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TESIS DE GRADO
LA PAZ – BOLIVIA
2019
DEDICATORIA
i
AGRADECIMIENTOS
CAPITULO I ....................................................................................................... 5
CAPITULO II .................................................................................................... 18
iii
3.3.1. Competencias Básicas. -................................................................. 72
CAPITULO IV ................................................................................................... 91
iv
5.3.1 Características de la demanda laboral de profesionales de la Carrera
de Ciencias de la Educación. - ................................................................ 192
v
INDICE DE TABLAS
vi
TABLA 34: PERFILES PROFESIONALES DE LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UMSA .. 150
TABLA 35: PERFIL PROFESIONAL PROPUESTO PARA CCE-UMSA (2015) ....................................... 153
TABLA 36: OBJETIVOS Y PERFIL PROFESIONAL DE LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DESCRIPCIÓN SITIO WEB PERFILES PROFESIONALES .................................................................... 155
TABLA 37: CAMPO OCUPACIONAL, SALIDAS LABORALES PARA EL CIENTISTA DE LA EDUCACIÓN
DESCRIPCIÓN SITIO WEB PERFILES PROFESIONALES .................................................................... 156
TABLA 38: LISTADO DE COMPETENCIAS GENERICAS ACORDADAS PARA AMERICA LATINA ...... 159
TABLA 39: LISTADO DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ACORDADAS PARA AMERICA LATINA Y
RANKING DE VALORACIÓN POR ESTAMENTO CONSULTADO – TUNING AMERICA LATINA ......... 160
TABLA 40: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA POR FACULTAD DE LA
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES – PRIMER TRIMESTRES 2015 .......................................... 163
TABLA 41: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA DURANTE EL PRIMER
TRIMESTRE DE 2015 POR FACULTAD Y CARRERA DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES
.................................................................................................................................................................. 167
TABLA 42: DEMANDA SEMANAL PROMEDIO DE SERVICOS PROFESIONALES ............................... 171
TABLA 43: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA POR FACULTAD DE LA
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES – PRIMER TRIMESTRES 2019 .......................................... 173
TABLA 44 : CUADRO COMPARATIVO DE LA DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN
PRENSA POR FACULTAD DE LA UMSA 2015-2019 ............................................................................. 175
TABLA 45: CUADRO COMPARATIVO DE LA DEMANDA LABORAL PROFESIONAL ........................... 179
TABLA 46: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL POR CARRERA DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENIAS DE LA EDUCACIÓN PRIMER TRIMESTRE 2015...................................... 184
TABLA 47: DEMANDA LABORAL DEL PROFESIONALES DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN POR AREA DE ESPECIALIZACIÓN - 2015 Y 2019.......................................................... 190
TABLA 48: TIPO DE INSTITUCIONES QUE DEMANDAN SERVICIOS PROFESIONALES DE
CIENTISTAS EN LA EDUCACIÓN - PERIODOS 2015 Y 2019 ................................................................ 193
TABLA 49: SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS EN LAS CONVOCATORIAS ....................... 201
vii
INDICE DE GRAFICOS
GRAFICO 1: ESTATUS DEL EMPLEO EN BOLIVIA 2000-2017, HOMBRES Y MUJERES (%) ............. 102
GRAFICO 2: TASA NEET EN BOLIVIA, 2005-2015 (%) .......................................................................... 106
GRAFICO 3: DESEMPLEO POR NIVEL DE INSTRUCCIÓN EN BOLIVIA 2000 – 2009 (%) .................. 107
GRAFICO 4: EVOLUCIÓN DEL ÍNDICE DE DEMANDA LABORAL (IDL) ............................................... 113
GRAFICO 5: COMPARACIÓN DE OFERTA Y DEMANDA PROFESIONAL EN BOLIVIA ....................... 117
GRAFICO 6: COMPARACIÓN DE OFERTA Y DEMANDA PROFESIONAL EN LA PAZ ........................ 119
GRAFICO 7: NIVEL DE DOMINIO DE HABILIDADES DE LOS TRABAJADORES ................................. 125
GRAFICO 8: USO DE HABILIDADES DE CONOCIMIENTO EN LOS PUESTOS DE TRABAJO............ 126
GRAFICO 9: BRECHA DE HABILIDADES EN BOLIVIA .......................................................................... 128
GRAFICO 10: BRECHA DE HABILIDADES COGNITIVAS ...................................................................... 129
GRAFICO 11: PRINCIPALES DIFICULTADES A LA HORA DE CONTRATAR ....................................... 129
GRAFICO 12: PRINCIPALES RAZONES DEL DESPIDO DE TRABAJADORES .................................... 130
GRAFICO 13: MATRICULA NUEVA Y TITULACIÓN EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y PRIVADA ...... 138
GRAFICO 14: MATRICULACIÓN Y TITULACIÓN EN LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN . 145
GRAFICO 15: DEMANDA POFESIONAL POR FACULTAD DE LA UMSA - PRIMER TRIMESTRE DE
20015 ........................................................................................................................................................ 164
GRAFICO 16: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA DEMANDA DE PROFESIONAL POR FACULTAD
DE LA UMSA – PRIMER TRIMESTRE DE 2015 ...................................................................................... 165
GRAFICO 17: DEMANDA PROFESIONAL POR CARRERAS DE LA UMSA - PRIMER TRIMESTRE DE
2015 .......................................................................................................................................................... 169
GRAFICO 18: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA DEMANDA DE PROFESIONALES POR
CARRERAS DE LA UMSA – PRIMER TRIMESTRE DE 2015 ................................................................. 170
GRAFICO 19: PROMEDIO COMPARATIVO AJUSTADO DE LA DEMANDA DE PROFESIONALES
DURANTE LOS FINES DE SEMANA DEL PRIMER TRIMESTRE DE 2015 ........................................... 171
GRAFICO 20: DEMANDA DE PERSONAL PROFESIONAL POR FACULTAD DE LA UMSA ................. 174
GRAFICO 21: DEMANDA COMPARATIVA DE PERSONAL PROFESIONAL POR FACULTAD DE LA
UMSA (1er TRIMESTRE 2015 - 1er TRIMESTRE 2019) ......................................................................... 176
GRAFICO 22: DEMANDA PROFESIONAL POR CARRERAS DE LA UMSA- PRIMER TRIMESTRE DE
2019 .......................................................................................................................................................... 178
GRAFICO 23: DEMANDA PROFESIONAL COMARATIVA POR CARRERAS DE LA UMSA 2015 - 2019 Y
RESPECTO A REQUERIMIENTOS EXTRAORDINARIOS ...................................................................... 181
GRAFICO 24: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL POR CARRERA DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - 1ER TRIMESTRE 2015 ....................................... 185
GRAFICO 25: DEMANDA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE LA FAULTAD DE
HUMANIDADES SIN CONSIDERAR LOS DATOS DEL 1 DE MARZO DE 2015..................................... 186
GRAFICO 26: DEMANDA COMPARATIVA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE LA FAULTAD
DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – IT/2019 Y IT/2015 .......................................... 187
GRAFICO 27: DEMANDA COMPARATIVA AJUSTADA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE
LA FAULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – IT/2019 Y IT/2015 ................... 188
GRAFICO 28: DISTRIBUCIÓN DE LA DEMANDA DE CIENTISTAS DE LA EDUCACIÓN ..................... 191
GRAFICO 29: TIPO DE INSTITUCIONES QUE DEMANADAN SERVICIOS PROFESIONALES............ 194
GRAFICO 30: TIPO DE CONTRATACIÓN OFRECIDO EN LAS CONVOCATORIAS ............................. 195
viii
GRAFICO 31: GRADO ACADÉMICO REQUERIDO DE LOS POSTULANTES ....................................... 197
GRAFICO 32: COMPOSICIÓN DE LA DEMANDA POR PREGRADO Y POSTGRADO ......................... 198
GRAFICO 33: AÑOS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL REQUERIDA EN LA CONVOCATORIA ........ 200
GRAFICO 34: COMPARACIÓN DE LA DEMANDA GENERAL POR ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN CON
LA DEMANDA POR SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS ...................................................... 203
GRAFICO 35: SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS CON MAYOR DEMANDA ...................... 204
GRAFICO 36: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS A LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE DEL POSTULANTE ........................................................................................................ 205
GRAFICO 37: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS A VALORES SOCIALES
DESARROLLADOS POR EL POSTULANTE ........................................................................................... 206
GRAFICO 38: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS AL CONTEXTO
TECNOLÓGICO INTERNACIONAL ......................................................................................................... 207
GRAFICO 39: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS RELACIONADAS CON HABILIDADES
PERSONALES DEL POSTULANTES ...................................................................................................... 208
GRAFICO 40: OTRAS HABILIDADES Y ATRIBUTOS REQUERIDOS DE LOS POSTULANTES........... 209
GRAFICO 41: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS REQUERIDAS DEL CIENTISTA EN EDUCACIÓN ..... 211
GRAFICO 42: DEMANDA DE RECURSOS DE CONOCIMIENTO O HABILIDADES POR CATEGORIAS
.................................................................................................................................................................. 212
GRAFICO 43: DEMANDA DE RECURSOS DE CONOCIMIENTO O HABILIDADES POR CATEGORIAS
.................................................................................................................................................................. 214
GRAFICO 44: TEMATICAS GENERALES DE LOS PROYECTOS IDENTIFICADOS EN LA DEMANDA DE
SERVICIOS PROFESIONALES DE CIENTISTAS EN EDUCACIÓN ....................................................... 215
GRAFICO 45: TEMATICAS ESPECÍFICAS DE LOS PROYECTOS IDENTIFICADOS EN LA DEMANDA
DE SERVICIOS PROFESIONALES DE CIENTISTAS EN EDUCACIÓN ................................................. 216
ix
INDICE DE FIGURAS
x
INTRODUCCIÓN
1
el aumento de tarifas del metro en Santiago de Chile o las sospechas de fraude
en las elecciones nacionales de Bolivia; el dictamen que condena a prisión a
políticos y activistas que enarbolan las banderas independentistas en Cataluña
o el rechazo a un proyecto de Ley de orden socio económico en Hong Kong,
que ha llevado durante meses a cientos de opositores a movilizarse en la calles
de este gigante centro de la economía mundial.
Uno de los mecanismos habituales para regular esta relación entre mercado de
trabajo y la formación profesional son los denominados estudios del “mercado
laboral” usualmente desarrollados mediante la aplicación de encuestas, tanto a
empleadores, empleados y egresados de diferentes áreas de la producción y/o
conocimiento. A partir de estos cuestionarios se indagan cuestiones como la
cobertura o alcance de la inserción laboral, la oferta y demanda de
profesionales por áreas de conocimiento, los perfiles profesionales requeridos,
hasta aspectos concernientes al desempeño profesional.
2
Este tipo de estudios asumidos desde los propios centros de educación
superior, como las universidades, se constituyen en mecanismos de evaluación
de la “eficiencia externa” del centro o la carrera que imparte formación
profesional. Porque estos estudios, entre otras cuestiones, permiten establecer
la correspondencia entre la cualificación obtenida por los jóvenes durante su
formación profesional y las exigencias o cualificación requerida por el empleo o
el mercado laboral.
Por tanto, el presente estudio tiene el propósito de analizar las demandas del
mercado laboral a los Cientistas en Educación, en términos de las
competencias, recursos internos u otros requisitos exigidos para su
contratación. Para ello, hace un repaso extenso y necesario sobre la
problemática y las características del mercado de trabajo en esta sociedad
posindustrial: de la información y del conocimiento; así como una descripción
del origen y desarrollo del concepto de “competencia” a partir de los postulados
y planteamientos de las principales teorías, corriente y enfoques pedagógicos.
3
El documento está estructurado en cinco capítulos. En el capítulo primero, se
exponen los argumentos y las motivaciones que llevaron a emprender esta
investigación, así como la metodología asumida para su desarrollo cuyo
objetivo principal es describir los contextos específicos de trabajo existentes
para los profesionales formados en la Carrera de Ciencias de la Educación y
las competencias o requisitos exigidos por los empleadores para la inserción
del Cientista en Educación en el mercado laboral.
Por esto mismo, no es casual que existan estudios sobre la CCE, algunos
efectuados por profesionales formados en sus aulas. Las temáticas o aspectos
de la CCE abordados por estos estudios fueron, entre otros: los procesos de
“planificación y administración” (Apaza, 1994); la evaluación de aprendizajes
dentro las materias o asignaturas (Titto, 2003); la relación entre el “perfil
profesional y los planes o programas de estudio” (Samo, 2008); el “prestigio y
las representaciones sociales” de la CCE en comparación con la profesión
docente o normalista (Molina, 2009).
1 Se realizará, en todo caso, la contrastación de los mismos con los resultados de la presente
investigación.
8
Particularmente, interesa estudiar la demanda existente en el mercado laboral
respecto a profesionales en Ciencias de la Educación y los requerimientos que
exigen los empleadores, en cuanto a competencias, recursos internos u otros
requisitos de contratación.
9
1.3.2 Objetivos específicos. -
Delimitación temática
10
En la convocatoria pública, el análisis del perfil profesional requerido del
Cientista de Educación se realizará en función a las “competencias genéricas”
y “competencias específicas” establecidas para esta carrera por el Proyecto
Tuning.
Delimitación espacial
Delimitación temporal
1.5 Justificación. -
11
Conveniencia
Considerando que no existen estudios semejantes referidos a la demanda
laboral de los profesionales de la Carrera de Ciencias de la Educación que
indaguen en las competencias profesionales requeridas por las entidades que
demandan nuestros servicios de profesionales; y dado los años de
funcionamiento que tiene la carrera en la UMSA, es por demás conveniente la
presente investigación.
Existe también un interés personal por realizarla, más allá del requisito que es
la misma para obtener la titulación como Cientista de la educación, por cuanto
responden a motivaciones, inquietudes y reflexiones que han ido surgiendo
durante el ejercicio profesional.
Relevancia social
Implicaciones prácticas
Utilidad pedagógica
Valor teórico
13
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que
se refieren, esto es, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables
medidas” (p.102).
En este tipo de investigaciones “para describir se utilizan todas las variantes del
lenguaje científico (escritos, gráficos, simbólicos, etc.), o sea, todos aquellos
signos o señales empleados usualmente para comunicar mensajes, transmitir
conocimientos o información. (…) De acuerdo a los criterios dominantes, los
problemas centrales de la investigación descriptiva se pueden principalmente
reducir a tres: i) establecer criterios para la selección de los elementos que
serán descritos, ii) recoger la información pertinente, iii) sistematización y
presentación” (Cerda, 1995, pp. 72-73).
2Las Páginas Azules del Loro de Oro de este periódico cuyo Tomo II esta específicamente
dedicado a la publicación de pedidos de empleo o anuncios de trabajo.
3 Otras categorías laborales (auxiliares de oficina, obreros, vendedores, domésticos…) o
requerimientos que no exijan formación profesional no serán considerados.
15
- Se consultará siempre la versión impresa, aún en hemerotecas o bibliotecas
locales, porque la versión digital no es la misma, no incluye la totalidad de
los avisos y su disponibilidad en la red es limitada;4
- Los avisos identificados como reiterados (o publicados más de una vez para
un mismo cargo o vacancia) serán computados como uno solo;
- En los casos en los que el aviso o anunció de trabajo haga simple alusión a
la existencia de Términos de Referencia (TDRs), se procurará solicitar o
descargar los mismos de los sitios correspondientes a efectos de realizar la
respectiva clasificación y cuantificación de esta demanda;
5 El perfil de investigación fue presentado en 2015 y dado que, por diferentes razones de índole
personal y laboral, su desarrollo sólo pudo concluirse en la gestión 2019, a efectos de contar
con información actualizada que permitan realizar también algunos análisis comparativos, se
consideró un segundo periodo de análisis: el primer trimestre de 2019, que casualmente
también contabiliza trece fechas.
17
CAPITULO II
18
a) En un contexto económico caracterizado por los cambios y la
aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus
aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían
reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el
mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.
- (…) el proceso por el cual los individuos inactivos acceden a una posición
estable en el sistema de empleo. (…) compuesto por varias combinaciones
de estados a las que se denomina trayectorias laborales. En este proceso el
principio se corresponde con el momento en el que, tras el final de la
formación inicial o reglada, el joven se plantea salir al mercado de trabajo
(iniciar la actividad); (…) (Verniéres, 1997).
6Las referencias sobre los autores son de García y Cárdenas, según señalan a partir de
definiciones aportadas por Campos (2010) y Rodríguez (2013).
20
- (…) un proceso de cambio, que tiene lugar a lo largo de la vida del
individuo, que requiere una reflexión personal (historia personal y
profesional) y contextual (contexto socio profesional) y que se sustenta en
una información suficiente, en una actitud positiva y en la adquisición de
unas destrezas adecuadas. (Álvarez, 1999).
Ahora bien, las características del contexto o mercado determinan las políticas
referidas a la formación profesional-inserción laboral. Teichler (2003) sintetiza
así el debate respecto a la relación entre educación superior y mercado laboral,
a lo largo de diferentes décadas del Siglo XX:
22
los miedos de que pudiera agravarse el desajuste entre educación y
empleo. Por otro lado, el incremento de la matriculación en los centros de
educación superior, a partir de la década de los ochenta, y los acelerados
cambios tecnológicos pusieron en el debate el hecho de que los
graduados ya no podían aspirar a permanecer en una única profesión o
en unas pocas empresas: los graduados tenían que ser más flexibles y
estar mejor preparados para el aprendizaje continuo.
Más allá del énfasis que, de acuerdo a Teichler, se dio en cada momento a uno
u otro aspecto de la relación formación profesional-inserción laboral, hay que
subrayar que esas cuestiones o variables están presentes en los debates y
definición de políticas respecto a esta problemática.
Para Prieto, Travieso y Vega (2018) Rifking anunció el fin del trabajo en 19959
debido a que “los problemas derivados de la crisis económica, esencialmente la
eliminación de puestos de trabajo y el consiguiente desempleo, no tenían
respuesta por parte de la teoría tradicional del capitalismo industrial, ni tampoco
por las estructuras básicas de la sociedad actual -estado y mercado-, que se
mostraban incapaces de plantear acciones efectivas frente a un desempleo
estructural profundo” (p. 11).
9Rifking. The End of Work. The Decline of the Global Labor Force and the Dawn of the Post-
Market Era. USAG. P. Putnam’s Sons. 1995
24
Las principales características de la sociedad y la economía actual, de acuerdo
a diferentes autores consultados, son las siguientes:
26
mundo” 11 . Factores relacionados con esta problemática: el ralentizado
crecimiento de la población mundial, el envejecimiento de la población
productiva o activa y el progresivo alargamiento de la vida laboral, el
incremento de la longevidad de la población aumentando la proporción de
adultos mayores, la intensa incorporación de las mujeres al mercado laboral
paralela al descenso de la natalidad, el flujo sostenido de inmigrantes, entre
otros (CES, 2018).
13 “La virtualidad consiste en generar valor agregado a sus clientes, utilizando recursos más
allá de la función estática de la producción. Recursos que no son controlados directamente por
la gestión de la empresa” (como proveedores, institutos de investigación e innovación,
consumidores, etc.) “… parte de lo que antes constituía su entorno (…) construyendo redes de
colaboración entre la manufactura y otras funciones del proceso” (Mertens, 1996, p.6).
14Entre otras formas de organización del trabajo, Ibarra señala: los sistemas “just in time” (JIT),
estrategias de calidad total y mejora continua, equipos de alto desempeño, reingeniería de
procesos, prácticas de “outsourcing” (subcontratación o terciarización) o “bench-marking”.
(2000, p.96-97)
28
sincronización entre el desarrollo de la economía y el empleo (Ibarra, 2000,
p.96); los estudios dan cuenta de la creación progresiva de nuevos empleos
así como la transformación o sustitución de algunos puestos de trabajo: los
analistas refieren nuevos empleos vinculados a los entornos económicos
más dinámicos que favorecen nuevas inversiones (por ejemplo, en la
“economía verde” orientada a un crecimiento más sostenible y la “economía
de los cuidados”, dado el incremento de la población de adultos mayores);
contrariamente, también refieren de empleos potencialmente sustituibles por
las nuevas tecnologías como la robótica y la automatización15 (CES, 2018).
15En países de la Unión Europea como Alemania, España, Australia se han cuantificado en un
12% estos casos (CES, 2018).
29
responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento y los retos que le
plantea un mundo que cambia rápidamente (Delors, 1996). Según Ibarra:
“en la creciente competencia de los mercados, la educación y el
conocimiento son relevantes, en tanto que las nuevas industrias dependen
más de la organización del conocimiento y del aprendizaje, que de los
recursos materiales, tamaño o materias primas, lo que constituye el nuevo
paradigma de la educación-capacitación, que se orienta al aprendizaje a lo
largo de la vida, y para todos los individuos” (2000, p.100); para ello es
importante desarrollar en las personas capacidades referidas al “aprender a
aprender” (Delors, 1996; Ibarra 2000; ) e instituciones y organizaciones que
se constituyan en “comunidades que aprenden” (Ibarra, 2000, Vargas,
2002).
3.1 Empleabilidad. -
- “La aptitud de una persona para tener empleo que satisfaga sus
necesidades profesionales, económicas, de promoción y desarrollo a lo
largo de su vida”. (FUNDIPE: Fundación para el Desarrollo de la Función de
Recursos Humanos, 1999, p. 2).
17Las referencias sobre la autoría de las definiciones corresponden a las autoras consultadas.
Las citas que incluyen el número de página son de Suarez (2016).
32
mejorar su trabajo, adaptarse al cambio, elegir otro empleo cuando lo
deseen o pierdan el que tenían e integrarse más fácilmente en el mercado
de trabajo en diferentes periodos de su vida” (OIT, 2000).
- “Capital personal que cada uno debe gestionar y que consta de la suma de
sus competencias movilizables” (Boltanski y Chiapello, 2002).
35
FIGURA 1: COMPONENTES Y FACTORES DE LA EMPLEABILIDAD
36
3.2 Competencias profesionales. -
A partir de la década del noventa del siglo pasado, en los estudios sobre la
relación entre formación profesional y empleo (“inserción laboral”,
“empleabilidad”), comienza a tomar importancia el análisis de las competencias
profesionales (Teichler, 2003). Para Díaz, la aplicación del termino de
competencias es una “expresión epocal” porque “refiere a un tema que refleja
múltiples elementos del contexto social de fines del siglo XX y principios del
XXI. Refleja los intereses de un sector de la sociedad que pone el énfasis en
impulsar que la educación formal ofrezca resultados tangibles, resultados que
se traduzcan en el desarrollo de determinadas habilidades para incorporarse al
mundo del trabajo de manera eficaz” (2011, p.5)
Tobón, plantea que el origen del enfoque por competencias se puede encontrar
en la filosofía griega y que fue Noam Chomsky, en 1970, quien planteo por
primera vez el concepto de “competencia lingüística” rescatando el término de
37
la psicología de las facultades del siglo XVIII. “Por tanto, el concepto de
competencias no es nuevo, sino que viene estructurándose hace siglos desde
fuentes psicológicas y filosóficas” (2005, p.26).
FIGURA 2: ESCENARIOS QUE HAN APORTADO AL DESARROLLO DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
En este escenario, Tobón destaca los esfuerzos realizados por mejorar los
sistemas de formación para el trabajo orientados a “la formación de recursos
humanos con parámetros de eficiencia y de eficacia en un contexto de
competitividad empresarial (...)” dando lugar “al enfoque de las competencias
laborales desde cuatro ejes interrelacionados: identificación, normalización,
formalización y certificación de competencias” (2005, p.30). El fin es la
implementación de programas de formación profesional de calidad y que
respondan a las demandas del entorno laboral.
39
En la “educación para el trabajo” el enfoque por competencias ha encontrado
su lugar natural de implantación y desarrollo en lo que se conoce como
enseñanza o formación profesional de carácter no superior (Blas, 2007). En
este escenario fueron significativas las contribuciones de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), en Latinoamérica mediante el Centro
Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional
(CINTERFOR).
McClelland, interesado en cómo definir las características que debe tener una
persona para desempeñar bien un trabajo, el año 1973 publicó el artículo
titulado “Testing for Competence rather than for Intelligence”18. En el estudio
encontró que las tradicionales pruebas de desempeño (descripciones de
atributos, los expedientes académicos y los coeficientes de inteligencia) no
eran efectivas para predecir el éxito en el trabajo; en cambio propone tener
más en cuenta las características de los trabajadores eficientes y sus
comportamientos concretos ante situaciones de trabajo” (Tobón, 2005;
Mertens, 1996; Marina, 2010).
18 Cuya traducción vendría a ser: “Probando para la Competencia en lugar de para Inteligencia”
40
Por otro lado, el desarrollo de la “Psicología Cognitiva”, que surgió como
corriente psicológica a partir de los años 50 y 60 del siglo pasado en
contraposición al conductismo, fue importante para la comprensión que
actualmente se tiene de la competencia.
19Las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner (entre otros) fueron fundamentales para el
desarrollo de la psicología cognitiva y la compresión de los procesos involucrados en el
aprendizaje y el conocimiento humano.
20 A saber: lógico-matemática, lingüística, musical, viso-espacial, corporal-cinestésica,
interpersonal, intrapersonal, naturista.
41
Finalmente, Tobón señala a la “Educación Formal” como un escenario
fundamental para el surgimiento y desarrollo del concepto de competencia. A
partir de la búsqueda institucionalizada de “…superar las metodologías
tradicionales basadas en la memorización, la acumulación y la repetición
mecánica de datos, para privilegiar los procesos cognitivos (…) las habilidades
cognitivas (…) y la resolución de problemas con sentido para los estudiantes”
(2005, p. 36).
Este estudio sin duda tuvo un gran impacto, tanto en las escuelas o
instituciones de formación básica como en las instituciones de formación del
profesorado. De acuerdo a Blas, la Oficina de Educación siguió apoyando esta
iniciativa, pese a las críticas y la oposición de las instituciones de Educación
Superior, a través del “National Consortium of Competency Based Education
Centres” que desarrollo un conjunto de “criterios para describir y evaluar los
programas basados en la competencia”21 que anticiparon, hace más de cuatro
décadas, los fundamentos de la formación basada en la competencia.
21Algunos de estos criterios fueron: “las competencias se basan en el análisis de los roles
profesionales”; “los enunciados de competencia describen los resultados esperados del
desempeño de funciones profesionalmente relacionadas, o aquellos conocimientos, habilidades
42
Los principales antecedentes en Europa datan desde las dos últimas décadas
del siglo pasado. En el Reino Unido, en la década de los ochenta, se realizaron
significativos esfuerzos por vincular el sistema educativo con el sistema
productivo y la necesidad de impulsar la formación para el trabajo, producto de
los cuales se constituyó posteriormente el “National Council for Vocational
Qualifications” (Mertens, 1996; Blas, 2007). El NCVQ es el “órgano que asumió
la responsabilidad de basar las cualificaciones profesionales sobre referentes
de competencias, es decir, sobre la descripción de las funciones que un
trabajador debía ser capaz de realizar”. (Blas, 2007, p.3). De acuerdo a este
autor, el auténtico auge del concepto se dio con motivo del establecimiento y
desarrollo de las “competencias o cualificaciones profesionales (CVQ),
promovidas por este departamento22.
24Los programas de estudio del Nivel de Educación Primaria, diseñados a partir de la Ley N°
1565 Ley de Reforma Educativa del año 1994, estaban formulados por competencias; aunque
con la Ley Educativa N° 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez, del año 2010, se denominaron
nuevamente objetivos.
44
Conviene analizar, en atención a los objetivos del presente estudio, las
perspectivas vinculadas con el mundo del trabajo donde las competencias han
adquirido gran importancia a consecuencia de los cambios producidos en la
sociedad, la economía y el propio trabajo. En este ámbito también existen
variedad de criterios y perspectivas; como expresaba Mertens: “bajo el
paraguas de la competencia, hay una gran divergencia en aproximaciones,
definiciones y aplicaciones” (1996, p.60).
25Se han tomado definiciones de diferentes autores presentadas por Vargas, J.G. (2001),
Tobón (2005), Marina (2010), Vargas et al. (2001), Cano (2008), complementadas con otras
encontradas en la consulta bibliográfica.
45
- Una competencia se concibe como “algo más que los conocimientos y las
destrezas, ya que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas
y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE, 2005),
46
- “Un saber actuar complejo o la aplicación de saberes para dar una
respuesta eficaz a las situaciones a las que se enfrenta en su actividad
profesional” (Instituto Cervantes, 2018, p.7).
Como existe relación entre los enfoques educativos y las concepciones del
ámbito laboral-empresarial, se revisan brevemente los planteamientos de estas
seis perspectivas.
48
Díaz (2011), sostiene que “el diseño curricular por competencias ha sido el
espacio para permitir el retorno de la teoría de objetivos conductuales a la
educación”; al encontrar simplemente sutiles diferencias en muchas de las
formulaciones dentro del enfoque por competencias a los planteamientos de la
planificación curricular moderna y la teoría de objetivos comportamentales,
desde la perspectiva del análisis de tareas, de la pedagogía estadounidense
del Siglo XX26, que se buscó superar en los años ochenta y noventa (pp. 8-10).
26 Por ejemplo, los diseños curriculares mediante Cartas Descriptivas de los años sesenta.
49
- Ansorena Cao (1996): "Una habilidad o atributo personal de la conducta de
un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y,
bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de
forma lógica y fiable." (Gonzales y Gonzales, 2008, p.188)
27Que cita a Adams, Katherine (1995). Competency’s American origins and the conflicting
approaches inuse today. Competence. Londres, Eclipse Group, v. 3, n. 2, 1995/1996
28Según Alles, “subyacente significa que la competencia es una parte profunda de la
personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia variedad de situaciones y
desafíos laborales” (2000, p.59)
50
- Boyatzis: "las características de fondo de un individuo que guarda una
relación causal con el desempeño efectivo o superior en el puesto”
(Mertens, 1996, p.69)
29 Citado por Spencer y Spencer (1993) “Competence at Work, models for superior
performance. New York, John Wiley and Sons, Inc. EEUU”.
51
Normalmente, desde esta perspectiva, la formulación de competencias se trata
de la definición de estos atributos personales que ocasionan un desempeño
laboral exitoso y pueden aplicarse a una amplia gama de contextos de trabajo.
De igual forma, los ejemplos que señala Alles, a partir de la tipología propuesta
por Spencer y Spencer, son bastante ilustrativos: i) Motivación (establecerse
objetivos, tomar responsabilidades, retroalimentarse) ii) Características
(tiempo de reacción, buena vista; autocontrol, iniciativa); iii) concepto propio
o concepto de uno mimo (confianza en sí mismo, seguridad de poder
desempeñarse bien); iv) conocimiento (la información que uno posee sobre
áreas específicas); v) habilidad (capacidad de desempeñar cierta tarea física
o mental) (2000, pp. 60-61).
30Entendidas como “aquellas características necesarias para realizar el trabajo, pero que no
conducen a un desempeño superior” (Mertens, 1996, p.70).
52
Estas características generales o atributos poseídos por las personas, serían
capaces de explicar su desempeño superior en el trabajo. De acuerdo a
Gonzales y Gonzales (2008), esta concepción de las competencias
profesionales es simple y factorialista “en virtud de la cual las competencias se
entendían como cualidades personales aisladas y evidentemente cognitivas,
predeterminantes del desempeño profesional eficiente” (p.188).
De acuerdo a Díaz, este enfoque concibe que todo lo que se aprende tiene que
tener una utilidad inmediata en la vida. En la educación básica fue promovida
por la OCDE 32 mediante el programa internacional PISA 33 orientada a la
evaluación de la calidad de educación a partir del desempeño de los
Por otro lado, según Mertens (1996), el enfoque funcionalista tiene sus bases
en la escuela de pensamiento funcionalista de la sociología, aplicada en
Inglaterra como filosofía básica de su sistema nacional de competencia (NVQ)
que desencadenó hacia 1986 en la constitución de un Consejo Nacional
(NCVQ) 34 a cargo de la implantación de un sistema de certificación de
37Identificados los objetivos y funciones, se desglosan los roles de trabajo en unidades y éstas
en elementos de competencia, siguiendo el principio de describir en cada nivel los productos.
38 Al respecto existe una metodología, bastante difundida, para el diseño de la formación en el
marco de este enfoque propuesta en la obra de Catalano et All. (2004) denominada “Diseño
Curricular basado en normas de competencia laboral”. El documento presenta las
orientaciones metodológicas que se crearon al interior del Programa de Certificación de
Competencias Laborales, implementado en la Argentina. En la metodología, el análisis
ocupacional se realiza mediante el “Análisis Funcional”.
39Los programas de Certificación de Competencias Laborales involucran en la definición de las
Normas o Estándares de Competencia a diferentes actores y expertos sectoriales, tanto de
entidades públicas como del ámbito privado. La OIT y el CINTEFOR han publicado
recientemente una serie de módulos orientados exclusivamente a este fin (disponibles en la
página web de la organización)
40En Bolivia, el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias (SPCC), dependiente
del Ministerio de Educación, tiene a su cargo esta labor.
56
Catálogo de “Estándares de Competencia” para varias profesiones u
ocupaciones en diferentes rubros o sectores, producto justamente de la
implementación de este tipo de programas.
Por su parte Vargas et al.., señalan que las principales críticas al enfoque de la
competencia como tarea, con base en las metodologías de análisis
ocupacional como el DACUM, AMOD, SCID, radican en que: i) al focalizar su
atención en las tareas una a una, se pierde de vista la concepción global de la
ocupación, las relaciones y la interacción necesarias entre las tareas para
lograr el objetivo de la ocupación; ii) el abordaje reduccionista que no permite
57
considerar los efectos del trabajo en equipo o los desempeños productos de la
interacción con los demás; iii) tampoco contempla los efectos de la toma de
decisiones o el juicio aplicado en la solución de problemas (2001, p.25).
41Argumenta su posición citando a varios autores que encuentran semejanzas con las
perspectivas de los planteamientos educativos del pragmatismo estadounidense de principios
del siglo XX. Y que, metodológicamente, la consulta a los empleadores para la definición de las
58
3.2.2.5. El Enfoque Constructivista de la competencia. -
Normas o Estándares de Competencia es una idea que ya fue planteada por Bobbit en su
reconocida obra “The Curriculum”, de 1918.
42 Ramírez, Marissa et all. Guía para el desarrollo de competencias docentes, Trillas, México,
2006, p. 12.
59
Veamos algunas conceptualizaciones sobre la competencia desde este
enfoque:
60
Todas las definiciones remarcan el papel del sujeto en la construcción e
integración de sus capacidades y recursos, involucrando procesos internos de
orden cognitivo y procedimental, en función a los contextos o situaciones que
debe afrontar o resolver.
62
- Vargas, et al. (2001): “Competencia laboral es la capacidad de desempeñar
efectivamente una actividad de trabajo movilizando los conocimientos,
habilidades, destrezas y comprensión necesarios para lograr los objetivos
que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilización de
atributos del trabajador como base para facilitar su capacidad para
solucionar situaciones contingentes y problemas que surjan durante el
ejercicio del trabajo” (p.30).
63
pero este hacer no se plantea de manera mecánica, sin que es un hacer
reflexivo, con conocimiento, sentimiento, compromiso, cooperación y
cumplimiento” (pp. 11-12).
Esta visión integral, holística o compleja del término, permite enunciar (siempre
apoyados en los diferentes autores consultados) ciertos significados o
características que actualmente se atribuye al concepto de competencia:
64
referencia también a la “imagen u autoconcepto”) 44 . En la siguiente
Figura se visualiza este carácter multidimensional de la competencia:
FIGURA 6: COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS
66
Cano, por su parte, señala: “el hecho de tener una dimensión aplicativa
(en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas
para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición
mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para
ser competente es imprescindible la reflexión, que nos aleja de la
estandarización del comportamiento” (2008, p.6).
67
de cursos de formación sistemática, mediante la experiencia laboral o
por una combinación de ambos” (Mertens, 1996, p.63).
46Como hemos señalado los críticos al uso generalizado del término en el ámbito educativo y
de la administración de empresas (dentro de ella, la gerencia de recursos humanos o gestión
del talento humano) señalan que muchos de sus planteamientos no son nada nuevos (Véase,
entre otros, Díaz, 2011 o Tobón, 2005).
68
FIGURA 7: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS
Una de las principales críticas que señalan al enfoque Integral u Holístico, por
ejemplo, es la dificultad y complejidad que reviste la descripción y posterior
evaluación de una competencia (Vargas et al., 2001, p.28), que han llevado a
muchos a cuestionar hasta su “viabilidad” (Blas, 2007).
En todo caso, señala que “la actual propuesta del modelo de la Educación por
Competencias, más allá de sus orígenes y pretensiones economicistas,
representa una auténtica alternativa al paradigma ilustrado-enciclopedista que
ha orientado y determinado las construcciones teorético-conceptuales de las
corrientes socio-formativas, la organización institucional de los sistemas
educativos, la definición de los planes y programas de estudio, las prácticas de
formación y los procesos de evaluación, acreditación y certificación de la
educación moderna (por lo menos, como propuesta de transición hacia mejores
paradigmas socio-educativos)” (Guzmán, 2017, p.112) .
48Algunas detracciones u acusaciones que menciona el autor (de orden “tradicional”): “el
modelo solo tiene el propósito de formar mano de obra barata para las empresas”, “es un
enfoque educativo neoliberal” y “la propuesta de formación en competencias tiene un carácter
reproductivo del sistema de dominación vigente”. (Otras “nuevas fórmulas acusatorias del
gremio”): “las competencias inhiben el pensamiento crítico, analítico y reflexivo”, “el desarrollo
de competencias solo pretende la formación de robots humanos para las empresas”, “el
modelo tergiversa e impide el logro de una finalidad educativa inclusiva e integral, pensada
para la formación de una ciudadanía crítica y solidaría”, además de que “el enfoque solo se
propone imponer la racionalidad del mercado en los sistemas educativos”.(Guzmán, 2017,
p.109)
70
evidente, venía siendo considerada en términos muy genéricos o inespecíficos.
Es el enfoque de la FBC quien resalta el carácter altamente específico que
debe poseer esta relación, promoviendo el análisis riguroso de los requisitos
profesionales que demanda el empleo en el mercado y laboral, así como el
análisis riguroso de los contenidos formativos que procuran la obtención de
tales requisitos” (p.18).
Sin duda la tipología más reconocida es la propuesta por Mertens (1997), que
las distingue en: competencias básicas, competencias genéricas y
competencias específicas (Vargas et al., 2001; Castellanos et al., 2013; Trujillo,
2014; Hernández, 2019)
49 La autora no señala a quien corresponden, aunque según Allen (2003) sería una tipología
propuesta por Becker en 1980.
71
FIGURA 8: LOS TIPOS DE COMPETENCIAS EN MERTENS
72
“Necesidades Básicas de Aprendizaje”50, paulatinamente fueron asumiendo la
denominación de competencias básicas en posteriores declaraciones51.
53Comisión Secretarial para el Logro de las Habilidades Necesarias (SCANS, por sus siglas en
Inges), 1991.
74
programación curricular en la educación primaria dentro ese país. En la Tabla 2
presentamos un detalle comparativo de estas competencias.
58 En todo caso, Guzmán aclara que la Comisión internacional presidida por Delors no
pretendía una fundamentación de la Educación por Competencias, como algunos autores le
han atribuido. La intensión histórica es mucho más amplia, la de instituir los principios rectores
del fenómeno socio-educativo para el presente siglo, de modo que cualquier modelo, enfoque o
propuesta educativa para el Siglo XXI debe considerar estos cuatro pilares de aprendizaje
(2017, p.116).
Según este autor la UNESCO también enfatiza esta aclaración, al señalar que todos los
programas educativos deben apoyarse sobre los cinco pilares fundamentales del aprendizaje
(a los 4 señalados en el informe Delors, la organización añadió posteriormente un quinto pilar
denominado “Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad) (Ibídem)
77
APRENDER A Adquisición de competencia, que permita hacer frente a gran número de
HACER situaciones tanto de índole social como de trabajo; incluyendo la
capacidad de trabajar en equipo.
APRENDER A Fortaleciendo la personalidad y la capacidad de actuar con autonomía,
SER buen juicio y responsabilidad personal; sin menospreciar, en la
educación, ninguna de las posibilidades del individuo.
APRENDER A Desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
VIVIR JUNTOS interdependencia (proyectos comunes, resolución de conflictos),
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz
FUENTE: Elaboración propia a partir de la descripción del Informe LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO.
En el análisis de las razones por las que las competencias generales han
adquirido importancia en la Educación Superior 60, Teichler (2006) señala las
siguientes causas: i) el conocimiento especializado se está tornando
actualmente más rápidamente obsoleto que antes, ii) “cada vez más
profesionales y puestos de trabajo de las empresas y de los organismos
públicos no está claramente demarcado sino que se basa más bien en
conocimiento derivado de diferentes disciplinas”; iii) “es probable que el acceso
masivo a la educación superior, los problemas de empleo en general y los
cambios dinámicos de la economía den lugar a desajustes entre las
capacidades de los graduados y las demandas del sistema de empleo”.
60El documento de Teichler (1998), refiere también que las propuestas respecto a la Educación
Superior en el contexto actual, señalan que los profesionales graduados además de desarrollar
competencias generales deberían cultivar capacidades sociales y de comunicación, deberían
estar preparados para el empresariado y deberían ser flexibles.
61En la tipología propuesta por Bunk, las “competencias técnicas” tienen una descripción que
corresponde con las competencias específicas, que abordaremos más adelante.
79
- Las competencias sociales, referidas a las habilidades comunicativas y de
interacción social;
62En la metodología del Proyecto Tuning (en Europa y luego América Latina), se aplicaron
instrumentos de consulta a graduados, empleadores y académicos para definir las
competencias generales y competencias específicas.
80
Estos atributos, que denominan también competencias o destrezas generales,
los clasificaron en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistémicas. La
descripción que realizan de estas competencias es la siguiente:
- “Competencias instrumentales: competencias que tienen una función
instrumental. Entre ellas se incluyen:
habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y
manipular ideas y pensamientos.
Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser
capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el
aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.
Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de la maquinaria,
destrezas de computación y gerencia de la información.
Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o
conocimiento de la segunda lengua.
FUENTE: Tuning Educational Structures in Europe, 2008, pp. 31-32(Tomado de Medina et al, 2010, p.27)
82
FIGURA 11: EJEMPLOS DE COMPETENCIAS CLAVE CITADAS POR VARGAS ET AL. (2001)
83
En el marco de la perspectiva conductista de las competencias aplicada al
ámbito organizacional o empresarial, entendidas como atributos personales,
son reconocidas y bastante utilizadas por los profesionales a cargo de la
gestión o gerencia de recursos humanos, los denominados “Diccionarios de
Competencias”. Martha Alles (2011) define el diccionario de competencias
como “un documento interno organizacional en el cual se presentan las
competencias definidas en función a la estrategia” y/o la misión institucional.
63Boyatzis (1981); Woodruffe (1993); Spencer y Spencer (1993); Levy – Leboyer (1996);
Barnhart (1996), Ansorena Cao (1996).
84
TABLA 5: EL DICCIONARIO DE COMPETENCIAS DE SPENCER Y SPENCER (1993)
64Véase las obras de Daniel Goleman: “la inteligencia emocional” (1995) y “la inteligencia
emocional en la empresa” (1999).
85
MOTIVACIÓN Impulso al logro Liderazgo
Compromiso Catalizador del cambio
Iniciativa Constructor de lazos
Optimismo Colaboración y cooperación
Capacidades de equipo
FUENTE: Elaboración propia a partir de la descripción presentada por Lira y Ramírez (2005), pp. 57-60.
Allen et al. (2003) nos recuerda que, así como “las competencias generales no
están vinculadas a ningún contexto en particular”, existen competencias
específicas que “solo tienen sentido en un contexto concreto” (pág. 35).
66Zabalza B., Miguel Ángel. (2007). Las competencias docentes del profesorado universitario.
España: Narcea. Y Perrenaud, Philippe. 10 Novas competencias para enseñar. ArtMed Editora.
Portoalegre. 2000 (de este último, los autores consultados refieren ediciones en español de los
años 2004 y 2007).
87
Delgado 2012). Estas están estructuradas en dos niveles:”El primero
constituido por lo que él llama (las diez) competencias de referencia. Son
campos o dominios que considera prioritarios en los programas de formación
continua del profesor de Primaria. (…) El segundo nivel de estructuración lo
conforman el inventario y la explicación de cuarenta y cuatro competencias
específicas, cuyo fin es concretar al máximo los anteriores diez dominios de
formación. Son considerados una propuesta abierta que apunta al futuro, pues
en el campo de la formación de docentes las cosas se pueden hacer siempre
mejor” (Delgado, 2012, pp.31-32)
88
el aprendizaje. aprendizaje.
7 Toma de conciencia de los diferentes 7 Capacidad para utilizar las TIC (e-
roles que desempeñan los participantes learning) e integrarlas en entornos de
en el proceso de aprendizaje. aprendizaje.
90
CAPITULO IV
El informe “Perfil del Mercado Laboral 2018 Bolivia”, presentado por LO/FTF,
Council 67, destaca las reformas realizadas en el país durante la última década,
incluyendo el fortalecimiento del rol del Estado y gobierno en la economía.
Afirman que, en general, se ha mantenido un alto crecimiento del Producto
Interno Bruto (PIB) real del 5%, en promedio durante esos diez años, a pesar
de la crisis financiera mundial (2008-2009) que afectó significativamente a
muchos otros países de América Latina y el Caribe. La caída de los precios del
petróleo a nivel mundial (el año 2014) derivo en tasas más bajas de crecimiento
el PIB y pérdidas en los ingresos del gobierno, sin embargo, el crecimiento del
PIB per cápita sigue estando por arriba del promedio de los países de la región
desde 2011 (2018, p.20).
A pesar de ello, señalan que el país sigue siendo uno de los países de América
Latina menos desarrollados económicamente. “Medido en términos de la
Paridad del Poder Adquisitivo (PPP) del PIB per cápita, Bolivia se encuentra
muy por debajo del promedio regional, clasificando en el puesto 155 entre 230
67El informe fue elaborado por la Unidad Analítica (Analytical Unit) del Consejo Sindical Danés
de Cooperación Internacional para el Desarrollo (Danish Trade Union Council for International
Development Cooperation), que lleva las siglas de las entidades con las que está constituida: la
Confederación de Sindicatos Daneses (LO) y la Confederación de Empleados Asalariados y
Funcionarios Públicos (FTF).
91
países (...) La desigualdad en la distribución del ingreso familiar es alta en
Bolivia pero se ha mantenido en una tendencia descendente en los últimos
años, de 57% en 2006 a 46% en 2015. Esto clasifica a Bolivia en el lugar 28
entre 150 países entre Rwanda y Honduras (…) Este cambio se ha relacionado
con el creciente segmento de empleados y los incrementos salariales en
Bolivia” (Ídem, p.21).
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.20)
68El puntaje más alto es el referido a la participación de las mujeres en la fuerza laboral. En
todos los demás aspectos, estamos entre los 20 países peor clasificados.
92
La percepción de los empresarios, de acuerdo a la encuesta, es que el
mercado de trabajo en el país es pobre y rígido siendo sus principales
problemas: los costos de despido, las políticas y prácticas de contratación y
despido, así como la cooperación en las relaciones entre empleadores y
trabajadores (Íbidem2).
TABLA 10: EFICIENCIA DEL MERCADO LABORAL EN BOLIVIA 2016-2017
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.2)
93
FIGURA 13: TABLA DE SALARIOS E INGRESOS EN BOLIVIA Y GRAFICO DE TENDENCIA DE
SALARIO MÍNIMO Y MEDIA EN BOLIVIA (2010-2017)
* La proporción entre el salario mínimo y el valor agregado por Minimum wage (BOB)
trabajador denota la participación del salario mínimo en la Deflated minimum wage (US$)
productividad laboral. Fuentes: Tradeingeconomics.com y OIT
Fuente: Tradeingeconomics.com; OIT y Banco Mundial;
cálculo del salario real por el Consejo de la LO/FTF.
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.7)
“De acuerdo con un estimado oficial del gobierno, el nivel medio de ingresos
del sector pobre era 733 bolivianos (US$107) mensuales desde 2013. Por lo
tanto, el salario mínimo se está moviendo mucho más arriba de este nivel de
ingresos de los pobres”. Sin embargo, no debe pasarse de largo que un gran
segmento de la fuerza laboral trabaja en la economía informal, donde no aplica
las reglas del salario mínimo (Ibídem).
El informe señala también que en abril de 2018 la OIT registró un total de 240
leyes nacionales relacionadas con trabajo, seguridad social y derechos
humanos. Durante los últimos años se aprobaron varias leyes nuevas o
modificadas69 para regular el ámbito laboral en el país (Ídem, p.5).
95
4.1.1. Características del mercado laboral en Bolivia. -
70CEPAL (1964). “La mano de obra y el desarrollo económico de América Latina en los últimos
años”, Santiago de Chile. Pinto (1973). “Naturaleza e implicaciones de la heterogeneidad
estructural en la América Latina”, El trimestre económico, N° 145, México, D.F., Fondo de
Cultura Económica (Obras citadas por el Autor).
71El estrato de alta productividad incluye a los empleadores y los trabajadores de las empresas
que tienen 200 trabajadores o más, y el de baja productividad abarca a los de las empresas
que tienen un máximo de cinco empleados, así como a los trabajadores por cuenta propia no
cualificados, los trabajadores familiares no remunerados y los trabajadores domésticos, es
decir, lo que se suele denominar el “sector informal”. El estrato intermedio está integrado por
los empleadores y los trabajadores de las pequeñas y medianas empresas (que tienen entre 6
y 199 trabajadores) (Weller, 2017, p.17).
72El autor señala que, dada la elevada información estadística requerida, la construcción del
indicador solo pudo realizarse en un momento dado (2009) y no es posible realizar su
evolución temporal.
96
FIGURA 14: CLASIFICACIÓN DE PAISES DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE SEGÚN SU GRADO
DE HETEROGENEIDAD ESTRUCTURAL
97
TABLA 12: INDICADORES DE HETEROGENEIDAD ESTRUCTURAL ALREDEDOR DE 2009 GRUPOS
DE PAISES* DE AMERICA LATINA RESPECTO A PORTUGAL
* Grupos de países de América Latina: países con heterogeneidad estructural moderada (HEM), intermedia (HEI) o
severa (HES).
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de R. Infante, “América Latina en
el “umbral del desarrollo”. Un ejercicio de convergencia productiva”, Documento de trabajo, Nº 14, proyecto Desarrollo
inclusivo, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), junio de 2011.
(Tomado de Weller, J. (2017). Empleo en América Latina y el Caribe, p.19).
98
comparación con los otros de la región, registran la más alta proporción de
empleo en los sectores de baja productividad (Ibídem).
TABLA 13: BRECHAS Y DIFERENCIAS POR GRUPOS DE PAISES DE A.L.* RESPECTO A PORTUGAL (2009)
(EN PORCENTAJES DE VALOR O DIFERENCIAS EN PUNTOS PORCENTUALES CON RESPECTO AL PAIS DE REFERENCIA)
* Grupos de países de América Latina: países con heterogeneidad estructural moderada (HEM), intermedia (HEI) o
severa (HES).
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de R. Infante, “América Latina en
el “umbral del desarrollo”. Un ejercicio de convergencia productiva”, Documento de trabajo, Nº 14, proyecto Desarrollo
inclusivo, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), junio de 2011.
(Tomado de Weller, J. (2017). Empleo en América Latina y el Caribe, p.24).
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.13)
100
los datos que muestran: el empleo Informal constituye aproximadamente
71% del empleo total en el sector no agrícola; las empresas informales
contribuyen con alrededor del 46% del número total de personas empleadas
en Bolivia en 2009. Otras fuentes73 sugieren que la economía informal tiene
una cuota de cerca de 65% del PIB y experimentó una evasión de 45% del
IVA de aproximadamente 15% del PIB (p.13).
73 MF, Measuring the Informal Economy in Latin America and the Caribbean, 2008. (citadas por
el Autor).
74Citan como ejemplo que las estimaciones del estudio de INESAD (Costos Labourales
Economía Informal y Reformas a la Legislación Laboural en Bolivia, Serie de Documentos de
Trabajo sobre Desarrollo, December 2011) mostraron que la aplicación de la Ley de Pensiones
del 2010, creo evasión de impuestos y redujo la fuerza laboral formal.
75 Estimaciones a partir de la Encuesta de Hogares 2015 del Instituto Nacional de Estadística.
101
trabajos “familiares no remunerados”76, reflejan un mercado laboral basado
aún en un alto grado de informalidad. (LO/FTF Council, 2018, p.9).
Jornaleros & trabajadores asalariados – Hombres Jornaleros & trabajadores asalariados – Mujeres
Trabajadores familiares no remunerados – Hombres Trabajadores familiares no remunerados - Mujeres
Trabajadores por cuenta propia - Hombres Trabajadores por cuenta propia - Mujeres
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.15)
76 Trabajadores por cuenta propia: “los trabajadores que no están involucrados continuamente
y no tienen empleados que trabajen para ellos”. Trabajadores familiares no remunerados: “los
trabajadores de un establecimiento orientado al comercio y operado por una persona
relacionada que vive en la misma casa”, respectivamente (LO/FTF Council, 2018, p.9)
102
“se aplica únicamente a los empleados asalariados, y no rige para los
trabajadores independientes” (p. 20).
Este alto porcentaje de trabajadores independientes, por “cuenta propia”, y
de los denominados trabajadores “familiares no remunerados”, están
también al margen de los beneficios o las “condiciones de trabajo”
establecidas en la legislación laboral vigente en el país.
TABLA 15: CONDICIONES DE TRABAJO EN BOLIVIA
(SEGÚN LA REGLAMENTACIÓN VIGENTE)
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.8)
103
Está relacionado con los bajos salarios (que obligan a la realización de
horas extraordinarias pagadas insuficientemente o no declaradas) y con la
denominada “economía gris” (trabajos declarados como de tiempo parcial y
ejercidos a tiempo completo) (2018, p.21).
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.20)
104
TABLA 17: COBERTURA DE SEGURO SOCIAL Y PROGRAMAS DE PROTECCIÓN SOCIAL
(% DE LA POBLACIÓN 2006-2012)
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.19)
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.9)
77Personas que ni estudia, ni trabaja. Esta una problemática, en todo caso, de carácter global
que afecta tanto a países desarrollados como a países en desarrollo.
105
GRAFICO 2: TASA NEET EN BOLIVIA, 2005-2015 (%)
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.16)
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.10)
106
generalizado”78. “El país confronta falta de oportunidades de empleo y es
por ello que muchas personas están trabajando como empleados por
cuenta propia o son trabajadores familiares no remunerados que con
frecuencia están subempleados” (2018, p.9).
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.11)
78Se define el subempleo como empleados que no están trabajando a tiempo completo pero
desean y pueden trabajar más, pero no pueden conseguir un empleo de tiempo completo.
(LO/FTF Council, 2018, p.9)
79 El desempleo de personas con instrucción primaria cayó del 60% en 2000, a 24% en 2009.
La tasa de desempleo entre personas con un nivel inferior a educación primaria es muy bajo:
apenas del 4.1% (Ídem, p.11).
80 Además de la implementación de Políticas y Programas referidos a la EPT, en el país se han
ejecutado programas de formación e inserción laboral para jóvenes como “Mi primer empleo
digno” o el ‘Proyecto para mejorar la empleabilidad y el ingreso laboral de los jóvenes”.
107
En todo caso, no se ha resuelto la problemática del desempleo o subempleo
de los jóvenes; lo que seguramente está afectando las actitudes que estos
muestran hacia el estudio y el trabajo.
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.14)
81“Niños empleados" incluye a todos los niños que hacen alguna clase de trabajo, en tanto que
“niños trabajadores” es un término más restringido sin formas moderadas de trabajo. Trabajo
peligroso es la peor forma de trabajo infantil, tal y como definido en la C182 de OIT (Nota del
autor)
82Aproximadamente 58% de los niños que trabajan tenía de 5 a 13 años, y 89% trabajaba en
sectores o condiciones riesgosas (Ibídem).
108
industrializados capitalistas luego de la segunda guerra mundial 83 . La
industrialización y la producción en masa (“fordismo”) era una de sus
principales características. Weller, sostiene que estos procesos de
industrialización se realizaron, en los países de Latinoamérica y el Caribe,
“con poca adaptación local” (a la infraestructura social y material) lo que no
permitió su generalización: “Así, la productividad del trabajo aumento, pero
no en forma generalizada sino concentrado en los ¨núcleos fordistas¨,
cimentándose la heterogeneidad estructural (2017, p.43).
En nuestro país se realizan también, cada vez con más frecuencia, estudios
respecto al mercado laboral. A continuación, vamos a mencionar y comentar
algunos de estos estudios.
86 Aclaran que, si bien es un indicador útil para medir la evolución de la demanda de empleo,
no debe confundirse como indicador de la evolución del empleo porque, en muchos casos, los
requerimientos del personal son para cubrir bajas (jubilaciones, fallecimientos, renuncias
retiros) en cuyo caso el empleo no se altera. O las variaciones en el índice pueden responder a
otras variables (por ejemplo: cambios de métodos en la búsqueda o reclutamiento de personal,
dificultades para cubrir una vacancia obligando a incrementar el número de publicaciones); por
tanto, no refleja la evolución del empleo de forma rigurosa.
112
GRAFICO 4: EVOLUCIÓN DEL ÍNDICE DE DEMANDA LABORAL (IDL)
FUENTE: Observatorio Económico y Social – CERES (Tomado de Barros, 2013, pp. 19).
113
TABLA 22: VARIACIÓN PROMEDIO MENSUAL DEL IDL, SEGÚN CATEGORÍA OCUPACIONAL (%)
FUENTE: Observatorio Económico y Social – CERES (Tomado de Barros, 2013, pp. 20).
Otro estudio, esta vez de fines del anterior milenio, realizado por el Instituto
Universitario Ortega y Gasset (1998), en el marco del diagnóstico y análisis del
sistema público universitario del país, encomendado por el gobierno nacional y
publicado por el Convenio Andrés Bello bajo el título “Reforma de la
Universidad Pública de Bolivia”, presenta algunos datos respecto a la demanda
o los requerimientos de profesionales publicados en la prensa nacional, en tres
periódicos de las ciudades de La Paz, Cochabamba y Santa Cruz87.
87Según los autores el seguimiento se realizó durante los años 1993 y 1996, solamente los
domingos (No precisan fechas ni los periódicos consultados).
88Señalan el requerimiento de 4,89% de Ingenieros Comerciales, lo que elevaría el total del
área económica al 55, 14%.
89Lamentablemente no diferencian las denominadas “Ingenierías”, terminando por mezclar tres
o posiblemente más áreas de conocimiento o campos profesionales dentro esta categoría. Lo
propio en lo referente a las Ciencias Sociales y Humanas; además de no mencionar la
115
El documento hace referencia a un estudio sobre demanda laboral realizado
por la Universidad Católica Boliviana, por encargo de FUNDAPRO, mediante la
aplicación de encuestas a empresas, cuyos resultados respecto a las
profesiones más demandadas serían: administradores de empresas 19,54%;
auditores y contadores 15,74%; ingenieros civiles 8,13%; ingenieros
agrónomos y forestales 7,87%; economistas 5,22% (Ortega y Gasset, 1998, pp.
212-215).
Para analizar estas diferenciar vamos mostrar los resultados del estudio a nivel
nacional y los obtenidos en el departamento de La Paz. En el Grafico N° 5, se
muestra la relación entre oferta y demanda de profesionales a nivel nacional.
GRAFICO 5: COMPARACIÓN DE OFERTA Y DEMANDA PROFESIONAL EN BOLIVIA
117
De acuerdo al estudio, “la oferta se concentra principalmente en las
profesiones de Abogado, Auditor, Administrador de Empresas, Medico,
Ingeniero de Sistemas, Odontólogo y Arquitecto, con una participación en
conjunto del 50% del total de oferta de profesionales” (Ídem, p. 108).
118
arquitecto, odontólogo, psicólogo, ingeniero electrónico, ingeniero industrial,
informática, ingeniero de sistemas y administrador de empresas.
91La carrera de idiomas, que en La Paz aparece con una sobre oferta de profesionales, no fue
considerada en los resultados a nivel nacional
119
diferencias, en cuanto a la proporción de las diferencias de la demanda
respecto a la oferta, en las tres primeras.
120
En la Tabla N°24, se muestran resultados de la aplicación de las encuestas
respecto a las principales competencias o atributos personales requeridos para
ocupar cada cargo. Al tratarse de cargos que no estarían directamente
relacionados con un área de formación en particular (a excepción, talvez, de
los cargos de Dirección Administrativa y los técnicos operativos de la
Enseñanza), las competencias señaladas y priorizadas por los encuestados
serían mayormente “competencias generales” o “competencias
transversales”92.
92 De hecho, la mayoría de las categorías que proponen y/o utilizan en la agrupación de las
competencias corresponden con la clasificación de “competencias” propuestas por Bunk (de las
cuales la competencias “metodológica” y “participativa” han pasado a considerarse como
“generales”); “competencias genéricas” planteadas por el Proyecto Tunnig Europa
(competencias interpersonales, competencias sistémicas) y “competencias transversales”
propuestas en el informe SCANS (dominio tecnológico, comprensión sistémica, relaciones
interpersonales).
121
Creatividad
Cualidades 5. Motivación 5. Motivación 3. Responsabilidad 3. Motivación
personales Responsabilidad Responsabilidad Paciencia Paciencia
Paciencia Orden Dedicación Dedicación
Puntualidad Tranquilidad
Honestidad
Competencia 5.Gestión de 5.Gestión de
metodológica recursos recursos
Dominio de
funciones o
situaciones
propias del
ejercicio
profesional
Características 5. Rapidez
motoras Agilidad
FUENTE: Elaboración propia en base a la descripción de competencias requeridas. (FUNDAPRO, 2006, pp. 78-80).
Otras competencias priorizadas por los encuestados son las que denominan
“habilidades para pensar” (solución de problemas, toma de decisiones,
creatividad) y, finalmente, aspectos o atributos denominados como “cualidades
personales” (Motivación, Responsabilidad, Paciencia y Dedicación).
122
Otras conclusiones importantes del EMLB, en relación a los objetivos y las
problemáticas priorizadas en el presente estudio, que queremos subrayar son:
- “Muchos cargos que requieren ser ocupados por técnicos son ejercidos por
profesionales, lo que refleja un uso ineficiente de de recursos humanos y
genera frustración en profesionales y técnicos” (p.153).
93
Al respecto, el EMLB de FUNDAPRO realizado el 2011, señala que se estima que de los
170.000 egresados o titulados de las 58 universidades públicas o privadas del país, solo
80.000 lograron conseguir una fuente de trabajo y de estos solo la mitad en la carrera que les
corresponde (IIIE-CCE, 2014, p.39).
123
4.1.2.3. Estudios sobre demanda de habilidades en el mercado laboral.-
- “Las mediciones disponibles muestran que los trabajadores del país tienen
bajos niveles de habilidades”. Los resultados de la encuesta STEP reflejan
un importante déficit de habilidades de la fuerza laboral boliviana: el 57% de
los trabajadores tiene un nivel básico o muy básico de comprensión lectora,
* Elaborado con información de la encuesta STEP (2012), aplicado solo a personas que se encuentran
Trabajando. El 0 representa el menor nivel de dominio y 5 el de mayor dominio. El dato de países
comparables es el promedio del puntaje en las encuestas STEP de:Ghana, Kenia, Colombia, Vietnam,
Georgia, Armenia y Ucrania.
FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.5).
Tan solo el 13% de los trabajadores se encuentra en los niveles más altos
de comprensión lectora. “El nivel promedio de comprensión lectora
calculado para Bolivia se encuentra entre los más bajos de los países
incluidos en la encuesta STEP (…) Si bien la medición propuesta solo es
una aproximación al stock de habilidades cognitivas disponibles, los
resultados reflejan un importante déficit de habilidades en la economía”
(Ibídem).
TABLA 25: NIVEL DE HABILIDADES DE LOS TRABAJADORES POR NIVEL EDUCATIVO (%).
125
comprensión lectora; el 58% de aquellos que alcanzaron secundaria o
tienen un nivel técnico y del 23% para los profesionales (Ídem, p.5).
* Elaborado con información de la encuesta STEP (2012), aplicado solo a personas que se encuentran
Trabajando.
FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.6).
126
TABLA 26: USO DE HABILIDADES DE CONOCIMIENTO EN SUS PUESTOS DE TRABAJO
POR NIVEL EDUCATIVO (%)
97Las Encuestas de Mercado Laboral recolectan información sobre la valoración que hacen las
empresas de un conjunto de habilidades y sub habilidades y sobre la dificultad que enfrentan
las empresas para encontrarlas en el mercado (Bagolle, 2019, p8)
98En las EML se definen las habilidades de conocimiento como aquellas habilidades
cognitivas (razonamiento, coeficiente intelectual) directamente relacionadas con el dominio del
saber académico. Respecto a este grupo de habilidades, la EML recoge información de
habilidades relacionadas a lenguaje y comunicación, lectura y escritura, matemáticas y
pensamiento crítico. Las habilidades socioemocionales, se entienden como el conjunto de
habilidades que pertenecen al área del comportamiento o que surgen de los rasgos de la
personalidad, particularmente enfocados a las utilizadas en el trabajo (responsabilidad y
compromiso y atención y servicio al cliente). Las habilidades específicas, entendidas como
aquellas habilidades técnicas que son aplicables a una ocupación en particular (Nota del autor).
127
La brecha de habilidades99 en Bolivia, de acuerdo a la EML, se muestra en
el siguiente gráfico:
GRAFICO 9: BRECHA DE HABILIDADES EN BOLIVIA
Las empresas del país reportan mayores dificultades para encontrar las
habilidades cognitivas y socioemocionales que requieren, 34% y 47%
respectivamente. “Resultado de lo anterior, la brecha de habilidades es
significativamente mayor para las habilidades cognitivas y
socioemocionales con relación a las habilidades específicas, hecho que se
explica principalmente por la mayor dificultad para encontrar las habilidades
de conocimiento y comportamiento” (Bagolle, 2019, p.8).
99De acuerdo con Bassi et all (2012), la brecha de habilidades se calcula como el producto
entre la dificultad que enfrenta la empresa para encontrar las habilidades en el mercado y la
valoración que la empresa hace con respecto a cada conjunto de habilidades. Intuitivamente, la
brecha calcula el valor de las habilidades difíciles de encontrar (Nota del autor).
128
GRAFICO 10: BRECHA DE HABILIDADES COGNITIVAS
En todo caso, la brecha no afecta a todas las empresas por igual; siendo
los sectores más sofisticados de la economía (empresas de mayor tamaño
y que tienen un mayor uso de tecnología en su proceso de producción) las
que presentan más dificultades para encontrar al personal con las
competencias requeridas (Ídem, pp.10-11).
129
Como se observa en el Grafico N° 11, el 35% de las empresas encuestadas
señalaron que un nivel de habilidades inadecuadas constituye la principal
dificultad para la contratación de nuevo personal, seguido por la falta de
experiencia (25%). A esto hay que sumar que un 7% de los casos, tienen
dificultades por la falta de información fiable sobre las habilidades y
experiencia de los postulantes al empleo.
130
parte fundamental de un círculo vicioso de empleos de mala calidad (Alaimo
et al, 2015)” (Ibídem).
100 Publicado como documento del Proyecto Tunig America Latina 2004-2006, y disponible en
la página web del proyecto (https://www.tuninal.or)
101 En el documento “Diseño Curricular Base de la Formación Profesional Técnica y
Tecnológica” (publicada por el Viceministerio de Educación Superior y Formación Profesional y
disponible en la página: https://minedu.gob), señala que el Ministerio tiene registrados 720
Institutos Tecnológicos hasta la gestión 2011 (p.14).
131
que sean capaces de resolver problemas y transformar la realidad articulando
teoría, práctica y producción; 2) Desarrollar investigación, ciencia, tecnología e
innovación para responder a las necesidades y demandas sociales, culturales,
económicas y productivas del Estado Plurinacional, articulando los
conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígena originario
campesinos con los universales; 3) Garantizar el acceso democrático al
conocimiento, con sentido crítico y reflexivo; 4) Garantizar programas de
formación profesional acorde a las necesidades y demandas sociales y
políticas públicas; 5) Recuperar y desarrollar los saberes y conocimientos de
las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades
interculturales y afrobolivianas” (LASEP, Art. 29).
105“La autonomía consiste en la libre administración de sus recursos; el nombramiento des sus
autoridades, su personal docente y administrativo; la elaboración y aprobación de sus
estatutos, planes de estudio y presupuestos anuales; y la aceptación de legados y donaciones,
así como la celebración de contratos, para sus fines y sostener y perfeccionar sus institutos y
facultades” (Constitución Política de Estado Plurinacional, Art. 92. I.).
106“Participación igualitaria de docentes y estudiantes en los aspectos administrativos y
académicos de la vida universitaria” (Serrudo, 2006, p.52)
134
Docente Estudiantil (Ídem, p.50-52). Además de las once universidades
públicas, dos universidades privadas son reconocidas dentro el sistema
boliviano de universidades o están adscritas al Comité Ejecutivo de la
Universidad Boliviana: la Universidad Católica Boliviana (1966), la Escuela
Militar de Ingeniería (1950).107
107En la “Guía de Universidades del Estado Plurinacional de Bolivia” (MEC, 2016), se incluye a
la Universidad Andina Simón Bolívar. Sin embargo, esta universidad no está considerada como
“publica” en las estadísticas de matriculación universitaria que presenta el INE en su página
Web, con datos hasta la gestión 2017.
108 Instituto Universitario Ortega y Gasset, 1998, p.46.
135
TABLA 27: "BOLIVIA: POBLACIÓN MATRICULADA EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA (1),SEGÚN TIPO DE MATRÍCULA Y DEPARTAMENTO (En número de personas)"
DESCRIPCION 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
MATRICULADOS
Bolivia 213,291 223,728 240,428 249,005 257,688 273,854 282,079 297,342 301,921 324,237 333,210 366,036 397,939 366,251 509,524 523,161 544,848 551,353
Chuquisaca 22,557 21,328 21,560 25,846 26,480 27,089 28,505 31,029 33,695 36,058 39,227 42,102 43,863 45,993 59,454 61,106 62,154 62,266
La Paz 67,349 67,635 70,057 73,464 75,844 76,507 78,579 78,797 80,796 81,871 83,617 105,535 114,178 83,340 139,816 143,696 151,922 157,990
Cochabamba 42,343 46,679 50,356 52,811 54,335 57,608 57,846 59,725 61,822 64,950 66,600 65,342 69,492 65,660 88,110 90,164 100,102 103,824
Oruro 13,734 14,745 16,234 16,998 17,125 17,806 18,964 19,635 20,016 20,401 21,129 22,048 22,776 23,209 27,223 28,018 30,313 30,716
Potosí 13,598 15,057 17,805 17,509 18,503 19,348 20,098 20,497 20,986 20,429 20,746 20,951 27,533 28,215 35,154 35,695 36,340 37,563
Tarija 11,343 12,767 13,397 13,657 14,296 15,155 15,475 16,123 17,534 17,873 18,412 18,846 20,111 20,052 30,917 32,687 29,978 29,524
Santa Cruz 37,651 39,342 42,526 40,117 42,327 46,453 50,027 56,872 64,937 73,016 73,007 73,652 80,292 80,911 97,524 99,326 106,613 103,425
Beni 4,224 5,273 7,207 7,660 7,845 12,876 11,297 12,885 58 7,413 8,189 15,186 16,148 15,325 25,223 24,639 18,160 19,037
Pando 492 902 1,286 943 933 1,012 1,288 1,779 2,077 2,226 2,283 2,374 3,546 3,546 6,103 7,830 9,266 7,008
MATRÍCULA NUEVA
Bolivia 40,372 39,552 44,739 48,002 51,669 52,174 57,516 64,880 64,562 68,657 67,725 82,408 88,150 81,232 85,176 83,614 86,416 81,297
Chuquisaca 3,946 4,739 5,878 6,431 5,794 6,245 6,952 8,205 8,157 9,250 9,659 9,902 10,002 10,527 10,595 11,054 10,877 10,917
La Paz 8,100 8,692 9,187 9,455 9,717 9,359 11,056 10,173 11,072 11,027 11,101 19,771 19,682 18,420 19,495 15,741 20,915 21,112
Cochabamba 9,685 10,399 10,047 10,642 10,591 9,717 10,280 12,209 12,127 12,685 12,938 14,933 14,684 14,446 14,562 15,896 15,485 15,071
Oruro 2,829 2,965 3,167 3,132 3,216 3,402 4,067 3,966 3,546 3,383 3,776 3,945 3,800 3,854 3,700 3,641 4,651 4,470
Potosí 4,013 3,898 4,194 2,719 3,122 4,088 4,006 4,517 3,848 5,267 7,012 10,495 11,384 7,213 6,904 6,867 6,282 6,946
Tarija 3,235 2,405 2,570 2,265 3,208 2,969 3,238 3,511 3,982 3,416 3,582 3,971 4,772 4,275 8,134 8,644 5,123 4,680
Santa Cruz 7,026 4,859 7,618 11,484 14,158 13,389 14,465 18,308 21,143 20,733 16,700 15,897 19,193 17,427 14,042 14,441 17,326 12,778
Beni 1,294 1,112 1,721 1,699 1,681 2,666 2,939 3,188 36 2,159 2,430 3,106 3,545 3,982 6,736 5,384 4,056 4,013
Pando 244 483 357 175 182 339 513 803 651 737 527 388 1,088 1,088 1,008 1,946 1,701 1,310
MATRÍCULA ANTIGUA
Bolivia 172,919 184,176 195,689 201,003 206,019 221,680 224,563 232,462 237,359 255,580 265,485 283,628 309,789 418,466 424,348 439,547 458,432 470,056
Chuquisaca 18,611 16,589 15,682 19,415 20,686 20,844 21,553 22,824 25,538 26,808 29,568 32,200 33,861 45,995 48,859 50,052 51,277 51,349
La Paz 59,249 58,943 60,870 64,009 66,127 67,148 67,523 68,624 69,724 70,844 72,516 85,764 94,496 118,438 120,321 127,955 131,007 136,878
Cochabamba 32,658 36,280 40,309 42,169 43,744 47,891 47,566 47,516 49,695 52,265 53,662 50,409 54,808 70,788 73,548 74,268 84,617 88,753
Oruro 10,905 11,780 13,067 13,866 13,909 14,404 14,897 15,669 16,470 17,018 17,353 18,103 18,976 23,266 23,523 24,377 25,662 26,246
Potosí 9,585 11,159 13,611 14,790 15,381 15,260 16,092 15,980 17,138 15,162 13,734 10,456 16,149 28,778 28,250 28,828 30,058 30,617
Tarija 8,108 10,362 10,827 11,392 11,088 12,186 12,237 12,612 13,552 14,457 14,830 14,875 15,339 20,872 22,783 24,043 24,855 24,844
Santa Cruz 30,625 34,483 34,908 28,633 28,169 33,064 35,562 38,564 43,794 52,283 56,307 57,755 61,099 85,141 83,482 84,885 89,287 90,647
Beni 2,930 4,161 5,486 5,961 6,164 10,210 8,358 9,697 22 5,254 5,759 12,080 12,603 21,098 18,487 19,255 14,104 15,024
Pando 248 419 929 768 751 673 775 976 1,426 1,489 1,756 1,986 2,458 4,090 5,095 5,884 7,565 5,698
Fuente: REGISTRO DE UNIVERSIDADES DEL SISTEMA BOLIVIANO / ( descargado de la página web del INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA)
(1) Comprende a todas las universidades públicas del sistema, incluye la Universidad Católica Boliviana (UCB) y la Escuela Militar de Ingeniería - EMI.
- A la población matriculada nueva y antigua de las universidades públicas de La Paz, Cochabamba, Tarija y Santa Cruz, se sumaron la matricula antigua y nueva de la UCB y EMI.
- La matrícula antigua y nueva de la universidad de Potosí fue sumada a la matrícula de la universidad Siglo XX.
- La información se modificó desde la gestión 2002 debido a que se incluyó información de UCB y EMI.
( ): Las celdas vacías son información no disponible.
136
TABLA 28: BOLIVIA: POBLACIÓN MATRICULADA EN LA UNIVERSIDAD PRIVADA, SEGÚN TIPO DE MATRÍCULA Y DEPARTAMENTO (En número de personas)
DESCRIPCION 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
MATRICULADOS
Bolivia 44,357 53,477 56,366 64,631 67,233 72,307 78,328 80,962 92,471 94,748 91,532 103,407 110,370 111,139 123,744 126,847 128,871
Chuquisaca 1,133 1,241 1,334 1,713 1,572 1,407 1,341 1,313 1,292 1,292 1,754 1,566 1,382 1,734 2,618 3,748 5,738
La Paz 15,842 19,912 23,538 26,312 26,617 27,994 28,676 28,259 29,211 30,435 33,466 30,069 36,038 37,025 42,572 42,980 44,350
Cochabamba 7,900 9,279 9,381 9,180 9,400 10,787 12,430 15,764 16,394 17,629 24,779 23,055 24,514 25,984 23,364 23,272 24,362
Oruro 460 401 594 1,493 1,804 2,321 2,456 3,506 4,097 3,479 3,462 2,615 2,664 2,536 5,021 5,053 3,087
Potosí 0 0 0 239 288 253 482 2,206 396 2,230 2,426 1,253 1,527 1,269 782
Tarija 119 142 0 69 83 70 57 1,947 3,117 2,720 87 3,832 3,991 3,342 1,951 4,052 4,889
Santa Cruz 18,409 21,976 21,031 25,027 26,866 28,609 32,291 29,302 37,187 36,375 26,872 38,934 38,224 37,211 45,603 44,409 43,339
Beni 494 526 488 837 891 880 789 618 691 612 716 1,106 986 1,725 964 1,938 1,993
Pando 145 329 124 126 331
MATRÍCULA NUEVA
Bolivia 14,396 20,962 18,793 21,993 21,587 23,248 25,123 26,397 30,582 34,286 32,281 33,192 33,455 33,481 40,070 38,941 39,582
Chuquisaca 470 659 771 458 371 359 249 364 474 421 481 445 223 197 896 1,460 2,112
La Paz 6,450 9,360 8,753 9,758 8,995 9,251 9,604 9,419 10,269 10,712 9,894 11,162 11,887 11,911 14,996 13,989 15,045
Cochabamba 2,503 2,053 2,273 2,285 2,554 3,362 4,105 4,890 5,410 5,548 7,096 6,823 8,300 7,536 6,780 7,212 6,312
Oruro 369 84 98 527 533 575 382 704 1,147 873 426 367 328 214 833 888 545
Potosí 0 0 0 434 134 41 160 1,743 674 957 690 491 416 560 587
Tarija 45 61 0 41 31 33 57 909 1,136 1,254 1,407 1,283 1,361 1,153 1,797 1,615 1,720
Santa Cruz 4,369 8,591 6,788 8,702 8,926 9,053 10,404 9,894 11,743 13,568 12,067 11,806 10,341 11,364 14,012 12,288 12,258
Beni 190 154 110 222 177 181 188 176 243 167 236 349 180 371 303 891 830
Pando 145 244 37 38 173
MATRÍCULA ANTIGUA
Bolivia 29,961 32,515 37,573 42,638 45,646 49,449 53,205 54,565 61,889 60,462 59,251 70,215 76,915 77,658 83,674 87,906 89,289
Chuquisaca 663 582 563 1,255 1,201 1,048 1,092 949 818 871 1,273 1,121 1,159 1,537 1,722 2,288 3,626
La Paz 9,392 10,552 14,785 16,554 17,622 18,743 19,072 18,840 18,942 19,723 23,572 18,907 24,151 25,114 27,576 28,991 29,305
Cochabamba 5,397 7,226 7,108 6,895 6,846 7,425 8,325 10,874 10,984 12,081 17,683 16,232 16,214 18,448 16,584 16,060 18,050
Oruro 91 317 496 966 1,271 1,746 2,074 2,802 2,950 2,606 3,036 2,248 2,336 2,322 4,188 4,165 2,542
Potosí 0 0 0 0 0 195 154 212 322 463 -278 1,273 1,736 762 1,111 709 195
Tarija 74 81 0 28 52 37 0 1,038 1,981 1,466 -1,320 2,549 2,630 2,189 154 2,437 3,169
Santa Cruz 14,040 13,385 14,243 16,325 17,940 19,556 21,887 19,408 25,444 22,807 14,805 27,128 27,883 25,847 31,591 32,121 31,081
Beni 304 372 378 615 714 699 601 442 448 445 480 757 806 1,354 661 1,047 1,163
Pando 0 85 87 88 158
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - VICEMINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONA (Descargado de la página web del INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA=
( ): Las celdas con ceros son información no disponible
137
En el EML de Fundapro, encuentran explicaciones a esta situación en distintos
aspectos de orden “demográfico” (el crecimiento de población en edad
universitaria y el proceso de urbanización), “educacional” (incremento del
acceso o escolaridad secundaria) y de “genero” (una mayor inserción de la
mujer en la educación superior). Sostienen que está relacionada también “con
nuevas perspectivas económicas, laborales y educativas de los jóvenes,
vinculadas con la obtención de un título universitario” (Ibídem).
MATRICULA NUEVA PUBLICA TITULACIÓN PUBLICA MATRICULA NUEVA PRIVADA TITULACIÓN PRIVADA
100.000
88.150
90.000
82.408 81.232
80.000
68.657 67.725
70.000
64.880 64.562
60.000 57.516
51.669 52.174
50.000 48.002
44.739
40.372 39.552
40.000
34.286 33.192 33.455 33.481
32.281
30.582
30.000 26.397
25.123
23.248
20.962 21.993 21.587
18.793 25.792 26.455
20.000 24.202 24.067
22.272
14.396 19.990
18.702 19.621
18.037 18.360 17.987
10.562
10.000 13.857
5.658
7.714 7.921 6.827
4.929 5.865 5.573 5.267 6.128 5.725
4.782 4.529 4.557 3.810
-
2000-2004
2001-2005
2002-2006
2003-2007
2004-2008
2005-2009
2006-2010
2007-2011
2008-2012
2009-2013
2010-2014
2011-2015
2012-2016
2013-2017
FUENTE: Elaboración propia a partir de la información del Instituto Nacional de Estadística (Tablas 24 y 25).
109En el ejercicio se consideró la matricula nueva por año (estudiantes que ingresan al sistema)
durante el periodo 2000-2013. Tomando en cuenta la duración de una carrera a nivel del pre-
138
4.2.2. La Universidad Mayor de San Andrés. -
Durante el gobierno del Dr. Hernando Siles, según decreto del 28 de mayo de
1927, adquiere su nombre definitivo: “Universidad Mayor de San Andrés”
(UMSA), en homenaje a su fundador.
grado (5 años), para la titulación se consideraron los datos a partir del año 2004, porque ese el
tiempo que en teoría demandaría titularse a un estudiante universitario; el periodo que se tomó
entonces en esta variable fue 2004-2017. Según el ejercicio, en las universidades públicas la
relación es del 31% y en las universidades privadas 23%. Aunque los valores son simplemente
referenciales (porque no consideran otras variables como deserción-permanencia, retardación,
conclusión de estudios o egreso, etc.), además de la falta de información actualizada
(especialmente de las universidades privadas, como se advierte ya en la tabla 25); en todo
caso, sirve para graficar la enorme brecha existente al respecto.
139
valorada por su contribución a la generación de conocimiento y formación de
profesionales líderes en la revolución del pensamiento con responsabilidad y
compromiso al servicio de la sociedad” (http://umsa.bo).
110 Esta información del sitio web de la UMSA presenta diferencias respecto del “Catalogo de
Universidades” publicado por el Ministerio de Educación el año 2016, que contabiliza un total
de 62 carreras. Existe también variaciones en la denominación de varias carreras.
140
32. Aeronáutica
6 Facultad de Ciencias Puras y 33. Informática
Naturales 34. Física
35. Ciencias Químicas
36. Estadística
37. Matemáticas
38. Biología
7 Facultad de Agronomía 39. Ingeniería Agronómica
40. Ingeniería en Producción y Comercialización
agropecuaria.
41. Programa Medicina Veterinaria y Zootecnia.
8 Facultad de Derecho y 42. Derecho
Ciencias Políticas 43. Ciencias Políticas y Gestión Pública
9 Facultad de Medicina, 44. Enfermería
Enfermería, Nutrición y 45. Nutrición y Dietética
Tecnología Médica 46. Medicina
47. Tecnología Médica
10 Facultad de Odontología 48. Odontología
11 Facultad de Ciencias 49. Bioquímica
Farmacéuticas y Bioquímicas 50. Química Farmacéutica
12 Facultad de Arquitectura, 51. Arquitectura
Artes, Diseño y Urbanismo 52. Artes y plásticas
53. Diseño gráfico
54. Programa de Artes Musicales
13 Facultad de Ciencias 55. Ingeniería Geográfica
Geológicas 56. Ingeniería Geológica.
FUENTE: Elaboración propia con información del sitio web: http://umsa.bo (acceso 16/09/2019) 111.
111La matriz utilizada para procesar los datos recogidos en este estudio presenta variaciones
porque fue construida con la información existente en esta misma página a tiempo de iniciar el
trabajo de campo (2015). A la fecha se observa que: i) se han incorporado nuevas carreras en
las facultades de Agronomía; Arquitectura, Artes, Diseño y Urbanismo; Ciencias Puras;
Ingeniería y Tecnología; ii) se ha cambiado la denominación de algunas carreras (caso de
contaduría Pública, Ciencias Geológicas, Antropología, Ciencias Políticas y en varias carreras
de Ingeniería, Tecnología y Ciencias Puras). Como la mayoría son carreras de reciente
creación no tendrían impacto aún en la oferta de profesionales; en cambio si existía cierta
demanda específica en algunos casos (como veremos en la presentación de resultados).
141
TABLA 30: POBLACIÓN ESTUDIANTIL UMSA – DOS MAYORES CARRERAS POR FACULTAD
N° CARRERA 2010 2011 2012 2013 2014
1 Facultad de Ciencias Jurídicas y Ciencias Políticas
Derecho 10.403 10.518 10.199 9.695 9.292
Ciencias Políticas 1.001 1.030 1.084 1.020 1.120
2 Facultad de Ciencias Económicas y Financieras
Contaduría Pública 5.452 5.670 5.909 6.057 5.867
Administración de Empresas 3.224 3.235 3.476 3.545 3.583
3 Facultad de Ciencias Sociales
Ciencias de la Comunicación Social 3.672 3.545 3.678 4.123 4.372
Trabajo Social 3.020 2.746 2.713 2.793 2.809
4 Facultad de Ciencias Puras y Naturales
Informática 3.836 3.813 3.627 3.241 3.271
Matemáticas 488 482 462 438 444
5 Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Lingüística e Idiomas 2.653 2.713 2.721 2.759 2.834
Ciencias de la Educación 2.434 2.384 2.350 2.333 2.178
6 Facultad de Medicina, Enfermería, Nutrición y Tecnología Médica
Medicina 2.858 2.782 2.842 2.904 2.840
Tecnología Médica 809 928 1036 927 904
7 Facultad de Arquitectura, Artes, Diseño y Urbanismo
Arquitectura 2.858 2.782 2.842 2.904 2.840
Artes y plásticas 871 837 804 767 448
8 Facultad de Tecnología
Electrónica y Telecomunicaciones 1.814 1.912 1.952 1.929 1.933
Química Industrial 793 866 894 947 973
9 Facultad de Agronomía
Ingeniería Agronómica 2.016 1.890 1.807 1.781 1.634
Ingeniería Agronómica tropical 0 81 114 140 127
10 Facultad de Ingeniería
Ingeniería Civil 1.410 1.477 1.489 1.520 1.532
Ingeniería Electrónica 1.437 1.428 1.489 1.520 1.500
11 Facultad de Odontología
Odontología 1.281 1.179 1.097 1.004 966
12 Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Bioquímicas
Química Farmacéutica 735 719 756 791 832
13 Facultad de Ciencias Geológicas
Ingeniería Geológica 319 340 388 432 469
Ingeniería Geográfica 268 349 338 339 387
FUENTE: Tomado de IIIE, 2014, pp. 42-43 (elaborado con datos del CPDI)
112El estudio del IIIE-CCE (2014), señalan que la tasa de crecimiento fue del 2,99% por año,
hasta la gestión 2013 (p.43).
142
creación de la UPEA tiene una alta incidencia en estas tendencias, así como la
competencia con las universidades privadas que ofertan carreras de formación
profesional en la ciudad de La Paz.
143
1. Desarrollar la investigación científica en el campo de la educación para
conocer, interpretar, y transformar nuestra sociedad.
2. Participar en la planificación, ejecución y evaluación de políticas y estrategias
OBJETIVOS
144
GRAFICO 14: MATRICULACIÓN Y TITULACIÓN EN LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
2,600
2,483
2,434
2,362 2,388 2,384
2,350
2,400
2,204 2,364
2,170
2,200
2,033 2,076 2,204 2,246
2,000
1,940
1,800
1,595
1,662
1,600
1,434 1,407
1,400
1,200 1,145
1,000 1,080
994
800
575
600 510
399
361
400 304
237 259
223 202 200
152 161 175 163 178 164 163
200 124 137 144
104 125
9 12 17 17 32 16 45 36 58 39 57 63 45 77 38
2 4 2 8 96
-
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Matricula Total Matricula Nuevos Titulados
FUENTE: Elaboración propia a partir de la información presentada por Irahola, 2014, p. 80.
Los datos muestran un claro punto de inflexión durante las gestiones 1994 y
1995, observándose una matriculación masiva en la carrera CCE-UMSA. Esta
situación sin duda fue consecuencia de la política de “libre profesión” que se
intentó establecer con la Ley 1565, Ley de Reforma Educativa, promulgada
justamente el año 1994.113
113La Ley 1565 estableció la apertura del ejercicio docente y de la administración del sistema
regular escolarizado a los “profesionales universitarios” (Art. 33 y 34). Esto provoco la
masificación de la matrícula durante esos años, con muchos maestros normalistas en ejercicio
que acudían a la universidad en busca del título que garantice nuevamente su estabilidad
laboral. Esta situación, como muestran las estadísticas, fue coyuntural entre otras cosas
porque: i) se crearon ofertas académicas o programas especiales de licenciatura para maestros
(de 2 años promedio de duración) inclusive en la propia UMSA al margen de la CCE y, por
supuesto, en las universidades privadas; ii) la oposición y resistencia del magisterio a esta
medida hizo que en la práctica quedara sin efecto, teniendo con los años un efecto adverso: la
Ley N°70 (LASEP) vigente, garantiza la “inserción laboral” de los maestros normalistas al
Sistema de Educación Regular (Art.37), la “inamovilidad funcionaria” y el “escalafón nacional
del magisterio” (Art. 2, párrafos vi y vii); así mismo, se reconoce el título de Maestro con el
grado de Licenciatura (Art. 38) y se establece la exclusividad de la formación de maestros a
las Escuela Superiores de Formación de Maestras y Maestros (Art. 36).
145
TABLA 32: MATRICULACIÓN EN LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, GESTIONES 1992-2013
Matrícula 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Total 510 575 2,033 1,080 1,145 994 1,407 1,595 1,662 1,940 2,076 2,170 2,204 2,204 2,362 2,364 2,388 2,483 2,434 2,384 2,350 2,246
Nuevos 104 125 1,434 1 124 237 399 304 152 361 223 137 144 161 202 175 200 259 163 178 164 163
FUENTE: Tomado de “Diagnostico de la Carrera Ciencias de la Educación en relación a los mercados laboral y profesional” (Irahola, 2014, p. 80).
Titulados 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Tesis de grado 2 4 9 2 8 12 17 17 58 17 16 36 33 55 36 50 51 24 60 32
Trabajo dirigido 15 2 2 7 8 10 4
Excelencia 1 1 3 3 3 4 4
Internado rotatorio
Proyecto de grado 1 1 1 2 9 3 2
PETAE 38 5 1 3 1
TOTAL 2 4 9 2 8 12 17 17 96 32 16 45 36 58 39 57 63 45 77 38
FUENTE: Tomado de “Diagnostico de la Carrera Ciencias de la Educación en relación a los mercados laboral y profesional” (Irahola, 2014, p. 80)
146
Otras cuestiones que se deducen de la información o datos de las tablas y
grafica precedentes: i) la confirmación de la brecha existente entre la
matriculación universitaria y la titulación profesional, que como hemos visto es
una característica o problema del sistema universitario en general (tanto
público como privado); ii) la retardación en la titulación profesional tiene un
efecto acumulativo y hace que esta brecha se incremente año tras año, lo cual
también es un problema generalizado en el sistema pero, por la situación
acontecida el año 1994, en la CCE adquirió una magnitud significativa;114iii) se
observa una disminución y el estancamiento de la “matricula nueva” a partir de
los primeros años del dos mil, lo cual tendría relación directa con la creación
de la Universidad Pública de El Alto (UPEA) que abrió una carrera paralela de
Ciencias de la Educación en esa ciudad.
114Se observa que con la masiva incorporación de estudiantes a CCE-UMSA el año 1994, se
duplico y triplico la matrícula de la carrera manteniéndose así durante los siguientes años (casi
dos décadas) a pesar de lo coyuntural del hecho y de la disminución y estancamiento de la
“matricula nueva” a partir del año 2000. Este comportamiento puede tener la siguiente
explicación: es habitual que quienes se incorporan al sistema universitario público se continúen
matriculando, año tras año, a fin de concluir sus estudios de acuerdo a sus propios ritmos y
posibilidades (hay muchos laburantes o empleados y madres de familia, que tienen que
sopesar y sobrellevar estas obligaciones con sus esperanzas e intenciones de una formación
profesional); y quienes ya lo han hecho (los denominados egresados) con la intención de
conseguir su tan ansiada titulación.
115Mediante Resolución del Consejo de Carrera Ciencias de la Educación Nº 085/2011, del 3
de octubre de 2011.
147
Educación”116, que sobre el Perfil Profesional y la relación entre plan curricular-
mercado laboral, identifican los siguientes problemas:
- El plan curricular no responde por completo y eficazmente al mercado
laboral.
- La malla curricular vigente no se encuentra actualizada, es incompleta,
tiene problemas estructurales y no está acorde al mundo laboral.
- Divorcio entre teoría, práctica y ámbito laboral
- Inadecuada relación de la lógica científica y la lógica de la profesión
- El plan curricular no está acorde al requerimiento del mercado laboral, para
estructurad las materias generales básicas específicas en función al trabajo
profesional y por último ampliar el campo de trabajo.
- Práctica profesional no orientada a la inserción laboral
- La formación académica adquirida, no brinda por completo a los
profesionales en Educación, espacios donde puedan desenvolverse dentro
la sociedad.
- La Carrera no responde a las demandas sociales.
- Falta de integración entre docencia, investigación, interacción y ámbito
laboral
- La Carrera no tiene relación con organizaciones e instituciones
gubernamentales, no gubernamentales y populares que trabajan con
educación
- Al no existir relación de la Carrera con organizaciones e instituciones
gubernamentales y no gubernamentales que trabajan con educación, no
existe una vinculación laboral como políticas y estrategias institucionales
- En el mercado de trabajo la formación académica adquirida en la Carrera
no brinda por completo a los profesionales en educación, espacios donde
puedan desenvolverse dentro la sociedad117.
Educación”, fue desarrollado bajo la cordinación de la docente Ana María Seleme, en la gestión
2006.
119
En las que las temáticas principales fueron justamente el mercado profesional y el ámbito de
competencia, permanencia, graduación y planes de estudio (Irahola, 2014, 72)
149
4.3.1 Perfil profesional del Cientista en Educación. -
interpretación de nuestras que ejercerá durante el - Debe ser productivo, entendido esto
diferencias multiculturales y transcurso de su vida en el campo científico, es decir,
plurilingües, mediante la profesional. producir conocimientos para
elaboración de alternativas transformar la educación.
educativas acorde a nuestra - Debe tener la capacidad de evaluar
calidad. científicamente, la calidad de la
- Desarrollar un compromiso educación en una concepción del
social con las clases desarrollo humano integral.
populares. Asimismo su - Además debe ser un sujeto en
vocación de servicio para constante formación integral: saber
contribuir en la transformación (conocimientos), cómo saber
de la educación y de la (procesos de pensamiento), saber
150
sociedad. hacer (habilidades y destrezas) y
saber ser (actitudes).
120 Las cuales son líneas discursivas de la propia universidad pública en general.
151
Algunas diferencias que conviene resaltar, por cuanto están presentes
solamente en alguno de los perfiles: la “formación integral” del profesional, en
sus dimensiones del “saber (conocimientos), como saber (procesos de
pensamiento), saber hacer (habilidades, destrezas) y ser (actitudes)” (perfil
1997); el uso de las TICs como recursos técnico-pedagógicos (perfil 2007).
El perfil del 2007, a diferencia del otro, establece y describe áreas o ámbitos de
desempeño profesional121. Lo cual era necesario para entender la organización
curricular reflejada en el pensum de la carrera (Figura N°16) Finalmente,
señalar que ninguno de estos perfiles profesionales menciona siquiera el
término de “competencia”.
121El Plan de 1997 señala muy escuetamente que el profesional de ciencias de la educación
debe ser: educador, investigador, planificador y organizador, metodólogo y curriculista, y
evaluador de la educación boliviana. Sin embargo, estas funciones o ámbitos profesionales no
estaban claramente señaladas y/o descritas en el perfil.
122En la fundamentación del perfil por competencias hacen una revisión de un amplio abanico
de competencias específicas, para el Cientista en Educación, planteadas en diferentes
universidades públicas del País (UAGRM, UASX, UABJB); las requeridas de acuerdo a
demandas del “ámbito laboral” y del “ámbito de desarrollo del personal”; y competencias
planteadas por el MERCOSUR y el Proyecto Alfa Tunign America Latina; en base a las cuales,
señalan, establecieron las competencias para la CCE-UMSA.
152
TABLA 35: PERFIL PROFESIONAL PROPUESTO PARA CCE-UMSA (2015)
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS123
ADMINISTRACIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL EDUCACIÓN A EDUCACIÓN
EDUCATIVA DISTANCIA POPULAR Y
ALTERNATIVA
-Gestiona instituciones -Desarrolla propuestas -Diseña creativa y -Implementa
educativas. educativas tendientes a la minuciosamente interfaces estrategias educativas-
-Gestiona el talento educación de personas de humano-computador comunicativas que
humano. la tercera edad y primera -Utiliza redes y protocolos respondan a la
infancia. en ambientes educativos. diversidad socio –
-Atiende personas con cultural.
capacidades diferentes. -Desarrolla la
educación popular y
alternativa.
PSICOPEDAGOGÍA INFORMÁTICA EDUCACIÓN PROCESOS
EDUCATIVA SOCIOCOMUNITARIA EDITORIALES
-Atiende las necesidades - Crea ambientes de - Promueve el acceso a - Edita textos físicos o
individuales de superación aprendizajes activos, bienes culturales que digitales
de dificultades de seleccionando y aplicando amplíen las perspectivas
aprendizaje las tecnologías que más educativas, laborales, de
- Proporciona orientación favorezcan las interacciones ocio y participación social.
y consejo profesional a entre educandos y entre
padres, profesores, docentes y educandos.
administradores y
estudiantes facilitando el
progreso educativo.
COMPETENCIAS GENERICAS124
COMPETENCIAS GENÉRICAS DE EMPLEABILIDAD COMPETENCIAS GENÉRICAS DE CAMBIO
-Desarrolla investigaciones educativas y pedagógicas - Trabaja en equipo
- Elabora materiales - Trabaja en forma autónoma
-Usa adecuadamente las TICs en los diversos contextos de - Responde a las necesidades y expectativas de
su actuación los clientes
-Diagnostica necesidades formativas. - Trabaja bajo presión
-Comunica sus ideas y hallazgos - Respeta la diversidad y multiculturalidad
-Desarrolla nuevas habilidades.
-Ejerce la docencia en diferentes niveles y áreas educativas
FUENTE: “Propuesta de Plan de Estudios 2015-2020 CCE-UMSA”, Documento de trabajo, 2015, pp. 56-61.
154
TABLA 36: OBJETIVOS Y PERFIL PROFESIONAL DE LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DESCRIPCIÓN SITIO WEB PERFILES PROFESIONALES
155
TABLA 37: CAMPO OCUPACIONAL, SALIDAS LABORALES PARA EL CIENTISTA DE LA
EDUCACIÓN DESCRIPCIÓN SITIO WEB PERFILES PROFESIONALES
Campo Ocupacional Salidas laborales
“Las ofertas (…) de las - Establecimientos Educacionales, - en Centros pedagógicos de la
universidades difieren - Instituciones Universitarias, administración municipal y regional;
mucho unas de otras: - Institutos Profesionales; - en Centros de Tecnología
desde la Didáctica para la - Centros o Departamentos de educativa en la elaboración de
escuela primaria hasta la Capacitación laboral. proyectos y materiales de
Formación de adultos y la - Empresas, Bancos, Sindicatos, Educación a distancia con soportes
Pedagogía profesional, etc.; impresos, radiales, de TV e
pasando por la Pedagogía - Centros de asesoría y informáticos;
cultural y la de los medios capacitación educativa creados por - como asesor pedagógico y
de comunicación”. ellos mismos; psicopedagógico;
- Editoriales; - como Administrador,
- Centros Culturales, Centros de - como Asesor en problemáticas
ocio, descanso y deportivos. institucionales y de aula de los
- Instituciones Sociales; centros educativos en todos los
- en Jardines de infancia y centros niveles;
de pre-escolaridad; - en el diseño e implementación de
- en Residencias de tercera edad, sistemas de educación, crecimiento
centros de pedagogía de tercera y desarrollo constante del personal.
edad;
156
4.3.2 Competencias profesionales del Cientista en Educación de acuerdo
al Proyecto Tuning América Latina-
128La finalidad, como del proyecto inicial europeo, tiene relación con la “movilidad” y la
“empleabilidad” de los titulados al interior de América Latina y la propia Europa. Al respecto,
Castellanos et All. (2013) señala que la importancia de articular estos consensos en torno a las
“competencias” es porque estas “son los factores de empleabilidad y movilidad” (p.13).
158
3) los conocimientos sobre el área de estudio y la profesión y 4) la capacidad
para identificar, plantear y resolver problemas.
1 Capacidad de abstracción, 1 2 2 2
análisis y síntesis
2 Capacidad de aplicar los 2 1 1 1
conocimientos en la práctica
3 Capacidad para organizar y 17 17 9 14
planificar el tiempo
4 Conocimientos sobre el área de 3 3 3 4
estudio y la profesión
5 Responsabilidad social y 9 11 10 17
compromiso ciudadano
6 Capacidad de comunicación oral 8 9 13 13
y escrita
7 Capacidad de comunicación en 20 10 22 15
un segundo idioma
8 Habilidades en el uso de las 14 12 15 10
tecnologías de la información y de
la comunicación
9 Capacidad de investigación 4 6 7 6
10 Capacidad de aprender y 7 5 8 5
actualizarse permanentemente
11 Habilidades para buscar, procesar 15 19 19 18
y analizar información procedente
de fuentes diversas
12 Capacidad crítica y autocrítica 12 14 18 19
13 Capacidad para actuar en nuevas 21 20 21 20
situaciones
14 Capacidad creativa 10 13 14 16
15 Capacidad para identificar, 5 4 5 3
plantear y resolver problemas
16 Capacidad para tomar decisiones 13 8 12 8
17 Capacidad de trabajo en equipo 11 15 6 9
18 Habilidades interpersonales 24 25 20 22
19 Capacidad de motivar y conducir 23 22 17 21
hacia metas comunes
20 Compromiso con la preservación 26 27 26 27
del medio ambiente
21 Compromiso con su medio socio- 19 24 25 25
cultural
22 Valoración y respeto por la 22 21 23 26
diversidad y multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en 27 23 27 23
contextos internacionales
24 Habilidad para trabajar en forma 25 26 24 24
autónoma
159
25 Capacidad para formular y 18 16 16 12
gestionar proyectos
26 Compromiso ético 6 7 4 7
27 Compromiso con la calidad 16 18 11 11
FUENTE: Elaboración propia a partir descripción del informe final del Proyecto Tunign América Latina (2007, p. 44-45)
y la Tabla que muestran en la p. 66, en la misma que han remarcado las competencias que, a juicio de cada grupo,
son consideradas las más importantes (5) y las menos importantes (5)
129Los “conocimientos sobre el área de estudio y la profesión” y “el compromiso ético” fueron
considerados también, por los cuatro grupos, como los de mayor realización, junto al “trabajo
en equipo”.
130 No se consultó a los Empleadores como en otras áreas o disciplinas.
131 Considerando la valoración realizada de cada competencia según su “importancia” y
“realización” (pp. 138-139 del informe).
160
3 Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y 5 6
aprendizaje según contextos.
4 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter 24
interdisciplinario.
N° COMPETENCIA ACADEMICOS GRADUADOS
importancia realización importancia realización
161
alta. 132 En todo caso, se observa una alta coincidencia, entre los dos
estamentos consultados, respecto de las competencias más y menos
importantes; así como a las de mayor y menor realización.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Durante los fines de semana del primer trimestre de la gestión 2015 se publicó
en la prensa local un total de 4.012 requerimientos de servicios laborales
profesionales. La Tabla N°40 muestra la demanda de servicios profesionales,
publicada en prensa, por facultades de la Universidad Mayor De San Andrés.
TABLA 40: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA POR FACULTAD DE LA
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES – PRIMER TRIMESTRES 2015
REQUERIMIENTOS
Cs. ECONÓMICAS
Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA
ODONTOLOGIA
HUMANIDADES
Cs. SOCIALES
AGRONOMIA
BIOQUIMICA
INGENIERIA
Cs. PURAS
MEDICINA
DERECHO
TECNICA
TOTAL
FECHA
04-ene 26 5 99 44 19 18 4 6 18 4 6 8 4 234
11-ene 22 16 143 76 18 30 12 17 19 2 12 12 4 330
18-ene 16 18 136 91 36 62 23 22 19 4 16 14 7 377
25-ene 22 14 91 50 19 32 4 8 9 4 11 6 5 203
01-feb 19 32 136 75 25 50 2 15 15 7 13 24 3 322
08-feb 33 19 135 73 17 29 19 14 19 4 5 13 9 334
15-feb 6 6 66 31 3 14 2 6 14 3 3 7 3 143
22-feb 38 31 146 74 24 45 9 12 17 3 14 20 8 332
01-mar 262 14 124 65 42 42 3 9 343 5 13 5 6 625
08-mar 27 18 116 65 41 29 11 14 37 3 8 14 8 305
15-mar 22 16 130 70 28 26 11 6 25 2 13 4 6 295
22-mar 15 13 83 48 13 23 6 6 18 0 14 9 6 209
29-mar 24 16 124 84 39 32 10 9 20 0 11 15 5 303
TOTALES 532 218 1529 846 324 432 116 144 573 41 139 151 74
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2015)
163
La mayor demanda de servicios profesionales se concentra en las carreras de
la facultad de Ciencias Ecónomas con 1.529 requerimientos publicados,
durante el trimestre, seguido de las carreras de la Facultad de Ingeniería con
846 requerimientos y de la Facultad de medicina con 573 requerimientos.
GRAFICO 15: DEMANDA POFESIONAL POR FACULTAD DE LA UMSA - PRIMER TRIMESTRE DE 20015
Cs. GEOLOGICAS 74
ARQUITECTURA 151
BIOQUIMICA 139
ODONTOLOGIA 41
MEDICINA 573
DERECHO 144
AGRONOMIA 116
TECNICA 324
INGENIERIA 846
HUMANIDADES 532
164
las diferentes facultades de la UMSA en la demanda de profesionales
publicada en prensa durante el primer trimestre de 2015.
134 Por esta razón, si se suma la participación de cada facultad el resultado es mayor al 100%
165
Los cargos o situaciones encontradas con mayor frecuencia, en cuya
convocatoria involucran a dos o más carreras o profesiones, son las siguientes:
TABLA 41: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA DURANTE EL PRIMER TRIMESTRE
DE 2015 POR FACULTAD Y CARRERA DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES
04 11 18 25 01 08 15 22 01 08 15 22 29 TOTAL
F. CARRERAS
ene ene ene ene feb feb feb feb mar mar mar mar mar TRIMESTRE
CIENCIAS DE LA
9 13 2 10 11 20 3 22 251 13 5 7 11 377
EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA 5 9 10 6 7 8 16 109 5 5 5 6 192
HUMANIDADES
LINGÜÍSTICA E IDIOMAS 9 1 3 3 2 2 2 5 4 3 4 38
TURISMO 4 2 3 5 1 3 2 1 3 1 5 2 1 33
HISTORIA 1 2 3
BIBLIOTECOLOGÍA 1 6 2 1 1 5 4 1 4 1 1 27
SOCIOLOGÍA
3 5 9 4 22 6 4 20 7 11 5 7 8 111
ANTROPOLOGÓA
Cs. SOCIALES
TRABAJO SOCIAL 2 1 2 5 5 6 3 1 1 2 28
COMUNICACIÓN
3 9 6 6 5 6 1 13 5 4 5 4 4 71
SOCIAL
ADMNISTRACIÓN
55 74 71 50 76 67 30 51 54 52 56 44 63 743
Cs. ECONÓMICAS
DE EMPRESAS
ECONOMÍA 17 27 27 24 46 32 9 43 35 30 35 23 39 387
AUDITORIA
45 69 69 40 47 71 29 73 80 63 52 44 52 734
ó CONTADURIA
TOTAL FACULTAD 99 143 136 91 136 135 66 146 124 116 130 83 124 1.529
INGENIERIA
18 32 31 14 24 29 17 37 25 25 29 19 27 327
INDUSTRIAL
INGENIERÍA MECÁNICA 4 12 4 7 4 7 2 3 4 3 16 2 6 74
INGENIERIA
INGENIERIA
ELECTRÓNICA 3 17 9 8 12 9 1 7 16 9 10 5 14 120
Y ELECTRICA
ING. METALURGICA Y
2 1 2 2 1 2 3 3 2 2 1 21
MATERIALES
INGENIERO QUIMICO
4 11 7 3 9 2 3 8 7 10 7 2 16 89
PETROLERO
CONSTRUCCIONES
2 2 9 8 2 1 2 4 2 4 5 41
CIVILES
TOPOGRAFIA Y
3 1 3 1 2 3 1 6 3 1 1 1 2 28
GEODESIA
ELECTROMECANICA Y
6 7 10 8 4 5 1 5 14 19 13 3 13 108
ELECTRICIDAD
MECANICA
TECNICA
AUTOMOTRIZ Y 2 3 4 4 2 3 1 3 7 3 32
DE AVIACIÓN
MECANICA INDUSTRIAL 1 1 4 2 1 3 3 5 3 23
ELECTRÓNICA Y
4 8 9 5 6 6 2 4 20 4 7 7 12 94
TELECOMUNICACIONES
QUIMICA INDUSTRIAL 2 1 4 2 2 3 7 10 1 4 36
INGENIRIA DE
SISTEMAS 13 28 55 27 47 29 9 38 29 18 21 21 21 356
O INFORMÁTICA
FISICA
Cs. PURAS
3 1 10 3 3 4 4 8 6 1 1 2 46
QUIMICA
ESTADISTICA
0 1 1 3 1 2 2 4 3 1 7 25
MATEMATICA
BIOLOGÍA 2 1 1 1 1 2 1 2 11
INGENIERIA
4 12 23 4 2 19 2 9 3 11 11 6 10 116
AGRO
AGRONOMÍA
CIENCIAS JURÍDICAS
6 16 21 8 15 14 5 12 9 13 6 6 9 140
DERECHO
DERECHO
CIENCIAS POLÍTICAS 0 1 1 1 1 4
NUTRICIÓN Y
MEDICINA
0 2 1 9 3 1 85 1 5 2 109
DIETÉTICA
MEDICINA 14 10 18 5 8 7 8 16 10 27 12 13 12 160
ODONTOLOGÍA 4 2 4 4 7 4 3 3 5 3 2 41
ODO
TOTAL FACULTAD 4 2 4 4 7 4 3 3 5 3 2 41
BIOQUIMICA 4 8 7 7 8 4 2 8 6 4 7 9 9 83
QUIMICA
BIO
5 9 11 7 8 3 2 10 10 6 10 9 6 96
FARMACEUTICA
ARQUITECTURA 7 12 14 6 23 13 7 20 5 14 4 9 12 146
ARQUI
ARTES Y DISEÑO 3 1 1 1 2 2 10
ING. GEOGRÁFICA 1 1 1 1 1 1 6
Cs. GEO
ING. GEOLÓGICA Y
4 4 6 5 2 9 2 7 6 8 6 6 4 69
MEDIO AMBIENTAL
TOTAL FACULTAD 4 4 7 5 3 9 3 8 6 8 6 6 5 74
TOTAL REQUERIMIENTOS 234 330 377 203 322 334 143 332 625 305 295 209 303
Las diez carreras de la Universidad Mayor de San Andrés con mayor demanda
laboral profesional mediante convocatoria pública en prensa registrada durante
168
el primer trimestre de la gestión 2015, como se muestra en el grafico N° 16,
fueron las siguientes: 1) Administración de Empresas con 743 requerimientos
(18,52%), 2) Auditoria o Contaduría Pública con 734 requerimientos (18,30%),
3) Enfermería con 391 requerimientos (9,75%), 4) Economía con 387
requerimientos (9,65%), 5) Ciencias de la Educación con 377 requerimientos
(9,44%), 6) Ingeniería de Sistemas con 356 requerimientos (8,87%), 7)
Ingeniería Industrial con 327 requerimientos (8,15%), 8) Ingeniería Civil con
298 requerimientos (7,43%), 9) Psicología con 192 requerimientos (4,79%) y
10) Medicina con 160 requerimientos (3,99%).
GRAFICO 17: DEMANDA PROFESIONAL POR CARRERAS DE LA UMSA - PRIMER TRIMESTRE DE 2015136
136
Para la gráfica se ha considerado las carreras de mayor demanda en cada facultad, de
modo que exista al menos una por facultad de la UMSA.
169
GRAFICO 18: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA DEMANDA DE PROFESIONALES POR
CARRERAS DE LA UMSA – PRIMER TRIMESTRE DE 2015
3,49
18,52
2,89
8,87
2,34
9,65
2,69
2,99
7,43
8,15 18,30
PSICOLOGÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SOCIOLOGÍA & ANTROPOLOGÍA COMUNICACIÓN SOCIAL ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
ECONOMÍA AUDITORIA ó CONTADURIA INGENIERÍA INDUSTRIAL INGENIERIA CIVIL INGENIERIA ELECTRONICA Y ELECTRICA
ELECTROMECANICA Y ELECTRICIDAD ELECTRÓNICA & TELECOMUNICACIONES ING. DE SISTEMAS O INFORMÁTICA ING. AGRONOMICA CIENCIAS JURÍDICAS O DERECHO
137 Ese fin de semana el Ministerio de Salud, en el marco del Programa de Desarrollo Infantil
Temprano “Crecer Bien para Vivir Bien”, realizó la convocatoria masiva de Consultorías
dirigidas a profesionales de las carreras de Enfermería (329), Ciencias de la Educación (244),
Psicología (100) y Nutrición (85).
138
Esta convocatoria del Ministerio de Salud tuvo también un efecto directo en la cuantificación
de la demanda a nivel de las facultades de la UMSA, que analizamos anteriormente.
Regularmente la demanda semanal de profesionales de la facultad de medicina, publicada en
170
GRAFICO 19: PROMEDIO COMPARATIVO AJUSTADO DE LA DEMANDA DE PROFESIONALES
DURANTE LOS FINES DE SEMANA DEL PRIMER TRIMESTRE DE 2015
60 57 56
55
50
40
30 30
30 29 29 27
25
23
20
15
13 p1
11 11 12 11 12
10 9 9 8 9 8
7
56
7
6
7
5
p2
5
2 3
0
TELECOMUNICACION …
SOCIOLOGÍA
PSICOLOGÍA
ODONTOLOGÍA
COMUNICACIÓN
ECONOMÍA
NUTRICIÓN
DERECHO
Cs EDUCACIÓN
CONTADURIA
ING. INDUSTRIAL
INFORMÁTICA
ING. CIVIL
ING. GEOLÓGICA
MEDICINA
ING. AGRONOMICA
Q. FARMACEUTICA
ELECTROMECANICA
ING. ELECTRONICA
ARQUITECTURA
ENFERMERIA
ADMINISTRACIÓN
la prensa escrita, está por debajo de las facultades de Ciencias Económicas, Ingeniería,
Ciencias Puras, Humanidades y Ciencias de la Educación y la facultad Técnica.
171
MEDICINA 13 12
ARQUITECTURA 12 11
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 11 29
DERECHO 11 11
SOCIOLOGÍA 9 9
ING. ELECTRONICA Y ELECTRICA 9 9
ING. AGRONOMICA 9 9
ELECTROMECANICA Y ELECTRICIDAD 8 8
PSICOLOGÍA 7 15
QUIMICA FARMACEUTICA 7 7
ELECTRÓNICA Y
6 7
TELECOMUNICACIONES
COMUNICACIÓN SOCIAL 6 5
ENFERMERIA 5 30
ING. GEOLÓGICA & MEDIO AMBIENTAL 5 5
ODONTOLOGÍA 3 3
NUTRICIÓN Y DIETÉTICA 2 8
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón. (I/T-2015)
Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA
ODONTOLOGIA
HUMANIDADES
Cs. SOCIALES
AGRONOMIA
BIOQUIMICA
INGENIERIA
Cs. PURAS
MEDICINA
DERECHO
TECNICA
TOTAL
FECHA
140En la Sección de Anexos se presentan las matrices utilizadas para el registro de la demanda
o requerimiento de profesionales durante el primer trimestre de las gestiones 2015 y 2019.
173
GRAFICO 20: DEMANDA DE PERSONAL PROFESIONAL POR FACULTAD DE LA UMSA
PRIMER TRIMESTRE DE 2019
50
1,6% 117 73 230
150 2,3%
3,7% 7,3% 239
4,8% HUMANIDADES
227 7,6%
7,2% Cs. SOCIALES
179
5,7%
Cs.
ECONÓMICAS
139 INGENIERIA
4,4%
TECNICA
302 1.293
Cs. PURAS
9,6% 41,2%
AGRONOMIA
347 DERECHO
11 %
616 MEDICINA
19,7%
ODONTOLOGIA
BIOQUIMICA
174
En la Tabla N° 44 se realiza una comparación de la demanda registrada en los
dos periodos de análisis. Encontramos que la demanda de personal profesional
publicada en prensa fue menor la gestión 2019 respecto a la del 2015, en 21
puntos porcentuales.
REQUERIMIENTOS
Cs. ECONÓMICAS
Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA
ODONTOLOGIA
HUMANIDADES
Cs. SOCIALES
AGRONOMIA
BIOQUIMICA
INGENIERIA
Cs. PURAS
MEDICINA
DERECHO
TECNICA
TOTAL
1 trimestre 2015 532 218 1.529 846 324 432 116 144 573 41 139 151 74 3.968
1 trimestre 2019 230 239 1.293 616 347 302 139 179 227 50 150 117 73 3.132
diferencia (302) 21 (236) (230) 23 (130) 23 35 (346) 9 11 (34) (1) (836)
% 43% 110% 85% 73% 107% 70% 120% 124% 40% 122% 108% 77% 99% 79%
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2015; I/T-2019)
Se observa además que, comparando los dos periodos, siete de las facultades
de la UMSA presentaron ese comportamiento, siendo las más disminuidas en
sus requerimientos las facultades de: Medicina (-60%), Humanidades (-57%),
Ciencias Puras (-30%), Ingeniería (-27%) y Arquitectura (-23%).
175
GRAFICO 21: DEMANDA COMPARATIVA DE PERSONAL PROFESIONAL POR FACULTAD DE LA
UMSA (1er TRIMESTRE 2015 - 1er TRIMESTRE 2019)
1.400
1.300 1.293
Cantidad de requerimientos de personal
1.200
1.100
1.000
900
846
800
700
BIOQUIMICA
Cs. ECONÓMICAS
HUMANIDADES
INGENIERIA
MEDICINA
ODONTOLOGIA
Cs. PURAS
Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA
Cs. SOCIALES
DERECHO
TECNICA
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2015; I/T-2019)
141 Enfermería (329), Ciencias de la Educación (244), Psicología (100) y Nutrición (85).
176
Si situamos las facultades de acuerdo a la demanda registrada durante los dos
periodos de análisis (la ubicación correspondiente al 2015 está entre
paréntesis) encontramos que: 1°.Ciencias Económicas (1°); 2°.Ingeniería (2°);
3°.Tecnología (6°); 4°.Ciencias Puras (6°); 5°.Ciencias Sociales (7°);
6°.Humanidades y Ciencias de la Educación (4°); 7°.Medicina (3°); 8°.Derecho
(8°); 9°.Bioquímica (10°); 10°.Agronomía (11°); 11°.Arquitectura (9°);
12°.Ciencias Geológicas (12°) y 13°.Odontología (13°).142
177
GRAFICO 22: DEMANDA PROFESIONAL POR CARRERAS DE LA UMSA- PRIMER TRIMESTRE DE 2019143
143Se han considerado las 30 carreras con mayor demanda de personal profesional, entre las
cuales las 13 facultades de la UMSA se encuentran representadas.
178
TABLA 45: CUADRO COMPARATIVO DE LA DEMANDA LABORAL PROFESIONAL
PUBLICADA EN PRENSA POR CARRERA DE LA UMSA 2015-2019
demanda 2019 demanda 2015
CARRERAS cantidad de cantidad de
ranking ranking
requerimientos requerimientos
BIOQUIMICA 102 19 79 21
PSICOLOGÍA 95 21 191 9
TRABAJO SOCIAL 94 22 27 34
QUIMICA INDUSTRIAL 85 23 36 29
ENFERMERIA 56 26 388 3
CONSTRUCCIONES CIVILES 55 27 41 26
ODONTOLOGÍA 50 28 37 28
TURISMO 41 30 31 30
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2019, I/T-2015)
179
2019 se han presentado convocatorias semejantes, se han elaborado la
siguiente gráfica a objeto de visualizar el impacto de este tipo de convocatorias.
0
PSICOLOGÍA
Cs EDUCACIÓN
TURISMO
SOCIOLOGÍA
COMUNICACIÓN SOCIAL
TRABAJO SOCIAL
AD. DE EMPRESAS
ECONOMÍA
AUDITORIA
total 2019
ING. INDUSTRIAL
ING. CIVIL
ING. MECÁNICA
ING. ELECTRONICA Y
ELECTRICA
181
CONSTRUCCIONES CIVILES
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2019, I/T-2015)
MECANICA INDUSTRIAL
MECANICA AUTOMOTRIZ
total 2015
ELEC. &
TELECOMUNICACIONES
QUIMICA INDUSTRIAL
ING. DE SISTEMAS
ING. AGRONOMICA
DERECHO
ajustada 2015
ENFERMERIA
MEDICINA
ODONTOLOGÍA
QUIMICA FARMACEUTICA
BIOQUIMICA
ARQUITECTURA
145La empresa Mi teleférico (13-01) publico el requerimiento de 75 cargos (40 para ingenieros
de las áreas industrial, mecánico, electromecánico y eléctrico; y 35 para licenciados o técnicos
superiores en mecánica y mecánica automotriz); YPFB (27-01) requirió 26 cargos técnicos de
las áreas de construcciones civiles, electromecánica y mecánica industrial, (24-02) otros 18
cargos abierto esta vez también a ingenieros de las mismas áreas además de Industriales,
Civiles y 8 cargos para profesionales del área administrativa y financiera; el MDRyT (10-02) el
requerimiento de 45 agrónomos en el marco del Programa de Fortalecimiento del Programa
Integral del Complejo de camélidos en el altiplano “Pro-camélidos”; el INRA (10-03) 18
profesionales del área jurídica o abogados para el “Programa Incrementar la Seguridad Jurídica
de la Propiedad Rural”; el Ministerios de la Presidencia (10-03) 40 profesionales del área legal
(abogados) y 40 profesionales del área social (trabajo social y sociología) en el marco del
Programa Nacional de Servicios Sociales y Legales para Personas con Discapacidad
PRONASSLE). El INE (17.02) publicó el requerimiento de 12 cargos abiertos a profesionales de
cualquier carrera del sistema como supervisores de pruebas de campo.
146Por ello, la sumatoria de los requerimientos por facultad y/o carrera será mayor a los
requerimientos publicados en prensa (se distribuyó de acuerdo a los perfiles enunciados).
182
En todo caso, a modo de concluir esta apartado, aclaramos que tanto los
resultados mostrados como seguramente algunas inferencias planteadas
deben tomarse en contexto: fueron observados a partir de la demanda de
servicios profesionales publicada en el más importante medio de prensa escrita
a nivel local con alcance nacional. Existen otros medios de publicación, muy
asociados a las plataformas digitales o las redes sociales que no se
consultaron por las razones ya señaladas. Y a veces simplemente no se hacen
convocatorias públicas lo cual no significa que no se estén generando
oportunidades de empleo en el mercado.
Hay que reconocer también las diferencias que existen entre las profesiones o
las diferentes especialidades en cuanto a la generación del autoempleo
emprendimientos vinculados a la formación recibida: bioquímicos o
farmacéuticos, odontólogos, psicólogos, literatos, lingüistas, nutricionistas,
entre otros, tienen alto potencial en ese sentido. Como también lo tienen las
profesiones de contador, abogado, médico, arquitecto y otros profesionales
cuyos servicios son requeridos bastante mediante el medio consultado.
147 Sin embargo, si no se tomara en cuenta los datos del 1 de marzo cuando se produjo esta
convocatoria excepcional del ministerio de salud, terminaría ocupando el 5to lugar, luego de la
183
de 2015, con una participación del 13% de los requerimientos publicados en
prensa. En la siguiente tabla se detalla la demanda de profesionales por
carrera de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, registrada
durante las 13 fechas sujetas a análisis ese periodo, la misma que está
representada en el Gráfico N° 23.
TABLA 46: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL POR CARRERA DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENIAS DE LA EDUCACIÓN PRIMER TRIMESTRE 2015
BIBLIOTECOLOGÍA
CIENCIAS DE LA
LINGÜÍSTICA E
LITERATURA
PSICOLOGÍA
EDUCACIÓN
FACULTAD
CARRERAS
FILOSOFIA
HISTORIA
TURISMO
IDIOMAS
TOTAL
FECHA
04-ene 26 9 5 9 4 1
11-ene 22 13 9 2 6
18-ene 16 2 10 3 1 2
25-ene 22 10 7 1 5
01-feb 19 11 7 3 1 1
08-feb 33 20 8 3 3 1
15-feb 6 3 2 2
22-feb 38 22 16 2 1 5
01-mar 262 251 109 2 3 2 4
08-mar 27 13 5 5 1 1
15-mar 22 5 5 4 5 4
22-mar 15 7 5 3 2 1
29-mar 24 11 6 4 1 1
TOTALES 532 377 192 38 33 0 0 3 27
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015).
facultad de Ciencias Económicas, Ingeniería, Ciencias Puras (cuya carrera de informática tiene
una alta demanda laboral) y la Técnica.
184
GRAFICO 24: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL POR CARRERA DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - 1ER TRIMESTRE 2015
3
1% 0
0
27
33 5%
6%
38 Cs. EDUCACIÓN
7%
PSICOLOGÍA
LINGÜÍSTICA
TURISMO
377
192
36%
71% BIBLIOTECOLOGÍA
HISTORIA
LITERATURA
FILOSOFIA
148 Por ello, la sumatoria de la participación porcentual de cada carrera será mayor al 100% (O
si se quiere, en números absolutos, la suma de los requerimientos por carrera será mayor al
establecido para toda la facultad.
185
profesionales de las carreras de ciencias de la educación y psicología fue
requerido en un número poco habitual. En la siguiente gráfica se muestra la
demanda de profesionales de las carreras de la Facultad de Humanidades sin
tomar en cuenta los datos registrados esa fecha.
GRAFICO 25: DEMANDA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE LA FAULTAD DE
HUMANIDADES SIN CONSIDERAR LOS DATOS DEL 1 DE MARZO DE 2015
1 0
0
23
9% Cs. EDUCACIÓN
30
11% PSICOLOGÍA
LINGÜÍSTICA
36 126
TURISMO
13% 47%
BIBLIOTECOLOGÍA
HISTORIA
LITERATURA
83
31% FILOSOFIA
186
demanda de ambas carreras representa alrededor del 78% de la demanda total
de la Facultad de Humanidades.
104
Cs EDUCACIÓN 377
36
BIBLIOTECOLOGÍA 27
22
HISTORIA 3
95
PSICOLOGÍA
192
1° Trimestre 2019
13 1° Trimestre 2015
LITERATURA
0
41
TURISMO 33
30
LINGÜÍSTICA
38
12
FILOSOFIA
0
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019).
187
Humanidades y de la UMSA. El impacto de estas situaciones se puede
observar claramente en el Gráfico N° 26, al comparar el comportamiento de
carreras como Historia, Filosofía o Literatura respecto a la gestión 2015.
120
100
92
83 83
80
60
40 36
30
24
18 29 23
20
10
0 1 1
0
0
PSICOLOGÍA
TURISMO
BIBLIOTECOLOGÍA
FILOSOFIA
LINGÜÍSTICA
LITERATURA
HISTORIA
Cs EDUCACIÓN
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019).
188
La carrera de Historia muestra un incremento significativo en su demanda,
durante el primer trimestre de 2019, debido a que algunas instituciones lo
requieren, junto a los profesionales de Bibliotecología, para cumplir funciones
de archivo y/u organización de su documentación.
190
GRAFICO 28: DISTRIBUCIÓN DE LA DEMANDA DE CIENTISTAS DE LA EDUCACIÓN
65 71
(29%) (32%)
51 34
(23% (15%)
4 (2%)
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
191
que el Perfil requerido para un cargo o un servicio profesional de alguna
convocatoria podía aplicarse a dos áreas de formación; teniendo que elegir
entre una u otra área a la hora de contabilizar la demanda.151 Esto porque en la
descripción de situaciones, funciones o tareas se planteaban aspectos que, de
acuerdo a la organización curricular de la carrera, correspondían a una y otra
área de especialidad. Sobre este tema volveremos más adelante cuando
analicemos las situaciones o contextos específicos de trabajo establecidos en
la demanda o convocatorias.
151En Anexos se presenta copias digitales de todas las convocatorias dirigidas a profesionales
de Ciencias de la Educación registradas durante los dos trimestres analizados, organizadas por
fechas y por área o especialidad de la carrera.
152 Se contabilizó un total de 225 requerimientos de personal entre ambos periodos, porque se
presentaron casos en el que en la convocatoria se requería cubrir dos o más vacancias para un
cargo o incluso varios puestos dentro una misma entidad. Estos casos fueron procesados de
forma unitaria porque la institución convocante es una sola.
192
en el caso de la demanda de las Entidades Públicas que se habría reducido, en
el periodo del 2019, a un tercio (1/3) del registrado durante el mismo periodo
del año 2015.
TABLA 48: TIPO DE INSTITUCIONES QUE DEMANDAN SERVICIOS PROFESIONALES DE
CIENTISTAS EN LA EDUCACIÓN - PERIODOS 2015 Y 2019
DEMANDA
TIPO DE ENTIDADES QUE DEMANDAN SERVICIOS DE DEMANDA 2019 TOTAL
2015
CIENTISTAS DE LA EDUCACIÓN
N % N % N %
1.1 ENTIDAD PUBLICA 3 4% 12 11% 15 8%
a Ministerio (Salud, Educación, Otros) 0 0% 6 50% 6 40%
b Entidad descentralizada o desconcentrada 1 33% 3 25% 4 27%
a Empresa pública 1 33% 0 0% 1 7%
b Gobernación o Municipio 1 33% 3 25% 4 27%
1.2 ORGANIZACIÓN NO GUBERNAMENTAL 32 43% 44 42% 76 42%
a Fundación 1 3% 4 9% 5 7%
b ONGs Internacional 19 59% 20 45% 39 51%
c ONGs local 12 38% 20 45% 32 42%
1.3 ORGANISMO o AGENCIA INTERNACIONAL 2 3% 4 4% 6 3%
1.4 INSTITUCIÓN EDUCATIVA 23 31% 35 33% 58 32%
a Centro de educación inicial 9 39% 19 54% 28 48%
b Unidad Educativa Primaria y/o Secundaria 4 17% 6 17% 10 17%
c Centro de formación técnica 3 13% 4 11% 7 12%
Universidad o institución de Educación
d 6 26% 4 11% 10 17%
Superior
e Institución de educación escolarizada 1 4% 2 6% 3 5%
1.6 EMPRESA 6 8% 8 8% 14 8%
a Servicios 2 33% 5 63% 7 50%
b Industrial o manufactura 1 17% 1 13% 2 14%
c Bancaria o comercial 1 17% 2 25% 3 21%
d Construcción 2 33% 0 0% 2 14%
1.7 OTRO 9 12% 2 2% 11 6%
TOTAL REQUERIMIENTOS QUE ESPECIFICAN
75 87% 105 95% 180 91%
INSTITUCIÓN
9% 8%
6%
8%
42%
32%
3%
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
18%
5%
46%
17%
13%
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
153O casi un año en realidad, porque van jugando con los días en los que los empleados están
desvinculados (según establece la norma vigente) a efecto que la relación laboral no pueda
considerarse luego como “continua”.
195
Luego encontramos los requerimientos del tipo de Consultorías, en línea o por
producto, con el 17% de los anuncios procesados; seguido de los
requerimientos que ofrecen cargos en algún programa o proyecto (cuya
duración está determinada por su periodo de intervención) con un 13%; y los
que establecen, ya en la convocatoria, un tiemplo o plazo de vinculación
(generalmente en meses), con un 5%. Si consideramos todos estos
requerimientos, que ofrecen en el fondo “Contratos Eventuales”, encontramos
que este tipo de convocatorias alcanzan al 36% de la demanda total registrada.
Este porcentaje, sin duda es mayor si consideramos el porcentaje que no
especifica ninguna referencia sobre este tema (18%) y la situación ya señalada
respecto a los cargos en una entidad o institución que al final asumen
contractualmente la figura de “contratos eventuales”.
196
GRAFICO 31: GRADO ACADÉMICO REQUERIDO DE LOS POSTULANTES
MAESTRIA, 2%
DOCTORADO, 1%
DIPLOMADO
6%
TECNICO
SUPERIOR, 9%
NO ESPECIFICA
32%
EGRESADO
14%
TITULADO
36%
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
197
carrera de ciencias de la educación está abierta a la postulación de técnicos y
egresados en educación.
91%
1% 6%
2%
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
198
La experiencia profesional es actualmente una de las variables, junto al del
nivel de formación profesional, más utilizadas en los procesos de selección
para la incorporación o contratación de personal. Esta es entendida como el
tiempo de ejercicio profesional, medida en meses o años; diferenciándose la
experiencia general (el total de años de ejercicio profesional) y la experiencia
específica (los meses o años de ejercicio profesional en el objeto de la
contratación o los contextos específicos de trabajo requeridos por el
convocante).
45
32
27
20
22
17
17 14
10 10 11
12
7 4 4
0
2
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
201
Se considera una quinta área adicional para todas las situaciones genéricas o
comunes, a estas cuatro áreas de especialidad, en cuyo abordaje o resolución
se forman los estudiantes en el denominado “plan común”.
Esas son las tres áreas en las que se registró la mayor cantidad de situaciones
o contextos específicos de trabajo establecidos en los requerimientos o
solicitudes de personal dirigidos a profesionales de la CCE.
202
GRAFICO 34: COMPARACIÓN DE LA DEMANDA GENERAL POR ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN CON
LA DEMANDA POR SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS
146
65
A DISTANCIA PSICOPEDAGOGIA
79
71
10 4
34
48
51
99
ADMINISTRACCION ALTERNATIVA
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
203
educativos (28 casos); f) intervención educativa no escolarizada con niños,
adolescentes y jóvenes (28 casos).
GRAFICO 35: SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS CON MAYOR DEMANDA
0 10 20 30 40 50
intervención en educación inicial
intervención en proyectos desarrollo social comunitario
direccion de áreas o gerencia de programas o proyectos socioeducativos
planificación y/o ejecución de proyectos socio educativos
asistencia tecnica en eventos educativos
intervención educativa no escolarizada con NNAJ
intervención con población en riesgo o grupos vulnerables
elaboración de materiales educativos
diseño y desarrollo curricular o de programas de capacitación
diagnóstico, sistematización o evaluación de proyectos
programas desarrollo productivo, emprendimientos o microfinanzas
asistencia academica en educación superior
andragogía o formación permanente
desarrollo de procesos de enseñanza escolarizada
Otras situaciones
investigación educativa y/o social
formación o capacitación tecnica
gestión de recursos humanos (talento humano)
admnistración o dirección de instituciones socioeducativas
intervención en educación especial
gestion educativa local (distrito, municipio, gobernación)
elaboración de modulos o materiales de capacitación multimedia
capacitación y asistencia técnica a maestros
problemas personalidad o trastornos de aprendizaje
gestión de procesos educativos en modaliadad a distancia
intervención en proyectos desarrollo cultural o turistico
administración de plataformas "e-learning"
orientación vocacional
fortalecimiento o capacitación en el uso de TIC
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
158 En los anuncios revisados y procesados para el presente estudio, el detalle de las
competencias, habilidades o atributos exigidos como requisitos de contratación es bastante
variable y/o heterogéneo. La mayoría son escuetos y breves; seguramente por el costo de la
publicación, dado que a mayor tamaño y/o cantidad de palabras utilizadas en el anunció el
costo es mayor. Por esta razón; muchas de las instituciones convocantes indagan en estos
aspectos en el proceso de selección y la entrevista de trabajo
204
requerimientos se usaron las categorías o factores de agrupación planteadas
por el Proyecto Tuning América, “atendiendo a la naturaleza de las
competencias que representan”.
Procesos de Aprendizaje. -
Capacidad de investigación
0 5 10 15 20 25 30 35
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
Valores Sociales. -
205
En general las competencias referidas a la categoría de “Valores sociales” son
citadas en menor frecuencia que las competencias o atributos de las otras
categorías; destacando entre ellas la “valoración y respeto por la diversidad
y multiculturalidad”, destacado en un 14% de los anuncios que citan
competencias o atributos, entendible por los contextos o zonas de intervención
en las que se implementan la mayoría de los proyectos de desarrollo que
demandan la participación de Cientistas en Educación.
8
7
5
4
2 2
1
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
206
en segundo idioma”159, son mencionados en un 14% y 11% de los casos
respectivamente, esto por las características del tipo de ONGs que demandan
servicios de profesionales en Educación: que, como se ha señalado, tienen
alcance Internacional, con presencia en varios países y operan generalmente
en la modalidad de patrocinio.160
GRAFICO 38: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS AL CONTEXTO
TECNOLÓGICO INTERNACIONAL
21
14
8
7
6 6
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)
Habilidades Interpersonales. -
Capacidad creativa
Habilidades interpersonales
0 10 20
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019
manejo de personal
paciencia, tolerencia
conducción de vehículos
puntualidad
Proactividad
Liderazgo
responsabilidad
compromiso
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
162Se procesaron de forma conjunta porque así lo presentaban varios de los requerimientos
analizados (que conjugaban entre sí al menos dos de estos términos); en todo caso, se hace
notar, que no siempre tienen la misma connotación.
209
casos). Esto seguramente debido a los ámbitos o zonas de implementación de
los proyectos de desarrollo para los que se convoca a personal de la carrera.
163Aunque podría atribuirse a las características propias de este tipo de anuncios (donde debe
economizarse en espacios y palabras); en general, esta es la manera en que se formulan las
competencias.
164En el caso de las “competencias genéricas”, se encontraron muchas formulaciones idénticas
o semejantes, por lo que el registro y cuantificación fue más fácil.
210
Se observa que las “competencias específicas” más demandabas del
profesional Cientista en Educación son: i) “Interactúa social y
educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer
los procesos de desarrollo”, mencionada unas 32 ocasiones que representa
un 30% de los anuncios que detallan alguna competencia o atributo; ii)
“Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos
educativos”, citada en 24 ocasiones lo que representa al 23% de los anuncios
o publicaciones que señalan competencias o atributos requeridos en los
postulantes. Estos resultados son coincidentes o coherentes con los análisis
presentados previamente respecto a los “contextos específicos” de trabajo, en
la que las intervenciones mediante la modalidad de proyectos y referidas al
desarrollo comunitario (DESCOM) presentaban también una alta frecuencia o
demanda.
0 5 10 15 20 25 30 35
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019
211
En menor medida, como se observa en el gráfico, se citan algunas
competencias propias del área de Educación como el diseño y aplicación de
estrategias de enseñanza y aprendizaje; referidas a la ejecución de procesos
de evaluación o la elaboración de materiales didácticos.
GERENCIA DE RECURSOSHUMANOS 31
0 10 20 30 40 50 60 70
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019
212
Se observa que los mayores requerimientos se presentaron en la categoría
sobre aspectos o temas referidos a la “Gestión o Gerencia de programas o
proyectos” donde se registraron hasta quince cuestiones específicas cuyo
conocimiento y manejo es requerido por las entidades contratantes. Entre ellas
que se destacan: i) la gestión de proyectos en todo su ciclo o fases
(planificación, ejecución y evaluación), con 15 menciones; ii) el manejo de
metodologías de planificación estratégica, con 9 menciones; iii) el manejo de
presupuestos, con 9 menciones; iv) el conocimiento y manejo del marco lógico
y métodos participativos de planificación de proyectos, con 6 menciones.
En cuarto lugar, con la misma frecuencia, se ubican las categorías que hemos
denominado “Enfoques de Desarrollo o intervención” e “Intervención en
comunidades y gestión de contrapartes”. En el primer caso resaltan: i) el
conocimiento del Enfoque de Género (18 menciones); ii) el conocimiento del
Enfoque de Interculturalidad (9 menciones); iii) el conocimiento del enfoque de
Derechos (8 menciones). En el segundo caso, los requerimientos más
destacados fueron: i) la capacidad de coordinación con las comunidades
locales (12 menciones); ii) la capacidad de relación con contrapartes
nacionales e internacionales (9 menciones); iii) la capacidad de coordinación
213
GRAFICO 43: DEMANDA DE RECURSOS DE CONOCIMIENTO O HABILIDADES POR CATEGORIAS
enfoque de derechos 8
enfoque de genero 18
enfoque de generacional 7
enfoque de interculturalidad 9
enfoque basado en competencias 8
educación comunitaria y popular 6
Politicas públicas y programas de desarrollo social 7
Legislación y normativa vigente 10
Leyes nacionales NNA protección infancia y familia 7
Ley de educación y el sistema educativo nacional 18
Coordinacion con organizaciones sociales 8
Coordinación con las comunidades locales 12
Relación contrapartes nacionales e internacionales 9
Constitución y/o fortalecimento de organizaciones… 8
Metodologias participativas (dinamicas de grupo,… 29
Manejo metodologico de la educación popular y… 5
Manejo de aula o grupos 8
Manejo y conformación de equipos de trabajo… 6
Reclutamiento y selección de personal 4
Gestión y sitematización del conocimiento de forma… 5
Conocimiento de Microsof office 9
Manejo de aplicaciones informaticas/ paquetes… 8
Gestión de proyecto (planificación, ejecución y… 15
Marco logico u otros metodos de planificacion 6
Metodologias de planificación estratégica 9
Manejo de presupuesto 9
0 10 20 30
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019
165Los otros aspectos o temas cuyo conocimiento o manejo es requerido por las entidades
convocantes se muestra en el Gráfico N° 42 y el detalle de todos los temas registrados se
encuentra en la Tabla del Anexo 3.
214
frecuencia cuantificada por categoría temática, durante los dos periodos de
análisis del presente estudio.
80
71
70
60
50
40
21
30
20 24
8
10
SALUD
MEDIO AMBIENTE
DESARROLLO SOCIAL Y
COMUNITARIO
DESARROLLO ECONOMICO Y
PRODUCTIVO
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019
215
GRAFICO 45: TEMATICAS ESPECÍFICAS DE LOS PROYECTOS IDENTIFICADOS EN LA DEMANDA
DE SERVICIOS PROFESIONALES DE CIENTISTAS EN EDUCACIÓN
6
empleabilidad y/o emprendimientos de jovenes
4
emprendimientos y MIPYMES
4
formación tecnica profesional
3
empoderamiento económico de jovenes
6
educación inicIal en familia comunitaria
5
desarrollo integral de NNA
4
equidad de genero
5
derechos sexuales y derechos reproductivos
9
derechos de los niños
9
proteccion NNA
4
desarrollo familiar
10
desarrollo y/o fortalecimiento comunitario
2
8
salud sexual y reproductiva
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019
166En la Tabla del Anexo 4 se detalla todas las temáticas identificadas en los proyectos a cuya
implementación se demanda la participación de los Cientistas en Educación.
216
situaciones o contextos específicos de trabajo, las competencias genéricas
más demandadas, y las competencias específicas o recursos de
conocimiento más requeridos.
217
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
218
- La anterior puntualización tiene dos connotaciones: i) el carácter temporal
que muchas veces tiene la demanda, porque las convocatorias o
requerimientos de personal se realizan en el marco de programas o
proyectos que siempre tienen un periodo de ejecución determinado
(generalmente corto, uno o dos años,); por tanto, no implican una inserción
laboral propiamente dicha; ii) este tipo de convocatorias extraordinarias y
masivas, comentadas y analizadas en la presentación de los resultados de
investigación, no muestran una tendencia o el comportamiento regular de la
demanda del mercado laboral.
219
o Director, administrador o gerente de entidades, áreas o unidades
institucionales: administrador de empresas, contador o auditor,
ingeniero industrial, ingeniero comercial.
221
- En relación a las competencias genéricas planteadas por el Proyecto
Tunnig América Latina, se ha encontrado amplio requerimiento de las
siguientes competencias:168
o “habilidades interpersonales”,
o y “capacidad creativa”.
223
- Las principales instituciones que demandan los servicios profesionales de
Cientistas en Educación son Organizaciones No Gubernamentales (ONGs),
en una proporción del 42% e Instituciones Educativas con una participación
del 32%.
226
La demanda identificada respecto al requerimiento de personal que facilite
procesos educativos orientados al desarrollo socio comunitario, si bien
corresponde plenamente al área de Educación Popular y Alternativa, puede
cubrirse o atenderse también estableciendo un nivel de Titulación Intermedia
semejante al realizado por la carrera para cubrir la alta demanda de
Educadores en Educación Inicial, por parte de instituciones de este nivel
educativo e incluso personas o familias de forma particular, con la creación de
la especialidad de “Técnico Superior en Educación Inicial o Parvularia”.
227
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Barcelona, España.
228
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235
Vargas, Fernando et al.. (2001). El enfoque de competencia laboral.
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236
ANEXOS
237
MATRIZ DE REGISTRO DE LA DEMANDA LABORAL POR CARRERAS DE LA UMSA – 1ER SEMESTRE 2015
Electrónica y telecomunicaciones
Ingeniería electrónica y eléctrica
FACULTADES Y CARRERAS
Electromecánica y electricidad
Ingeniero químico o petrolero
Ing. Metalúrgica y materiales
Administración de empresas
Sociología & Antropología
Ciencias de la educación
Construcciones civiles
Auditoria ó contaduría
Topografía y geodesia
Lingüística e idiomas
Comunicación social
Ingeniería mecánica
Ingeniería industrial
Mecánica industrial
Cs. ECONÓMICAS
Química industrial
HUMANIDADES
Cs. SOCIALES
Bibliotecología
Ingeniería civil
Nº SEMANAS
Trabajo social
INGENIERIA
Psicología
Economía
TECNICA
Literatura
Filosofía
Turismo
Historia
FECHA
1 4-ene 26 9 5 9 4 1 5 3 3 99 55 17 45 44 18 19 4 3 2 4 19 2 3 6 2 1 4 2
2 11-ene 22 13 9 2 6 16 5 2 9 143 74 27 69 76 32 24 12 17 1 11 18 2 1 7 3 1 8 1
3 18-ene 16 2 10 3 1 2 18 9 1 6 136 71 27 69 91 31 35 4 9 2 7 36 9 3 10 4 9 4
4 25-ene 22 10 7 1 5 14 4 2 6 91 50 24 40 50 14 16 7 8 2 3 19 1 8 4 4 5 2
5 1-feb 19 11 7 3 1 1 32 22 5 5 136 76 46 47 75 24 33 4 12 1 9 25 8 2 4 2 2 6 2
6 8-feb 33 20 8 3 3 1 19 6 5 6 135 67 32 71 73 29 28 7 9 2 2 17 2 3 5 1 6
7 15-feb 6 3 2 2 6 4 1 66 30 9 29 31 17 10 2 1 3 3 1 1 2
8 22-feb 38 22 16 2 1 5 31 20 6 13 146 51 43 73 74 37 18 3 7 3 8 24 1 6 5 3 3 4 3
9 1-mar 262 251 109 2 3 2 4 14 7 3 5 124 54 35 80 65 25 18 4 16 3 7 42 2 3 14 1 20 7
10 8-mar 27 13 5 5 1 1 18 11 1 4 116 52 30 63 65 25 31 3 9 10 41 4 1 19 3 3 4 10
11 15-mar 22 5 5 4 5 4 16 5 1 5 130 56 35 52 70 29 24 16 10 2 7 28 2 1 13 7 5 7 1
12 22-mar 15 7 5 3 2 1 13 7 2 4 83 44 23 44 48 19 18 2 5 2 2 13 4 1 3 7
13 29-mar 24 11 6 4 1 1 16 8 4 124 63 39 52 84 27 24 6 14 1 16 39 5 2 13 3 3 12 4
TOTALES 532 377 192 38 33 0 0 3 27 218 111 28 71 1529 743 387 734 846 327 298 74 120 21 89 324 41 28 108 32 23 94 36
PROMEDIO 41 29 15 3 3 0 0 0 2 17 9 2 5 118 57 30 56 65 25 23 6 9 2 7 25 3 2 8 2 2 7 3
238
Convocatorias para dos o más carreras
Ingeniería de sistemas o informática
Química farmacéutica
Ingeniería agronomía
Total requerimientos
Ingeniería comercial
Nutrición y dietética
Maestro normalista
ARQUITECTURA
Cs. GEOLOGICAS
Ciencias políticas
comercio exterior
Total Facultades
ODONTOLOGIA
OTROS CASOS
Ing. Geográfica
Física química
Diseño gráfico
Artes y diseño
AGRONOMIA
Ing financiera
Ing alimentos
BIOQUIMICA
Odontología
Arquitectura
Cs. PURAS
DERECHO
Bioquímica
MEDICINA
Enfermería
Veterinario
Ing minas
Marketing
Medicina
Biología
18 13 3 0 2 4 4 6 6 0 18 4 0 14 4 4 6 4 5 8 7 3 4 0 4 2 1 35 44 16 0 1 3 2 261 27 234
30 28 1 1 12 12 17 16 1 19 8 2 10 2 2 12 8 9 12 12 4 4 6 69 70 27 5 1 17 6 383 53 330
62 55 10 1 1 23 23 22 21 1 19 2 18 4 4 16 7 11 14 14 7 1 6 5 2 21 50 13 9 1 3 464 87 377
32 27 3 3 1 4 4 8 8 9 5 5 4 4 11 7 7 6 6 1 5 5 5 12 31 17 8 275 72 203
50 47 3 2 2 15 15 15 6 1 8 7 7 13 8 8 24 23 1 3 1 2 5 5 35 14 1 12 1 416 94 322
29 29 19 19 14 14 19 4 9 7 4 4 5 4 3 13 13 9 9 3 10 1 1 389 55 334
14 9 4 1 2 2 6 5 1 14 3 3 8 3 3 3 2 2 7 7 3 1 2 2 2 164 21 143
45 38 4 2 1 9 9 12 12 17 2 1 16 3 3 14 8 10 20 20 1 8 1 7 3 1 5 1 1 1 3 441 109 332
42 29 8 2 1 3 3 9 9 343 337 85 10 5 5 13 6 10 5 5 6 6 3 249 39 8 3 1 9 5 933 308 625
29 18 6 4 2 11 11 14 13 1 37 6 1 27 3 3 8 4 6 14 14 8 1 8 3 8 38 7 7 1 17 1 391 86 305
26 21 1 3 1 11 11 6 6 25 5 5 12 2 2 13 7 10 4 4 6 6 3 1 4 31 8 2 3 16 2 359 64 295
23 21 1 1 6 6 6 6 18 5 13 14 9 9 9 9 2 6 6 3 11 29 6 2 14 2 254 45 209
32 21 2 7 2 10 10 9 9 20 4 2 12 11 9 6 15 12 2 5 1 4 8 7 40 12 3 3 14 3 389 86 303
432 356 46 25 11 116 116 144 140 4 573 391 109 160 41 41 139 83 96 151 146 10 74 6 69 51 5 436 409 128 31 13 115 25 5119 1107 4012
33 27 4 2 1 9 9 11 11 0 44 30 8 12 3 3 11 6 7 12 11 1 6 0 5 0 4 0 34 31 10 2 1 9 2 394 85 309
239
MATRIZ DE REGISTRO DE LA DEMANDA LABORAL POR CARRERAS DE LA UMSA – 1ER SEMESTRE 2019
Electrónica y telecomunicaciones
Ingeniería electrónica y eléctrica
FACULTADES Y CARRERAS
Electromecánica y electricidad
Ingeniero químico o petrolero
Ing. Metalúrgica y materiales
Administración de empresas
Sociología & Antropología
Ciencias de la educación
Construcciones civiles
Auditoria ó contaduría
Topografía y geodesia
Lingüística e idiomas
Comunicación social
Ingeniería mecánica
Ingeniería industrial
Mecánica industrial
Cs. ECONÓMICAS
Química industrial
HUMANIDADES
Bibliotecología
Cs. SOCIALES
Ingeniería civil
Nº SEMANAS
Trabajo social
INGENIERIA
Psicología
TECNICA
Economía
Literatura
Filosofía
Turismo
Historia
FECHA
1 6-ene 26 13 10 2 1 2 3 16 6 4 7 124 78 37 78 55 16 25 9 1 6 20 2 3 4 1 6 5
2 13-ene 25 13 13 1 1 0 0 0 2 16 6 4 8 121 60 40 69 98 55 56 41 41 5 4 57 4 1 37 3 34 18 4
3 20-ene 18 12 8 2 26 5 8 15 135 82 51 80 53 23 21 4 10 4 4 23 3 7 3 4 8 2
4 27-ene 16 6 9 3 1 13 3 3 7 70 38 10 36 26 12 5 5 6 1 41 26 1 28 3 32 5 27
5 3-feb 11 2 4 2 2 2 13 5 1 7 110 50 34 66 46 15 12 3 11 7 15 4 2 2 7 4
6 10-feb 15 2 6 2 5 1 1 11 3 3 5 100 56 30 56 24 12 7 3 3 2 11 1 1 6 1 1 1 2
7 17-feb 33 19 19 15 17 12 12 16 16 24 19 18 23 126 85 50 87 57 29 23 16 19 17 15 36 12 15 18 18 20 19 14
8 24-feb 13 5 7 1 3 10 6 1 5 94 46 27 54 64 34 23 10 16 2 15 37 6 15 11 18 7 15
9 3-mar 21 6 3 1 2 11 9 3 2 4 43 28 7 24 15 5 6 1 1 2 9 1 3 1 3 1
10 10-mar 12 7 8 2 60 52 44 8 97 51 26 55 45 22 16 3 9 2 5 32 8 9 2 1 12 4
11 17-mar 17 7 5 2 3 22 4 5 12 85 32 20 33 44 11 23 4 12 29 2 6 2 1 17 1
12 24-mar 13 6 3 2 2 8 2 1 5 97 53 21 41 41 20 9 2 8 3 14 2 1 6 1 2 1 3
13 31-mar 10 6 3 1 11 5 6 91 45 25 47 48 11 15 8 17 4 23 2 1 9 1 9 3
TOTALES 230 104 95 30 41 13 12 22 36 239 119 94 112 1293 704 378 726 616 265 241 100 161 32 68 347 55 36 150 50 117 113 85
PROMEDIO 18 8 7 2 3 1 1 2 3 18 9 7 9 99 54 29 56 47 20 19 8 12 2 5 27 4 3 12 4 9 9 7
240
Convocatorias para dos o más carreras
Ingeniería de sistemas o informática
Ingeniría de alimentos
Química farmacéutica
Ingeniería agronomía
Ingeniería Comercial
Total requerimientos
Ingeniría Financiera
Ingeniería de Minas
Ingeniría Biomédica
Nutrición y dietética
Maestro Normalista
Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA
Comercio Exterior
Ciencias políticas
Total Facultades
ODONTOLOGIA
OTROS CASOS
Ing. Geográfica
Física química
Dideño gráfico
Artes y diseño
AGRONOMIA
BIOQUIMICA
Odontología
Arquitectura
Mecatronica
Cs. PURAS
DERECHO
Bioquímica
MEDICINA
Enfermería
Veterinario
Marketing
Medicina
Biología
27 22 4 1 7 7 16 16 14 3 11 3 3 11 10 8 14 14 8 8 6 1 60 44 12 4 2 3 341 62 279
28 24 3 1 2 7 7 10 9 2 30 2 1 27 5 5 12 7 11 12 11 2 4 0 4 0 6 1 51 29 9 2 5 1 8 2 425 87 338
28 24 1 3 9 9 10 10 14 3 1 12 3 3 14 12 10 13 12 2 5 5 4 43 41 10 3 4 4 3 351 67 284
19 19 1 1 4 4 18 6 1 11 3 3 8 6 7 10 8 2 1 1 3 11 22 3 1 1 230 25 205
31 25 6 4 4 13 13 18 7 4 11 2 2 12 7 10 5 4 2 2 2 2 5 25 9 5 3 282 55 227
13 11 2 1 49 49 6 6 23 4 3 16 4 4 15 9 10 8 8 1 3 3 39 12 4 8 2 282 33 249
40 32 14 18 12 18 18 23 23 14 23 15 13 19 18 18 19 16 19 22 22 12 15 13 14 0 2 0 1 53 28 5 3 16 1 454 199 255
12 10 2 9 9 10 10 26 3 4 19 4 4 8 5 8 8 8 1 4 4 2 29 6 2 1 1 7 4 299 59 240
10 7 1 1 1 2 2 5 5 5 1 1 2 6 3 5 3 3 1 1 4 17 6 10 7 2 128 29 99
32 28 2 6 15 15 57 55 2 17 5 4 12 5 5 5 3 3 3 2 1 11 8 11 38 6 1 1 11 1 391 82 309
19 18 1 10 10 8 8 14 2 1 11 1 1 13 9 10 6 6 1 3 3 1 4 30 11 3 1 8 1 271 40 231
17 16 1 2 2 8 8 14 2 2 10 1 1 12 9 8 3 3 6 6 3 3 40 9 2 10 2 236 40 196
26 20 2 3 2 6 6 9 9 11 3 10 1 1 15 6 15 10 10 11 11 1 26 9 1 9 272 52 220
302 256 39 33 18 139 139 179 176 18 227 56 35 171 50 50 150 102 124 117 111 24 73 21 72 30 4 182 433 130 40 16 2 94 22 3962 497 3132
23 20 3 3 1 11 11 14 14 1 17 4 3 13 4 4 12 8 10 9 9 2 6 2 6 0 2 0 14 33 10 3 1 7 2 305 38 241
241
CONVOCATORIA DE PERSONAL PUBLICADA EN EL PERIODICO LA RAZON
SOLICITANDO PROFESIONALES EN EDUCACIÓN
242
DOMINGO 18 DE ENERO DE 2015
243
DOMINGO 25 DE ENERO DE 2015
244
DOMINGO 1 DE FEBRERO DE 2015
245
246
DOMINGO 8 DE FEBRERO DE 2015
247
248
DOMINGO 15 DE FEBRERO DE 2015
249
250
DOMINGO 1 DE MARZO DE 2015
251
DOMINGO 8 DE MARZO DE 2015
252
DOMINGO 15 DE MARZO DE 2015
253
DOMINGO 22 DE MARZO DE 2015
254
DOMINGO 29 DE MARZO DE 2015
255
DOMINGO 6 DE ENERO DE 2019
256
DOMINGO 13 DE ENERO DE 2019
257
DOMINGO 20 DE ENERO DE 2019
258
DOMINGO 27 DE ENERO DE 2019
259
DOMINGO 3 DE FEBRERO DE 2019
260
DOMINGO 24 DE FEBRERO DE 2019
261
DOMINGO 10 DE MARZO DE 2019
262
DOMINGO 17 DE MARZO DE 2019
263
DOMINGO 24 DE MARZO DE 2019
264
DOMINGO 31 DE MARZO DE 2019
265