ovientadas preponderantemente a la transmisién de Contenidos procedimentales (ensenanza basada en procesos), 10s contenidos conceptuales cayeron en descrédito, Sin embargo, la ilusion de la enseranza basada en. procesos se enirents, a partirde los 80, con dos situa- iones criticas: no se aprendian los procedimientos tal como se esperaba y menos atin se accedia a los contenidos conceptuales. En la actualidad contamos con investigaciones que han comenzado a demostrar que existe una estracha relacidn entre el modo como se consruye el conoci- Imiento y e! objeto de conccimiento que se construye. Esto nos aporta nuevos elementos para sostener la tesis de que no es posible aprender contenidos proce- dlimentales escindicls de los contenidos conceptuales. Sin embargo, la revalorizacién de los contenidos Conceptuales no proviene sdlo del fracaso de la ense~ franza basacla en procesos. Esta revalorizacién se apo- va también en una nueva conceptualizacién acerca del propésito de la ensenanza escolar, en virtud de la cual se rosalta la intencionalidad de la escuela de pro- mover en los alumnos la construccién de esquemas de conociméento, Latransmision de contenidos conceptuales desem- pena un rol importante en dicho proceso de cons- truccién, Y tesalo la palabra “transmision” porque Considero que existe un cuerpo conceptual que el alumno no descubre ni construye espontsneamente, Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela, pero de un modo tal que garantice su apropiacién activa (significativa) por parte de los alumnos. iEs posible ensefiar ciencias en un contexto de crisis educativa? En Ia introduccién hacia referencia al cardcterasisten- Calista que osume nuestra escuela primatia en vastos sectores de la poblacién, No s2 trata s6lo de circuitos de calidad educativa diferenciada ni de la segmentacién (Braslavsky, 1985) presente en nuestro sistema escolar. El problema se ha agudizado porque nuestra escucla primatia esté dejando de enseniar para ocuparse de eli- rmentar(comeclores escolares) y prornover salud; en de~ finitiva, para ocuparse de asistencia social.El desdibujamiento del papel social de la escuela primaria como distribuidora de conocimientos agu- diza la marginacién de los sectores populares respec- to del acceso al conocimiento, pues la escuela puibli- cacesel dinicocanal del que, por el momento, disponen para ello. Algunos de los docentes que atiencen a sectores popularesdenuncian esta situacién, y muchos de-ellos han comenzado a asumirlas tareas asistenciales como propies de su rol. Y en este contexto se restringe ain més el poco espacio que se le otorga a la ensefanza de las cian- cias naturales Ala falta de recursos dicicticos y de equipamiento minimo e indispensable se suma la escasa formacion que los docentes tienen en el area. Fs muy dificil, en este sentido, cumplir cone! deber social de ensefar ciencias naturales y, comple- mmentariamente, respetar el derecho de los ninos a aptenderlas. Reconocer esta realidad no significa que necesa- riamente se adhiera a una concepcién reproductivista em la que la te2lidad de la ensenianza aparezca abso- lutamente determinada por el contexto politico edu- cativo Sin embargo, la sokucion no deberta estar orien- ‘ada hacia esfuerzos incividuales, ni basarse en el volumtaristio. Los educadores, en tanto integrantes de la socie- dad civil, tenemos la posiblidad cle anicular propues- ‘ase implomentarlas tanto en nuestras escuelas como a wavés de las asociaciones grermiales 0 profesiona~ les, o generando espacios colectivos de produccién de conocimientos pedagégicos. 2Qué podemos hacer en nuestras escuelas? En principio, abrirlas @ la comunidad y establecer vin- Culos de trabajo con otras instituciones tanto de la rbita del Estado (otras escuelas, salas de salud, hos- pitales, bibliotecas, museos, centtos de investiga- Gin) come de la érbita de la sociedad civil (orgeni- zaciones no gubernamentales, clubes, fundaciones, etcetera). Esta esirategia postia posibilitar un mayor aprove- chamiento dle los recursos de que disponemos, libe- Tatia a la escuela de tareas que no le competen y, por sobre todo, permitiria reconsttuir vinculos societales solidarios El trabajo intra ¢ interinstitucional es hoy una con- dicién neceseria para que podarnos articular nuestras demandasy propuestas altemativas; en definitva, para ‘que podamos instituir pricticas pedagégicas que, a posar de todo, promuevan el aprendizaje de las cier- Cias naturales en el nivel primar. Bibliografia Apple, M,, deologia y curriculum, Madrid, Akal, 1985, Educacién y poder, Barcelona, Paidés, 1986 —, Maestros y textos, Barcelona, Paidés, 1989, ‘Ausubel, D.P, Le educaci6n y laestructuradel conc cimiento, Buenos Aires, El Atenea, 1973. ‘Ausubel, D. P,, et al, Psicologia educativa, México, Trllas, 1978. Baudelot, C. y Establet, La escuela capitalista, Méxi- €o, Siglo XXt, 1975. 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