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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS DE GRADO

DEMANDA DEL MERCADO LABORAL Y CARACTERÍSTICAS DEL PERFIL


REQUERIDO EN LOS PROFESIONALES FORMADOS EN LAS CARRERAS
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIATURA EN CIENCIAS


DE LA EDUCACIÓN

EGRESADO: JAIME IVÁN ROMERO CARTAGENA


TUTORA: LIC. LUZ MARINA CASTILLO ULLOA

LA PAZ – BOLIVIA
2019
DEDICATORIA

Con amor para Susana, mi compañera de vida y de profesión, por estar


presente en esta y tantas otras travesías que compartimos juntos.
Y con eterna gratitud a mis padres, Jaime y Emma,
a quienes debía este trabajo como requisito de titulación
de una profesionalización en la que siempre confiaron.

i
AGRADECIMIENTOS

Un profundo agradecimiento a mis padres, hermanas y hermanos que siempre


confiaron en mí y me apoyaron en consecuencia. A Susana, por su amor
eterno e incondicional apoyo. A los amigos de siempre y compañeros casuales
de oficina: José Luis, Arnaldo, Rolando, Roberto, Carla y Griseldo, que me
dieron el impulso final para cerrar de una vez este capítulo de vida.

A mi tutora por todo su apoyo y recomendaciones. A la Carrera Ciencias de la


Educación, por facilitar que pueda plasmar mi vocación en formación
profesional.
ii
INDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 1

CAPITULO I ....................................................................................................... 5

DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................... 5

1.1 Planteamiento del problema. - .................................................................. 5

1.2 Formulación del problema. - ..................................................................... 9

1.3 Objetivos de la investigación. - ................................................................. 9

1.3.1 Objetivo general. - .............................................................................. 9

1.3.2 Objetivos específicos. - .................................................................... 10

1.4 Delimitación del tema. - .......................................................................... 10

1.5 Justificación. - ......................................................................................... 11

1.6 Metodología de la investigación .............................................................. 13

1.6.1 Tipo de investigación........................................................................ 13

1.6.2 Métodos, técnicas y estrategias de investigación ............................ 14

CAPITULO II .................................................................................................... 18

FORMACIÓN PROFESIONAL, INSERCIÓN LABORAL Y MERCADO DE


TRABAJO ......................................................................................................... 18

2.1. La inserción laboral como objetivo de la formación profesional. -.......... 18

2.2. Características del mercado de trabajo. - .............................................. 24

CAPITULO III ................................................................................................... 32

EMPLEABILIDAD Y COMPETENCIAS PROFESIONALES ............................. 32

3.1 Empleabilidad. - ...................................................................................... 32

3.2 Competencias profesionales. - ............................................................... 37

3.2.1 Orígenes y desarrollo del concepto. -............................................... 37

3.2.2 Conceptualización de competencia. -............................................... 44

3.3. Tipos de competencias. - ....................................................................... 71

iii
3.3.1. Competencias Básicas. -................................................................. 72

3.3.2 Competencias Genéricas. - .............................................................. 78

3.3.3. Competencias Específicas. - ........................................................... 86

CAPITULO IV ................................................................................................... 91

EL CIENTISTA DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DEL MERCADO DE


TRABAJO Y DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN BOLIVIA .................. 91

4.1. Problemática del mercado laboral en Bolivia. - ...................................... 91

4.1.1. Características del mercado laboral en Bolivia. - ............................ 96

4.1.2. Estudios sobre el mercado de trabajo en Bolivia. - ....................... 110

4.2. EL Sistema de Educación Superior en Bolivia. - .................................. 131

4.2.1 El Sistema Universitario. - .............................................................. 132

4.2.2. La Universidad Mayor de San Andrés. -........................................ 139

4.3. La Carrera de Ciencias de la Educación. - .......................................... 143

4.3.1 Perfil profesional del Cientista en Educación. - .............................. 150

4.3.2 Competencias profesionales del Cientista en Educación de acuerdo


al Proyecto Tuning América Latina- ........................................................ 157

CAPITULO V .................................................................................................. 163

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ............................................................ 163

5.1 Demanda laboral profesional por facultades y carreras de la Universidad


Mayor de San Andrés. - .............................................................................. 163

5.1.1 Demanda laboral durante el primer trimestre de 2015. - ................ 163

5.1.2 Demanda laboral durante el primer trimestre de 2019. - ................ 172

5.2. Demanda laboral profesional por carreras de la facultad de humanidades


y ciencias de la educación. - ....................................................................... 183

5.2.1 Demanda laboral durante el primer trimestre de 2015. - ................ 183

5.2.2 Demanda laboral durante el primer trimestre de 2019. - ................ 187

5.3 Demanda laboral profesional de la Carrera Ciencias de la Educación. -


.................................................................................................................... 189

iv
5.3.1 Características de la demanda laboral de profesionales de la Carrera
de Ciencias de la Educación. - ................................................................ 192

5.3.2 Requisitos generales exigidos en las convocatorias. - ................... 196

5.3.3 Competencias profesionales demandadas. - ................................. 200

5.3.3.1 Competencias o atributos generales requeridos. - .................. 204

5.3.3.2 Competencias específicas requeridas. - .................................. 210

CAPITULO VI ................................................................................................. 218

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 218

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 228

ANEXOS ........................................................................................................ 237

v
INDICE DE TABLAS

TABLA 1: UN MODELO GENERICO DE COMPETENCIAS GERENCIALES ............................................ 52


TABLA 2: COMPETENCIAS CLAVE PROMOVIDAS POR LA UNIÓN EUROPEA .................................... 75
TABLA 3: PILARES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN LA COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA
EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI ............................................................................................................ 77
TABLA 4: LAS COMPETENCIAS GENERICAS TOMADAS EN CUENTA EN EL TUNING EUROPEO .... 82
TABLA 5: EL DICCIONARIO DE COMPETENCIAS DE SPENCER Y SPENCER (1993) .......................... 85
TABLA 6: COMPETENCIAS EMOCIONALES PROPUESTAS POR DANIEL GOLEMAN ......................... 85
TABLA 7: COMPETENCIAS DOCENTES O REFERIDAS A LA ENSEÑANZA PROPUESTAS POR
ZABALZA (2007) Y PERRENOUD (2000) .................................................................................................. 87
TABLA 8: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROPUESTAS
POR EL PROYECTO TUNING EUROPA (2003)........................................................................................ 88
TABLA 9: FACTORES ECONÓMICO CLAVE EN BOLIVIA ....................................................................... 92
TABLA 10: EFICIENCIA DEL MERCADO LABORAL EN BOLIVIA 2016-2017 .......................................... 93
TABLA 11: PRINCIPALES LEYES RELACIONADAS CON EL TRABAJO EN EL PAÍS ............................ 95
TABLA 12: INDICADORES DE HETEROGENEIDAD ESTRUCTURAL ALREDEDOR DE 2009 GRUPOS
DE PAISES* DE AMERICA LATINA RESPECTO A PORTUGAL .............................................................. 98
TABLA 13: BRECHAS Y DIFERENCIAS POR GRUPOS DE PAISES DE A.L.* RESPECTO A PORTUGAL
(2009) ......................................................................................................................................................... 99
TABLA 14: EL EMPLEO EN LA ECONOMÍA INFORMAL ........................................................................ 100
TABLA 15: CONDICIONES DE TRABAJO EN BOLIVIA .......................................................................... 103
TABLA 16: PRESTACIONES, COBERTURA Y CONTRIBUCIONES ...................................................... 104
TABLA 17: COBERTURA DE SEGURO SOCIAL Y PROGRAMAS DE PROTECCIÓN SOCIAL ............ 105
TABLA 18: TASA DE INACTIVIDAD EN BOLIVIA (2017) ........................................................................ 105
TABLA 19: DESEMPLEO Y SUMEMPLEO EN BOLIVIA, 2017 (%) ......................................................... 106
TABLA 20: TRABAJO INFANTIL EN BOLIVIA, 2008 (%) ......................................................................... 108
TABLA 21: CONSTRUCCIÓN DE LAS CATEGORÍAS COMPRENDIDAS EN EL ÍNDICE DE DEMANDA
LABORAL ................................................................................................................................................. 112
TABLA 22: VARIACIÓN PROMEDIO MENSUAL DEL IDL, SEGÚN CATEGORÍA OCUPACIONAL (%) 114
TABLA 23: PERFIL DE LOS PROFESIONALES QUE OCUPAN LOS CARGOS .................................... 120
TABLA 24: COMPETENCIAS O ATRIBUTOS REQUERIDOS POR CARGO ......................................... 121
TABLA 25: NIVEL DE HABILIDADES DE LOS TRABAJADORES POR NIVEL EDUCATIVO (%). ......... 125
TABLA 26: USO DE HABILIDADES DE CONOCIMIENTO EN SUS PUESTOS DE TRABAJO .............. 127
TABLA 27: "BOLIVIA: POBLACIÓN MATRICULADA EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA (1),SEGÚN TIPO
DE MATRÍCULA Y DEPARTAMENTO (En número de personas)" .......................................................... 136
TABLA 28: BOLIVIA: POBLACIÓN MATRICULADA EN LA UNIVERSIDAD PRIVADA, SEGÚN TIPO DE
MATRÍCULA Y DEPARTAMENTO (En número de personas)................................................................. 137
TABLA 29: OFERTA DE CARRERAS POR FACULTAD DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN
ANDRES ................................................................................................................................................... 140
TABLA 30: POBLACIÓN ESTUDIANTIL UMSA – DOS MAYORES CARRERAS POR FACULTAD ...... 142
TABLA 31: FINES Y OBJETIVOS DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ..................... 143
TABLA 32: MATRICULACIÓN EN LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, GESTIONES 1992-
2013 .......................................................................................................................................................... 146
TABLA 33: TITULADOS DE LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, GESTIONES 1992-2011 . 146

vi
TABLA 34: PERFILES PROFESIONALES DE LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UMSA .. 150
TABLA 35: PERFIL PROFESIONAL PROPUESTO PARA CCE-UMSA (2015) ....................................... 153
TABLA 36: OBJETIVOS Y PERFIL PROFESIONAL DE LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DESCRIPCIÓN SITIO WEB PERFILES PROFESIONALES .................................................................... 155
TABLA 37: CAMPO OCUPACIONAL, SALIDAS LABORALES PARA EL CIENTISTA DE LA EDUCACIÓN
DESCRIPCIÓN SITIO WEB PERFILES PROFESIONALES .................................................................... 156
TABLA 38: LISTADO DE COMPETENCIAS GENERICAS ACORDADAS PARA AMERICA LATINA ...... 159
TABLA 39: LISTADO DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ACORDADAS PARA AMERICA LATINA Y
RANKING DE VALORACIÓN POR ESTAMENTO CONSULTADO – TUNING AMERICA LATINA ......... 160
TABLA 40: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA POR FACULTAD DE LA
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES – PRIMER TRIMESTRES 2015 .......................................... 163
TABLA 41: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA DURANTE EL PRIMER
TRIMESTRE DE 2015 POR FACULTAD Y CARRERA DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES
.................................................................................................................................................................. 167
TABLA 42: DEMANDA SEMANAL PROMEDIO DE SERVICOS PROFESIONALES ............................... 171
TABLA 43: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA POR FACULTAD DE LA
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES – PRIMER TRIMESTRES 2019 .......................................... 173
TABLA 44 : CUADRO COMPARATIVO DE LA DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN
PRENSA POR FACULTAD DE LA UMSA 2015-2019 ............................................................................. 175
TABLA 45: CUADRO COMPARATIVO DE LA DEMANDA LABORAL PROFESIONAL ........................... 179
TABLA 46: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL POR CARRERA DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENIAS DE LA EDUCACIÓN PRIMER TRIMESTRE 2015...................................... 184
TABLA 47: DEMANDA LABORAL DEL PROFESIONALES DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN POR AREA DE ESPECIALIZACIÓN - 2015 Y 2019.......................................................... 190
TABLA 48: TIPO DE INSTITUCIONES QUE DEMANDAN SERVICIOS PROFESIONALES DE
CIENTISTAS EN LA EDUCACIÓN - PERIODOS 2015 Y 2019 ................................................................ 193
TABLA 49: SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS EN LAS CONVOCATORIAS ....................... 201

vii
INDICE DE GRAFICOS

GRAFICO 1: ESTATUS DEL EMPLEO EN BOLIVIA 2000-2017, HOMBRES Y MUJERES (%) ............. 102
GRAFICO 2: TASA NEET EN BOLIVIA, 2005-2015 (%) .......................................................................... 106
GRAFICO 3: DESEMPLEO POR NIVEL DE INSTRUCCIÓN EN BOLIVIA 2000 – 2009 (%) .................. 107
GRAFICO 4: EVOLUCIÓN DEL ÍNDICE DE DEMANDA LABORAL (IDL) ............................................... 113
GRAFICO 5: COMPARACIÓN DE OFERTA Y DEMANDA PROFESIONAL EN BOLIVIA ....................... 117
GRAFICO 6: COMPARACIÓN DE OFERTA Y DEMANDA PROFESIONAL EN LA PAZ ........................ 119
GRAFICO 7: NIVEL DE DOMINIO DE HABILIDADES DE LOS TRABAJADORES ................................. 125
GRAFICO 8: USO DE HABILIDADES DE CONOCIMIENTO EN LOS PUESTOS DE TRABAJO............ 126
GRAFICO 9: BRECHA DE HABILIDADES EN BOLIVIA .......................................................................... 128
GRAFICO 10: BRECHA DE HABILIDADES COGNITIVAS ...................................................................... 129
GRAFICO 11: PRINCIPALES DIFICULTADES A LA HORA DE CONTRATAR ....................................... 129
GRAFICO 12: PRINCIPALES RAZONES DEL DESPIDO DE TRABAJADORES .................................... 130
GRAFICO 13: MATRICULA NUEVA Y TITULACIÓN EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y PRIVADA ...... 138
GRAFICO 14: MATRICULACIÓN Y TITULACIÓN EN LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN . 145
GRAFICO 15: DEMANDA POFESIONAL POR FACULTAD DE LA UMSA - PRIMER TRIMESTRE DE
20015 ........................................................................................................................................................ 164
GRAFICO 16: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA DEMANDA DE PROFESIONAL POR FACULTAD
DE LA UMSA – PRIMER TRIMESTRE DE 2015 ...................................................................................... 165
GRAFICO 17: DEMANDA PROFESIONAL POR CARRERAS DE LA UMSA - PRIMER TRIMESTRE DE
2015 .......................................................................................................................................................... 169
GRAFICO 18: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA DEMANDA DE PROFESIONALES POR
CARRERAS DE LA UMSA – PRIMER TRIMESTRE DE 2015 ................................................................. 170
GRAFICO 19: PROMEDIO COMPARATIVO AJUSTADO DE LA DEMANDA DE PROFESIONALES
DURANTE LOS FINES DE SEMANA DEL PRIMER TRIMESTRE DE 2015 ........................................... 171
GRAFICO 20: DEMANDA DE PERSONAL PROFESIONAL POR FACULTAD DE LA UMSA ................. 174
GRAFICO 21: DEMANDA COMPARATIVA DE PERSONAL PROFESIONAL POR FACULTAD DE LA
UMSA (1er TRIMESTRE 2015 - 1er TRIMESTRE 2019) ......................................................................... 176
GRAFICO 22: DEMANDA PROFESIONAL POR CARRERAS DE LA UMSA- PRIMER TRIMESTRE DE
2019 .......................................................................................................................................................... 178
GRAFICO 23: DEMANDA PROFESIONAL COMARATIVA POR CARRERAS DE LA UMSA 2015 - 2019 Y
RESPECTO A REQUERIMIENTOS EXTRAORDINARIOS ...................................................................... 181
GRAFICO 24: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL POR CARRERA DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - 1ER TRIMESTRE 2015 ....................................... 185
GRAFICO 25: DEMANDA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE LA FAULTAD DE
HUMANIDADES SIN CONSIDERAR LOS DATOS DEL 1 DE MARZO DE 2015..................................... 186
GRAFICO 26: DEMANDA COMPARATIVA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE LA FAULTAD
DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – IT/2019 Y IT/2015 .......................................... 187
GRAFICO 27: DEMANDA COMPARATIVA AJUSTADA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE
LA FAULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – IT/2019 Y IT/2015 ................... 188
GRAFICO 28: DISTRIBUCIÓN DE LA DEMANDA DE CIENTISTAS DE LA EDUCACIÓN ..................... 191
GRAFICO 29: TIPO DE INSTITUCIONES QUE DEMANADAN SERVICIOS PROFESIONALES............ 194
GRAFICO 30: TIPO DE CONTRATACIÓN OFRECIDO EN LAS CONVOCATORIAS ............................. 195
viii
GRAFICO 31: GRADO ACADÉMICO REQUERIDO DE LOS POSTULANTES ....................................... 197
GRAFICO 32: COMPOSICIÓN DE LA DEMANDA POR PREGRADO Y POSTGRADO ......................... 198
GRAFICO 33: AÑOS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL REQUERIDA EN LA CONVOCATORIA ........ 200
GRAFICO 34: COMPARACIÓN DE LA DEMANDA GENERAL POR ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN CON
LA DEMANDA POR SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS ...................................................... 203
GRAFICO 35: SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS CON MAYOR DEMANDA ...................... 204
GRAFICO 36: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS A LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE DEL POSTULANTE ........................................................................................................ 205
GRAFICO 37: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS A VALORES SOCIALES
DESARROLLADOS POR EL POSTULANTE ........................................................................................... 206
GRAFICO 38: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS AL CONTEXTO
TECNOLÓGICO INTERNACIONAL ......................................................................................................... 207
GRAFICO 39: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS RELACIONADAS CON HABILIDADES
PERSONALES DEL POSTULANTES ...................................................................................................... 208
GRAFICO 40: OTRAS HABILIDADES Y ATRIBUTOS REQUERIDOS DE LOS POSTULANTES........... 209
GRAFICO 41: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS REQUERIDAS DEL CIENTISTA EN EDUCACIÓN ..... 211
GRAFICO 42: DEMANDA DE RECURSOS DE CONOCIMIENTO O HABILIDADES POR CATEGORIAS
.................................................................................................................................................................. 212
GRAFICO 43: DEMANDA DE RECURSOS DE CONOCIMIENTO O HABILIDADES POR CATEGORIAS
.................................................................................................................................................................. 214
GRAFICO 44: TEMATICAS GENERALES DE LOS PROYECTOS IDENTIFICADOS EN LA DEMANDA DE
SERVICIOS PROFESIONALES DE CIENTISTAS EN EDUCACIÓN ....................................................... 215
GRAFICO 45: TEMATICAS ESPECÍFICAS DE LOS PROYECTOS IDENTIFICADOS EN LA DEMANDA
DE SERVICIOS PROFESIONALES DE CIENTISTAS EN EDUCACIÓN ................................................. 216

ix
INDICE DE FIGURAS

FIGURA 1: COMPONENTES Y FACTORES DE LA EMPLEABILIDAD ..................................................... 36


FIGURA 2: ESCENARIOS QUE HAN APORTADO AL DESARROLLO DEL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS ....................................................................................................................................... 38
FIGURA 3: COMPETENCIA COMO COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES .......................................... 49
FIGURA 4: COMPETENCIA COMO ATRIBUTO SUBYACENTE ............................................................... 51
FIGURA 5: EJEMPLO DE COMPETENCIAS COMO TAREAS .................................................................. 58
FIGURA 6: COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS .......................................................................... 65
FIGURA 7: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN POR
COMPETENCIAS ....................................................................................................................................... 69
FIGURA 8: LOS TIPOS DE COMPETENCIAS EN MERTENS .................................................................. 72
FIGURA 9: COMPETENCIAS BÁSICAS SEGÚN EL INFORME SCANS .................................................. 74
FIGURA 10: TIPOLOGÍA DE COMPETENCIAS PROPUESTA POR BUNK (1994).................................. 80
FIGURA 11: EJEMPLOS DE COMPETENCIAS CLAVE CITADAS POR VARGAS ET AL. (2001) ............ 83
FIGURA 12: COMPETECIAS TRANSVERSALES SEGÚN EL SCANS ..................................................... 83
FIGURA 13: TABLA DE SALARIOS E INGRESOS EN BOLIVIA Y GRAFICO DE TENDENCIA DE
SALARIO MÍNIMO Y MEDIA EN BOLIVIA (2010-2017) ............................................................................. 94
FIGURA 14: CLASIFICACIÓN DE PAISES DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE SEGÚN SU GRADO DE
HETEROGENEIDAD ESTRUCTURAL ....................................................................................................... 97
FIGURA 15: MALLA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS 1997 - CARRERA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN (APROBADO EN PRESECTORIAL) .................................................................................. 154

x
INTRODUCCIÓN

Han transcurrido cincuenta y cuatro años desde que la carrera de Ciencias de


la Educación fuera creada en la Universidad Mayor de San Andrés, mediante
resolución del Honorable Consejo Universitario Nº 28-646-24126 del año 1966.

En este tiempo el mundo ha sufrido profundas transformaciones estructurales


que han trastocado los cimientos del capitalismo industrial y las características
del mercado laboral, cuyos recursos humanos son formados profesionalmente
en diferentes carreras, especialidades y áreas de conocimiento de las
universidades y las instituciones dedicadas a la educación superior.

Al galope de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, la


denominada sociedad de la información y el conocimiento ha provocado
cambios significativos en la organización de la producción y el trabajo. El
mundo de hoy se constituye en una “aldea global” caracterizada por la
internacionalización, multinacionalización, desnacionalización y virtualización
de las empresas y de las economías.

La sociedad post-industrial y post-materialista, que demanda la renovación


permanente del conocimiento y la utilización de nuevas tecnologías en todos
los ámbitos de la sociedad y la economía, con un ritmo de crecimiento y
penetración cada vez mayor, ha propiciado una falta de sincronización entre las
transformaciones de la economía y el desarrollo del mercado laboral o la
generación de empleo; de tal forma que el concepto de “crisis” se avizora
tristemente en el horizonte de muchos países latinoamericanos e incluso en las
economías más desarrollados del mundo.

Y la insatisfacción de la población mundial es también evidente. Estos días los


medios de comunicación y las redes sociales dan cuenta de violentos estallidos
sociales en diferentes partes de la aldea global. Las motivaciones de estos
estallidos sociales son diversas: el ajuste de precios de la gasolina en Ecuador,

1
el aumento de tarifas del metro en Santiago de Chile o las sospechas de fraude
en las elecciones nacionales de Bolivia; el dictamen que condena a prisión a
políticos y activistas que enarbolan las banderas independentistas en Cataluña
o el rechazo a un proyecto de Ley de orden socio económico en Hong Kong,
que ha llevado durante meses a cientos de opositores a movilizarse en la calles
de este gigante centro de la economía mundial.

Entre las causas de estas protestas y muchos otros conflictos sociales, se


observa una creciente insatisfacción por el rumbo que están tomando las
sociedades postindustriales, dado que aparentemente se estarían
profundizando las brechas existentes respecto a los niveles de ingreso y, más
preocupante aún, respecto al desarrollo de capacidades o competencias que
impiden satisfacer cuestiones vitales como son la empleabilidad o la
competencia en igualdad de oportunidades.

La economía del conocimiento y de la información plantea nuevas exigencias


en la formación de los recursos humanos y el perfil de las personas que se
requiere incorporar en las empresas y organizaciones. Y en esta problemática
el rol de las universidades es fundamental, en cuanto se constituyen en la
instancia de formación profesional por excelencia, uno de sus principales
propósitos es la cualificación de las personas o ciudadanos para su inserción
en el mundo o mercado laboral: “la educación superior ayuda a los estudiantes
a adquirir conocimientos, habilidades y competencias potencialmente
importantes para su uso en el trabajo” (Juárez, 2009).

Uno de los mecanismos habituales para regular esta relación entre mercado de
trabajo y la formación profesional son los denominados estudios del “mercado
laboral” usualmente desarrollados mediante la aplicación de encuestas, tanto a
empleadores, empleados y egresados de diferentes áreas de la producción y/o
conocimiento. A partir de estos cuestionarios se indagan cuestiones como la
cobertura o alcance de la inserción laboral, la oferta y demanda de
profesionales por áreas de conocimiento, los perfiles profesionales requeridos,
hasta aspectos concernientes al desempeño profesional.

2
Este tipo de estudios asumidos desde los propios centros de educación
superior, como las universidades, se constituyen en mecanismos de evaluación
de la “eficiencia externa” del centro o la carrera que imparte formación
profesional. Porque estos estudios, entre otras cuestiones, permiten establecer
la correspondencia entre la cualificación obtenida por los jóvenes durante su
formación profesional y las exigencias o cualificación requerida por el empleo o
el mercado laboral.

La presente investigación pretende contribuir en el análisis del perfil profesional


requerido por las entidades, instituciones u organizaciones que demandan los
servicios profesionales del Cientista en Educación, a partir del procesamiento
de una de las principales fuentes mediante la que se realiza, en nuestro medio,
la demanda o requerimiento de personal: las convocatorias públicas efectuadas
en la prensa o periódico de circulación nacional.

Como principal marco de referencia para el análisis de estos requerimientos de


personal, en la investigación se describe el concepto de competencia, cuyo
desarrollo coincide con la emergencia de la sociedad del conocimiento y la
información. Operativamente, el estudio asume como criterios de análisis las
“competencias genéricas” y las “competencias específicas” planteadas por el
Proyecto Tunnig Latinoamérica, las cuales se constituyen en los principales
“puntos comunes de referencia”, para 190 universidades consultadas respecto
a la “titulación universitaria” en diferentes áreas de conocimiento, entre ella el
área de Educación.

Por tanto, el presente estudio tiene el propósito de analizar las demandas del
mercado laboral a los Cientistas en Educación, en términos de las
competencias, recursos internos u otros requisitos exigidos para su
contratación. Para ello, hace un repaso extenso y necesario sobre la
problemática y las características del mercado de trabajo en esta sociedad
posindustrial: de la información y del conocimiento; así como una descripción
del origen y desarrollo del concepto de “competencia” a partir de los postulados
y planteamientos de las principales teorías, corriente y enfoques pedagógicos.

3
El documento está estructurado en cinco capítulos. En el capítulo primero, se
exponen los argumentos y las motivaciones que llevaron a emprender esta
investigación, así como la metodología asumida para su desarrollo cuyo
objetivo principal es describir los contextos específicos de trabajo existentes
para los profesionales formados en la Carrera de Ciencias de la Educación y
las competencias o requisitos exigidos por los empleadores para la inserción
del Cientista en Educación en el mercado laboral.

En el capítulo segundo, a partir de una conceptualización inicial del termino


inserción laboral como propósito de la Educación Superior, en cuanto principal
instancia de formación profesional, se realiza una descripción general del
mercado de trabajo actual y de las características que está asumiendo la
demanda de empleo en estos nuevos tiempos, producto de los profundos
cambios que ha significado la incorporación de las tecnologías de la
información y de la comunicación en la producción, la economía, las relaciones
sociales y la vida cotidiana.

En el capítulo tercero, se realiza un repaso sobre las demandas de este nuevo


contexto y del mercado de trabajo hacia los trabajadores y profesionales como
condiciones de empleabilidad; esto es: las competencias laborales y
profesionales.

En el capítulo cuatro, se realiza una descripción del contexto específico en el


que se desenvuelve el Cientista en Educación: la problemática del mercado
laboral en Bolivia y de la propia Carrera de Ciencias de la Educación en el
marco de la Universidad y el propio Sistema de Educación Superior. A la
conclusión del capítulo, luego de revisar algunos Perfiles Profesionales
formulados al interior de la CCE -UMSA, se establece el Perfil Profesional
asumido como referente principal: las competencias profesionales genéricas y
específicas formuladas por el Proyecto Tunnig América Latina para los
profesionales del área de Educación.

Finalmente, en el capítulo quinto, se presentan los resultados de la


investigación realizada en la presente Tesis de Grado.
4
CAPITULO I
DISEÑO METODOLÓGICO

1.1 Planteamiento del problema. -

Son más de cincuenta años de funcionamiento de la carrera. Creada en el año


1966, mediante resolución del Honorable Consejo Universitario Nº 28-646-
24126, inicia actividades académicas dentro la Universidad Mayor de San
Andrés el año 1971 con el nombre de “Pedagogía”. Posteriormente en 1979,
por decisión de una sectorial realizada de forma conjunta con su homólogo de
la ciudad de Cochabamba, asume su actual denominación: Carrera de Ciencias
de la Educación (CCE).

Con tantos años de funcionamiento, como cualquier otra institución u


organización, la CCE necesita periódicamente ser objeto de estudio o
investigación para realizar en ella los ajustes o mejoras que fueran necesarias
a la luz de la situación que se observa en sus procesos o resultados.

Por esto mismo, no es casual que existan estudios sobre la CCE, algunos
efectuados por profesionales formados en sus aulas. Las temáticas o aspectos
de la CCE abordados por estos estudios fueron, entre otros: los procesos de
“planificación y administración” (Apaza, 1994); la evaluación de aprendizajes
dentro las materias o asignaturas (Titto, 2003); la relación entre el “perfil
profesional y los planes o programas de estudio” (Samo, 2008); el “prestigio y
las representaciones sociales” de la CCE en comparación con la profesión
docente o normalista (Molina, 2009).

En la revisión bibliográfica y documental se ha encontrado también un


diagnóstico de CCE en relación al mercado laboral y profesional (Irahola,
2014); y una investigación sobre el perfil profesional y mercado laboral del
profesional en Ciencias de la Educación, realizado por el Instituto de
Investigación e Interacción en Educación (IIIE-CCE, 2014).
5
Los estudios de Irahola y el Instituto de Investigación e Interacción en
Educación, ambos realizados durante la gestión 2014, se refieren sobre
cuestiones de la demanda del mercado laboral de profesionales formados en la
Carrera de Ciencias de la Educación.

Es habitual los estudios sobre el mercado laboral, la inserción laboral y el


desempeño profesional como mecanismos de evaluación de la “eficiencia
externa” de una carrera que imparte educación superior. Estos estudios, entre
otras cuestiones, permiten establecer la correspondencia entre la cualificación
obtenida por los jóvenes durante su formación profesional y las exigencias o
cualificación requerida por el empleo o el mercado laboral.

El diagnóstico realizado por Irahola (2014), analiza diferentes cuestiones y


contextos del mercado laboral y profesional que tienen relación con la carrera
de ciencias de la educación, desde diferentes perspectivas: la global o
internacional, la nacional y la local (la UMSA y la propia carrera CCE). Realiza,
en todo el documento, inferencias sobre los desafíos y tareas que debe encarar
la CCE. El estudio es básicamente, como lo reconoce el propio autor,
monográfico o de gabinete.

El estudio realizado por el IIIE-CCE en la gestión 2014, mediante la aplicación


de cuestionarios a estudiantes, docentes, egresados y profesionales de
ciencias de la educación, que se desempeñan profesionalmente en diferentes
instituciones y entidades públicas o privadas, establece percepciones y
posiciones respecto a los desafíos y oportunidades de la carrera respecto al
perfil profesional y mercado laboral del Cientista en Educación.

En la revisión bibliográfica se encontró también un estudio para la Universidad


de Barcelona, una tesis para optar al grado de Doctora en Pedagogía,
efectuado en la ciudad de Santa Cruz, justamente indagando sobre la inserción
laboral de los graduados de Ciencias de la Educación en esa capital. El
estudio, además de haberse realizado en otro ámbito geográfico, tiene un
6
sesgo conceptual porque entiende que, de acuerdo a una política nacional,
impulsada por el Programa de Reforma Educativa y la ley 1564, la
profesionalización de Licenciados en Ciencias de la Educación en el país, tiene
solo dos años de duración y está dirigido a los maestros normalistas como una
continuación de su itinerario de formación luego de egresar de los Institutos
Nórmales Superiores. Posición que sin duda contribuye a profundizar esa
“confusión” de la que habla Molina (2009) en su tesis de licenciatura, respecto
a considerar semejantes la profesión del Cientista de la Educación con la del
maestro o profesor.

En efecto, los resultados de la investigación realizada por Justiniano corroboran


aquello: el 90% de los estudiantes de las carreras de Ciencias de la Educación,
de las tres universidades cruceñas que fueron objeto de estudio, estaban
ejerciendo la docencia durante el periodo de su formación a nivel de
licenciatura, y aunque la motivación para realizar los estudios de la mayoría de
los encuestados era la “movilidad laboral”: i) el 70% continúan en el mismo
trabajo y ii) el 82% está ejerciendo su profesión en escuelas o centros
educativos, cumpliendo funciones de docencia y de dirección, aun entre
aquellos casos que señalaron tener movilidad laboral (Justiniano, 2006, pp.
180-209).

Si bien es un estudio de referencia, no son útiles sus resultados y conclusiones


para la CCE - UMSA, por el enfoque, contexto y sujetos de investigación, los
cuales tienen el perfil inicial de maestros normalistas que se acogieron a los
programas de profesionalización docente, a nivel de licenciatura, de estas
universidades cruceñas.

El referente y antecedente más significativo, para la presente investigación, lo


constituye el Informe del Proyecto Tuning para América Latina. El proyecto
constituyó un “espacio de reflexión” de más de 200 profesionales y actores
relacionados con la Educación Superior de 19 países de América Latina, entre
ellas Bolivia. Entre los propósitos principales de este emprendimiento de gran
magnitud y trascendencia, está el “contribuir al desarrollo de titulaciones
fácilmente comparables y comprensibles “desde adentro”, en base a los
7
objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los
egresados, ofreciendo elementos que posibiliten ampliar la articulación entre
los sistemas de educación superior de los países América Latina”. La finalidad
es el “reconocimiento” de la titulación universitaria, con un “carácter
transnacional” e inclusive “transregional”: el proyecto Tunnig se realizó con
anterioridad en Europa, y la Unión Europea es su principal impulsora en
América Latina.

El eje de análisis de la “titulación” universitaria, asumida por el Proyecto, lo


constituyen las “competencias”. Los principales “puntos comunes de referencia”
vendrían a ser las “competencias que los poseedores de dichos títulos serían
capaces de alcanzar”. En este sentido, el proyecto ha permitido consensuar,
entre actores de 190 universidades latinoamericanas, un conjunto de 27
“competencias genéricas” y “competencias específicas” para un total de 12
áreas de conocimiento.

En el caso de Bolivia, ha participado del proceso y las definiciones


concernientes a 9 carreras o áreas de conocimiento, en otras tantas
Universidades del sistema (6 privadas y 3 públicas); una de ellas la de
“Educación” con la Universidad NUR.

Para el área de Educación, el proyecto ha identificado un total de 27


“competencias específicas”, las cuáles fueron sometidas a consulta de
académicos y graduados de 14 universidades en cuanto concierne a su
“importancia” y “realización”. No es relevante compartir todavía los resultados
de estas consultas1, sin embargo; considero oportuno señalar la dificultad de
realizar generalizaciones respecto a la “importancia” o la “movilización” de
competencias que realizan los egresados de un área de conocimiento tan
compleja y multifacética como el de la Educación, que ha dado justamente
lugar a una diversidad de carreras en toda la región. Sería recomendable
emprender estudios específicos para cada carrera.

1 Se realizará, en todo caso, la contrastación de los mismos con los resultados de la presente
investigación.
8
Particularmente, interesa estudiar la demanda existente en el mercado laboral
respecto a profesionales en Ciencias de la Educación y los requerimientos que
exigen los empleadores, en cuanto a competencias, recursos internos u otros
requisitos de contratación.

1.2 Formulación del problema. -

a) ¿Cuál es la demanda del mercado laboral de egresados o profesionales en


Ciencias de la Educación en nuestro medio y que proporción representa
respecto de las otras carreras de la Universidad Mayor de San Andrés?

b) ¿Qué competencias genéricas y/o específicas requieren las instituciones


que solicitan los servicios de Cientistas de la Educación, en la selección y
contratación de sus funcionarios o colaboradores; y qué tipo de
instituciones, empresas u organizaciones son las que requieren estos
servicios?

c) ¿En qué áreas o especialidades de la carrera de CCE-UMSA existe mayor


demanda del mercado laboral y que otras áreas o especialidades, por la
demanda laboral del mercado, debería considerarse a futuro?

1.3 Objetivos de la investigación. -

1.3.1 Objetivo general. -

Describir los contextos específicos de trabajo para los egresados y


profesionales de la Carrera de Ciencias de la Educación y las competencias o
recursos exigidos por los empleadores para la inserción del Cientista en
Educación en el mercado laboral.

9
1.3.2 Objetivos específicos. -

1. Describir la demanda del mercado laboral de profesionales de las diferentes


carreras de la Universidad Mayor de San Andrés y la participación o
proporción de los Cientistas de la Educación en la misma.

2. Establecer las características que el mercado laboral demanda de los


egresados de la carrera Ciencias de la Educación, en cuanto a
competencias genéricas y/o específicas, recursos profesionales y otros
requisitos o características exigidos para la contratación.

3. Identificar el tipo de instituciones, empresas u organizaciones que


demandan los servicios y acogen a los egresados de la carrera de Ciencias
de la Educación.

4. Establecer las áreas o especialidades de la CCE-UMSA que tienen mayor


demanda laboral y otras especialidades que tienen demanda por parte de
las instituciones del medio, identificando los requerimientos de contratación
exigidos en cada caso.

1.4 Delimitación del tema. -

Delimitación temática

El estudio de la demanda laboral se realizará de aquella que se manifiesta


mediante convocatoria pública. De ella, la investigación se delimita en aquella
publicada mediante prensa escrita, por el alto grado de uso, difusión y acceso
que esta tiene en nuestro medio.

Por tanto, nuestra unidad de análisis será la convocatoria laboral publicada en


un periódico de circulación nacional.

10
En la convocatoria pública, el análisis del perfil profesional requerido del
Cientista de Educación se realizará en función a las “competencias genéricas”
y “competencias específicas” establecidas para esta carrera por el Proyecto
Tuning.

Delimitación espacial

Como el lugar de realización de esta investigación es la ciudad de La Paz, se


ha elegido el principal periódico publicado en esta ciudad: La Razón. El mismo
que tiene alcance o circulación nacional.

Por el volumen de la publicación de convocatorias laborales, el análisis se


circunscribirá solamente a los realizados en el periódico La Razón de los días
domingos.

Delimitación temporal

El estudio de la demanda laboral, manifestada mediante la prensa escrita, será


de la publicada durante el primer trimestre de la gestión 2015. A efectos de
analizar la evolución de la demanda laboral, para el caso particular de los
requerimientos de Cientistas de la Educación, se analizará el mismo periodo de
la gestión 2019.

1.5 Justificación. -

Es importante realizar periódicamente estudios sobre la demanda existente


dentro de cualquier profesión u área laboral, porque de los mismos se pueden
establecer expectativas y requerimientos hacia los centros de formación de
estos profesionales. Esta la principal razón para el presente estudio, cuyos
matices paso a exponer considerando los criterios de justificación de esta
investigación:

11
Conveniencia
Considerando que no existen estudios semejantes referidos a la demanda
laboral de los profesionales de la Carrera de Ciencias de la Educación que
indaguen en las competencias profesionales requeridas por las entidades que
demandan nuestros servicios de profesionales; y dado los años de
funcionamiento que tiene la carrera en la UMSA, es por demás conveniente la
presente investigación.

Existe también un interés personal por realizarla, más allá del requisito que es
la misma para obtener la titulación como Cientista de la educación, por cuanto
responden a motivaciones, inquietudes y reflexiones que han ido surgiendo
durante el ejercicio profesional.

Relevancia social

Indagar en los aspectos concernientes a la demanda del mercado laboral de


los graduados de Ciencias de la Educación, tiene tremenda relevancia tanto
para los actuales estudiantes, como para la carrera misma. A los estudiantes
de CCE, la investigación les brindará un panorama del contexto de trabajo en el
que se desenvuelven los Cientistas de la Educación: las situaciones que deben
afrontar; las competencias que de ellos demanda el mercado; los factores
facilitadores u obstaculizadores de la inserción laboral. Esto sin duda deberá
facilitar su tránsito entre el mundo universitario y el mercado de trabajo.

A la carrera, la investigación pretende establecer pautas para que pueda


responder a las exigencias y demandas del mercado laboral, planteadas por las
propias instituciones o empleadores que los acogen (de forma indirecta). Y esta
la mayor relevancia que puede tener el presente estudio, que atinge a la propia
misión de la universidad.

Implicaciones prácticas

Se espera que los resultados de la investigación puedan dar lugar a posteriores


procesos de revisión y adecuación del plan de estudios de la CCE. Propiciar
12
ajustes en cuanto al perfil profesional y los itinerarios de formación que
sustenta el actual plan de estudios de la carrera con respecto al perfil y las
competencias que demanda el mercado laboral del Cientista de la educación.
Las competencias serán inferidas de los egresados de la CCE - UMSA, a partir
de las situaciones tipo con las que deben lidiar en su desempeño profesional.

Utilidad pedagógica

A más corto plazo, los resultados de la presente investigación pueden ser


considerados en el desarrollo curricular de las materias u asignaturas de la
CCE, instancias en las que debe concretarse la formación del cientista de la
educación de manera que sea pertinente y relevante.

Valor teórico

Se espera que, producto de la sistematización del marco teórico-conceptual y


la información a recogerse y analizarse, la investigación describa de forma
objetiva los contextos y escenarios en los que se desenvuelven los
profesionales de la educación, dando pautas de la relación existente entre
oferta formativa de la CCE - UMSA y las demandas del mercado laboral, en
términos de competencias requeridas para esta ocupación.

1.6 Metodología de la investigación

1.6.1 Tipo de investigación

La presente investigación es un estudio no experimental de tipo descriptivo. De


acuerdo a Cerda (1995), este tipo de investigación se trata de “una de las
modalidades más populares y utilizadas por los investigadores” (p.71) y según
Hernández et al. (1998), “los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a
un análisis (…) y únicamente pretenden medir o recoger información de

13
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que
se refieren, esto es, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables
medidas” (p.102).

En este tipo de investigaciones “para describir se utilizan todas las variantes del
lenguaje científico (escritos, gráficos, simbólicos, etc.), o sea, todos aquellos
signos o señales empleados usualmente para comunicar mensajes, transmitir
conocimientos o información. (…) De acuerdo a los criterios dominantes, los
problemas centrales de la investigación descriptiva se pueden principalmente
reducir a tres: i) establecer criterios para la selección de los elementos que
serán descritos, ii) recoger la información pertinente, iii) sistematización y
presentación” (Cerda, 1995, pp. 72-73).

En esta tesitura, esta es una investigación de tipo descriptivo porque el


propósito y el enfoque metodológico del estudio están orientados a describir las
características y propiedades de la demanda laboral de egresados o
profesionales de la carrera de Ciencias de la Educación.

Es también un estudio transeccional o transversal, porque el análisis de


situación, de la demanda del mercado laboral, se realiza respecto del momento
o periodo en la que se realiza la recolección de datos y la información.

Por tanto, de acuerdo a la tipología utilizada por Roberto Hernández Sampieri,


Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio, la presente investigación es
“transeccional descriptiva” porque este tipo de estudios “nos presentan un
panorama del estado de una o más variables en uno o más grupos de
personas, objetos o indicadores en determinado momento” (Hernández et al.,
1998, p. 103).

1.6.2 Métodos, técnicas y estrategias de investigación

En el desarrollo de la investigación, por la naturaleza de la fuente de


información de los datos a recoger y procesar, se emplean técnicas y
14
procedimientos propios de los métodos de investigación documental,
circunscritos en el “análisis de contenido” que “comprende al análisis de
exploración y verificación, que puede ser tanto dirigido como no dirigido, el
análisis cuantitativo, el análisis cualitativo, el análisis directo y el análisis
indirecto” (Tena & Rivas, 1995, p. 27).

Específicamente, por la fuente documental de donde se recogerá la


información sobre la demanda del mercado laboral (la prensa escrita o
periódico), el estudio es hemerográfico. De acuerdo a Hugo Cerda: “el
periódico o la publicación semanal, quincenal o mensual se ha convertido en un
registro permanente del pulso de una nación y de un país, de ahí la importancia
que tienen los medios de comunicación escrita en el conocimiento de la
realidad” (Cerda, 1995, p.335).

La consulta y el análisis de las convocatorias o requerimientos de personal,


publicadas en el periódico La Razón, se realizará atendiendo a las siguientes
estrategias, criterios y/o procedimientos específicos:

 La consulta se realizará a la publicación de los días domingos, porque es el


de mayor demanda de la población y de mayor tiraje, razón por la cual las
instituciones y empresas publican ese día sus ofertas de trabajo a procesar
durante la semana;

- Se consultarán todos los anuncios de trabajo, publicados en la sección


específica de avisos clasificados 2 del periódico u otros cuerpos de La
Razón, que estén dirigidos a profesionales o personas con formación
profesional;3

- Las categorías que se utiliza para la clasificación de la demanda de


profesionales corresponde a la estructura que actualmente tiene la
Universidad Mayor de San Andrés; es decir: las Facultades y Carreras de la
UMSA;

2Las Páginas Azules del Loro de Oro de este periódico cuyo Tomo II esta específicamente
dedicado a la publicación de pedidos de empleo o anuncios de trabajo.
3 Otras categorías laborales (auxiliares de oficina, obreros, vendedores, domésticos…) o
requerimientos que no exijan formación profesional no serán considerados.
15
- Se consultará siempre la versión impresa, aún en hemerotecas o bibliotecas
locales, porque la versión digital no es la misma, no incluye la totalidad de
los avisos y su disponibilidad en la red es limitada;4

- Los avisos identificados como reiterados (o publicados más de una vez para
un mismo cargo o vacancia) serán computados como uno solo;

- Los avisos o requerimientos que establecen la cantidad de vacancias para


un cargo o puesto de trabajo (Ejms. 3 Arquitectos) serán procesados como
tal en la cuantificación de la demanda; en cambio, lo avisos que refieren en
plural su requerimiento (Ejms. Educadores, Ingenieros Industriales) sin
especificar la cantidad serán computados como uno solo;

- En los casos en los que el aviso o anunció de trabajo haga simple alusión a
la existencia de Términos de Referencia (TDRs), se procurará solicitar o
descargar los mismos de los sitios correspondientes a efectos de realizar la
respectiva clasificación y cuantificación de esta demanda;

- De igual forma, a efectos de procesar la demanda de competencias


profesionales en los requerimientos específicos dirigidos a los Cientistas en
Educación, si la entidad convocante así lo estableciera, se solicitarán o
descargarán los TDRs puesto que en ellos se detalla el perfil profesional
que es requerido;

- Para la clasificación y cuantificación de la demanda específica de


profesionales de la carrera de Ciencias de la Educación, se utilizarán las
categorías correspondientes a las áreas de especialización vigentes en la
carrera a tiempo de iniciarse el presente estudio (de la gestión 2015);

- Así mismo, como se ha señalado en la delimitación del estudio, la


cuantificación de la demanda o requerimientos referidos a las competencias
profesionales del Cientista en Educación, se realizará en función a las
“competencias genéricas” y “competencias específicas” definidas para el
área de Educación, por el Proyecto Tunnig América Latina.

4 Además, en la gestión 2019 el servicio no estaba disponible.


16
- La revisión y procesamiento de los anuncios o avisos de trabajo se realizará
a los publicados durante el primer trimestre de la gestión 2015,
considerando todos los domingos comprendidos en ese periodo de tiempo
que al caso contabilizan exactamente 13 fechas.5

- El mismo procedimiento se seguirá para la cuantificación, el procesamiento


y análisis de los requerimientos de personal o anuncios de trabajo
publicados durante el primer trimestre de la gestión 2019, que también son
13 fechas.

Para establecer la demanda del mercado, a partir de la revisión documental


hemerográfica, se utilizarán técnicas estadísticas de procesamiento de
información para analizar la frecuencia, proporción y otros estadígrafos
descriptivos.

Para establecer los perfiles profesionales requeridos, se realizará “análisis de


contenido”, mediante matrices cuyas categorías de análisis serán las
competencias profesionales establecidas por Tunnig América Latina; además
de otras categorías que puedan surgir de la revisión documental como
descriptores de; “competencias genéricas”, “competencias específicas”,
“atributos personales” u otros “requisitos” solicitados por los empleadores.

5 El perfil de investigación fue presentado en 2015 y dado que, por diferentes razones de índole
personal y laboral, su desarrollo sólo pudo concluirse en la gestión 2019, a efectos de contar
con información actualizada que permitan realizar también algunos análisis comparativos, se
consideró un segundo periodo de análisis: el primer trimestre de 2019, que casualmente
también contabiliza trece fechas.
17
CAPITULO II

FORMACIÓN PROFESIONAL, INSERCIÓN LABORAL Y


MERCADO DE TRABAJO

2.1. La inserción laboral como objetivo de la formación profesional. -

Se entiende por formación profesional al conjunto de procesos educativos


orientados a la cualificación de las personas para el ejercicio de una profesión,
que se desarrollan usualmente en el Nivel de Educación Superior. Aunque la
Educación Superior, particularmente la Educación Universitaria, siempre ha
estado dirigida a la formación de profesionales, no consideraba invariablemente
entre sus objetivos la preparación para insertarse y permanecer en el mundo
laboral (Gonzales y Gonzales, 2008; García y Cárdenas, 2018).

En las aulas y claustros de la universidad se enfatizan siempre sus tres


grandes propósitos: docencia, investigación e inserción social; sin embargo, el
análisis o discusión sobre la relación entre el centro de educación superior y el
mercado laboral no constituía un objetivo explícito. De acuerdo a García y
Cárdenas (2018), en los países latinoamericanos, “las universidades
certificaban una cualificación profesional, unos conocimientos adquiridos, pero
no se preocupaban del seguimiento de sus egresados, ni de su capacidad de
incorporarse al mundo laboral”.

En todo caso, de acuerdo a las autoras citadas, universidades latinoamericanas


han asumiendo ya entre sus objetivos “la formación para la inserción laboral”, al
empuje de acuerdos y acciones lideradas desde instancias y organismos
supranacionales. El año 1998, en los albores del nuevo milenio, la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior proclamó:

“Artículo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el


análisis y la previsión de las necesidades de la sociedad

18
a) En un contexto económico caracterizado por los cambios y la
aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus
aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían
reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el
mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.

b) Los vínculos con el mundo del trabajo pueden reforzarse mediante la


participación de sus representantes en los órganos rectores de las
instituciones, la intensificación de la utilización, por los docentes y los
estudiantes, en los planos nacional e internacional, de las posibilidades
de aprendizaje profesional y de combinación de estudios y trabajo, el
intercambio de personal entre el mundo del trabajo y las instituciones de
educación superior y la revisión de los planes de estudio para que se
adapten mejor a las prácticas profesionales.

c) En su calidad de fuente permanente de formación,


perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de
educación superior deberían tomar en consideración sistemáticamente
las tendencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores
científicos, tecnológicos y económicos. A fin de satisfacer las demandas
planteadas en el ámbito del trabajo los sistemas de educación superior y
el mundo del trabajo deben crear y evaluar conjuntamente modalidades
de aprendizaje, programas de transición y programas de evaluación y
reconocimiento previos de los conocimientos adquiridos, que integren la
teoría y la formación en el empleo. En el marco de su función
prospectiva, las instituciones de educación superior podrían contribuir a
fomentar la creación de empleos, sin que éste sea el único fin en sí.

d) Aprender a emprender y fomentar el espíritu de iniciativa deben


convertirse en importantes preocupaciones de la educación superior, a
fin de facilitar las posibilidades de empleo de los diplomados, que cada
vez estarán más llamados a crear puestos de trabajo y no a limitarse a
buscarlos. Las instituciones de educación superior deberían brindar a los
estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias
19
capacidades con sentido de la responsabilidad social, educándolos para
que tengan una participación activa en la sociedad democrática y
promuevan los cambios que propiciarán la igualdad y la justicia”
(UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo
XXI: Visión y Acción; Paris, 9 de octubre de 1998)

Por tanto, se entiende que uno de los propósitos de la Educación Superior, en


cuanto instancia de formación profesional, es la preparación o cualificación de
las personas o ciudadanos para su inserción en el mundo o mercado laboral.
Yorke, citado por Juárez (2009), señala como aspecto fundamental en la
relación entre Educación Superior y mercado laboral el que “la educación
superior ayuda a los estudiantes a adquirir conocimientos, habilidades y
competencias potencialmente importantes para su uso en el trabajo”.

Ahora la “inserción laboral” es entendida, en la mayoría de las definiciones,


como un proceso, trayectoria o transición de una situación de “formación” a la
de “productividad” o de “vida adulta” (García y Cárdenas, 2018). Estas algunas
definiciones, citadas por las autoras:

- “Periodo de tiempo durante el cual el sujeto se prepara formándose o


buscando activamente trabajo, incluyendo indistintamente los conceptos de
proceso de inserción y proceso de transición a la vida adulta (Pérez Escoda,
1996)6.

- (…) el proceso por el cual los individuos inactivos acceden a una posición
estable en el sistema de empleo. (…) compuesto por varias combinaciones
de estados a las que se denomina trayectorias laborales. En este proceso el
principio se corresponde con el momento en el que, tras el final de la
formación inicial o reglada, el joven se plantea salir al mercado de trabajo
(iniciar la actividad); (…) (Verniéres, 1997).

6Las referencias sobre los autores son de García y Cárdenas, según señalan a partir de
definiciones aportadas por Campos (2010) y Rodríguez (2013).
20
- (…) un proceso de cambio, que tiene lugar a lo largo de la vida del
individuo, que requiere una reflexión personal (historia personal y
profesional) y contextual (contexto socio profesional) y que se sustenta en
una información suficiente, en una actitud positiva y en la adquisición de
unas destrezas adecuadas. (Álvarez, 1999).

- Proceso de incorporación a la actividad económica de los individuos;


proceso que no finaliza con la consecución del empleo, sino que debe
conllevar una situación de cierta estabilidad o permanencia en la ocupación
obtenida. (Rodríguez, 2013).

García y Cárdenas (2018), concluyen el repaso y análisis de estas y otras


definiciones del concepto, enfatizando la complejidad de este proceso que no
se limita con el acceso a un trabajo u empleo, sino que está “centrada cada vez
más en la capacidad de cada individuo de mantener ese trabajo, de responder
a las demandas y a la evolución del propio contexto”.

Justamente por la complejidad del proceso de inserción laboral, Blanch (1997),


señala que inserción es un término polisémico, y citando a Figuera7 sugiere
precisar al menos tres acepciones sobre el concepto:

- Inserción Laboral. Refiere al desempeño en una actividad laboral


relativamente distinta al de la propia formación o cualificación, que se
desarrolla con itinerarios dispersos y difusos, caracterizado por su
inestabilidad, cambios de rumbo, desorientación y mera coyunturalidad. Su
resultado es la falta de acumulación de experiencia significativa que permita
o coadyuve a una carrera profesional.

- Inserción Profesional. Refiere al desempeño o ejercicio de una actividad


laboral estable y adecuada a su formación o cualificación que le permite

7Figuera, P (1994) La inserción socio-profesional del universitario/a. Tesis Doctoral. Ciencias


de la Educación. Universidad de Barcelona.
21
adquirir la experiencia y los conocimientos necesarios para la realización de
un itinerario o carrera profesional coherente y de calidad.

- Inserción social. Refiere al logro de la independencia residencial y la


autosuficiencia económica con respecto a la familia de origen (…) la
culminación del proceso de transición juvenil a la vida adulta.

Ahora bien, las características del contexto o mercado determinan las políticas
referidas a la formación profesional-inserción laboral. Teichler (2003) sintetiza
así el debate respecto a la relación entre educación superior y mercado laboral,
a lo largo de diferentes décadas del Siglo XX:

- En la década de los sesenta, en el debate se observaba un interés


especial por las relaciones existentes entre el gasto en educación y el
crecimiento económico, así como por los vínculos entre la inversión en
educación y el rendimiento individual.

- En la década de los setenta, en contextos de grandes problemas de


empleo o desempleo generalizado se debilitó la opinión optimista relativa
a la relación entre “educación superior-empleo” y creció la preocupación
respecto a empleo del creciente número de graduados de las
universidades. Según el autor, el debate se centró en los cambios
curriculares que deberían introducirse para mejorar las oportunidades
laborales.

- En la década de los ochenta, el énfasis se puso en la diversidad de


oportunidades de los graduados en contextos en el que la formación para
el mundo laboral muestra también una diversidad de formas tanto dentro
la educación superior como en otros niveles de a educación regular. La
relación entre la educación superior y el mundo laboral dejan de ser la
prioridad en los asuntos de la política de educación superior.

- En la década de los noventa vuelve nuevamente a tomarse con fuerza la


relación entre educación superior-mercado laboral; los estudios de
inserción laboral tuvieron su auge, en contextos en los que la seguridad
del empleo disminuyo significativamente y el creciente desempleo avivo

22
los miedos de que pudiera agravarse el desajuste entre educación y
empleo. Por otro lado, el incremento de la matriculación en los centros de
educación superior, a partir de la década de los ochenta, y los acelerados
cambios tecnológicos pusieron en el debate el hecho de que los
graduados ya no podían aspirar a permanecer en una única profesión o
en unas pocas empresas: los graduados tenían que ser más flexibles y
estar mejor preparados para el aprendizaje continuo.

Más allá del énfasis que, de acuerdo a Teichler, se dio en cada momento a uno
u otro aspecto de la relación formación profesional-inserción laboral, hay que
subrayar que esas cuestiones o variables están presentes en los debates y
definición de políticas respecto a esta problemática.

Otras cuestiones que se pusieron de manifiesto ya en las últimas décadas del


siglo pasado, de acuerdo a Justiniano (2006)8, en la relación entre formación e
inserción laboral, son las siguientes:

- La existencia del incremento de los volúmenes de titulados universitarios


presentes en el mercado laboral;

- El nivel de estudios de cada generación que egresa del sistema educativo


es más elevado que el de sus precedentes;

- Aumento de las tasas de actividades ligadas a los niveles de estudio, que


es notable en el caso de las mujeres;

- Incremento de los espacios y las oportunidades de formación no


universitaria, para el desarrollo de competencias relacionadas con la
producción o el mercado de trabajo;

- La formación durante toda la vida se constituye en un modelo que va


incorporándose progresivamente.

88 Citando estudios realizados por Planas, Giret, Sala y Vincens (2000).


23
Por otro lado, a partir de las últimas décadas del siglo pasado, con el
advenimiento del nuevo milenio, profundos cambios se han producido en la
sociedad y la economía a nivel mundial. Los autores hablan de un “Nuevo
orden Mundial”, de una sociedad “post-capitalista” y “post-industrial”;
caracterizada por la “globalización”, el uso de nuevas tecnologías de
información y comunicación, la emergencia de nuevas formas de organizar la
economía y otras características diferentes a las sociedades precedentes.

2.2. Características del mercado de trabajo. -

En la mitad del siglo pasado, durante el periodo de la postguerra, se acuño el


concepto de Estado de Bienestar, cuyo planteamiento básico es que el estado
debe garantizar el acceso o consecución de los derechos sociales de sus
habitantes, entre ellos el derecho al trabajo o el empleo de sus ciudadanos
(Blanch, 1997). El trabajo seguro y estable era el punto de referencia de las
políticas socio económicas de la mayoría de los países durante gran parte del
Siglo XX (Suarez, 2016).

Para Prieto, Travieso y Vega (2018) Rifking anunció el fin del trabajo en 19959
debido a que “los problemas derivados de la crisis económica, esencialmente la
eliminación de puestos de trabajo y el consiguiente desempleo, no tenían
respuesta por parte de la teoría tradicional del capitalismo industrial, ni tampoco
por las estructuras básicas de la sociedad actual -estado y mercado-, que se
mostraban incapaces de plantear acciones efectivas frente a un desempleo
estructural profundo” (p. 11).

Pero: ¿qué cambios se estaba produciendo en la sociedad y la economía con


el advenimiento del nuevo milenio? ¿Cuáles son sus principales
características?

9Rifking. The End of Work. The Decline of the Global Labor Force and the Dawn of the Post-
Market Era. USAG. P. Putnam’s Sons. 1995
24
Las principales características de la sociedad y la economía actual, de acuerdo
a diferentes autores consultados, son las siguientes:

- La globalización o mundialización de la sociedad y la economía


(Mertens, 1996; Blanch, 1997; Ibarra, 2000; UNESCO, 2000; Castellanos et
al., 2012; Irahola, 2014; CES, 2018) caracterizada por la
internacionalización, multinacionalización y desnacionalización de las
empresas y de las economías (Blanch, 1997); la fragmentación productiva
con cadenas globales de valor y suministros fortalecidos y protagonistas de
importantes decisiones de deslocalización y relocalización productiva entre
regiones económicas del mundo (transnacionalización económica); con un
creciente peso de la economía financiera a nivel mundial manifestada en
flujos financieros internacionales superiores a los requerimientos del
comercio internacional de bienes y servicios; y con una inminente y
progresiva digitalización financiera y comercial de la economía (CES, 2018).

- Proceso acelerado de innovación y cambio tecnológico con gran


impacto en todos los ámbitos de nuestra vida (Mertens, 1996; Ibarra,
2000; Castellanos et al., 2012; Jaik, 2013; Irahola, 2014; CES, 2018). Las
TICs están modificando los procesos de manejo de la información y las
comunicaciones en todos los ámbitos: la llamada “infraestructura global de
información”10, que permite la interacción electrónica en el ciberespacio, ha
llevado a profundos cambios en la producción de bienes y servicios en las
sociedades contemporáneas y está transformando el comercio, la
educación y todos los sectores de la actividad humana (Ibarra, 2000). Pero
no es solo el Internet, las redes sociales o las plataformas multimedia las
que están transformando la sociedad y la economía; los analistas agrupan
en nueve tipos las principales tecnologías que más están cambiando los
modelos de producción, de consumo y de vida: la biotecnología, la
nanotecnología, la inteligencia artificial, la robótica, la impresión 3D, los

10 Entendida como la convergencia de las áreas tecnológicas de la informática, las


telecomunicaciones y la transferencia y procesamiento de datos e imágenes (Ibarra, 2000)
25
nuevos materiales, la realidad virtual (realidad aumentada) y el big data
(CES, 2018).

- Irrupción de la sociedad de la información y la sociedad del


conocimiento (Delors, 1996; Blanch, 1997; UNESCO, 2000; Ibarra, 2000;
Vargas et al., 2001; Cano, 2008; Jaik, 2013; Lira y Ramírez, 2005; Tobon;
2005; Irahola, 2014; CES, 2018); post-materialista y post-industrial,
caracterizada por la desmaterialización de la economía expresada en el
tránsito del poder de la manufactura al de la información y de la chimenea al
chip (Delors, 1996; Blanch, 1997). “La sociedad de la información se refiere
no solo al procesamiento de datos, sino también a la utilización de las
nuevas tecnologías en todos los ámbitos de la sociedad y las implicaciones
que ello tiene” (Ibarra, 2000, p.100); que, entre otras cosas, ha provocado la
incorporación de un nuevo factor productivo basado en el conocimiento y el
manejo adecuado de la información (Jaik, 2013; Irahola, 2014) y el “capital
intelectual” de la organización, entendido como: “la suma de los
conocimientos que posee todos los integrantes de una empresa y le dan a
esta una ventaja competitiva” (Ibarra, 2000, p.101).

- Tránsito de una economía de oferta a una de demanda (Mertens, 1996;


Ibarra, 2000); paso de una “producción basada en la escala a una de tipo
flexible y diversificada y, de grandes corporaciones centralizadas, a
empresas autogestionadas y con mayor capacidad y velocidad de respuesta
a los cambios en la demanda y a la identificación y desarrollo de nichos de
mercado” (Ibarra, 2000, p.96).

- Cambios sociodemográficos anticipándose profundas asimetrías en


las estructuras de población entre las distintas regiones del mundo
(De la Garza, 2018; CES, 2018). De acuerdo al Consejo Económico y Social
de España estas asimetrías están incidiendo en la cantidad y calidad de la
“oferta de trabajo”, la misma que está disminuyendo en las regiones más
desarrolladas o “se encuentra dispersa o desigualmente distribuida por el

26
mundo” 11 . Factores relacionados con esta problemática: el ralentizado
crecimiento de la población mundial, el envejecimiento de la población
productiva o activa y el progresivo alargamiento de la vida laboral, el
incremento de la longevidad de la población aumentando la proporción de
adultos mayores, la intensa incorporación de las mujeres al mercado laboral
paralela al descenso de la natalidad, el flujo sostenido de inmigrantes, entre
otros (CES, 2018).

Algunas hipótesis que sostienen al respecto: i) “la situación y la evolución


de las pautas demográficas que determinan la cantidad y características de
la fuerza de trabajo guardan estrecha relación con el desarrollo económico y
social alcanzado en cada lugar del mundo”; ii) la oferta de trabajo del futuro
en la Unión Europea y Asia Central (Japón y China): más reducida y más
envejecida; iii) “entre los países desarrollados, los únicos cuya población
potencialmente activa seguiría creciendo en el futuro serían los que
mantengan un flujo sostenido de inmigrantes, como Australia, Canadá y
Estados Unidos” (Ídem, p.20); iv) la pobreza en el mundo se concentra en
zonas que no han logrado su transición demográfica12, cuya población sigue
aumentando y con una elevada proporción de jóvenes con dificultades para
insertarse laboralmente; v) subrayan “la importancia de la inversión en
capital humano como factor desencadenante de la transición demográfica
que acompaña al crecimiento económico y el progreso tecnológico, siendo
el acceso a la educación, especialmente de las mujeres, un importante
motor del cambio sociodemográfico y económico” (Ídem, p.21).

- Emergencia de nuevos escenarios derivados de los riesgos del cambio


climático (De la Garza, 2018; CES, 2018). Más allá de los efectos en
términos estrictamente medioambientales, la problemática del cambio
climático tendría consecuencias y efectos directos en el futuro de la

11Paradójicamente, “la fertilidad desciende a medida que aumenta el desarrollo económico y


social” (paradoja demográfica-económica) (CES, 2018, p.20).
12 Esta teoría “se refiere al tránsito que, a distinto ritmo, van experimentando los países desde
el denominado régimen demográfico antiguo o preindustrial, caracterizado por altas tasas de
natalidad y mortalidad, al régimen demográfico moderno, apoyado en bajas tasas de natalidad
y mortalidad” (CES, 2018, p.21)
27
ocupación y el trabajo, como las oportunidades que se abren, producto de la
implementación de políticas de lucha contra su progresión, en la medida en
que implican toda una transición energética y económica con amplias
repercusiones en las empresas y en los mercados de trabajo (p.19).

En cuanto al impacto de estos cambios de la economía y la sociedad en el


mercado de trabajo y la demanda de empleo, los autores consultados señalan:

- Cambios significativos en la organización de la producción y el


trabajo, en sus procesos y sus métodos (Mertens, 1996; Ibarra, 2000;
Vargas et al., 2001; De la Garza, 2018; CES, 2018). La globalización y las
TICs han conducido a la “virtualidad”13 de las organizaciones y empresas,
en la búsqueda de estrategias que les brinden ventajas competitivas para
generar productos de calidad, a bajo costo y adaptados a las necesidades
de los cliente (Mertens, 1996, p.5); según el CES: “las TIC permiten la
aparición de realidades como el desarrollo de servicios gestionados
mediante plataformas en internet (crowdworking), con una difusión rápida
en bastantes economías, que cuestionan los fundamentos mismos de la
relación laboral clásica” (2018, p.14). Por otro lado, el tránsito de la
producción en serie a la producción diferenciada está provocando el paso
de: “la especialización en el trabajo a la polivalencia y la multifuncionalidad;
del puesto de trabajo a la organización en redes y equipos autodirigidos; de
las actividades repetitivas y rutinarias, a la innovación y creatividad del
trabajador” (Ibarra, 2000, p.97)14.

- Cambios en la demanda de empleo (Ibarra, 2000; De la Garza, 2018;


CES, 2018). El creciente poder de los mercados ha propiciado la falta de

13 “La virtualidad consiste en generar valor agregado a sus clientes, utilizando recursos más
allá de la función estática de la producción. Recursos que no son controlados directamente por
la gestión de la empresa” (como proveedores, institutos de investigación e innovación,
consumidores, etc.) “… parte de lo que antes constituía su entorno (…) construyendo redes de
colaboración entre la manufactura y otras funciones del proceso” (Mertens, 1996, p.6).
14Entre otras formas de organización del trabajo, Ibarra señala: los sistemas “just in time” (JIT),
estrategias de calidad total y mejora continua, equipos de alto desempeño, reingeniería de
procesos, prácticas de “outsourcing” (subcontratación o terciarización) o “bench-marking”.
(2000, p.96-97)
28
sincronización entre el desarrollo de la economía y el empleo (Ibarra, 2000,
p.96); los estudios dan cuenta de la creación progresiva de nuevos empleos
así como la transformación o sustitución de algunos puestos de trabajo: los
analistas refieren nuevos empleos vinculados a los entornos económicos
más dinámicos que favorecen nuevas inversiones (por ejemplo, en la
“economía verde” orientada a un crecimiento más sostenible y la “economía
de los cuidados”, dado el incremento de la población de adultos mayores);
contrariamente, también refieren de empleos potencialmente sustituibles por
las nuevas tecnologías como la robótica y la automatización15 (CES, 2018).

- Nuevas exigencias de formación y desarrollo de recursos humanos


(Ibarra, 2000; Irahola 2014; CES, 2018). En respuesta a los desequilibrios
en el mercado de trabajo, generados por la nueva economía, los analistas
recomiendan: a nivel organizacional, son necesarias “nuevas formas de
gestión, organización, capacitación y desarrollo de los trabajadores”: que
estimulen el potencial creativo e intelectual de todos los integrantes”; que
modifiquen estructuras rigurosas y rígidas (basadas en “puestos de trabajo”
y estrictos manuales de procedimientos) por modelos de operación flexibles
y estrategias de mejora continua, con equipos “capaces de innovar,
aprender y aportar soluciones creativas e inteligentes a los problemas de la
actividad productiva” (Ibarra, 2000, p.97); a nivel de las instituciones de
formación profesional, son necesarias la redefinición y ajuste permanente
de los perfiles profesionales de las carreras ya existentes en las que se
consideren las características ya descritas y se asuma una nueva
concepción del “perfil profesional”, orientado a la formación de profesionales
con pensamiento crítico, con conocimientos profundos de su realidad local y
mundial, con capacidad de aprendizaje continuo y adaptación al cambio,
con compromiso ético con la sociedad (Irahola, 2014).

- La educación a lo largo de la vida (Delors, 1996; Ibarra, 2000; UNESCO,


1998, 2015; Vargas, 2002; Monclús y Sában, 2008; Irahola, 2014) para

15En países de la Unión Europea como Alemania, España, Australia se han cuantificado en un
12% estos casos (CES, 2018).
29
responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento y los retos que le
plantea un mundo que cambia rápidamente (Delors, 1996). Según Ibarra:
“en la creciente competencia de los mercados, la educación y el
conocimiento son relevantes, en tanto que las nuevas industrias dependen
más de la organización del conocimiento y del aprendizaje, que de los
recursos materiales, tamaño o materias primas, lo que constituye el nuevo
paradigma de la educación-capacitación, que se orienta al aprendizaje a lo
largo de la vida, y para todos los individuos” (2000, p.100); para ello es
importante desarrollar en las personas capacidades referidas al “aprender a
aprender” (Delors, 1996; Ibarra 2000; ) e instituciones y organizaciones que
se constituyan en “comunidades que aprenden” (Ibarra, 2000, Vargas,
2002).

- Complejidad de la situación o condición del empleo (Blanch, 1997;


Ibarra, 2000), que combina diversos tipos de empleo-desempleo:
subempleo, lumpen-empleo paraempleo, empleo irregular de mano de obra
desechable, situaciones jobless (déficit estructural de puestos de trabajo),
workless (déficit individual de condiciones para trabajar en los puestos
ofertados) y altas tasas de paro (Blanch, 1997).

- Heterogeneidad de las relación y condiciones contractuales de las


personas empleadas: temporal/indefinido, legal/sumergido,
normal/precario; diversidad de modalidades de empleo: auto ocupación/por
cuenta ajena, jornada completa/tiempo parcial; y diversidad de los itinerarios
de acceso al empleo: transición directa escuela-empresa o a través de una
fase larga y sinuosa de desempleo, por la formación dispersa o por el
entretenimiento en actividades paralaborales (Blanch, 1997)

Este complejo escenario, demanda que los profesionales y nuevos


profesionales tomen conciencia de que el nuevo modelo productivo se basa “no
solo en la capacidad física del individuo, sino en su potencial, inteligencia,
conocimiento y creatividad, así como en sus capacidades de adaptación a los
cambios, de innovación y de aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida
productiva” (Ibarra, 2000, p.98).
30
Demanda también de las entidades e instituciones nacionales, regionales y
locales la implementación de políticas y estrategias pertinentes y oportunas16
porque “el desarrollo de nuevas tecnologías, la reorganización de la producción
y de los procesos productivos requiere cada vez de trabajadores con mayores
niveles educacionales y calificaciones altamente especializadas. En
condiciones de crecimiento, las economías deberían estar generando empleos
de mayor productividad”

16 Irahola señala, respecto a los desafíos de la educación superior, que es necesario la


transformación de las universidades en su oferta académica, sus programas de investigación, y
en sus parámetros de evaluación y acreditación; así como su Internacionalización fortaleciendo
las estrategias que ya se vienen implementando como la doble titulación o el compartir
carreras, programas, currículos, proyectos de investigación, catedráticos, estudiantes etc.
(2014)
31
CAPITULO III

EMPLEABILIDAD Y COMPETENCIAS PROFESIONALES

3.1 Empleabilidad. -

El termino de empleabilidad, que está relacionado con el de inserción laboral,


es una traducción de la palabra inglesa “employability” en la que están incluidos
los conceptos de empleo y habilidad, de donde su significado casi literal seria:
“habilidad para obtener o conservar un empleo” (Campos Ríos, 2003;
Rodríguez, 2013; Suarez, 2016; García y Cárdenas, 2018).

Los trabajos de García y Cárdenas (2018) y Suarez (2016), realizan un análisis


del concepto a partir de las explicaciones de diferentes autores. A continuación,
citamos varias de estas definiciones17:

- “Vinculada al autodesarrollo del individuo, es decir, a que el individuo asuma


el compromiso de planificar su propia vida profesional, teniendo una actitud
proactiva a la hora de buscar oportunidades que lo hagan ser más
empleable” (Fuster, 1999).

- “Capacidad individual para desempeñar una variedad de funciones en un


mercado laboral dado” (Thijssen, 2000).

- “La aptitud de una persona para tener empleo que satisfaga sus
necesidades profesionales, económicas, de promoción y desarrollo a lo
largo de su vida”. (FUNDIPE: Fundación para el Desarrollo de la Función de
Recursos Humanos, 1999, p. 2).

- “Abarca las calificaciones, conocimientos y las competencias que aumentan


la capacidad de los trabajadores para conseguir y conservar un empleo,

17Las referencias sobre la autoría de las definiciones corresponden a las autoras consultadas.
Las citas que incluyen el número de página son de Suarez (2016).
32
mejorar su trabajo, adaptarse al cambio, elegir otro empleo cuando lo
deseen o pierdan el que tenían e integrarse más fácilmente en el mercado
de trabajo en diferentes periodos de su vida” (OIT, 2000).

- “Capital personal que cada uno debe gestionar y que consta de la suma de
sus competencias movilizables” (Boltanski y Chiapello, 2002).

- “Conjunto de habilidades, competencias, conocimientos y aptitudes que


posee un individuo y que facilitan su incorporación al mercado laboral”.
(Consolidación y Pons, 2006).

- “Conjunto de logros, conocimientos, habilidades y atributos personales, que


proporcionan a los graduados las mejores condiciones para ganar un
empleo y para tener éxito en las diferentes ocupaciones que puedan elegir,
con beneficios para ellos mismos y para el conjunto del mercado de trabajo,
de la comunidad y de la economía”. (Enhancing Student Employabilitity
Coordination Team, ESECT - 2004).

- “Probabilidad de Inserción Laboral dependiente de las características que


presentan las personas que buscan empleo dependiente de las
oportunidades que ofrece el mercado de trabajo. Por tanto, la primera se
centra en la persona, y depende del aprendizaje, y la segunda del contexto”.
(Ventura, 2005).

- “La posesión de un individuo de las cualidades y competencias requeridas


para enfrentar las cambiantes necesidades de los empleadores y así ayudar
a realizar sus aspiraciones y su potencial en el trabajo” (CBI: The
Confederation of British Industry, 1999, p. 1).

- “La capacidad de una persona para adaptarse a la oferta de empleo. Esta


capacidad viene dada por una adecuada gestión de los factores que inciden
en la oferta, así como por la conjunción de actitudes, intereses,
motivaciones, conocimientos, formación y aptitudes que la posicionan
favorablemente en el mercado de trabajo”. (Cáritas Española, 1999, p. 26).
33
- “La probabilidad de obtener una vacante en un mercado de trabajo
específico a partir de los atributos con los cuales está dotado el buscador, y
que son los que le permiten superar los obstáculos que le impone el
mercado”. (OIT: Organización Internacional del Trabajo, 2000, p. 3).

- “La capacidad/probabilidad (individual) de obtener y mantener un empleo,


de integrarse y desenvolverse en el mercado laboral de forma adecuada, y
de que el(los) puesto(s) que ocupe(n) a lo largo de su carrera profesional
cumpla(n) con una serie de requisitos relacionados con la calidad y otras
características (salario, responsabilidad, sostenibilidad, satisfacción,
relación con los estudios, etcétera)”. (Observatorio de Empleabilidad y
Empleo Universitarios Michavila et al., 2016a).

- “(…) es estar en posesión de un conjunto de habilidades, capacidades y


conocimientos, así como de atributos personales que hacen que una
persona sea más propensa a elegir y consolidarse en un empleo en el cual
encuentra satisfacción y éxito” (Dacre Pool y Sewell, 2007).

- “El conjunto de logros – habilidades, conocimiento y atributos personales–


que hacen que los graduados obtengan un empleo y se sientan satisfechos
con su elección de ocupación, lo cual les beneficia a ellos mismos, a los
trabajadores y a la economía” (Yorque, 2006)

Una primera conclusión sobre el concepto, coincidiendo con el análisis que


realizan las autoras, es que la empleabilidad está ligada con los recursos y
capacidades adquiridas por cada individuo, producto de su formación y/o su
trayectoria profesional, que le permiten ocupar un puesto de trabajo y
conservarlo o bien acceder a uno nuevo en busca de una mejor situación
profesional. Por tanto, está relacionado con las capacidades y la probabilidad
de desempeño profesional de los individuos; es decir, con sus competencias.

De hecho, García y Cárdenas (2018), consideran que esta es la diferencia


respecto a la inserción laboral: “Si la inserción laboral está más ligada al
34
contexto, a lo que demanda ese escenario, la empleabilidad está relacionada
con la capacidad, con las competencias de cada individuo para acceder a ese
empleo y responder adecuadamente a lo que se requiere” (p.10).

En el análisis de Suarez (2016), la competencia es un componente importante


del concepto porque, como se observa en las citas, está presente en la
mayoría de las definiciones de los autores donde “la empleabilidad se relaciona
con el desarrollo de atributos, habilidades, capacidades o competencias que,
como apunta García-Manjón (2009), son valoradas en el mercado laboral (…)
el termino competencias gana peso en la definición de empleabilidad, sobre
todo en aquellos que se concretan en el estudio de ésta en relación con la
educación, con los estudiantes de educación superior y egresados” (p. 9 - 10).

En todo caso, matiza esta caracterización citando autores que la critican:


“Harvey (2003) destaca que el hecho de que un individuo adquiera una
formación no implica una empleabilidad automática. Brown et al. (2003, p. 122)
inciden en que la empleabilidad está más influenciada por el mercado laboral
que por las capacidades del individuo, lo cual conduce a que “un individuo
pueda ser empleable, pero no estar empleado” (Suarez, 2016, p. 10).

Lo anterior lleva a inferir que, en la empleabilidad, además de las competencias


del individuo, intervienen otros factores. Suarez, citando a Brown et al. (2003),
señala que la empleabilidad “no puede ser definida solamente en términos de
características del individuo”. Es decir, esa capacidad no sólo depende de las
características del individuo y de su preparación, sino que está también
relacionada con las oportunidades de empleo disponibles en el mercado laboral
(situación económica del mercado laboral, discriminación de ciertos grupos,
etc.)” (2016, p.11).

Señala que la idea es compartida por Martín-Gonzales (2013) “quien entiende


la empleabilidad como la suma de un conjunto de componentes”. Componentes
que los representa de forma gráfica en la figura que presentamos a
continuación:

35
FIGURA 1: COMPONENTES Y FACTORES DE LA EMPLEABILIDAD

FUENTE: Martín-González (2013), citado por Suarez (2016).

Siguiendo el análisis de Suarez, a partir de su consulta a diversos autores, en


la empleabilidad intervienen diferentes factores: Rentería y Malvezzi (2008)
hablan de aspectos “macro” (estructuras sociales, políticas, ideológicas), como
“micro” (individuales y contextos sociales inmediatos); Brown et al. (2003) o
Yorke (2006) hacen referencia a la combinación de una dimensión absoluta
(relacionada con las características individuales) y una dimensión relativa,
(relacionada con la situación del mercado laboral); Brown y Hesketh (2004),
Clarke (2008), Fugate et al. (2004), Harvey (2001), Lees (2002), McGrath
(2007) o Rothwell y Arnold (2007) proponen que en la empleabilidad influyen un
conjunto de factores internos (que se correspondería con la dimensión absoluta
de lo individual) y externos (la dimensión relativa del mercado laboral). (Suarez,
2016, p.11).

En todo caso, sin desestimar la incidencia de los factores “externos” o


“macros”, el concepto de empleabilidad destaca la importancia del aprendizaje
o desarrollo de capacidades y competencias en la consecución de un empleo o
la inserción laboral.

36
3.2 Competencias profesionales. -

A partir de la década del noventa del siglo pasado, en los estudios sobre la
relación entre formación profesional y empleo (“inserción laboral”,
“empleabilidad”), comienza a tomar importancia el análisis de las competencias
profesionales (Teichler, 2003). Para Díaz, la aplicación del termino de
competencias es una “expresión epocal” porque “refiere a un tema que refleja
múltiples elementos del contexto social de fines del siglo XX y principios del
XXI. Refleja los intereses de un sector de la sociedad que pone el énfasis en
impulsar que la educación formal ofrezca resultados tangibles, resultados que
se traduzcan en el desarrollo de determinadas habilidades para incorporarse al
mundo del trabajo de manera eficaz” (2011, p.5)

De acuerdo a Blas, en contraposición a los enfoques tradicionales de formación


profesional (basados en el conocimiento, donde la formación se constituye casi
en un fin en sí mismo, con sus propias lógicas y objetivos) el enfoque por
competencias reivindica el carácter instrumental de la formación profesional:
como instrumento para adquirir las competencias profesionales requeridas en
el empleo: “para el enfoque de la FBC la formación es un instrumento para
conseguir un objetivo, y dicho objetivo no pertenece al mundo de la formación
propiamente dicho, ni es establecido por éste, ni desde éste, sino que está
fuera de él: son las competencias profesionales que se requieren en las
diferentes ocupaciones o puestos de trabajo” (2007, p.5).

En esta línea, Gonzales y Gonzales (2008) señalan que “la formación en


competencias profesionales es uno de los objetivos esenciales de la
universidad actual” (p.187).

3.2.1 Orígenes y desarrollo del concepto. -

Tobón, plantea que el origen del enfoque por competencias se puede encontrar
en la filosofía griega y que fue Noam Chomsky, en 1970, quien planteo por
primera vez el concepto de “competencia lingüística” rescatando el término de
37
la psicología de las facultades del siglo XVIII. “Por tanto, el concepto de
competencias no es nuevo, sino que viene estructurándose hace siglos desde
fuentes psicológicas y filosóficas” (2005, p.26).

Efectivamente, “Chomsky (1998) popularizo la distinción entre “competencia”


(competence) y actuación (performance) lingüísticas. La competencia en un
idioma es el conjunto de posibilidades que un hablante tiene. La actuación son
las posibilidades que ejercita realmente” (Marina, 2010, p. 51).

Tobón realiza un repaso de diferentes fuentes históricas que intervinieron en la


construcción del concepto de competencia, las mismas que sintetiza en el
grafico que se muestra en la Figura N°2. Vamos apoyarnos en estos
escenarios para describir antecedentes que contribuyeron en la
conceptualización del término competencia.

FIGURA 2: ESCENARIOS QUE HAN APORTADO AL DESARROLLO DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

FUENTE: Tobón, Sergio (2005).

Entre los escenarios de construcción del concepto de competencia, el autor


señala los “cambios del mundo laboral”. Citando a la CEPAL-UNESCO,
señala que “el ámbito laboral ha tenido un cambio sustancial al pasar del
modelo fordista-taylorista de producción, al modelo económico de la tecno-
38
globalización, la economía informacional y la desregulación de los mercados
(que) lleva a las empresas al requerimiento de prepararse para un estado
continuo de competencia en lo local, lo regional y lo global (…) y es esencial
que se lleven a cabo procesos de capacitación para que los obreros y
empleados incrementen sus competencias” (Tobón, 2005, p.29).

Estos cambios, como señalamos en el capítulo referido a las características del


mercado de trabajo, obligaron a las empresas a implementar o modificar sus
procesos de organización del trabajo y promover el aprendizaje organizacional,
la competencia o el desempeño idóneo de los trabajadores y la movilidad
laboral. Dieron lugar también a enfoques como la gestión del talento humano o
la administración por competencias, construyendo metodologías específicas
para llevar a cabo los procesos de selección, capacitación, remuneración,
ascenso y evaluación del personal con base en competencias laborales
(Tobón, 2005).

Directamente relacionados con los “cambios en el mundo laboral”, entre los


escenarios señalados por el autor encontramos el de la “educación para el
trabajo" y el de la “psicología laboral”. Respecto al primer escenario, Mertens
(1996) señala que, en los años ochenta en los países industrializados, surgió el
concepto de competencia laboral como respuesta a “una situación en donde los
sistemas prevalecientes de educación-formación ya no correspondían a los
nuevos signos de los tiempos” (p.1).

En este escenario, Tobón destaca los esfuerzos realizados por mejorar los
sistemas de formación para el trabajo orientados a “la formación de recursos
humanos con parámetros de eficiencia y de eficacia en un contexto de
competitividad empresarial (...)” dando lugar “al enfoque de las competencias
laborales desde cuatro ejes interrelacionados: identificación, normalización,
formalización y certificación de competencias” (2005, p.30). El fin es la
implementación de programas de formación profesional de calidad y que
respondan a las demandas del entorno laboral.

39
En la “educación para el trabajo” el enfoque por competencias ha encontrado
su lugar natural de implantación y desarrollo en lo que se conoce como
enseñanza o formación profesional de carácter no superior (Blas, 2007). En
este escenario fueron significativas las contribuciones de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), en Latinoamérica mediante el Centro
Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional
(CINTERFOR).

En el escenario de la “psicología laboral”, el concepto surgió “como una


manera para determinar las características que deben tener los empleados
para que las empresas puedan alcanzar los niveles de productividad y
rentabilidad” (Tobón, 2005, p.35). En este sentido, se considera al psicólogo
David McClelland “como el padre de las competencias” o el autor que planteo
los fundamentos conceptuales de la competencia (Mertens, 1996; Lira y
Ramírez, 2005; Tobón, 2005; Gonzales y Gonzales, 2008; Marina, 2010).

McClelland, interesado en cómo definir las características que debe tener una
persona para desempeñar bien un trabajo, el año 1973 publicó el artículo
titulado “Testing for Competence rather than for Intelligence”18. En el estudio
encontró que las tradicionales pruebas de desempeño (descripciones de
atributos, los expedientes académicos y los coeficientes de inteligencia) no
eran efectivas para predecir el éxito en el trabajo; en cambio propone tener
más en cuenta las características de los trabajadores eficientes y sus
comportamientos concretos ante situaciones de trabajo” (Tobón, 2005;
Mertens, 1996; Marina, 2010).

A partir de los planteamientos de McClelland se impuso la “gestión por


competencias” en el mundo de la gerencia o dirección empresarial, cuya
propuesta central es que “para seleccionar a una persona para un puesto es
preciso definir el perfil de ese puesto y fijar las competencias que debe tener
para desempeñarlo” (Marina, 2010, p.51).

18 Cuya traducción vendría a ser: “Probando para la Competencia en lugar de para Inteligencia”
40
Por otro lado, el desarrollo de la “Psicología Cognitiva”, que surgió como
corriente psicológica a partir de los años 50 y 60 del siglo pasado en
contraposición al conductismo, fue importante para la comprensión que
actualmente se tiene de la competencia.

De acuerdo a Tobón, los aportes del escenario de la psicología cognitiva


pueden organizarse en tres líneas de investigación: i) teoría de modificación
cognitiva; ii) teoría de las inteligencias múltiples; iii) enseñanza para la
comprensión.

El autor, sintetizando los principios de la psicología cognoscitiva19, sostiene que


las competencias: “se forman a través de estructuras cognitivas que pueden
modificarse por influencia de experiencias de aprendizaje”; son construcciones
conformadas por “asociaciones y relaciones de progresiva complejidad”;
“emplea la experiencia previa para abordar nuevas situaciones”; “las acciones
humanas se expresan en contextos particulares y específicos”; “en todo
desempeño intervienen factores internos y externos”; “tiene como base el
procesamiento de la información mediante funciones cognitivas con el fin
realizar tareas o resolver problemas” (Tobón, 2005, p. 32-35).

El aporte sustancial de Gardner a la comprensión de la competencia, con su


teoría de las inteligencias múltiples, radica en que “el desenvolvimiento de una
persona en la vida cotidiana tiene que ver con muchas capacidades que
trasciende el enfoque de los factores logicomatemáticos y de lectoescritura”
(Tobón, 2005, p. 33). Y a las ocho inteligencias planteadas inicialmente por
Gardner (1987, 1988, 1993)20 hay que sumar a la “Inteligencia Emocional” que
tendría una alta incidencia en los desempeños eficientes.

19Las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner (entre otros) fueron fundamentales para el
desarrollo de la psicología cognitiva y la compresión de los procesos involucrados en el
aprendizaje y el conocimiento humano.
20 A saber: lógico-matemática, lingüística, musical, viso-espacial, corporal-cinestésica,
interpersonal, intrapersonal, naturista.
41
Finalmente, Tobón señala a la “Educación Formal” como un escenario
fundamental para el surgimiento y desarrollo del concepto de competencia. A
partir de la búsqueda institucionalizada de “…superar las metodologías
tradicionales basadas en la memorización, la acumulación y la repetición
mecánica de datos, para privilegiar los procesos cognitivos (…) las habilidades
cognitivas (…) y la resolución de problemas con sentido para los estudiantes”
(2005, p. 36).

Diferentes autores sitúan en Estados Unidos los orígenes del movimiento o


enfoque de la formación basada en la competencia (Blas, 2007; Tobón, 2005).
Según Blas, hay antecedentes que se remontan allá por los años veinte del
pasado siglo, sin embargo; solo hasta fines de los años sesenta, con la
Reforma de la Formación del Profesorado, se desarrollan sus fundamentos
conceptuales y teóricos: “con motivo de la creciente insatisfacción social por los
mediocres resultados de la formación elemental o básica (…) la Oficina de
Educación de Estados Unidos encargo estudios sobre programas de formación
para la preparación del profesorado de la escuela elemental. Los programas
resultantes se centraban en el rendimiento de los alumnos y establecieron una
relación estrecha entre el aprendizaje del alumno y las competencias del
profesor. Como consecuencia de ello, empezó a plantearse como exigencia
que los aspirantes a la función docente evidenciaran, acreditaran y les fuera
certificada su competencia” (2007, p. 2).

Este estudio sin duda tuvo un gran impacto, tanto en las escuelas o
instituciones de formación básica como en las instituciones de formación del
profesorado. De acuerdo a Blas, la Oficina de Educación siguió apoyando esta
iniciativa, pese a las críticas y la oposición de las instituciones de Educación
Superior, a través del “National Consortium of Competency Based Education
Centres” que desarrollo un conjunto de “criterios para describir y evaluar los
programas basados en la competencia”21 que anticiparon, hace más de cuatro
décadas, los fundamentos de la formación basada en la competencia.

21Algunos de estos criterios fueron: “las competencias se basan en el análisis de los roles
profesionales”; “los enunciados de competencia describen los resultados esperados del
desempeño de funciones profesionalmente relacionadas, o aquellos conocimientos, habilidades
42
Los principales antecedentes en Europa datan desde las dos últimas décadas
del siglo pasado. En el Reino Unido, en la década de los ochenta, se realizaron
significativos esfuerzos por vincular el sistema educativo con el sistema
productivo y la necesidad de impulsar la formación para el trabajo, producto de
los cuales se constituyó posteriormente el “National Council for Vocational
Qualifications” (Mertens, 1996; Blas, 2007). El NCVQ es el “órgano que asumió
la responsabilidad de basar las cualificaciones profesionales sobre referentes
de competencias, es decir, sobre la descripción de las funciones que un
trabajador debía ser capaz de realizar”. (Blas, 2007, p.3). De acuerdo a este
autor, el auténtico auge del concepto se dio con motivo del establecimiento y
desarrollo de las “competencias o cualificaciones profesionales (CVQ),
promovidas por este departamento22.

En España, a comienzos de los noventa, se incorporó el enfoque de


competencias en la reforma específica de la formación profesional reglada, con
la reforma de su sistema educativo auspiciada por su Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990)23.

Otro antecedente muy significativo en la generalización del enfoque por


competencias en la Educación Superior, en los países europeos y
posteriormente los latinoamericanos, lo constituye el proyecto Tunnig (Blas,
2007; Bautista, 2007; Medina et al., 2010; Castellanos et al., 2012). Este
proyecto, resultado de la declaración de Bolonia (1999) y promovido por el
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), buscaba la compatibilidad,

y actitudes que se consideren esenciales para la ejecución de dichas funciones”; “los


enunciados de competencia facilitan la evaluación referenciada en criterios”; “las competencias
son consideradas predictores tentativos de la eficacia profesional y están sujetas a
procedimientos de validación permanente”; “el programa de instrucción se deriva y está
asociada a competencias específicas”; “la instrucción que soporta el desarrollo de
competencias se organiza en unidades de tamaño manejable”; “las medidas de la competencia
discriminan en base a los estándares establecidos para la demostración de competencia” (Blas,
2007, p.2-3)
22Blas, Francisco de Asís (2017). Presentación. Investigación y desarrollo de las competencias
profesionales. Monográfico Revista Iberoamericana de Educación, Volumen 74, Mayo-Agosto
2017, OEI, Madrid.
23 Respecto a la influencia de la LOGSE en los países latinoamericanos, Blas afirma: “no cabe
duda de que ello contribuyó a facilitar la penetración de dicho enfoque en los países
latinoamericanos: inicialmente, de forma más decidida en México y, posteriormente, en
numerosos países centro y sudamericanos” (2007, p.3)
43
comparabilidad y competitividad de los sistemas de educación superior dentro
la Unión Europea y posteriormente en Latinoamérica, donde se desarrolló bajo
el nombre “Alfa Tuning - América Latina”, el mismo que fue suscrito por 18
países de la región entre ellos Bolivia.

En consecuencia, el grado de implantación de la formación basada en


competencias, en los diferentes niveles de la educación formal, resulta hoy
indiscutible, puesto que se halla en un proceso de creciente generalización.
Según Díaz (2011), en la actualidad “prácticamente todas las reformas
educativas realizadas en lo que se denomina la segunda generación de la era
de la calidad están orientadas hacia la estructuración curricular por
competencias24” (p.5)

3.2.2 Conceptualización de competencia. -

Existe una variedad de definiciones del concepto de competencia, dependiendo


del área o disciplina desde donde se lo mire y de las propias teorías o
corrientes particulares dentro de cada área de conocimiento. Ya en la revisión
de los orígenes y antecedentes del concepto, a partir de los escenarios que
plantea Tobón, encontramos a varias disciplinas o ciencias involucradas.

En las Ciencias de la Educación, el concepto de “competencia” provoca


divergencias y debate porque su significado y aplicación curricular va estar
siempre sujeta a la perspectiva de una teoría, corriente o enfoque pedagógico.
Asimismo, se observa matices en su definición, en función del Nivel Educativo
para el que se formula; es decir, hay diferencias en la conceptualización que se
hace de la competencia en la “Educación Básica”, con respecto a la “Educación
Técnica-Profesional”, y de estas con respecto a la “Educación Superior
Universitaria”.

24Los programas de estudio del Nivel de Educación Primaria, diseñados a partir de la Ley N°
1565 Ley de Reforma Educativa del año 1994, estaban formulados por competencias; aunque
con la Ley Educativa N° 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez, del año 2010, se denominaron
nuevamente objetivos.
44
Conviene analizar, en atención a los objetivos del presente estudio, las
perspectivas vinculadas con el mundo del trabajo donde las competencias han
adquirido gran importancia a consecuencia de los cambios producidos en la
sociedad, la economía y el propio trabajo. En este ámbito también existen
variedad de criterios y perspectivas; como expresaba Mertens: “bajo el
paraguas de la competencia, hay una gran divergencia en aproximaciones,
definiciones y aplicaciones” (1996, p.60).

Esta variedad de perspectivas, hace que no exista consenso entre los


especialistas respecto a su significado, haciendo del mismo un término
controversial y polisémico (Díaz, 2011; Blas, 2017).

En todo caso, a efectos de su conceptualización, se presentan algunas


definiciones encontradas en diferentes textos25:

- “los aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un


planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos” (Ley Orgánica de Educación LOE-España, 2006)

- “capacidad de responder a demandas complejas movilizando recursos


psicológicos y sociales en un entorno concreto” (OCDE, 2005)

- “Las competencias dan cuenta de los aprendizajes que se manifiestan como


desempeños sociales. Incluyen las capacidades, es decir los conocimientos,
las habilidades y las destrezas que una persona posee para resolver
determinados problemas, o realizar determinadas acciones” (Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, 2010, p.72)

- “conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que


se ponen en juego en el desempeño eficiente” (Sladogna, 2000, p.119)

25Se han tomado definiciones de diferentes autores presentadas por Vargas, J.G. (2001),
Tobón (2005), Marina (2010), Vargas et al. (2001), Cano (2008), complementadas con otras
encontradas en la consulta bibliográfica.
45
- Una competencia se concibe como “algo más que los conocimientos y las
destrezas, ya que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas
y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE, 2005),

- "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo


cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo
que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado"
(Huerta, 2004)

- “las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para


el desempeño de situaciones específicas, que combinan aspectos tales
como actitudes, valores, conocimientos y habilidades con las actividades a
desempeñar” (Gonczi y Athanasou, 1996)

- “El término competencia hace referencia a características de personalidad,


devenidas comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un
puesto de trabajo. Cada puesto de trabajo puede tener diferentes
características en empresas y/o mercados” (Alles, 2008, p. 84).

- “Las competencias representan una combinación de atributos con respecto


al conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico); el
saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa a base del
conocimiento); y el saber cómo ser (valores como parte integrante de la
forma de percibir a los otros y vivir en un contexto)” (Proyecto Tuning)

- “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas


como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente
las exigencias de los contextos sociales (…) son capacidades que la
persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso
educativo y son evaluadas en diferentes etapas” (Proyecto Tuning).

46
- “Un saber actuar complejo o la aplicación de saberes para dar una
respuesta eficaz a las situaciones a las que se enfrenta en su actividad
profesional” (Instituto Cervantes, 2018, p.7).

Una primera inferencia que puede realizarse es que evidentemente no existe


un acuerdo o consenso sobre la definición del término “competencia”, y por
tanto efectivamente es un concepto polisémico, en debate o en construcción.

Existen, en todo caso, algunas convergencias entre la mayoría de las


definiciones presentadas que permiten adelantar unas primeras conclusiones:

i. las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o


actitudes, sino el conjunto de estos recursos y capacidades
desarrolladas por el sujeto;

ii. las competencias se manifiestan en la acción, en la resolución de


problemas o el desempeño del sujeto en situaciones reales de su vida
social, laboral o profesional;

Ahora bien, para profundizar en el análisis del concepto de competencia


conviene observarla desde la perspectiva de los enfoques existentes sobre el
tema. Al respecto existe variadas clasificaciones respecto de estas
concepciones o enfoques; Díaz (2011), por ejemplo, identifica siete escuelas de
pensamiento sobre las competencias: el enfoque laboral, el disciplinario, el
funcional, el etimológico, el conductual, el socioconstructivista y el pedagógico
didáctico.

Con el fin de delimitar las perspectivas, se prioriza las pertinentes al presente


estudio, es decir; las referidas a la formación profesional y la gestión de
recursos humanos.

En el campo de la Educación, la conceptualización de competencia está


determinada por las corrientes o enfoques existentes con sus respectivas
teorías sobre el aprendizaje. Tardif, citado por Díaz, encontraba ya en 1996 “al
menos dos concepciones de competencias, una de corte conductual cercana a
47
las propuestas de orden laboral y otra de corte sistémico que se ha anclado en
las perspectivas cognitivas” (2011, p.6). La clasificación más usual discrimina
tres escuelas: i) el enfoque conductista, ii) el enfoque funcionalista y iii) el
enfoque constructivista (Mertens, 1996; Lira y Ramírez, 2005; Castellanos et
al., 2013).

Desde la gerencia de recursos humanos dentro la empresa u organización, en


el ámbito laboral o del trabajo propiamente dicho, se pueden encontrar
básicamente dos posiciones o concepciones respecto al término, explicadas
sucintamente por Fernando Vargas (2002): “A nuestro modo de ver se
distinguen dos polos en la conceptualización de la competencia laboral. Uno,
en la desagregación o codificación de las tareas y actividades desarrolladas
que se concentra en la elaboración de fichas descriptivas de tales tareas. El
otro es el extremo generalista que tiende a definir la competencia en una sola
palabra, usualmente asociada a una conducta o comportamiento” (p. 5).

En todo caso, vamos asumir la clasificación propuesta también por Vargas y


otros autores quienes distinguen tres perspectivas: i) las que la definen como
“atributos personales”; ii) las que la definen como “tareas desempeñadas”; iii) el
enfoque integrado u “holístico” (Gonzci, 1996; Vargas et al., 2001).

Como existe relación entre los enfoques educativos y las concepciones del
ámbito laboral-empresarial, se revisan brevemente los planteamientos de estas
seis perspectivas.

3.2.2.1 El Enfoque Conductista de la competencia. -

El fundamento de la competencia en la perspectiva de este enfoque, en


palabras de Castellanos et al., es que son comportamientos y que, por tanto,
“se pueden medir, que se puede observar su evolución a lo largo del proceso
formativo, cuando los estudiantes demuestran (…) la adquisición y desarrollo
de las mismas” (2013, p.22).

48
Díaz (2011), sostiene que “el diseño curricular por competencias ha sido el
espacio para permitir el retorno de la teoría de objetivos conductuales a la
educación”; al encontrar simplemente sutiles diferencias en muchas de las
formulaciones dentro del enfoque por competencias a los planteamientos de la
planificación curricular moderna y la teoría de objetivos comportamentales,
desde la perspectiva del análisis de tareas, de la pedagogía estadounidense
del Siglo XX26, que se buscó superar en los años ochenta y noventa (pp. 8-10).

Desde esta perspectiva, encontramos definiciones sobre la Competencia como


las siguientes:

- Woodruffe (1993): "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que


le permiten a una persona rendir eficientemente" (Gonzales y Gonzales,
2008, p.188).
FIGURA 3: COMPETENCIA COMO COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES

FUENTE: Las competencias como comportamientos observables


en el iceberg. De Santiago Pereda Martín/ Francisca Berrocal Berrocal.

- Levy-Leboyer (2000): “repertorios de comportamientos que algunas


personas dominan mejor que otras, lo que les hace eficaces en una
situación determinada” (p.10).

26 Por ejemplo, los diseños curriculares mediante Cartas Descriptivas de los años sesenta.
49
- Ansorena Cao (1996): "Una habilidad o atributo personal de la conducta de
un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y,
bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de
forma lógica y fiable." (Gonzales y Gonzales, 2008, p.188)

3.2.2.2. Competencias como Atributos Personales. -

Es la aplicación de los principios del enfoque conductista al ámbito laboral.


Según Mertens27, los orígenes de este enfoque se dan en los Estados Unidos,
con las aportaciones de David McClelland y otros estudios realizados, en la
década de los sesenta, con el propósito de establecer variables o atributos
(“competencias”) que pudieran predecir cierto grado de éxito en el trabajo.
Posteriormente, ya en los setenta y ochenta, Richard Boyatzis, propuso una
definición de competencia con el propósito de establecer un modelo genérico
de competencia gerencial. La definición y conceptualización planteada, brinda
una óptica desde la cual “competencias pueden ser motivos, características de
personalidad, habilidades, aspectos de autoimagen y de su rol social, o un
conjunto de conocimientos que un individuo está usando” (1996, p.69).

Según Vargas et al. (2001) “este acercamiento a las competencias se centra


en aspectos característicos de las personas y de carácter más amplio en
cuanto a su aplicación en el trabajo” (p.26). Normalmente son entendidos
como atributos subyacentes 28 que ocasionan desempeños exitosos en las
personas.

Veamos la definición que propuso Boyatzis y algunas otras definiciones sobre


la competencia desde esta perspectiva:

27Que cita a Adams, Katherine (1995). Competency’s American origins and the conflicting
approaches inuse today. Competence. Londres, Eclipse Group, v. 3, n. 2, 1995/1996
28Según Alles, “subyacente significa que la competencia es una parte profunda de la
personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia variedad de situaciones y
desafíos laborales” (2000, p.59)
50
- Boyatzis: "las características de fondo de un individuo que guarda una
relación causal con el desempeño efectivo o superior en el puesto”
(Mertens, 1996, p.69)

- Kochansky, Jim (1988): “Las competencias son las técnicas, las


habilidades, los conocimientos y las características que distinguen a un
trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador normal dentro
de una misma función o categoría laboral” (Lira y Ramírez, 2005, p. 15)

- Spencer y Spencer (1993): "competencia es una característica subyacente


en el individuo, que está causalmente relacionada a un estándar de
efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o situación” (Alles,
2000, Pág. 59).

- Guion: "Características subyacentes de las personas que indican formas de


comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se
mantienen durante un tiempo razonablemente largo".29

FIGURA 4: COMPETENCIA COMO ATRIBUTO SUBYACENTE

FUENTE: El concepto de competencia de Boyatzis en el iceberg conductual


De Santiago Pereda Martín/ Francisca Berrocal Berrocal.

29 Citado por Spencer y Spencer (1993) “Competence at Work, models for superior
performance. New York, John Wiley and Sons, Inc. EEUU”.
51
Normalmente, desde esta perspectiva, la formulación de competencias se trata
de la definición de estos atributos personales que ocasionan un desempeño
laboral exitoso y pueden aplicarse a una amplia gama de contextos de trabajo.

Es muy ilustrativo para entender esta concepción de la competencia, las


competencias definidas por Richard Boyatzis, en su modelo genérico de
competencias gerenciales, las mismas que se presentan en la siguiente tabla:

TABLA 1: UN MODELO GENERICO DE COMPETENCIAS GERENCIALES


(ELABORADO POR RICHARD BOYATZIS)

FUENTE: Adams (1995/1996)( Tomado de Mertens, 1996, p.71) (*)Competencias mínimas30

De igual forma, los ejemplos que señala Alles, a partir de la tipología propuesta
por Spencer y Spencer, son bastante ilustrativos: i) Motivación (establecerse
objetivos, tomar responsabilidades, retroalimentarse) ii) Características
(tiempo de reacción, buena vista; autocontrol, iniciativa); iii) concepto propio
o concepto de uno mimo (confianza en sí mismo, seguridad de poder
desempeñarse bien); iv) conocimiento (la información que uno posee sobre
áreas específicas); v) habilidad (capacidad de desempeñar cierta tarea física
o mental) (2000, pp. 60-61).

30Entendidas como “aquellas características necesarias para realizar el trabajo, pero que no
conducen a un desempeño superior” (Mertens, 1996, p.70).
52
Estas características generales o atributos poseídos por las personas, serían
capaces de explicar su desempeño superior en el trabajo. De acuerdo a
Gonzales y Gonzales (2008), esta concepción de las competencias
profesionales es simple y factorialista “en virtud de la cual las competencias se
entendían como cualidades personales aisladas y evidentemente cognitivas,
predeterminantes del desempeño profesional eficiente” (p.188).

Otras críticas respecto de la perspectiva, según Mertens: i) la definición de la


competencia es tan amplia que puede cubrir casi cualquier cosa, sin ir al
núcleo de lo que es común al desempeño (en motivaciones, personalidades,
roles sociales, conocimientos y habilidades); ii) los modelos son históricos, es
decir; relacionados con el éxito en el pasado; por tanto, son menos apropiados
para organizaciones que operan con cambios rápidos (1996, p.71).

En todo caso, este enfoque ha evolucionado en modelos de competencia que


especifican cada uno de los grandes atributos en diferentes graduaciones o
niveles para asociarlos al desempeño31. “De este modo se procura atenuar lo
que, siendo una gran ventaja en su relativamente fácil enunciado general, se
convierte en una desventaja por la falta de especificidad al intentar su
aplicación en una situación concreta de trabajo” (Vargas et al., 2001, p.27).

3.2.2.3. El Enfoque Funcionalista de la competencia. -

De acuerdo a Díaz, este enfoque concibe que todo lo que se aprende tiene que
tener una utilidad inmediata en la vida. En la educación básica fue promovida
por la OCDE 32 mediante el programa internacional PISA 33 orientada a la
evaluación de la calidad de educación a partir del desempeño de los

31 Al respecto, son conocidos y bastante utilizados los “Diccionarios de Competencias” en los


procesos de reclutamiento y selección de personal para las empresas e instituciones. En el
sector público, los “Manuales de Procedimientos del Sistema de Administración de Personal”,
que son elaborados a partir de las Normas Básicas de este Sistema (NB-SAP), contiene este
tipo de herramientas que deberían ser aplicados en varias actividades de los subsistemas de
dotación de personal y de evaluación de desempeño.
32 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
33Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, PISA por sus siglas en Ingles:
Programme for International Student Assessment.
53
estudiantes respecto al logro de “conocimientos, habilidades y destrezas para
vida” (posteriormente reemplazado por competencias), clasificadas en tres
categorías: uso de herramientas de manera interactiva (lenguaje y tecnología);
interactuar con grupos heterogéneos y tomar decisiones de forma autónoma.
Los ejes discursivos de este enfoque son: competencias clave, individuo
funcional y nueva ciudadanía (2011, pp.10-12)

Para Castellanos et al. (2013), el aporte de la perspectiva funcionalista al


desarrollo y comprensión de las competencias es que orienta el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje al logro de un estándar, es decir de un
referente homologado, el cual es un parámetro que debe alcanzar el
estudiante (p.18)

Veamos algunas definiciones que se circunscriben en esta perspectiva:

- OCDE (2005): “un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,


actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según
estándares utilizados en el área ocupacional”.

- Bunk (1994): “Posee competencia profesional quien dispone de los


conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia
actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y
está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del
trabajo”.

Por otro lado, según Mertens (1996), el enfoque funcionalista tiene sus bases
en la escuela de pensamiento funcionalista de la sociología, aplicada en
Inglaterra como filosofía básica de su sistema nacional de competencia (NVQ)
que desencadenó hacia 1986 en la constitución de un Consejo Nacional
(NCVQ) 34 a cargo de la implantación de un sistema de certificación de

34National Vocational Qualification (NVQ) y National Council for Vocational Qualifications


(NCVQ).
54
competencias y la adecuación de los sistemas de formación y capacitación en
ese país (pp. 74-80).

En los diseños de capacitación o de procesos de formación laboral o


profesional, en la perspectiva funcional, las competencias y elementos de
competencia son identificados a partir de un análisis de las funciones y tareas
relacionadas con la profesión. De ahí la relación de este enfoque con las
perspectivas de la competencia como tareas desempeñadas y el Enfoque de
Competencias Laborales.

3.2.2.4. Competencias como Tareas Desempeñadas. -

De acuerdo a Vargas et al. (2001) “esta vertiente concibe el desempeño


competente como aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir de una lista
de tareas claramente especificadas. Usualmente las tareas describen acciones
concretas y significativas que son desarrolladas por el trabajador (p.24). Un
ejemplo de la definición de competencia, desde esta perspectiva sería:

- INATEC (1999): "Descripción de las grandes tareas independientes que


realiza un trabajador en su puesto de trabajo. Es, a la vez, la suma de
pequeñas tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las
competencias es la descripción total de las tareas de un puesto de
trabajo"35.

Esta concepción de la competencia se puede observar en los diseños


curriculares elaborados a partir de metodologías como el DACUM, AMOD,
SCID que relacionan las tareas con las “competencias”. Es bastante utilizada
en los procesos de formación técnica o “profesional técnico”36, porque facilitan

35 Citado por Vargas et All. (2001, p.25).


36Díaz cita al respecto el documento del Banco Mundial “Educación Técnica, un documento de
política” (1992) donde “señala que para la formación del técnico medio es conveniente un
análisis de las tareas, con el fin de crear módulos para su formación donde el que se está
capacitando se ejercite exactamente en lo que se le está demandando” (2011, p.7)
55
el diseño y desarrollo de sus currículos de formación al asociar cada una de
las tareas definidas con objetivos de aprendizaje (Ibidem).

Una variación importante de esta concepción la constituye las propuestas


metodológicas derivadas de la perspectiva inglesa de análisis ocupacional
establecidas para su sistema de certificación. De acuerdo a Mertens, “el
análisis funcional en el sistema de competencias inglesa (NVQ) parte de la
identificación del o los objetivos principales de la organización”; luego se
identifican las funciones (con elementos de habilidades, conocimientos y
aptitudes de los trabajadores) que harán posible que se alcancen estos
objetivos. “Este proceso se repite hasta llegar al detalle requerido 37 . La
aproximación sistemática asegura que los objetivos de las actividades no se
pierdan de vista (…) La característica del análisis funcional propuesta por NVQ
radica en que describe productos, no procesos; le importan los resultados, no
cómo se hacen las cosas” (1996, pp.75-77).

En Latinoamérica, la OIT y el CINTEFOR han contribuido significativamente


en la aplicación de la perspectiva del análisis funcional, en el marco de las
competencias laborales38 dando lugar a toda una escuela que Díaz denomina
el “Enfoque Laboral” (2011, pp. 7-8). Es reconocido también el apoyo de este
organismo internacional a los programas de Certificación de Competencias
Laborales 39 , que han sido desarrollados en prácticamente todos los países
latinoamericanos 40 . La OIT cuenta en su plataforma web con un amplio

37Identificados los objetivos y funciones, se desglosan los roles de trabajo en unidades y éstas
en elementos de competencia, siguiendo el principio de describir en cada nivel los productos.
38 Al respecto existe una metodología, bastante difundida, para el diseño de la formación en el
marco de este enfoque propuesta en la obra de Catalano et All. (2004) denominada “Diseño
Curricular basado en normas de competencia laboral”. El documento presenta las
orientaciones metodológicas que se crearon al interior del Programa de Certificación de
Competencias Laborales, implementado en la Argentina. En la metodología, el análisis
ocupacional se realiza mediante el “Análisis Funcional”.
39Los programas de Certificación de Competencias Laborales involucran en la definición de las
Normas o Estándares de Competencia a diferentes actores y expertos sectoriales, tanto de
entidades públicas como del ámbito privado. La OIT y el CINTEFOR han publicado
recientemente una serie de módulos orientados exclusivamente a este fin (disponibles en la
página web de la organización)
40En Bolivia, el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias (SPCC), dependiente
del Ministerio de Educación, tiene a su cargo esta labor.
56
Catálogo de “Estándares de Competencia” para varias profesiones u
ocupaciones en diferentes rubros o sectores, producto justamente de la
implementación de este tipo de programas.

Así, la conceptualización de la competencia se ha enriquecido desde este


enfoque. Veamos algunas definiciones:

- DINAE (2010): "Las competencias laborales son el conjunto de


conocimientos, habilidades y actitudes verificables que se aplican en el
desempeño de una función productiva. Dicha competencia puede ser
establecida, identificada, medida y evaluada "(Hernández, 2019, p.11).

- Catalano et al. (2004): “Las competencias laborales pueden ser definidas


como un conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a
los estándares históricos y tecnológicos vigentes” (p.41)

- Hernández (2019): “La competencia en el ámbito laboral está íntimamente


ligada al desarrollo y la experiencia que una persona posee para realizar, en
un contexto particular, actividades profesionales con el propósito de
producir determinados resultados conforme a criterios de calidad
establecidos en un estándar (p.11)

Mertens señala que la crítica principal a la metodología de análisis funcional


(aplicada en la NVQ) es que solamente verifica lo que se ha logrado, pero no
identifica como lo hicieron (1996, p.78).

Por su parte Vargas et al.., señalan que las principales críticas al enfoque de la
competencia como tarea, con base en las metodologías de análisis
ocupacional como el DACUM, AMOD, SCID, radican en que: i) al focalizar su
atención en las tareas una a una, se pierde de vista la concepción global de la
ocupación, las relaciones y la interacción necesarias entre las tareas para
lograr el objetivo de la ocupación; ii) el abordaje reduccionista que no permite

57
considerar los efectos del trabajo en equipo o los desempeños productos de la
interacción con los demás; iii) tampoco contempla los efectos de la toma de
decisiones o el juicio aplicado en la solución de problemas (2001, p.25).

Estas perspectivas de abordaje de las competencias han mejorado y ampliado


su horizonte de reflexión, incorporando en las metodologías de análisis sobre
el trabajo elementos contextuales de la ocupación y competencias clave muy
relacionadas con atributos referidos a la solución de problemas y otras
situaciones del trabajo (Vargas et al., 2001, p. 26; ver ejemplo en la Figura 5).

FIGURA 5: EJEMPLO DE COMPETENCIAS COMO TAREAS

FUENTE: CONOCER. Análisis ocupacional y funcional del trabajo, IBERFOR. 1998


(Tomado de Vargas et al., 2001, p. 26).

Si bien Díaz reconoce el carácter reflexivo y la noción de flexibilidad que se ha


introducido en la formulación de competencias en el marco del “Enfoque
Laboral”, como la capacidad para resolver situaciones sin recurrir a un patrón
de comportamiento previamente establecido; considera que la principal
observación al enfoque radica en que “en el fondo no logran hacer una
distinción entre competencias y propuesta curricular por objetivos de
comportamiento” (2011, pp.7-8)41.

41Argumenta su posición citando a varios autores que encuentran semejanzas con las
perspectivas de los planteamientos educativos del pragmatismo estadounidense de principios
del siglo XX. Y que, metodológicamente, la consulta a los empleadores para la definición de las
58
3.2.2.5. El Enfoque Constructivista de la competencia. -

Denominado “socioconstructivista” por Díaz, este enfoque de la competencia


comenzó a desarrollarse, en parte por las exigencias del contexto o la
imposición global de su aplicación en la educación, rescatando los
planteamientos de los teóricos constructivistas (principalmente Vygotsky),
articulándose en tres tendencias claras:

- el reconocimiento del papel del sujeto en la construcción de su


conocimiento;

- el reconocimiento de la importancia del aprendizaje-situado o


aprendizaje en contexto;

- el reconocimiento de la necesidad de graduar cada proceso de


aprendizaje en función a la complejidad intrínseca de la construcción del
conocimiento (Díaz, 2011, pp. 12-15).

En la perspectiva constructivista de las competencias se busca centrar los


procesos educativos en el aprendizaje y en el estudiante, para la construcción
de aprendizajes significativos utilizando estrategias como el análisis y
resolución de dificultades y problemas (Castellanos et al.., 2013, p. 18).

Castellanos et al., citando a Marisa Ramírez, señalan que desde el


constructivismo la educación por competencias “extiende la necesidad de
lograr en los estudiantes la transferencia de los conocimientos no sólo a
contextos inmediatos, sino a la vida misma, a lo que viven los estudiantes aquí
y ahora, pero también a lo que tal vez necesiten para poder potenciar su vida
futura. Se habla entonces de contenidos que tienen un significado integral para
la vida” (Ibid, pp. 18-19) 42

Normas o Estándares de Competencia es una idea que ya fue planteada por Bobbit en su
reconocida obra “The Curriculum”, de 1918.
42 Ramírez, Marissa et all. Guía para el desarrollo de competencias docentes, Trillas, México,

2006, p. 12.
59
Veamos algunas conceptualizaciones sobre la competencia desde este
enfoque:

- Pozo (2007): competente “es ser capaz de afrontar, a partir de las


habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de
lo ya aprendido” (Medina et al.., 2010, p.4)

- Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica – México (2009):


“Una competencia es una capacidad profesional que implica una
construcción intelectual culturalmente diseñada, desarrollada en un proceso
formativo. Se puede ver a la competencia como la combinación y desarrollo
dinámico de conjuntos de conocimientos, capacidades, habilidades,
destrezas y atributos de carácter intelectual y procedimental que se
constituyen en un desempeño profesional producto de un proceso
educativo” (Medina et al.., 2010, p.4)

- Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina: “capacidades


complejas, que poseen distintos grados de integración y se ponen de
manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los
diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de
los distintos grados de desarrollo personal y participación activa en los
procesos sociales. Toda competencia es una síntesis de las experiencias
que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio,
pasado y presente” (Sladogna, 2000, p.115)

- Castellanos et al. (2013): “es la capacidad de responder a situaciones o


contextos mediante la movilización y convergencia del área cognitiva,
procedimental y actitudinal de la persona, y que se puede transferir a
cualquier situación de la vida profesional, personal o social” (p.22)

- Perrenoud (2004) “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para


hacer frente a un tipo de situaciones”.

60
Todas las definiciones remarcan el papel del sujeto en la construcción e
integración de sus capacidades y recursos, involucrando procesos internos de
orden cognitivo y procedimental, en función a los contextos o situaciones que
debe afrontar o resolver.

De manera particular subrayamos la definición de Perrenoud (2004) quien,


desde la perspectiva constructivista, utiliza dos términos que resultan
relevantes en la conceptualización que actualmente se maneja de la
competencia: i) “recursos”, para englobar conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y la variedad de atributos con los que se han venido a caracterizar los
desempeños competentes 43 ; ii) “movilizar”, para enfatizar la aplicación o
transferencia reflexiva (no mecánica) que hace el sujeto de estos “recursos” de
acuerdo al contexto que lo demanda.

3.2.2.6. Perspectivas Integral, Holística y Compleja de la competencia. -

Es una visión combinada de las aproximaciones anteriores, que propone una


relación holística o integrada sobre la competencia, que analiza la compleja
combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades)
necesarios para el desempeño en situaciones específicas; citando a Gonczi, y
Athanasou (1996) “Es holístico en el sentido de que integra y relaciona
atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales
simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo.
Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño
competente (...) y el hecho de que es posible ser competente de diferentes
maneras” (Mertens, 1996, p. 79). “

Por su parte, Tobón, contrario a la fragmentación y los reduccionismos en los


que han caído algunos enfoques y perspectivas sobre las competencias (“ese
reduccionismo que las mismas competencias han buscado atacar”), propone
abordar las competencias desde una perspectiva compleja, que la vinculan con

43 En otras definiciones (como la de Le Boterf) se diferencian “recursos internos”


(conocimientos, habilidades, actitudes) de “recursos externos” (medios, TICs, personas, etc.).
61
el mismo desarrollo humano: “El ser humano como ente complejo es indivisible
y su comprensión requiere tener en cuenta el tejido de las múltiples
dimensiones que posibilitan su esencia y emergencia. Su identidad no está
dada de una vez para siempre, sino que se construye de forma permanente
mediante relaciones e interacciones consigo mismo, los demás y el entorno
cambiante a lo largo de toda la vida” (2005, p.52). Desde su perspectiva las
competencias tienen cinco características fundamentales: se basan en el
contexto, se enfocan a la idoneidad, tienen como eje la actuación, buscan
resolver problemas y abordan el desempeño en su integridad (Ídem, p.62)

Como afirman Gonzales y Gonzales (2008) “entender, pues, las competencias


profesionales desde una perspectiva compleja significa trascender el enfoque
simple en virtud del cual las competencias se entienden como cualidades
aisladas, eminentemente cognitivas, que predeterminan el éxito profesional en
escenarios laborales específicos, hacia un enfoque personal y dinámico cuya
atención está centrada no en cualidades aisladas, sino en la participación del
profesional que, como persona, construye, moviliza e integra sus cualidades
motivacionales y cognitivas en la regulación de una actuación profesional
eficiente en escenarios laborales heterogéneos y diversos” (p. 189).

Veamos algunas definiciones sobre la competencia desde estas perspectivas:

- Gonzci y Athanasou (1996): “Una compleja estructura de atributos


necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Es una compleja
combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y
las tareas que se tienen que desempeñar en situaciones determinadas”
(Lira y Ramírez, 2005, p. 15)

- Lasnier (2000): “Saber hacer complejo resultado de la integración,


movilización y adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de
orden cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos
(conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que
tengan un carácter común (situaciones similares, no generalizable a
cualquier situación)” (Cano, 2008, p.3)

62
- Vargas, et al. (2001): “Competencia laboral es la capacidad de desempeñar
efectivamente una actividad de trabajo movilizando los conocimientos,
habilidades, destrezas y comprensión necesarios para lograr los objetivos
que tal actividad supone. El trabajo competente incluye la movilización de
atributos del trabajador como base para facilitar su capacidad para
solucionar situaciones contingentes y problemas que surjan durante el
ejercicio del trabajo” (p.30).

- Le Boterf (2001): “Una persona competente es una persona que sabe


actuar de manera pertinente en un contexto particular eligiendo y
movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales
(conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales,
etc.) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de
experiencia especializada, etcétera)” (Gonzales y Gonzales, 2008, p.189).

- Perrenoud (2001): “Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de


situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,
pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento” (Cano, 2008, p.3).

- Tobón (2013): “Actuaciones integrales para identificar, interpretar,


argumentar y resolver problemas del contexto, desarrollando y poniendo en
práctica los diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y
saber convivir) con ética, idoneidad y mejoramiento continuo”. (Jaik , 2013)

- Hernández (2019): “Las acciones que realizamos en nuestra práctica laboral


implica la puesta en juego de una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento para lograr los resultados
esperados (…). En general todas las definiciones referidas a las
competencias profesionales destacan la actuación como elemento central,

63
pero este hacer no se plantea de manera mecánica, sin que es un hacer
reflexivo, con conocimiento, sentimiento, compromiso, cooperación y
cumplimiento” (pp. 11-12).

Esta visión integral, holística o compleja del término, permite enunciar (siempre
apoyados en los diferentes autores consultados) ciertos significados o
características que actualmente se atribuye al concepto de competencia:

i. Es multidimensional e integral (Vargas, 2001; Perrenound, 2004;


Tobón, 2005; Blas, 2007; Cano, 2008; Marina, 2010; Castellanos et al.,
2013; Ganga et al., 2015). Las competencias no son en sí mismas
conocimientos, habilidades, actitudes o atributos aislados, sino el
conjunto integrado de estos recursos que se combinan en y para la
acción. Aunque es común escuchar, entre los psicólogos, referirse de
forma “unidimensional” a uno u otro aspecto (conocimiento, habilidad,
actitud, etc.) como “competencia” en sí misma; la tendencia es a
reconocer la “conjunción” o “combinación” de estos recursos individuales
en la realización de una tarea o un desempeño. Como bien enfatiza
Vargas: “…las competencias combinan en sí, algo que los constructos
psicológicos tienden a separar (a sabiendas de la artificialidad de la
separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo
(motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o
conductual (hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (por
ejemplo, visión estroboscópica o de colores)” (2001, p.4).

Y es interesante observar que a los “recursos” habituales (conocimiento,


habilidad, actitud) que con la competencia se movilizan, la perspectiva
de la “psicología laboral” ha introducido dos variables complementarias:
el “Querer hacer” (las motivaciones personales) y el “Poder hacer” (que
además de la disposición de medios o recursos “externos”, hace

64
referencia también a la “imagen u autoconcepto”) 44 . En la siguiente
Figura se visualiza este carácter multidimensional de la competencia:
FIGURA 6: COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS

FUENTE: CEMLA. Materiales del Diplomado “Gestión y administración


Estratégica de Recursos Humanos”

ii. Se pone de manifiesto en la acción o el desempeño (Vargas, J.G.


2001; Vargas, F. 2002; Blas, 2007; Cano, 2008; Castellanos et al., 2013;
Ganga, Gonzales y Smith, 2015). Las “competencias solo son definibles
en la acción”45, esto implica mucho más que el “saber hacer” con el que
se ha caracterizado siempre a la competencia: “Se reconoce en esos
procesos una movilización desde el saber a la acción durante la cual se
agrega valor en la forma de reacciones, decisiones y conductas
exhibidas ante el desempeño. En este sentido la sola capacidad de
llevar a cabo instrucciones no define la competencia, requiere además la
llamada “actuación” es decir el valor añadido que el individuo
competente pone en juego y que le permite “saber encadenar unas
instrucciones y no solo aplicarlas aisladamente” (Vargas, F., 2002, p.4).

Por tanto, se manifiestan siempre en la resolución de problemas o la


ejecución de tareas en diferentes situaciones de su vida social, laboral o

44 En la tipología planteada por Spencer y Spencer (1993) se reconocen ya estas


características como competencia, aunque claro con la perspectiva “unidimensional” de los
psicólogos a la que se refiere Vargas, F. (2001).
45 La afirmación corresponde a Fernández (1998), citado por Vargas, F. (2002, p.4)
65
profesional. “Para que sean tales, las competencias deben ser
conocimientos, habilidades aplicadas al trabajo. No es suficiente el saber
sino que el saber hacer, ya que en la práctica se deben poner en marcha
esos conocimientos y habilidades” (Ganga et al., 2015, p.46).

iii. Se moviliza según las características del contexto o la situación


(Vargas, J.G. 2001; Perrenound, 2004; Cano, 2008; Marina, 2010;
Castellanos et al., 2013). Marina, señala que la movilización de recursos
(conocimientos, habilidades, actitudes) “sólo resulta pertinente en
situación y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por
analogía con otras, ya conocidas” (2010, p.52).

No se es competente en “abstracto” sino en un “contexto” determinado:


un espacio, momento o circunstancia concreta (Cano, 2008, p.10).
Como bien señala Vargas: “los constructos psicológicos asumen que los
atributos o rasgos son algo permanente o inherente al individuo, que
existe fuera del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las
competencias están claramente contextualizadas, es decir, que para ser
observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la
acción de un trabajo específico” (Vargas, J.G., 2001, p.4).

iv. Involucra procesos reflexivos y cognitivos complejos (Perrenound,


2004; Blas, 2007; Marina, 2010; Ganga et al., 2015). Según Perrenoud,
“el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (…) los cuales
permiten determinar (de un modo más o menos consciente y rápido) y
realizar (de un modo más o menos eficaz) una acción relativamente
adaptada a la situación” (Marina, 2010, p.52). Como señala también Blas
(2007): “el saber hacer, pues, no consiste sólo, ni básicamente, en un
conjunto de expresiones conductuales observables, sino que también
incluye complejas acciones o procedimientos cognitivos, que implican
elaboraciones y desarrollos de naturaleza eminentemente teórica” (p19).

66
Cano, por su parte, señala: “el hecho de tener una dimensión aplicativa
(en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas
para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición
mecánica e irreflexiva de ciertas pautas de actuación. Al contrario, para
ser competente es imprescindible la reflexión, que nos aleja de la
estandarización del comportamiento” (2008, p.6).

v. Tiene relación con el logro y el rendimiento exitoso (Vargas, J.G.


2001; Blas, 2007; Ganga et. All., 2015). Las competencias están
relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad, sea laboral o de
cualquier otra índole, como señalan Ganga y otros: “La competencia
aplicada siempre produce un resultado positivo. No es una competencia
si al aplicarla, no se logra lo que se deseaba, en ese caso no es
competente” (2015, p.46)

Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están


solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo
causan (Vargas, J.G., 2001, p.4).

vi. Se adquiere por formación y/o experiencia (Mertens, 1996; Vargas,


F., 2002; Cano, 2008; Marina, 2010; Castellanos et al., 2013). Las
competencias profesionales se adquieren de forma recurrente mediante
la formación inicial, en el instituto o la universidad, pero también
mediante la experiencia a partir de las diversas situaciones que se van
afrontando en el trabajo o fuera de él. (Cano, 2008; Marina, 2010).

La perspectiva de las Competencias Laborales valora las capacidades


adquiridas por la experiencia y las reconocen mediante los denominados
procesos de certificación: “La certificación ocupacional en América
Latina y el Caribe se remonta al año 1975, cuando Cinterfor/OIT, en
cumplimiento de un mandato de la XI Reunión de la Comisión Técnica,
se abocó al desarrollo de un proyecto sobre medición y certificación de
las calificaciones ocupacionales adquiridas por los trabajadores a través

67
de cursos de formación sistemática, mediante la experiencia laboral o
por una combinación de ambos” (Mertens, 1996, p.63).

vii. Su desarrollo es permanente (Unesco, 2000, 2015; Vargas, F. 2002;


Cano, 2008; Marina, 2010; Castellanos et All., 2013). La
conceptualización (o si se quiere reconceptualización) 46 del término
competencia ha venido a reivindicar la importancia de la formación y
educación permanente como una necesidad dada la dinámica que ha
adquirido la denominada “sociedad de la información” o “sociedad del
conocimiento”: el “desafío de la formación a la largo de la vida”, al cual
se refieren prácticamente todas las declaraciones internacionales
respecto a la Educación en el Siglo XXI. “Por tanto en la educación
basada en competencias se habla de un aprendizaje constante y
permanente, que contextualizado, permite la formación con
conocimientos actualizados y útiles para el desarrollo integral de las
personas a lo largo de su vida, de manera intencionada y planificada”
(Castellanos et al., 2013, p.24).

La siguiente frase de Fernando Vargas, sintetiza esta y otras


características de la competencia: “En una concepción dinámica, las
competencias se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se
movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y
demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepción,
la competencia está en cabeza del individuo, es parte de su acervo y su
capital intelectual y humano” (2002, p.4).

Mertens (1996) señala otras características, de orden pedagógico y didáctico,


relacionadas con la capacitación dentro un enfoque por competencias, las
mismas en se mencionan en la siguiente imagen:

46Como hemos señalado los críticos al uso generalizado del término en el ámbito educativo y
de la administración de empresas (dentro de ella, la gerencia de recursos humanos o gestión
del talento humano) señalan que muchos de sus planteamientos no son nada nuevos (Véase,
entre otros, Díaz, 2011 o Tobón, 2005).
68
FIGURA 7: PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS

FUENTE: Tomado de Mertens, 1996, p.93.

La caracterización presentada seguramente no agota el amplio abanico de


significados que se atribuyen al término desde las perspectivas “Integral”,
“Holística” y “compleja”, en esta suerte de “mixtura paradigmática:
constructivismo en los procesos conductismo en los resultados” 47 en la que
está deviniendo; que así como son su potencialidad y riqueza constituyen
también su dificultad y controversia.

Una de las principales críticas que señalan al enfoque Integral u Holístico, por
ejemplo, es la dificultad y complejidad que reviste la descripción y posterior
evaluación de una competencia (Vargas et al., 2001, p.28), que han llevado a
muchos a cuestionar hasta su “viabilidad” (Blas, 2007).

47 La frase corresponde a Ganga, et. al., 2015, p.47).


69
Guzmán (2017) plantea que, más allá de los desafíos en cuanto a la
transformación de la práctica educativa o los cambios de orden didáctico-
pedagógica que la Educación por Competencias supone, “las resistencias más
importantes de los agentes socio-educativos son de carácter ideológico,
principalmente, debido al origen de procedencia en que se constituye el modelo
de la Educación por Competencias”48, dado que su emergencia y desarrollo
sería más bien de orden socio-económico promovido por agentes económicos
(economistas, instancias de desarrollo económico y empresarios, entre otros)
(p.109-112).

En todo caso, señala que “la actual propuesta del modelo de la Educación por
Competencias, más allá de sus orígenes y pretensiones economicistas,
representa una auténtica alternativa al paradigma ilustrado-enciclopedista que
ha orientado y determinado las construcciones teorético-conceptuales de las
corrientes socio-formativas, la organización institucional de los sistemas
educativos, la definición de los planes y programas de estudio, las prácticas de
formación y los procesos de evaluación, acreditación y certificación de la
educación moderna (por lo menos, como propuesta de transición hacia mejores
paradigmas socio-educativos)” (Guzmán, 2017, p.112) .

Por su parte, en relación al tema que nos ocupa en la presente investigación,


Blas (2007) enfatiza que “resulta indiscutible atribuir al enfoque de la FBC
(Formación Basada en la Competencia) su contribución al estrechamiento y
aproximación de las relaciones entre la formación y el empleo. Es cierto que
nadie antes de la emergencia de este enfoque había negado o cuestionado la
existencia de la relación que, al menos en teoría, debe tener la formación con
el empleo; pero dicha relación, probablemente al darse como supuesta y

48Algunas detracciones u acusaciones que menciona el autor (de orden “tradicional”): “el
modelo solo tiene el propósito de formar mano de obra barata para las empresas”, “es un
enfoque educativo neoliberal” y “la propuesta de formación en competencias tiene un carácter
reproductivo del sistema de dominación vigente”. (Otras “nuevas fórmulas acusatorias del
gremio”): “las competencias inhiben el pensamiento crítico, analítico y reflexivo”, “el desarrollo
de competencias solo pretende la formación de robots humanos para las empresas”, “el
modelo tergiversa e impide el logro de una finalidad educativa inclusiva e integral, pensada
para la formación de una ciudadanía crítica y solidaría”, además de que “el enfoque solo se
propone imponer la racionalidad del mercado en los sistemas educativos”.(Guzmán, 2017,
p.109)
70
evidente, venía siendo considerada en términos muy genéricos o inespecíficos.
Es el enfoque de la FBC quien resalta el carácter altamente específico que
debe poseer esta relación, promoviendo el análisis riguroso de los requisitos
profesionales que demanda el empleo en el mercado y laboral, así como el
análisis riguroso de los contenidos formativos que procuran la obtención de
tales requisitos” (p.18).

3.3. Tipos de competencias. -

Se han propuesto o planteado varias tipologías o formas de clasificar las


competencias. Tobón, por ejemplo, señala las siguientes Tipologías: i)
competencias diferenciadoras, competencias de umbral; ii) competencias
laborales, competencias profesionales; iii) competencias técnicas,
competencias metodológicas, competencias participativas, competencias
personales (2005, p.66)

Hernández (2019), señala las siguientes cinco propuestas de clasificación o


tipologías:

i) básicas, genéricas y específicas (Mertens, 1997);

ii) Conceptual, técnica, humana (Tejada, 1999);

iii) Técnica, metodológica, social, participativa (Bunk, 1994);

iv) Generales y específicas o particulares49 (p.14)

Sin duda la tipología más reconocida es la propuesta por Mertens (1997), que
las distingue en: competencias básicas, competencias genéricas y
competencias específicas (Vargas et al., 2001; Castellanos et al., 2013; Trujillo,
2014; Hernández, 2019)

49 La autora no señala a quien corresponden, aunque según Allen (2003) sería una tipología
propuesta por Becker en 1980.
71
FIGURA 8: LOS TIPOS DE COMPETENCIAS EN MERTENS

FUENTE: Tomado de Vargas et al., 2001, p.32.

Aunque al ámbito de la formación profesional o en la Educación Superior se


distinguen o aplican las “competencias genéricas” y las “competencias
específicas” (Gonzales y Gonzales, 2008; Medina et al., 2010; Proyecto
Tuning), vamos a efectuar una breve descripción de los tres tipos de
competencia propuestos por Mertens.

3.3.1. Competencias Básicas. -

Las competencias básicas están relacionadas a la Educación Básica y


vendrían a sintetizar las intenciones educativas de la educación escolarizada,
brindada fundamentalmente en los niveles de educación primaria y secundaria.

La UNESCO está promoviendo desde Jomtien 1990 el objetivo de una


“Educación para Todos” (EPT), en cuya consecución ha comprometido a
gobiernos, organizaciones regionales, organismos internacionales,
intergubernamentales y no gubernamentales. El objetivo de EPT es, en
esencia, garantizar el desarrollo de las competencias básicas en las
personas. Planteadas inicialmente como “herramientas esenciales” y
“contenidos básicos” del aprendizaje, en el marco del concepto de

72
“Necesidades Básicas de Aprendizaje”50, paulatinamente fueron asumiendo la
denominación de competencias básicas en posteriores declaraciones51.

La declaración de Incheon (2015) señala: “Además, la Educación de Calidad


fomenta la creatividad y el conocimiento, garantiza la adquisición de las
competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como aptitudes
analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas,
interpersonales y sociales de alto nivel” (UNESCO (2015). Declaración de
Incheon, Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de
calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos, Artículo 9).

A partir de las declaraciones de EPT, hay autores que circunscriben las


competencias básicas a las habilidades de lectoescritura, comunicación oral y
cálculo. Por ejemplo, Rojas et. all (1997) la describen como la “Capacidad de
tratar con textos escritos, capacidad de escribir, capacidad de tratar con
“símbolos matemáticos”, la competencia de habla: de expresarse verbalmente
y escuchar y la competencia analítica”52.

50En la declaración de Jomtien (1990) se señala: “Las necesidades Básicas de Aprendizaje


abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones
fundamentales y continuar aprendiendo” (Declaración Mundial sobre Educación para Todos,
Artículo 1, Párrafo 1)
51 En el texto del Marco de Acción de Dakar (2000), además de ratificar los objetivos y
compromisos de la declaración de Jomtien, se introduce ya el concepto de competencia: el
inciso ix) de los compromisos del Punto 8 se estable “mejorar la condición social, el ánimo y la
competencia profesional de los docentes”. Por otro lado, en el documento con los Seis Marcos
de Acción Regionales, las declaraciones de tres Regiones hablan explícitamente del desarrollo
de competencias en los niños: “Todos los niños deberán dominar las competencias mínimas en
los ámbitos de la expresión escrita y oral, las matemáticas y las ciencias” (África
Subsahariana); “Den prioridad a la adquisición de habilidades y competencias básicas para la
vida, y fomenten la construcción de la ciudadanía”, “La educación debe proporcionar
habilidades y competencias para vivir y desarrollar una cultura del derecho” (Américas);
“Aprendizaje Básico y programas de competencias básicas”, “las competencias básicas para la
lectura y la aritmética, deben desarrollarse en el contexto de las aptitudes para la vida diaria
pertinentes” (Asia y el Pacífico)
52Leda Badilla afirma, al respecto: “los organismos internacionales entienden por necesidades
básicas, las destrezas para la lectura y escritura, la educación para el mejoramiento
comunitario, y las destrezas para desempeñar ciertas ocupaciones” (“Nociones sobre el
concepto de competencias”. En: documentos sobre algunos aportes al concepto de
competencias desde la perspectiva de América Latina. Tunig America Latina).
73
Otros autores o propuestas tienen una percepción más amplia de las
“competencias básicas”. Vargas (2004) y Trujillo (2014), hacen referencia a la
propuesta de la “Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills”
(SCANS)53, misma que junto las “habilidades básicas” (lecto-escritura, cálculo y
comunicación oral) incluyen “aptitudes analíticas” y “cualidades personales”.
Vargas subraya la perspectiva subyacente en la propuesta, enmarcada dentro
el enfoque de competencias como atributos personales.

FIGURA 9: COMPETENCIAS BÁSICAS SEGÚN EL INFORME SCANS

FUENTE: Tomado de Vargas, 2004, p.12.

Marina (2010), describe competencias planteadas en el marco de tres


propuestas desarrolladas desde el seno de la Unión Europea: i) las ocho
“competencias clave” para el aprendizaje permanente, sugeridas por el
Parlamento Europeo el año 2006; ii) las competencias establecidas en el
Proyecto DESECO (“Definition and Selection of Key Competences”), promovida
por la OCDE, que están planteadas en torno a tres grandes categorías: manejo
interactivo de herramientas (como el lenguaje o la tecnología), interacción en
grupos heterogéneos, actuar con autonomía.; iii) las ocho competencias
básicas instituidas por el Ministerio de Educación de España, en el marco de la
Ley Orgánica de Educación (LOE) del año 2006, como orientadoras de toda la

53Comisión Secretarial para el Logro de las Habilidades Necesarias (SCANS, por sus siglas en
Inges), 1991.
74
programación curricular en la educación primaria dentro ese país. En la Tabla 2
presentamos un detalle comparativo de estas competencias.

TABLA 2: COMPETENCIAS CLAVE PROMOVIDAS POR LA UNIÓN EUROPEA


DESECO
Competencias Clave
(Definition and Selection of Key Competences) Competencias Básicas
(Parlamento Europeo)
Dominios de Competencias LOE (2006)
200654
competencia clave
1) Comunicación en lengua 1) Manejo interactivo 1a) Habilidad para usar el 1) Competencia en
materna, de herramientas, lenguaje, los símbolos y los comunicación lingüística,
2) Comunicación en como el lenguaje o la textos interactivamente. 2) Competencia matemática,
lenguas extranjeras, tecnología, 1b) Habilidad para utilizar el 3) Competencia en el
3) Competencia conocimiento y la información conocimiento y la interacción
matemática y competencias interactivamente. con el mundo físico,
básicas en ciencia y 1c) Habilidad para utilizar la 4) Tratamiento de la información
tecnología, tecnología interactivamente. y competencia digital,
4) Competencia digital, 7) Competencia para aprender a
5) Aprender a aprender aprender.
6) Competencias sociales y 2) Interacción en 2a) Habilidad para 5) Competencia social y
cívicas, grupos relacionarse bien con otros. ciudadana,
8) Conciencia y expresión heterogéneos, 2b) Habilidad para cooperar. 6) Competencia cultural y
culturales. 2c) Habilidad para manejar y artística,
resolver conflictos.
7) Sentido de la iniciativa y 3) Actuar con 3a) Habilidad para actuar 8) Autonomía e iniciativa
espíritu de empresa, autonomía. dentro de un marco general. personal.
3b) Habilidad para hacer y
llevar a la práctica planes de
vida y proyectos personales.
3c) Habilidad para afirmar los
derechos, intereses, límites y
necesidades.
FUENTE: Elaboración propia a partir de la descripción presentada por Marina (2010), pp.52-54 .

El Proyecto DESECO es la continuación del Programa PISA55 (“Programme for


International Student Assessment”), promovido también por el OCDE. El
programa PISA estableció unas competencias para evaluar la calidad de la
educación a partir de los aprendizajes demostrados por los estudiantes de los

54 Monclús y Sában (2008), refieren estas 8 competencias clave planteadas en la reunión de


Ministros de Educación de la Unión Europea, en Lisboa el año 2002: i) Conocimientos
aritméticos y alfabetización (capacidades fundamentales); ii) Aprender a aprender; iii)
Competencias básicas en matemáticas, ciencia y tecnología; iv) Competencias sociales; v)
Lenguas extranjeras; vi) Espíritu empresarial; vii) Capacidades en TIC y en el uso de la
tecnología; viii) Cultura general.
55 Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus ciclas en
inglés).
75
centros o establecimientos de educación básica56 . El OCDE describe así la
finalidad de este programa: “A diferencia de otros exámenes que se han
utilizado en el pasado, PISA está diseñado para conocer las competencias, o,
dicho en otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los
estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y
para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que
requerirán de tales habilidades PISA se concentra en la evaluación de tres
áreas: competencia lectora, competencia matemática y competencia
científica”57.

Las propuestas señaladas refieren al concepto de competencias clave,


definidas así por el Parlamento Europeo (2006): “Las competencias claves son
aquellas que las personas necesitan para su realización y desarrollo
personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.

Marina, justifica esta ampliación o ajuste de las nociones iníciales respecto a


las “competencias básicas” (que las suscriben a las “herramientas esenciales”
para el aprendizaje) “como la mejor manera de responder a los cambios de la
globalización y la modernización, para crear un mundo cada vez más
interconectado y en el que tenemos que ser capaces de responder a desafíos
colectivos, tales como el desarrollo sostenible o una prosperidad equitativa. En
lugar de educar una serie de habilidades definidas de manera muy concreta,
esta nueva sociedad hacia la que vamos requiere unas competencias más
complejas, que cubren el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los
valores” (2010, p.53).
Otros autores, amplían el análisis sobre la significación de las competencias
básicas hacia los contextos o ámbitos en los que se movilizan o despliegan
estas “herramientas esenciales” o “contenidos básicos”, dando relevancia y
sentido a estos mismos. Para Tobón, las competencias básicas son las
“competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en

56“Para evaluar si al final de la escolarización obligatoria se han adquirido los conocimientos y


habilidades esenciales para la participación completa en la sociedad” (Marina, 2010, p.53).
57 Citado por Castellanos et al., 2012, p.10.
76
cualquier ámbito laboral (…) y constituyen la base sobre la cual se forman los
demás tipos de competencia” (2006, pp. 66-67). En este marco, “algunas” de
las competencias básicas que plantea son: competencia comunicativa;
competencia matemática; competencia de autogestión del proyecto ético de
vida; manejo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación;
afrontamiento al cambio y liderazgo (Ídem, pp. 67-68)

Para Ibarra (2000), la Educación del Siglo XXI, en la “sociedad del


conocimiento”, debe sostenerse en los cuatro pilares planteados por la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, conocido como
Informe Delors: i)”aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a
convivir” y “aprender a ser”.58 Carrasco et al. (2012), señalan que estos pilares
han pasado a constituirse en los campos de competencias en los que está
organizado la educación básica en México (y en la mayoría de los países de
Latinoamérica) y coinciden a su vez, con los saberes o tipos de conocimiento
del ser humano: conceptual, procedimental, actitudinal y de convivencia (pp.
16-17).
TABLA 3: PILARES DE LA EDUCACIÓN SEGÚN LA COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA
EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI
PILAR DESCRIPCIÓN
APRENDER A Combinando una cultura general suficientemente amplia con el dominio
CONOCER de los instrumentos mismos del saber que posibilitan el “aprender a
aprender” a fin de aprovechar las oportunidades que ofrece la educación
a lo largo de la vida.

58 En todo caso, Guzmán aclara que la Comisión internacional presidida por Delors no
pretendía una fundamentación de la Educación por Competencias, como algunos autores le
han atribuido. La intensión histórica es mucho más amplia, la de instituir los principios rectores
del fenómeno socio-educativo para el presente siglo, de modo que cualquier modelo, enfoque o
propuesta educativa para el Siglo XXI debe considerar estos cuatro pilares de aprendizaje
(2017, p.116).

Según este autor la UNESCO también enfatiza esta aclaración, al señalar que todos los
programas educativos deben apoyarse sobre los cinco pilares fundamentales del aprendizaje
(a los 4 señalados en el informe Delors, la organización añadió posteriormente un quinto pilar
denominado “Aprender a transformarse uno mismo y la sociedad) (Ibídem)
77
APRENDER A Adquisición de competencia, que permita hacer frente a gran número de
HACER situaciones tanto de índole social como de trabajo; incluyendo la
capacidad de trabajar en equipo.
APRENDER A Fortaleciendo la personalidad y la capacidad de actuar con autonomía,
SER buen juicio y responsabilidad personal; sin menospreciar, en la
educación, ninguna de las posibilidades del individuo.
APRENDER A Desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
VIVIR JUNTOS interdependencia (proyectos comunes, resolución de conflictos),
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz

FUENTE: Elaboración propia a partir de la descripción del Informe LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO.

Todas las propuestas presentadas amplían el horizonte o la significación de las


competencias en las cuales debe incidirse y desarrollarse desde la educación
básica o primaria obligatoria.

3.3.2 Competencias Genéricas. -

Medina et al. (2010), a partir de la clasificación del Sistema Nacional de


Educación Superior Tecnológica (SNEST) en México y citando a Carrera 59 ,
definen las competencias genéricas como “aquellas que se pueden aplicar en
un amplio campo de ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales
dado que aportan las herramientas intelectuales y procedimentales básicas que
necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar las estrategias,
aplicar conocimientos a casos distintos y aportar soluciones adecuadas” (p.5).

La idea del profesional competente que posee los conocimientos y habilidades


técnicas que le permiten desempeñarse con éxito en una profesión específica
ha quedado atrás; sustituyéndose por la noción de la competencia profesional
como un fenómeno complejo que demanda de los graduados otras
capacidades que les permitan desenvolverse en escenarios diversos y
heterogéneos y repercutan en un desempeño profesional, además de eficiente,
ético y de compromiso social (Gonzales y Gonzales, 2008, p.187).

59Carrera Farram, Xavier (2001). El desarrollo de competencias profesionales en el área de


tecnología, p.9
78
Para Tobón (2005) las competencias genéricas, al no estar ligadas a una
ocupación en particular, permiten la adaptación de las personas a diferentes
entornos laborales, lo que es fundamental para afrontar los cambiantes
contextos actuales, aumentado las posibilidades de empleabilidad de los
profesionales (p. 71).

En el análisis de las razones por las que las competencias generales han
adquirido importancia en la Educación Superior 60, Teichler (2006) señala las
siguientes causas: i) el conocimiento especializado se está tornando
actualmente más rápidamente obsoleto que antes, ii) “cada vez más
profesionales y puestos de trabajo de las empresas y de los organismos
públicos no está claramente demarcado sino que se basa más bien en
conocimiento derivado de diferentes disciplinas”; iii) “es probable que el acceso
masivo a la educación superior, los problemas de empleo en general y los
cambios dinámicos de la economía den lugar a desajustes entre las
capacidades de los graduados y las demandas del sistema de empleo”.

Respecto a cuáles son estas “competencias genéricas”, existen también varias


propuestas e incluso tipologías. Una tipología utilizada para organizar y
describir las competencias genéricas es la planteada por Bunk (1994) quien
clasifica las competencias profesionales en cuatro: competencias técnicas 61 ;
competencias metodológicas, competencias sociales y competencias
participativas. (Vargas et al., 2001; Gonzales y Gonzales, 2008).

Gonzales y Gonzales, describen así las competencias de Bunker que tendrían


este carácter general:

- “Las competencias metodológicas, relacionadas con la capacidad de


transferir el “saber hacer” a diferentes contextos profesionales.

60El documento de Teichler (1998), refiere también que las propuestas respecto a la Educación
Superior en el contexto actual, señalan que los profesionales graduados además de desarrollar
competencias generales deberían cultivar capacidades sociales y de comunicación, deberían
estar preparados para el empresariado y deberían ser flexibles.
61En la tipología propuesta por Bunk, las “competencias técnicas” tienen una descripción que
corresponde con las competencias específicas, que abordaremos más adelante.
79
- Las competencias sociales, referidas a las habilidades comunicativas y de
interacción social;

- Las competencias participativas, referidas a la pertenencia a un grupo, la


toma de decisiones y la asunción de responsabilidades” (2008, p.192)

FIGURA 10: TIPOLOGÍA DE COMPETENCIAS PROPUESTA POR BUNK (1994)

FUENTE: Tomado de Vargas et al., 2001, pp. 31-32.

El proyecto Tuning Europa, para establecer las competencias generales,


identificó “atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación
y que son considerados importantes por ciertos grupos sociales” 62 ;
considerando que “hay ciertos atributos (…) que son comunes a todas o casi
todas las titulaciones” (2003, p. 80).

62En la metodología del Proyecto Tuning (en Europa y luego América Latina), se aplicaron
instrumentos de consulta a graduados, empleadores y académicos para definir las
competencias generales y competencias específicas.
80
Estos atributos, que denominan también competencias o destrezas generales,
los clasificaron en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistémicas. La
descripción que realizan de estas competencias es la siguiente:
- “Competencias instrumentales: competencias que tienen una función
instrumental. Entre ellas se incluyen:
 habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y
manipular ideas y pensamientos.
 Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser
capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el
aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.
 Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de la maquinaria,
destrezas de computación y gerencia de la información.
 Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o
conocimiento de la segunda lengua.

- Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la


capacidad de expresar sus propios sentimientos, habilidades críticas y
autocríticas. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades
interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresión de
compromiso social o ético. Estas competencias tienden a facilitar los
procesos de interacción social y cooperación.

- Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que


conciernen a los sistemas como totalidad. Suponen una combinación de
la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al
individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se agrupan.
Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar los cambios de
manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo y
diseñar nuevos sistemas. Las competencias sistémicas o integradoras
requieren como base la adquisición previa de competencias
instrumentales e interpersonales (Ídem, pp.81-82)

En la Tabla N°4, se detallan las 30 competencias genéricas identificadas por el


Proyecto Tuning Europa, distribuidas en los tres grupos de clasificación
propuestos.
81
TABLA 4: LAS COMPETENCIAS GENERICAS TOMADAS EN CUENTA EN EL TUNING EUROPEO

FUENTE: Tuning Educational Structures in Europe, 2008, pp. 31-32(Tomado de Medina et al, 2010, p.27)

En algunas perspectivas o enfoques sobre las competencias (el enfoque


conductual y el enfoque funcional) se utilizan otras denominaciones para
referirse a competencias genéricas como el de “competencias transversales”,
“competencias blandas”, “competencias clave”.

Vargas et al. (2001) definen las “competencias clave” (bastante cuidadas en


Alemania en la conceptualización de la propia competencia) “como aquellas
que facilitan el desempeño en una amplia gama de ocupaciones y por tanto, al
no concentrarse en un reducido foco de aplicación, por ejemplo en un puesto
de trabajo, permiten una mayor adaptabilidad y flexibilidad al trabajador dentro
de distintos contextos” (p.30).

82
FIGURA 11: EJEMPLOS DE COMPETENCIAS CLAVE CITADAS POR VARGAS ET AL. (2001)

El Informe SCANS (Vargas, 2004; Trujillo, 2014), establece varias


“competencias transversales”, organizadas en cinco categorías: i) gestión de
recursos, ii) relaciones interpersonales, iii) gestión de información, iv)
comprensión sistémica y v) dominio tecnológico. El informe incluyó una
desagregación de las competencias en cada categoría, la misma que se
muestra en la siguiente imagen.
FIGURA 12: COMPETECIAS TRANSVERSALES SEGÚN EL SCANS

FUENTE: Tomado de Vargas (2004), p.12

83
En el marco de la perspectiva conductista de las competencias aplicada al
ámbito organizacional o empresarial, entendidas como atributos personales,
son reconocidas y bastante utilizadas por los profesionales a cargo de la
gestión o gerencia de recursos humanos, los denominados “Diccionarios de
Competencias”. Martha Alles (2011) define el diccionario de competencias
como “un documento interno organizacional en el cual se presentan las
competencias definidas en función a la estrategia” y/o la misión institucional.

Lira y Ramírez (2005) presentan y comentan algunos modelos o listas de


competencias63, concluyendo que “en todas estas listas hay competencias que
tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas
que, siendo similares, reciben nombres diferentes (solución de problemas vs.
toma de decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de
maneras diferentes (orientación al cliente puede ir en apoyo y servicio humano
– Spencer & Spencer – o en gerencia – Barnhart)”(p.49).

En la Tabla N° 5, presentamos el diccionario de competencias propuesto por


Spencer y Spencer en 1993. Según Mertens (1996), la obra de Katherine
Adams, permite aclarar el origen de este diccionario: ‘‘se estima que durante
veinte años, más de cien investigadores han producido un total de 286 modelos
genéricos, dos terceras partes son norteamericanos, y el resto se extendió
sobre veinte países. Cada modelo tenía entre tres y seis agrupaciones o
clusters con dos a cinco competencias por agrupación, con tres a seis
indicadores de comportamiento, que demuestran la competencia en el puesto.
De este total de modelos se hizo un análisis comparativo y resultaron 21
competencias, con 360 indicadores que fueron plasmados en un diccionario de
comportamientos para una gestión efectiva” (p.70)

Spencer y Spencer, agrupan las competencias en seis conglomerados o


“clusters”, considerando su homogeneidad, dentro los cuales enuncian las 21
competencias propuestas (Lira y Ramírez, 2005, pp.51-52).

63Boyatzis (1981); Woodruffe (1993); Spencer y Spencer (1993); Levy – Leboyer (1996);
Barnhart (1996), Ansorena Cao (1996).
84
TABLA 5: EL DICCIONARIO DE COMPETENCIAS DE SPENCER Y SPENCER (1993)

FUENTE: Tomado de Lira y Ramírez (2005), p.52

Finalmente, Lira y Ramírez (2005) presentan también una descripción de 25


“competencias emocionales” propuestas por Daniel Goleman (2001), derivadas
de su teoría sobre la “Inteligencia Emocional”64, organizadas en 5 categorías:
consciencia de uno mismo (Autoconciencia), autodominio (Autorregulación),
empeño (Motivación), Empatía y habilidades sociales (Destrezas Sociales).

TABLA 6: COMPETENCIAS EMOCIONALES PROPUESTAS POR DANIEL GOLEMAN


AUTOCONCIENCIA Conciencia emocional EMPATIA Comprensión de los otros
Correcta autoevaluación Desarrollar a los otros
Autoconfianza Servicio de orientación
AUTORREGULACIÓN Autocontrol Potenciar la diversidad
Confiabilidad Conciencia política
Conciencia DESTREZAS Influencia
Adaptabilidad SOCIALES Comunicación
Innovación Manejo de conflictos

64Véase las obras de Daniel Goleman: “la inteligencia emocional” (1995) y “la inteligencia
emocional en la empresa” (1999).
85
MOTIVACIÓN Impulso al logro Liderazgo
Compromiso Catalizador del cambio
Iniciativa Constructor de lazos
Optimismo Colaboración y cooperación
Capacidades de equipo
FUENTE: Elaboración propia a partir de la descripción presentada por Lira y Ramírez (2005), pp. 57-60.

Allen et al. (2003) nos recuerda que, así como “las competencias generales no
están vinculadas a ningún contexto en particular”, existen competencias
específicas que “solo tienen sentido en un contexto concreto” (pág. 35).

3.3.3. Competencias Específicas. -

Son las competencias propias o directamente relacionadas con una


determinada profesión u ocupación (Mertens, 1996; Carreras, 2001; Tobón,
2006; Medina et al., 2010).

Estas competencias tienen un alto grado de especialización generalmente


llevados a cabo por programas técnicos de formación para el trabajo y
educación superior (Tobón, 2005, p. 73). “Su desarrollo definen una
cualificación profesional concreta, al sujeto en formación” (Medina et al., 2010,
p.5). Como se refieren a los “aspectos técnicos”, es decir “saberes, quehaceres
y manejo de tecnología propios de un campo profesional especifico” (Medina et
al., 2010, p.5) u ocupación, “no son fácilmente transferibles a otros contextos
laborales” (Mertens, 1996)65.

En la tipología propuesta por Bunk (1994), estamos hablando de la


“competencia técnica” dado que la describe como “el dominio experto de las
tareas y contenidos del ámbito de trabajo, así como los conocimientos y
destrezas necesarios para ello” (Vargas et al., 2001, p.31).

65 Citado por Vargas, et al., 2001, p.32.


86
En la Tabla N°7, presentamos las propuestas de Zabalza (2007) y Perrenoud
(2000) 66 , como ejemplos de competencias específicas referidas a nuestro
campo o ámbito profesional. Aunque las propuestas de estos autores están
vinculadas con la docencia universitaria y el magisterio, pueden tranquilamente
ser aplicables en otros niveles o modalidades educativas.
TABLA 7: COMPETENCIAS DOCENTES O REFERIDAS A LA ENSEÑANZA PROPUESTAS POR
ZABALZA (2007) Y PERRENOUD (2000)
Competencias docentes para profesores Competencias para Enseñar
universitarios (Zabalza, 2007) Perrenoud (2000)
-Planificar el proceso de enseñanza -Organizar y animar situaciones de
aprendizaje. aprendizaje.
-Seleccionar y preparar los contenidos
disciplinares. -Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación.
-Ofrecer informaciones y explicaciones
comprensibles.
-Alfabetización tecnológica y el manejo -Utilizar las nuevas tecnologías.
didáctico de las TIC.
-Gestionar las metodologías de trabajo -Gestionar la progresión de los aprendizajes.
didáctico y las tareas de aprendizaje.
-Mantener una relación constructiva con los -Implicar a los alumnos en su aprendizaje y
alumnos. en su trabajo.
-Tutorías y el acompañamiento a los
estudiantes.
-Reflexionar e investigar sobre la enseñanza. -Organizar la propia formación continua.
-Identificarse con la institución y trabajar en -Participar en la gestión de la escuela.
equipo. -Trabajar en equipo.
-Informar e implicar a los padres
-Afrontar los deberes y los dilemas éticos de
la profesión.
FUENTE: Elaboración propia a partir de la descripción de Delgado (2012) pp.29-35.

Es bastante reconocida y citada la obra de Perrenoud, “diez nuevas


competencias para enseñar” (Vargas, 2002; Cano, 2008; Marina, 2010;

66Zabalza B., Miguel Ángel. (2007). Las competencias docentes del profesorado universitario.
España: Narcea. Y Perrenaud, Philippe. 10 Novas competencias para enseñar. ArtMed Editora.
Portoalegre. 2000 (de este último, los autores consultados refieren ediciones en español de los
años 2004 y 2007).
87
Delgado 2012). Estas están estructuradas en dos niveles:”El primero
constituido por lo que él llama (las diez) competencias de referencia. Son
campos o dominios que considera prioritarios en los programas de formación
continua del profesor de Primaria. (…) El segundo nivel de estructuración lo
conforman el inventario y la explicación de cuarenta y cuatro competencias
específicas, cuyo fin es concretar al máximo los anteriores diez dominios de
formación. Son considerados una propuesta abierta que apunta al futuro, pues
en el campo de la formación de docentes las cosas se pueden hacer siempre
mejor” (Delgado, 2012, pp.31-32)

Por su parte, en el Informe del proyecto Tuning Europa (2003) se encuentra un


listado de 30 competencias específicas referidas a las Ciencias de la
Educación, diferenciadas en dos áreas: los estudios de educación y los
estudios de formación del profesorado.

TABLA 8: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROPUESTAS


POR EL PROYECTO TUNING EUROPA (2003)
COMPETENCIAS ESPECIFICAS EN LOS COMPETENCIAS ESPECIFICAS EN
ESTUDIOS DE EDUCACIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO

1 Capacidad para analizar conceptos, 1 Compromiso con el progreso y


teorías y políticas educativas de rendimiento del alumno.
formación sistémica.

2 Capacidad para identificar las 2 Conocimiento y dominio de diferentes


relaciones potenciales entre los estrategias de enseñanza-aprendizaje.
contenidos de la materia y su aplicación
a políticas y contextos educativos.

3 Capacidad para reflexionar sobre el 3 Capacidad para orientar a alumnos y


propio sistema de valores. padres (habilidades de orientación)

4 Capacidad para cuestionar conceptos y 4 Conocimiento de la materia a enseñar.


teorías relativos a los estudios de
educación.

5 Capacidad para reconocer la diversidad 5 Capacidad para comunicarse


de alumnos y la complejidad del eficazmente con grupos e individuos.
proceso de aprendizaje.

6 Toma de conciencia de los diferentes 6 Capacidad para crear un clima


contextos en los que puede tener lugar apropiado y favorecedor del

88
el aprendizaje. aprendizaje.

7 Toma de conciencia de los diferentes 7 Capacidad para utilizar las TIC (e-
roles que desempeñan los participantes learning) e integrarlas en entornos de
en el proceso de aprendizaje. aprendizaje.

8 Conocimiento de las estructuras y 8 Capacidad para gestionar el tiempo


finalidades de los sistemas educativos. eficazmente.

9 Capacidad para realizar investigación 9 Capacidad para reflexionar sobre la


educativa en diferentes contextos. propia actuación y autoevaluarse.

10 Habilidades de orientación. 10 Toma conciencia de la necesidad de


desarrollo profesional continuo.

11 Capacidad de gestionar proyectos para 11 Capacidad para evaluar los resultados


el desarrollo y mejora de los centros. del aprendizaje y el rendimiento de los
alumnos.

12 Capacidad para gestionar programas 12 Capacidad para resolver problemas de


educativos. forma colaborativa.

13 Capacidad para evaluar programas y 13 Capacidad para responder a la


materiales educativos. diversidad del alumnado.

14 Capacidad para prever nuevas 14 Capacidad para mejorar el entorno de


necesidades y demandas educativas. enseñanza aprendizaje.

15 Capacidad para liderar o coordinar 15 Capacidad para adaptar el currículum a


equipos educativos multidisciplinares. un contexto educativo concreto.
FUENTE: Elaboración propia a partir de los Cuestionarios aplicados a los académicos. (Ídem, pp.309-310).

En el proyecto Tuning Europa, para efectuar esta división de las Ciencias de la


Educación en las esas dos “áreas íntimamente relacionadas” (p. 142), se
consideró la variedad de “funciones profesionales” (“por ejemplo: docencia,
formación, orientación, evaluación, innovación, investigación” - p. 146) y de
“perfiles profesionales” (entre ellos: educación de adultos, trabajo comunitario,
orientación, desarrollo del currículo, administración educativa, salud, gestión
de recursos humanos, educación integradora, gestión de la información,
pedagogía escolar, educación especial, pedagogía social - pp. 148-149)
existente en la oferta de formación profesional de ese continente.

Vamos a concluir este repaso sobre diferentes propuestas o enunciados en


relación a las “competencias genéricas” y “competencias específicas”,
parafraseando a Vargas et al., al comentar la tipología de competencias
89
propuestas por Bunk, señalando que la competencia profesional es la
manifestación de varias competencias puestas en juego en el ejercicio del
trabajo, “quien las posea tendrá entonces la competencia de acción, que en
estricto sentido es indivisible” (2001, p.31).

90
CAPITULO IV

EL CIENTISTA DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DEL


MERCADO DE TRABAJO Y DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA EN BOLIVIA

4.1. Problemática del mercado laboral en Bolivia. -

Sin el ánimo ni la pretensión de efectuar un análisis riguroso de la situación del


Mercado Laboral en Bolivia, vamos a presentar más bien una visión general de
su problemática, enfatizando los aspectos que consideramos tienen mayor
relación con el presente estudio.

El informe “Perfil del Mercado Laboral 2018 Bolivia”, presentado por LO/FTF,
Council 67, destaca las reformas realizadas en el país durante la última década,
incluyendo el fortalecimiento del rol del Estado y gobierno en la economía.
Afirman que, en general, se ha mantenido un alto crecimiento del Producto
Interno Bruto (PIB) real del 5%, en promedio durante esos diez años, a pesar
de la crisis financiera mundial (2008-2009) que afectó significativamente a
muchos otros países de América Latina y el Caribe. La caída de los precios del
petróleo a nivel mundial (el año 2014) derivo en tasas más bajas de crecimiento
el PIB y pérdidas en los ingresos del gobierno, sin embargo, el crecimiento del
PIB per cápita sigue estando por arriba del promedio de los países de la región
desde 2011 (2018, p.20).

A pesar de ello, señalan que el país sigue siendo uno de los países de América
Latina menos desarrollados económicamente. “Medido en términos de la
Paridad del Poder Adquisitivo (PPP) del PIB per cápita, Bolivia se encuentra
muy por debajo del promedio regional, clasificando en el puesto 155 entre 230

67El informe fue elaborado por la Unidad Analítica (Analytical Unit) del Consejo Sindical Danés
de Cooperación Internacional para el Desarrollo (Danish Trade Union Council for International
Development Cooperation), que lleva las siglas de las entidades con las que está constituida: la
Confederación de Sindicatos Daneses (LO) y la Confederación de Empleados Asalariados y
Funcionarios Públicos (FTF).
91
países (...) La desigualdad en la distribución del ingreso familiar es alta en
Bolivia pero se ha mantenido en una tendencia descendente en los últimos
años, de 57% en 2006 a 46% en 2015. Esto clasifica a Bolivia en el lugar 28
entre 150 países entre Rwanda y Honduras (…) Este cambio se ha relacionado
con el creciente segmento de empleados y los incrementos salariales en
Bolivia” (Ídem, p.21).

TABLA 9: FACTORES ECONÓMICO CLAVE EN BOLIVIA

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.20)

Otros indicadores que presentan en el Informe están referidos al Índice de


Competitividad Mundial, elaborado con base en encuestas a empresarios en
Bolivia, que mide aspectos diversos sobre la eficiencia del mercado laboral. En
el mismo, se nos clasifica en el lugar 136 entre 138 países68 (LO/FTF Council,
2018, p.2).

68El puntaje más alto es el referido a la participación de las mujeres en la fuerza laboral. En
todos los demás aspectos, estamos entre los 20 países peor clasificados.
92
La percepción de los empresarios, de acuerdo a la encuesta, es que el
mercado de trabajo en el país es pobre y rígido siendo sus principales
problemas: los costos de despido, las políticas y prácticas de contratación y
despido, así como la cooperación en las relaciones entre empleadores y
trabajadores (Íbidem2).
TABLA 10: EFICIENCIA DEL MERCADO LABORAL EN BOLIVIA 2016-2017

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.2)

Por otro lado, en el informe muestran que en el periodo 2010 a 2017, se


observa un crecimiento de 187% del salario mínimo nacional. Consecuencia de
ello, los salarios están subiendo en Bolivia. Considerando, “una inflación baja y
permanente de los precios al consumidor ha mantenido el poder adquisitivo de
los salarios pero (como se observa en la figura) la diferencia se ha ampliado en
los últimos años” (Ídem, p.7).

93
FIGURA 13: TABLA DE SALARIOS E INGRESOS EN BOLIVIA Y GRAFICO DE TENDENCIA DE
SALARIO MÍNIMO Y MEDIA EN BOLIVIA (2010-2017)

* La proporción entre el salario mínimo y el valor agregado por Minimum wage (BOB)
trabajador denota la participación del salario mínimo en la Deflated minimum wage (US$)
productividad laboral. Fuentes: Tradeingeconomics.com y OIT
Fuente: Tradeingeconomics.com; OIT y Banco Mundial;
cálculo del salario real por el Consejo de la LO/FTF.
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.7)

“De acuerdo con un estimado oficial del gobierno, el nivel medio de ingresos
del sector pobre era 733 bolivianos (US$107) mensuales desde 2013. Por lo
tanto, el salario mínimo se está moviendo mucho más arriba de este nivel de
ingresos de los pobres”. Sin embargo, no debe pasarse de largo que un gran
segmento de la fuerza laboral trabaja en la economía informal, donde no aplica
las reglas del salario mínimo (Ibídem).

El informe señala también que en abril de 2018 la OIT registró un total de 240
leyes nacionales relacionadas con trabajo, seguridad social y derechos
humanos. Durante los últimos años se aprobaron varias leyes nuevas o
modificadas69 para regular el ámbito laboral en el país (Ídem, p.5).

La Tabla N° 11, señala las principales mejoras establecidas al marco jurídico


del trabajo, en los últimos años.

69 Según el documento, la relación del número de leyes nuevas/modificadas en los últimos


cuatro años previas al informe es la siguiente: 17 en 2014; 7 en 2015; 6 en 2016 y 6 en 2017
(36 leyes en total).
94
TABLA 11: PRINCIPALES LEYES RELACIONADAS CON EL TRABAJO EN EL PAÍS
DENOMINACIÓN Año de promulgación
- Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia 2009
- La Ley General del Trabajo 1942
- Ley de Pensiones (Ley 065) 2010
- Ley General de los Adultos Mayores (Ley 360) 2013
- Ley de la Juventud (Ley 342) 2010
- Ley de participación y control social (Ley 341) 2013
FUENTE: Elaboración propia a partir del documento Perfil del Mercado Laboral Bolivia (LO/FTF Council, 2018, pp.4-6).

Las principales mejoras establecidas al marco jurídico del trabajo, en los


últimos años, fueron: prohibición de despidos legales, legalización de las
huelgas, nacionalización de los fondos privados de pensiones, incremento de
las prestaciones de retiro, la exigencia de tres meses de prestaciones después
que un trabajador es despedido o renuncia y la prohibición a los empresarios
despedir a mujeres con niños menores de un año (Ibídem).

A pesar de las mejoras introducidas, persisten observaciones respecto al


marco normativo o la legislación nacional laboral, fundamentalmente el hecho
que se aplican sólo en el sector formal, y “eso suele ser inefectivo” dado que
“una gran mayoría de la fuerza laboral trabaja en la economía informal que
opera con mayor frecuencia fuera del reglamento laboral” (Ídem, pp.5-6)

Nótese que, en el análisis de situación sobre el marco normativo laboral y el


nivel salarial en nuestro país, es reiterativo el tema de la economía informal.
Esta una característica que los analistas atribuyen a prácticamente todos los
países latinoamericanos y que constituye un aspecto central de la denominada
“heterogeneidad estructural” existente en nuestras economías que es la causa
de profundas desigualdades y brechas, no solo respecto a los países
desarrollados sino al interior de nuestros propios países, en términos de
productividad, ingresos, seguridad laboral y desarrollo de capacidades.

95
4.1.1. Características del mercado laboral en Bolivia. -

Según Weller (2017), “la heterogeneidad estructural se caracteriza por la


coexistencia en una misma economía de sectores productivos que serían
característicos de las economías en distintos momentos de su desarrollo, junto
con un gran peso relativo de los sectores de baja productividad”. Señala que en
los estudios que dieron lugar al concepto70, se mencionan la existencia de tres
sectores: uno tradicional, con bajos niveles de productividad e ingresos; otro
moderno, integrado por actividades fundamentalmente exportadoras y grandes
empresas; y un estrato intermedio, compuesto por sectores cuya productividad
era similar a la del promedio de los países de la región (p. 15).

La CEPAL realizó una clasificación de los países de América Latina y el Caribe,


a partir de una medición basada en la distinción de estos tres estratos
productivos (considerado el tamaño de las empresas y las diferencias de
productividad 71 y teniendo en cuenta el peso relativo del estrato bajo en el
conjunto del empleo) categorizando a los distintos países en tres grupos:
países de heterogeneidad estructural moderada, de heterogeneidad estructural
intermedia y de heterogeneidad estructural severa (Weller, 2017, p.17)72. De
acuerdo a la clasificación realizada por la CEPAL, Bolivia estaría incluida entre
los países con Heterogeneidad Estructural Severa (HES).

70CEPAL (1964). “La mano de obra y el desarrollo económico de América Latina en los últimos
años”, Santiago de Chile. Pinto (1973). “Naturaleza e implicaciones de la heterogeneidad
estructural en la América Latina”, El trimestre económico, N° 145, México, D.F., Fondo de
Cultura Económica (Obras citadas por el Autor).
71El estrato de alta productividad incluye a los empleadores y los trabajadores de las empresas
que tienen 200 trabajadores o más, y el de baja productividad abarca a los de las empresas
que tienen un máximo de cinco empleados, así como a los trabajadores por cuenta propia no
cualificados, los trabajadores familiares no remunerados y los trabajadores domésticos, es
decir, lo que se suele denominar el “sector informal”. El estrato intermedio está integrado por
los empleadores y los trabajadores de las pequeñas y medianas empresas (que tienen entre 6
y 199 trabajadores) (Weller, 2017, p.17).
72El autor señala que, dada la elevada información estadística requerida, la construcción del
indicador solo pudo realizarse en un momento dado (2009) y no es posible realizar su
evolución temporal.
96
FIGURA 14: CLASIFICACIÓN DE PAISES DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE SEGÚN SU GRADO
DE HETEROGENEIDAD ESTRUCTURAL

FUENTE: Tomado de Weller, J. (2017). Empleo en América Latina y el Caribe, p.17.

Una caracterización rápida de la economía y el mercado laboral en los países


con HES, considerando la información estadística que se muestra en las
Tablas N° 12 y N°13, sería la siguiente:

- Las diferencias de productividad entre los diferentes estratos son


bastante marcados. En estos países, el estrato alto genera un 67,8% del
PIB; el estrato mediano representa un 18,2% del PIB y el estrato de baja
productividad aporta un 14% del PIB. El PIB por ocupado del estrato alto
equivale a 17 veces el del estrato bajo y 4,4 veces el del estrato mediano; la
productividad del estrato mediano supera en 3,9 veces la del estrato bajo
(Weller, 2017, p.20).

97
TABLA 12: INDICADORES DE HETEROGENEIDAD ESTRUCTURAL ALREDEDOR DE 2009 GRUPOS
DE PAISES* DE AMERICA LATINA RESPECTO A PORTUGAL

* Grupos de países de América Latina: países con heterogeneidad estructural moderada (HEM), intermedia (HEI) o
severa (HES).
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de R. Infante, “América Latina en
el “umbral del desarrollo”. Un ejercicio de convergencia productiva”, Documento de trabajo, Nº 14, proyecto Desarrollo
inclusivo, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), junio de 2011.
(Tomado de Weller, J. (2017). Empleo en América Latina y el Caribe, p.19).

- Los estratos de menor productividad concentran o absorben una parte


substancial del empleo total. El estrato alto genera un 17,8% del empleo,
el estrato mediano crea un 21,2 % del empleo y el estrato de baja
productividad concentra un 61% del empleo. En los países con HES, en

98
comparación con los otros de la región, registran la más alta proporción de
empleo en los sectores de baja productividad (Ibídem).

TABLA 13: BRECHAS Y DIFERENCIAS POR GRUPOS DE PAISES DE A.L.* RESPECTO A PORTUGAL (2009)
(EN PORCENTAJES DE VALOR O DIFERENCIAS EN PUNTOS PORCENTUALES CON RESPECTO AL PAIS DE REFERENCIA)

* Grupos de países de América Latina: países con heterogeneidad estructural moderada (HEM), intermedia (HEI) o
severa (HES).
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de R. Infante, “América Latina en
el “umbral del desarrollo”. Un ejercicio de convergencia productiva”, Documento de trabajo, Nº 14, proyecto Desarrollo
inclusivo, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), junio de 2011.
(Tomado de Weller, J. (2017). Empleo en América Latina y el Caribe, p.24).

- Tienen una mayor desigualdad en la distribución del ingreso y el


porcentaje de pobreza más elevado en la región. Las mediciones de
desigualdad de ingresos muestran que, por un lado, el ingreso per cápita
del quinto quintil equivale a 18,5 veces el del primer quintil (el promedio de
los países analizados es 15,6 veces) y, por otro, el índice de Gini alcanza a
99
53,3, cifra que representa la mayor concentración del ingreso de América
Latina. Por último, en los países con HES la extensión de la pobreza tanto
absoluta (47,1%), como relativa (23,4%) es la mayor de la región (Ibídem).

Weller, resume así su caracterización sobre el grupo de países con HES:


“exhiben una estructura económica desbalanceada en comparación con el
resto, lo que se refleja en mayores diferenciales de productividad y en el más
alto porcentaje de ocupados en el estrato bajo. Presentan los menores niveles
de ingreso per cápita y de productividad de la región, la situación del empleo es
precaria y está muy influida por la informalidad, y los problemas de desigualdad
del ingreso y pobreza son más agudos que en el resto de los países” (2017,
pp.20-21).

Por otro lado, en la consulta bibliográfica encontramos las siguientes


problemáticas respecto a mercado laboral en Bolivia, que en muchos casos son
convergentes con el análisis presentado previamente:

- La economía del país presenta un alto grado de informalidad. Que


como señalamos, se atribuye también a la mayoría de los países
latinoamericanos (Weller, 2019; De la Garza, 2018) y está relacionado con
la Heterogeneidad Estructural (Weller, 2019).
TABLA 14: EL EMPLEO EN LA ECONOMÍA INFORMAL

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.13)

De acuerdo al informe de LO/FTF Council (2018), la economía informal en


Bolivia es una de las más grandes entre los países latinoamericanos. Según

100
los datos que muestran: el empleo Informal constituye aproximadamente
71% del empleo total en el sector no agrícola; las empresas informales
contribuyen con alrededor del 46% del número total de personas empleadas
en Bolivia en 2009. Otras fuentes73 sugieren que la economía informal tiene
una cuota de cerca de 65% del PIB y experimentó una evasión de 45% del
IVA de aproximadamente 15% del PIB (p.13).

Entre los factores que menciona el Informe respecto a la elevada tasa de


informalidad de Bolivia, se menciona: reglamentos engorrosos para hacer
negocios; falta de incentivos para formalizar las empresas o actividades
económicas; falta de conocimiento o información sobre el tema (muchos
trabajadores informales poseen poca o ninguna educación); es frecuente
que no existan beneficios al formalizar sus micros y pequeñas empresas;
aplicación de normativas contraproducentes o con impactos negativos 74
(Ídem, p.14).

- Prevalencia del subempleo, el empleo por cuenta propia y


modalidades de empleo familiar no remunerado. Aunque de acuerdo a
las cifras oficiales el desempleo es bajo en Bolivia: un 4,27% (Bolivia en
Cifras, Boletín Informativo del INE, Agosto de 2019); los analistas
consideran que “se ha generalizado el subempleo” o el empleo dentro la
economía informal. Se estima que 7 de cada 10 personas trabajan en el
mercado informal (LO/FTF Council, 2018, p.9).

Las propias estimaciones del INE 75 ponen en relieve que un nivel


aproximado del 60% de la población económicamente activa, lo constituyen
trabajadores independientes y trabajadores por cuenta propia. Este alto
porcentaje de “trabadores por cuenta propia”, junto con la existencia de los

73 MF, Measuring the Informal Economy in Latin America and the Caribbean, 2008. (citadas por
el Autor).
74Citan como ejemplo que las estimaciones del estudio de INESAD (Costos Labourales
Economía Informal y Reformas a la Legislación Laboural en Bolivia, Serie de Documentos de
Trabajo sobre Desarrollo, December 2011) mostraron que la aplicación de la Ley de Pensiones
del 2010, creo evasión de impuestos y redujo la fuerza laboral formal.
75 Estimaciones a partir de la Encuesta de Hogares 2015 del Instituto Nacional de Estadística.
101
trabajos “familiares no remunerados”76, reflejan un mercado laboral basado
aún en un alto grado de informalidad. (LO/FTF Council, 2018, p.9).

GRAFICO 1: ESTATUS DEL EMPLEO EN BOLIVIA 2000-2017, HOMBRES Y MUJERES (%)

Jornaleros & trabajadores asalariados – Hombres Jornaleros & trabajadores asalariados – Mujeres
Trabajadores familiares no remunerados – Hombres Trabajadores familiares no remunerados - Mujeres
Trabajadores por cuenta propia - Hombres Trabajadores por cuenta propia - Mujeres
FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.15)

Considerando la variable de género, como se observa en el Grafico N° 1,


“el mercado laboral boliviano mantiene a las mujeres en el grupo de empleo
vulnerable por cuenta propia y trabajadores familiares no remunerados”
(Ídem, p.15).

- La mayoría de los trabajadores no está protegida por la legislación y


las normas que rigen el mercado laboral. La economía informal, así
como permite la evasión impositiva o de otras obligaciones con el Estado,
deja a los trabajadores desprotegidos, inclusive de la aplicación del salario
mínimo nacional. De la Garza (2018), señala que aunque “en los últimos
diez años el número de países que han utilizado el salario mínimo como
instrumento de política laboral se ha incrementado” esta “una medida” que

76 Trabajadores por cuenta propia: “los trabajadores que no están involucrados continuamente
y no tienen empleados que trabajen para ellos”. Trabajadores familiares no remunerados: “los
trabajadores de un establecimiento orientado al comercio y operado por una persona
relacionada que vive en la misma casa”, respectivamente (LO/FTF Council, 2018, p.9)
102
“se aplica únicamente a los empleados asalariados, y no rige para los
trabajadores independientes” (p. 20).
Este alto porcentaje de trabajadores independientes, por “cuenta propia”, y
de los denominados trabajadores “familiares no remunerados”, están
también al margen de los beneficios o las “condiciones de trabajo”
establecidas en la legislación laboral vigente en el país.
TABLA 15: CONDICIONES DE TRABAJO EN BOLIVIA
(SEGÚN LA REGLAMENTACIÓN VIGENTE)

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.8)

Por otro lado, “la protección de la salud y seguridad de los trabajadores es


deficiente en Bolivia (…) Por ley, no hay limitaciones para el trabajo de
tiempo extra en Bolivia. Esto explica en alguna medida que en Bolivia dos
de tres (66%) empleados trabajen más de 40 horas por semana, y más de
un tercio lo haga por más de 50 horas semanales”. (LO/FTF Council, 2018,
pp.7-8).

Respecto a las horas o el tiempo de trabajo, De la Garza, sostiene que en


los países de la región es “un importante foco de discriminación y fraude”.

103
Está relacionado con los bajos salarios (que obligan a la realización de
horas extraordinarias pagadas insuficientemente o no declaradas) y con la
denominada “economía gris” (trabajos declarados como de tiempo parcial y
ejercidos a tiempo completo) (2018, p.21).

Según datos del INE se registró un crecimiento de la afiliación a la cobertura


de seguridad social obligatoria (que aumentó de 18% en 2006 a 30% en
2015 entre la población entre 15-64 años), sin embargo; esta cobertura está
vinculada con el empleo formal y depende en alto grado de las
cualificaciones del trabajador. Algunas estimaciones indican que 70% de la
fuerza laboral que opera en la economía informal no está cubierto por la
seguridad social y solamente 15% del trabajo formal no está protegido
(LO/FTF Council, 2018, pp.18-19).
TABLA 16: PRESTACIONES, COBERTURA Y CONTRIBUCIONES
A PLANES DE PENSIONES

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.20)

En todo caso, el Informe de LO/FTF Council (2018) destaca los esfuerzos


del gobierno nacional por implementar programas de protección social en
los últimos años, logrando un incremento en la cobertura de hasta 81%
porcentuales en los segmentos más pobres de la población (Ídem, p.19).

104
TABLA 17: COBERTURA DE SEGURO SOCIAL Y PROGRAMAS DE PROTECCIÓN SOCIAL
(% DE LA POBLACIÓN 2006-2012)

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.19)

- Un creciente número de jóvenes ni trabajan, ni estudian ni siguen una


formación. Aproximadamente uno de cuatro (27%) en la población en
edad de trabajar (personas mayores a 15 años) y casi uno de dos (47%)
jóvenes (15-24 años) en Bolivia están inactivos en el mercado laboral; es
decir: no trabajan ni estudian (LO/FTF Council, 2018, p.9). En cuanto a la
dimensión de la problemática de los denominados “nini”77, en los jóvenes,
existen diferencias importantes entre hombres y mujeres, como se puede
observar en la siguiente Tabla.
TABLA 18: TASA DE INACTIVIDAD EN BOLIVIA (2017)

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.9)

De igual manera, la tasa total NEET (proporción de jóvenes que no estudia,


no trabajan ni siguen una formación) llegó a 15% en 2015, mostrando una
amplia brecha de género que se mantiene en 15 puntos porcentuales
durante la década del 2010 (Ídem, p.16).

77Personas que ni estudia, ni trabaja. Esta una problemática, en todo caso, de carácter global
que afecta tanto a países desarrollados como a países en desarrollo.
105
GRAFICO 2: TASA NEET EN BOLIVIA, 2005-2015 (%)

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.16)

No obstante, las tasas convencionales (basadas en definiciones y formulas


estadísticas) muestran que el desempleo general es bastante bajo (4,0%) y
la tasa de desempleo de los jóvenes es de 7.8% en 2017 (Ídem, p.10).

TABLA 19: DESEMPLEO Y SUMEMPLEO EN BOLIVIA, 2017 (%)

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.10)

De acuerdo al informe de LO/FTF Council, estas tasas bajas de desempleo,


tanto general como de jóvenes, se explica porque el “subempleo se ha

106
generalizado”78. “El país confronta falta de oportunidades de empleo y es
por ello que muchas personas están trabajando como empleados por
cuenta propia o son trabajadores familiares no remunerados que con
frecuencia están subempleados” (2018, p.9).

En cuanto a la relación desempleo-nivel de instrucción, como se puede


observar en el Gráfico N° 3, la tendencia es que disminuya la proporción de
personas desempleadas con nivel de instrucción primaria79; y en contraste,
se incremente el desempleo de personas con instrucción secundaria y
terciaria o superior. Esta tendencia sin duda tiene relación con el impacto de
las Reformas Educativas y las políticas de EPT aplicadas en el país desde
la década de los 9080; consecuencia de aquellas, los años de escolaridad y
el acceso a la educación superior (o la formación profesional) se han
incrementado en nuestro país.
GRAFICO 3: DESEMPLEO POR NIVEL DE INSTRUCCIÓN EN BOLIVIA 2000 – 2009 (%)

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.11)

78Se define el subempleo como empleados que no están trabajando a tiempo completo pero
desean y pueden trabajar más, pero no pueden conseguir un empleo de tiempo completo.
(LO/FTF Council, 2018, p.9)
79 El desempleo de personas con instrucción primaria cayó del 60% en 2000, a 24% en 2009.
La tasa de desempleo entre personas con un nivel inferior a educación primaria es muy bajo:
apenas del 4.1% (Ídem, p.11).
80 Además de la implementación de Políticas y Programas referidos a la EPT, en el país se han

ejecutado programas de formación e inserción laboral para jóvenes como “Mi primer empleo
digno” o el ‘Proyecto para mejorar la empleabilidad y el ingreso laboral de los jóvenes”.
107
En todo caso, no se ha resuelto la problemática del desempleo o subempleo
de los jóvenes; lo que seguramente está afectando las actitudes que estos
muestran hacia el estudio y el trabajo.

Paradójicamente, el informe reporta una elevada tasa de niños que trabajan


en el país.
TABLA 20: TRABAJO INFANTIL EN BOLIVIA, 2008 (%)

FUENTE: Tomado de “Perfil del Mercado Laboral” (LO/FTF Council, 2018, p.14)

De acuerdo a la última encuesta nacional de trabajo infantil, en el área rural


el 65% de los niños estaba empleado y 63% realizaba trabajos
peligrosos 81 , en tanto que 17% de los niños del área urbana estaba
empleado y 13% hacía trabajos peligrosos82. “En febrero 2015, La Oficina
del Procurador dijo que en Bolivia trabajaban 850,000 niños y que la
mayoría de ellos tenía menos de 14 años” (LO/FTF Council, 2018, p.14).

- La modernización parcial o incompleta del sistema productivo. Se


caracterizó como “fordismo periférico” a las políticas económicas asumidas
en los países del “Tercer Mundo” a semejanza de las políticas de los países

81“Niños empleados" incluye a todos los niños que hacen alguna clase de trabajo, en tanto que
“niños trabajadores” es un término más restringido sin formas moderadas de trabajo. Trabajo
peligroso es la peor forma de trabajo infantil, tal y como definido en la C182 de OIT (Nota del
autor)
82Aproximadamente 58% de los niños que trabajan tenía de 5 a 13 años, y 89% trabajaba en
sectores o condiciones riesgosas (Ibídem).
108
industrializados capitalistas luego de la segunda guerra mundial 83 . La
industrialización y la producción en masa (“fordismo”) era una de sus
principales características. Weller, sostiene que estos procesos de
industrialización se realizaron, en los países de Latinoamérica y el Caribe,
“con poca adaptación local” (a la infraestructura social y material) lo que no
permitió su generalización: “Así, la productividad del trabajo aumento, pero
no en forma generalizada sino concentrado en los ¨núcleos fordistas¨,
cimentándose la heterogeneidad estructural (2017, p.43).

De ahí que los procesos de modernización o industrialización en nuestros


países siempre estarán condicionados por la heterogeneidad estructural
que caracteriza a nuestra economía, en la que el sector tradicional (con
escasa tecnología y bajos niveles de productividad e ingresos) concentra
gran parte del empleo y de la población económicamente activa de nuestro
país. “La inversión de capital y la tecnología asociada a ella, conjuntamente
con la calificación de la fuerza laboral y la organización de estos factores
para el proceso productivo, inciden en la cantidad de los puestos de trabajo
generados en este proceso y los niveles de productividad laboral
correspondientes. La (in)suficiencia de los puestos de trabajo generados en
este contexto determina si y en qué cantidad los hogares – como
consecuencia de sus necesidades y la correspondiente presión desde la
oferta laboral – adicionalmente se ven obligados a (auto)generar empleos,
con bajos niveles de capital, tecnología y productividad. El hecho de que
una proporción significativa de la fuerza laboral se encuentra en estos
sectores de baja productividad refleja la heterogeneidad estructural que
caracteriza América Latina y el Caribe” (Weller, 2017, p.40).

- Desajustes entre la oferta y demanda de profesionales en el mercado


laboral. Los estudios del mercado laboral de Bolivia, realizados entre otras
por la fundación FUNDAPRO, muestran la existencia de desequilibrios o
desajustes entre la oferta de profesionales y la demanda del mercado, en la

83Denominadas también como “capitalismo de la post-guerra” porque se generalizó, en los


países industrializados, en la década de los cincuenta y sesenta.
109
mayoría de las profesiones; es decir, existen en algunas áreas disciplinares
una sobreoferta del capital humano (muchos más profesionales ofreciendo
servicios que los que las instituciones del mercado demandan) o en su
defecto una sobredemanda (un déficit de profesionales para cubrir la
demanda del mercado).

- Brechas de habilidades o competencias en el mercado laboral.


Estudios de mercado laboral, orientados al análisis de competencias de los
trabajadores, muestran que en el país existe desequilibrios o déficit
significativos para cubrir la demanda de habilidades del mercado, por
cuanto los trabajadores del país tienen bajos niveles o insuficientemente
desarrolladas sus habilidades.

Estas “brechas de habilidades”, entendidas como “el desajuste entre las


habilidades de los trabajadores y los requerimientos de los puestos de
trabajo, representan uno de los principales obstáculos al acceso de los
trabajadores a empleos de calidad y al aumento de la productividad de las
empresas” (Bagolle, 2019).

4.1.2. Estudios sobre el mercado de trabajo en Bolivia. -

Los estudios sobre demanda o inserción laboral usualmente se realizan


mediante la aplicación de encuestas a graduados y/o empleadores. Entre
algunas encuestas importantes de este tipo, realizadas a nivel internacional, en
el estudio Coordinado por Vidal (2003) se mencionan: la encuesta anual
realizada por NACE: National Association of Colleges and Employers
(Asociación Nacional de Universidades y Empresas), que en Estados Unidos
incluye a más de 1.800 universidades y más de 1.900 empresas y
organizaciones que brindan empleo; los estudios CHEERS: Careers after
Higher Education- a European Research Survey (La trayectoria profesional
después de la Educación Superior: un Estudio de Investigación Europeo)84, que

84 Estas encuestas recogen percepciones respecto a los procesos de inserción y éxito


profesional de los graduados a partir de variables como: “duración de la búsqueda de trabajo”,
110
a fines de la década de los 90 se aplicó a más de 36.000 graduados
universitarios de 12 países europeos. Este tipo de encuestas son cada vez más
habituales a efectos de medir la calidad de la Educación Superior, en cuanto
refieren de forma directa a sus resultados.

En nuestro país se realizan también, cada vez con más frecuencia, estudios
respecto al mercado laboral. A continuación, vamos a mencionar y comentar
algunos de estos estudios.

4.1.2.1. Estudios sobre demanda o requerimientos de personal


mediante convocatoria en prensa. -

El Observatorio Económico y Social del CERES85, a partir del relevamiento de


los avisos de “solicitudes” de trabajo publicados en los diarios de circulación
nacional de las ciudades del eje troncal de Bolivia (El Diario en La Paz, Los
Tiempos en Cochabamba y el Deber en Santa Cruz), construyó un Índice de
Demanda Laboral como propuesta de indicador mensual que reflejara la
situación del mercado de trabajo en Bolivia, en ausencia de este tipo de
indicadores en el país (Barroso, 2013). El objetivo principal de la construcción
de este índice mensual, aplicado durante el periodo enero 2010- enero 2013,
fue la de tratar de medir la actividad del mercado de trabajo y la condición
económica en general: “como la publicación de un aviso de búsqueda o
solicitud de personal es uno de los primeros pasos en el proceso de
contratación de trabajadores, el índice representa una variable importante a la
hora de analizar las intenciones de las empresas en relación al volumen de
bienes y servicios que van a producir en el futuro cercano (Ídem, p.2). Al efecto
los requerimientos de personal se clasificaron en 13 grupos representativos de
la actividad económica del país.

“esfuerzos realizados” y “dificultades encontradas” para conseguir el “trabajo adecuado” y/o


“estable”; “salario” o “ingresos por especialidades”; la “satisfacción en el trabajo”, los
“incentivos” y la “seguridad laboral”; “expectativas”, “beneficios” y “oportunidades de formación
continua”; el “uso de habilidades adquiridas en la universidad”, entre otros.
85 Centro de Estudios de la Realidad Económica y Social (CERES).
111
TABLA 21: CONSTRUCCIÓN DE LAS CATEGORÍAS COMPRENDIDAS EN EL ÍNDICE DE DEMANDA LABORAL

FUENTE: Tomado de Barros, 2013, pp. 15-16.

Concretamente, “el índice de demanda laboral refleja la cantidad promedio de


pedidos laborales que se realizan en un período de tiempo determinado
comparados con los que se han realizado en el período elegido como base”
(enero-2010), por tanto: mide la evolución del empleo86 (Ídem, p.18).

86 Aclaran que, si bien es un indicador útil para medir la evolución de la demanda de empleo,
no debe confundirse como indicador de la evolución del empleo porque, en muchos casos, los
requerimientos del personal son para cubrir bajas (jubilaciones, fallecimientos, renuncias
retiros) en cuyo caso el empleo no se altera. O las variaciones en el índice pueden responder a
otras variables (por ejemplo: cambios de métodos en la búsqueda o reclutamiento de personal,
dificultades para cubrir una vacancia obligando a incrementar el número de publicaciones); por
tanto, no refleja la evolución del empleo de forma rigurosa.
112
GRAFICO 4: EVOLUCIÓN DEL ÍNDICE DE DEMANDA LABORAL (IDL)

FUENTE: Observatorio Económico y Social – CERES (Tomado de Barros, 2013, pp. 19).

Los resultados encontrados indican que la demanda laboral en Bolivia, durante


los tres años del periodo de análisis, tendría una tendencia ascendente
mostrando un ligero incremento: “En efecto, en el periodo señalado el índice
creció a razón de un promedio mensual de 0,7 %, pasando de 100% en enero
de 2010 a 125% por ciento en enero de 2013” (Ídem, p.19).

Otro aspecto que se observa es la estacionalidad del Indicador; es decir, un


patrón de comportamiento similar todos los años con caídas en determinados
meses (significativas en noviembre y diciembre, por ejemplo). Esto estaría
relacionado con la evolución de la actividad económica en el país (Ibídem). En
cuanto a la situación de las diferentes categorías ocupacionales consideradas
en el Índice, estos presentan comportamientos particulares y heterogéneos,
como se muestra en la Tabla N° 22.

113
TABLA 22: VARIACIÓN PROMEDIO MENSUAL DEL IDL, SEGÚN CATEGORÍA OCUPACIONAL (%)

FUENTE: Observatorio Económico y Social – CERES (Tomado de Barros, 2013, pp. 20).

Se puede observar que la mayoría de las categorías ocupacionales presentan


variaciones mensuales promedio positivas durante el periodo. Las categorías
que presentaron variaciones (promedio mensual) positivas más significativas
son Vendedores (3,45%), Sastres (2,81%) Gastronomía (1,54%) y
Construcción (1,50%). Así mismo, se denotan variaciones negativas en las
categorías de profesionales (-0,24) y choferes (-0,20%). En todo caso,
“observando la desviación estándar, se evidencia una alta dispersión en las
distintas categorías consideradas para la construcción del IDL lo cual sugiere
que la demanda laboral por categorías muestra un comportamiento bastante
fluctuante” (Ídem, p.21).

Por otro lado, tomando en cuenta la participación de cada categoría en la


demanda laboral de Bolivia, esta sugiere que la mayor proporción de
solicitudes de empleo provienen de la categoría varios que representa trabajos
114
que por sus características y condiciones podrían ser catalogados como
precarios y/o Informales. Comprobando los argumentos expuestos por
especialistas que sostienen que en Bolivia el sector informal estaría
absorbiendo un porcentaje mayoritario de la fuerza laboral en el país (Ibídem).

Otro estudio, esta vez de fines del anterior milenio, realizado por el Instituto
Universitario Ortega y Gasset (1998), en el marco del diagnóstico y análisis del
sistema público universitario del país, encomendado por el gobierno nacional y
publicado por el Convenio Andrés Bello bajo el título “Reforma de la
Universidad Pública de Bolivia”, presenta algunos datos respecto a la demanda
o los requerimientos de profesionales publicados en la prensa nacional, en tres
periódicos de las ciudades de La Paz, Cochabamba y Santa Cruz87.

Según ese estudio, a partir de 2.352 anuncios procesados: el 65,31% de los


avisos de requerimiento de personal se originan en la empresa privada, un
21,26% del sector gubernamental, un 6,08% de organismos no
gubernamentales, un 5,31% de organismos internacionales y un 2,04% de
otras entidades.

Respecto a las profesiones que se demandan, el estudio identifico que un


19,26% son solitudes de administradores de empresas, un 16,20 de
administradores y un 14,76% de economistas; haciendo que el área de
ciencias económicas concentre un total del 50,25% de los requerimientos88.

Otras áreas profesionales a las que está orientada la demanda, de acuerdo al


mencionado estudio: Ingenierías (industrial, civil, agronómica, eléctrica,
informática, etc.) 15,11%; ciencias sociales y humanas 11,74% (dentro de ellas
Derecho con el 3,87% de la demanda total).89

87Según los autores el seguimiento se realizó durante los años 1993 y 1996, solamente los
domingos (No precisan fechas ni los periódicos consultados).
88Señalan el requerimiento de 4,89% de Ingenieros Comerciales, lo que elevaría el total del
área económica al 55, 14%.
89Lamentablemente no diferencian las denominadas “Ingenierías”, terminando por mezclar tres
o posiblemente más áreas de conocimiento o campos profesionales dentro esta categoría. Lo
propio en lo referente a las Ciencias Sociales y Humanas; además de no mencionar la
115
El documento hace referencia a un estudio sobre demanda laboral realizado
por la Universidad Católica Boliviana, por encargo de FUNDAPRO, mediante la
aplicación de encuestas a empresas, cuyos resultados respecto a las
profesiones más demandadas serían: administradores de empresas 19,54%;
auditores y contadores 15,74%; ingenieros civiles 8,13%; ingenieros
agrónomos y forestales 7,87%; economistas 5,22% (Ortega y Gasset, 1998, pp.
212-215).

4.1.2.2. Estudios del Mercado Laboral de Bolivia (FUNDAPRO).-

La Fundación para la Producción (FUNDAPRO) ha realizado diferentes


Estudios del Mercado Laboral de Bolivia (EMLB). Se han consultado los
resultados de los EMLB publicados los años 2006 y 2011.

El estudio realizado el año 2006, por la Universidad Privada Boliviana 90 ofrece


información sobre el comportamiento del mercado laboral en el país y los
diferentes departamentos a partir de la aplicación de cerca de 3.000 encuestas
a establecimientos económicos e instituciones y encuestas a profesionales y
técnicos superiores que trabajaban en los establecimientos elegidos en la
muestra; y de la sistematización de información secundaria de Ministerio de
Educación y de estudios e informes relativos a la formación técnica superior no
universitaria. Además de talleres de grupos focales, realizados en los nueve
departamentos, para recolectar información cualitativa sobre la percepción de
diferentes actores sobre la oferta y demanda de profesionales y técnicos.

demanda existente en otras áreas o ámbitos (ciencias de la salud, áreas técnicas o


tecnológicas, arquitectura, etc.). En todo caso, es la referencia más directa a la modalidad de
de estudio que hemos utilizado.
90 El estudio fue encargado por FUNDAPRO en el marco del convenio de cooperación con el
Ministerio de Educación y Culturas y con el apoyo de la Cooperación Sueca ASDI/SAREC,
International Finance Corporation (IFC) y la Universidad Privada Boliviana. Además de la
Universidad Privada Boliviana, el estudio fue realizado en alianza con el Instituto de Formación
y Capacitación Laboral (INFOCAL) y la Confederación de Empresarios Privados de Bolivia
(CEPB).
116
Nos interesa analizar los resultados de este EMLB en cuanto a la oferta y
demanda de profesionales y el capítulo referido a la percepción de los actores
en cuanto a las competencias requeridas de los profesionales. Entienden que
la “demanda es todo lo que precisa en cuanto a servicios profesionales el
sector productivo nacional para ejercer su rol como fuente de bienestar” y “se
cuantifica a partir de la declaración de requerimientos de profesionales de parte
de los establecimientos económicos encuestados”. La oferta, en cambio, “sale
de los claustros universitarios de pre y postgrado, ya sean públicos y privados”
y se “cuantifica a partir del número de alumnos matriculados y titulados”
(FUNDAPRO, 2006, p. 108).

En cuanto a la relación entre oferta y demanda de profesionales, el estudio


muestra resultados a nivel nacional y por departamento. Se observa
significativas diferencias en cuanto a la demanda y oferta de profesionales
entre los diferentes departamentos y de estos con el mercado a nivel nacional.

Para analizar estas diferenciar vamos mostrar los resultados del estudio a nivel
nacional y los obtenidos en el departamento de La Paz. En el Grafico N° 5, se
muestra la relación entre oferta y demanda de profesionales a nivel nacional.
GRAFICO 5: COMPARACIÓN DE OFERTA Y DEMANDA PROFESIONAL EN BOLIVIA

FUENTE: FUNDAPRO. Estudio de mercado Laboral en Bolivia (2006), p. 109.

117
De acuerdo al estudio, “la oferta se concentra principalmente en las
profesiones de Abogado, Auditor, Administrador de Empresas, Medico,
Ingeniero de Sistemas, Odontólogo y Arquitecto, con una participación en
conjunto del 50% del total de oferta de profesionales” (Ídem, p. 108).

En general, se observa gran desequilibrio entre la oferta de profesionales y la


demanda del mercado, en la mayoría de las profesiones analizadas; es decir,
hay muchos más profesionales ofreciendo servicios que los que las
instituciones del mercado nacional demanda.

Existe un exceso de oferta potencial en la carrera de Derecho o Abogado, del


orden de 3,7 veces más que la demanda. En el caso de Auditoría,
Comunicación Social y Odontología la relación es alrededor de 2,5 veces más
de oferta que demanda en estructura. En las profesiones de arquitecto,
ingeniero electrónico, ingeniero industrial, informática, psicólogo, bioquímica y
farmacéutica e ingeniero de sistemas la relación es en torno a 2 veces más de
oferta que demanda (Ídem, pp.108-109).

Solamente en 6 la de las 18 profesiones consideradas en el estudio, la


demanda es mayor a la oferta: médico general, economista, ingeniero
agrónomo, ingeniero civil, administrador de empresas y licenciado en
enfermería. Ligeramente en estos dos últimos casos.

Los resultados de relación entre oferta y demanda de profesionales a nivel del


departamento de La Paz se muestran en el Grafico N° 5. En el departamento
de La Paz se observa también desequilibrios entre la oferta de profesionales y
la demanda del mercado. Pero con diferencias respecto a los resultados a
nivel nacional.

En cuanto a la oferta, los resultados son coincidentes con el nivel nacional en


cuanto existe una mayor oferta de profesionales, que demanda del mercado,
en las carreras de lingüística o idiomas, abogado, auditor, comunicador social,

118
arquitecto, odontólogo, psicólogo, ingeniero electrónico, ingeniero industrial,
informática, ingeniero de sistemas y administrador de empresas.

En prácticamente todos estos casos, el desequilibrio entre oferta-demanda es


significativo; siendo los más relevantes en las profesiones de: idiomas, con un
ratio de 12 91 , Abogado de 6, Ingenieros Industriales de 6 e Ingeniero
Electrónico de 5. (Ídem, p.116).
GRAFICO 6: COMPARACIÓN DE OFERTA Y DEMANDA PROFESIONAL EN LA PAZ

FUENTE: FUNDAPRO. Estudio de mercado Laboral en Bolivia (2006), p.116.

La profesión de bioquímica y farmacéutica, al contrario que los resultados


nacionales, aparece en el departamento con una mayor demanda del mercado
respecto a la oferta de profesionales.

En cuanto a la demanda, los resultados son coincidentes en cuanto a una


mayor demanda del mercado respecto a la oferta de profesionales en cuatro
de las seis profesiones identificadas a nivel nacional: médico general,
ingeniero agrónomo y economista, ingeniero civil. Aunque con significativas

91La carrera de idiomas, que en La Paz aparece con una sobre oferta de profesionales, no fue
considerada en los resultados a nivel nacional
119
diferencias, en cuanto a la proporción de las diferencias de la demanda
respecto a la oferta, en las tres primeras.

En el caso del administrador de empresas, el desequilibrio es inverso: hay


mayor oferta de profesionales que demanda del mercado. La carrera de
licenciada en enfermería no es considerada a nivel departamental. Y la
carrera de Trabajador Social, que no es considerada a nivel nacional, aparece
con una gran demanda del mercado.

El estudio, mediante las encuestas que se aplicó (Encuestas a


Establecimientos e Instituciones y Encuestas a Profesionales), consultó sobre
la descripción de diferentes cargos y las competencias necesarias para
ocuparlos. Los cargos sobre los que se consultaron fueron: i) cargos de
dirección administrativa y dirección operativa; ii) cargos profesionales
operativos; iii) cargos profesionales de asesoramiento y apoyo administrativo;
iv) cargos técnicos operativos especializados; v) cargos técnicos operativos de
la enseñanza.
TABLA 23: PERFIL DE LOS PROFESIONALES QUE OCUPAN LOS CARGOS
Cargo Dirección Profesionales Profesionales Técnicos Técnicos
administrativa y operativos de operativos operativos de
Dirección asesoramiento especializados la enseñanza
operativa y apoyo
administrativo
Perfil de los Profesionales y Profesionales y Profesionales y Mecánicos, Profesores,
empleados técnicos de técnicos técnicos ingenieros y Licenciados en
especialidades superiores de superiores de otros técnicos y Educación,
tecnológicas y de diferentes diferentes profesionales. Psicólogos y
apoyo: Auditores, especialidades. especialidades. otros
Ingenieros, profesionales y
Arquitectos, técnicos
Médicos
Observaciones No poseen Algunas veces
del Estudio formación no concuerdan
académica con las
específica en el actividades que
área desempeñan.
Administrativa.
FUENTE: Elaboración propia en base a la descripción de los cargos. (FUNDAPRO, 2006, pp. 78-80).

120
En la Tabla N°24, se muestran resultados de la aplicación de las encuestas
respecto a las principales competencias o atributos personales requeridos para
ocupar cada cargo. Al tratarse de cargos que no estarían directamente
relacionados con un área de formación en particular (a excepción, talvez, de
los cargos de Dirección Administrativa y los técnicos operativos de la
Enseñanza), las competencias señaladas y priorizadas por los encuestados
serían mayormente “competencias generales” o “competencias
transversales”92.

TABLA 24: COMPETENCIAS O ATRIBUTOS REQUERIDOS POR CARGO


Competencia Dirección Profesionales Profesionales de Técnicos Técnicos
administrativa y operativos asesoramiento y operativos operativos de la
Dirección apoyo especializados enseñanza
operativa administrativo
Dominio 1. conocimientos de 1. Conocimientos 1. Conocimientos 1. Conocimientos 1. Conocimientos
Tecnológico administración, tecnológicos tecnológicos tecnológicos tecnológicos y
recursos materiales operativos operativos del operativos del área administrativos
y humanos, área de de especialidad. directos.
contabilidad y Computación especialidad. Contabilidad Pedagogía
planificación Idiomas Contabilidad Computación Cultura General
Finanzas Computación Idiomas
Conocimientos Idiomas Administración
operativos administración Marketing
Relaciones 2. Habilidades y 2. Habilidades y 2. Liderazgo 2. Relaciones 2. Relaciones
interpersonales destrezas de destrezas de Negociación humanas humanas
liderazgo relaciones Trabajo en equipo Negociación Conducción
Negociación humanas Habilidades y Habilidades y Enseñanza
atención al cliente Negociación destrezas de destrezas de Comunicación
atención al cliente comunicación atención al cliente
Relaciones Comunicación
públicas
Comprensión 3. Comprensión 3. comprensión 4. comprensión
Sistémica sistémica sistémica sistémica
Comprensión de Gestión de la
interpretaciones información
complejas
Habilidades para 4. Solución de 4. Solución de 3. Solución de 4. Detección de 4. Solución de
pensar problemas problemas problemas problemas problemas
Toma de decisiones Análisis crítico Análisis Detección de fallas Comprensión
Toma de Diseño Aprendizaje
decisiones Creatividad Creatividad
Manejo de
conflictos

92 De hecho, la mayoría de las categorías que proponen y/o utilizan en la agrupación de las
competencias corresponden con la clasificación de “competencias” propuestas por Bunk (de las
cuales la competencias “metodológica” y “participativa” han pasado a considerarse como
“generales”); “competencias genéricas” planteadas por el Proyecto Tunnig Europa
(competencias interpersonales, competencias sistémicas) y “competencias transversales”
propuestas en el informe SCANS (dominio tecnológico, comprensión sistémica, relaciones
interpersonales).
121
Creatividad
Cualidades 5. Motivación 5. Motivación 3. Responsabilidad 3. Motivación
personales Responsabilidad Responsabilidad Paciencia Paciencia
Paciencia Orden Dedicación Dedicación
Puntualidad Tranquilidad
Honestidad
Competencia 5.Gestión de 5.Gestión de
metodológica recursos recursos
Dominio de
funciones o
situaciones
propias del
ejercicio
profesional
Características 5. Rapidez
motoras Agilidad
FUENTE: Elaboración propia en base a la descripción de competencias requeridas. (FUNDAPRO, 2006, pp. 78-80).

La principal competencia requerida, según los encuestados, es la que


denominan de “Dominio tecnológico”; que por la descripción vendría a ser una
suerte de combinación de “competencias específicas” (“conocimientos
tecnológicos operativos del área”) y de habilidades genéricas (computación,
idiomas, contabilidad). En segundo lugar, competencias o habilidades
genéricas referidas a “relaciones interpersonales” (negociación, relaciones
humanas, atención al cliente, comunicación, liderazgo).

Otras competencias priorizadas por los encuestados son las que denominan
“habilidades para pensar” (solución de problemas, toma de decisiones,
creatividad) y, finalmente, aspectos o atributos denominados como “cualidades
personales” (Motivación, Responsabilidad, Paciencia y Dedicación).

En general, como bien señala el presidente de FUNDAPRO, Dr. Raúl España,


en la presentación del estudio: “Lo que ha establecido el EMLB, con cifras
incontrastables, es que en la actualidad hay un desajuste entre el profesional
que demanda el sector productivo del país y aquel que la educación superior
forma. Lo cual se refleja en una sobreoferta del capital humano en
determinadas áreas, pero a la vez una sobredemanda de profesionales en
otros rubros”.

122
Otras conclusiones importantes del EMLB, en relación a los objetivos y las
problemáticas priorizadas en el presente estudio, que queremos subrayar son:

- “La oferta del sistema universitario se concentra más en carreras orientadas


a servicios y menos en carreras relacionadas directamente con el proceso
de transformación de bienes (…) La cultura de doctores, más que las
señales del mercado, parece explicar el desplazamiento de la ya reducida
oferta de técnicos hacia la de licenciados, lo cual genera recursos humanos
destinados al desempleo o a la subutilización”93 (p.145).

- “La presencia de personal altamente calificado es aún precaria en el


mercado laboral boliviano, reflejado en la falta de competividad en las
empresas e instituciones (…) La demanda esperada a mediano plazo, para
profesionales, se concentra en carreras de servicios, mientras que la
demanda por disciplinas técnicas es requerida principalmente a nivel de
técnico y no de licenciatura” (p.148).

- “Se evidencia una alta movilidad de personal, especialmente en el sector


público (…) La forma de acceso al cargo tiene un alto componente de
discrecionalidad, en mayor grado en el sector privado que en el público.
Esta discrecionalidad distorsiona y afecta negativamente al mercado laboral
de profesionales y técnicos” (p.152).

- “Muchos cargos que requieren ser ocupados por técnicos son ejercidos por
profesionales, lo que refleja un uso ineficiente de de recursos humanos y
genera frustración en profesionales y técnicos” (p.153).

- Se espera mayor demanda a mediano plazo por profesiones en Medicina,


Empresariales, Economía, Civil, Educación, Ciencias Sociales y Auditoria;
es decir, concentrada en servicios y no en actividades directamente
productivas como ingenierías. “Este hecho sería el resultado de la
combinación de aspectos relacionados con la demanda y limitada formación
en la educación secundaria en áreas de las ciencias exactas” (p.153)

93
Al respecto, el EMLB de FUNDAPRO realizado el 2011, señala que se estima que de los
170.000 egresados o titulados de las 58 universidades públicas o privadas del país, solo
80.000 lograron conseguir una fuente de trabajo y de estos solo la mitad en la carrera que les
corresponde (IIIE-CCE, 2014, p.39).
123
4.1.2.3. Estudios sobre demanda de habilidades en el mercado laboral.-

El BID publicó en 2019, el estudio “Brecha de habilidades en Bolivia”, en el cuál


a partir de la encuesta Habilidades para la Empleabilidad y la Productividad
(STEP) 94 y la Encuesta de Mercado Laboral en Bolivia (EML) 95 , analiza el
déficit de habilidades en el mercado laboral boliviano, dimensiona los
desajustes entre oferta y demanda de habilidades y sus consecuencias para
los trabajadores y las empresas del país (Bagolle, 2019).

El estudio muestra que a pesar de que Bolivia logró avances en educación y


“mejorar significativamente el acceso a la educación” (el promedio de años de
escolaridad pasó de 7 en 1997 a 9.3 en 2015)96 las mediciones consultadas
muestran que los trabajadores del país tienen bajos niveles de habilidades, lo
cual estaría provocando “brechas de habilidades” o desajustes entre las
habilidades de los trabajadores y los requerimientos de los puestos de trabajo
(Ídem, p.2)

Algunas conclusiones enfatizadas por el estudio, en cuanto a la oferta y


demanda de habilidades en Bolivia:

- “Las mediciones disponibles muestran que los trabajadores del país tienen
bajos niveles de habilidades”. Los resultados de la encuesta STEP reflejan
un importante déficit de habilidades de la fuerza laboral boliviana: el 57% de
los trabajadores tiene un nivel básico o muy básico de comprensión lectora,

94Encuesta Habilidades para la Empleabilidad y la Productividad (STEP, por sus siglas en


inglés). Esta encuesta, levantada en Bolivia en 2012 a una muestra representativa de 2.433
personas en La Paz, Cochabamba y Santa Cruz permite aproximar el nivel (stock) de capital
humano en la fuerza laboral y el uso de este en los puestos de trabajo. La encuesta hace
particular énfasis en la medición de habilidades cognitivas de los trabajadores (Nota del Editor).
95 Encuesta de Mercado Laboral (EML) realizada en 2015 y su seguimiento 2016, misma que
cuenta con información sobre la demanda de habilidades y los requerimientos de personal por
parte de las empresas medianas y grandes del país La encuesta contiene información de 1.831
empresas en las áreas metropolitanas de La Paz, Cochabamba y Santa Cruz. En el estudio se
presta particular interés en el módulo dedicado al análisis de demanda de habilidades, mismo
que fue aplicado a una sub muestra de 458 empresas medianas y grandes (Nota del Editor).
96 Encuestas de Hogares de 1997 y 2015 (UDAPE). A nivel urbano, los años de educación

promedio pasaron de 9 a 10.6 y a nivel rural de 3.8 a 6.2 años en promedio.


124
que corresponde solamente con un nivel de comprensión de textos cortos
con información de complejidad muy reducida (Ídem, p.4).
GRAFICO 7: NIVEL DE DOMINIO DE HABILIDADES DE LOS TRABAJADORES

* Elaborado con información de la encuesta STEP (2012), aplicado solo a personas que se encuentran
Trabajando. El 0 representa el menor nivel de dominio y 5 el de mayor dominio. El dato de países
comparables es el promedio del puntaje en las encuestas STEP de:Ghana, Kenia, Colombia, Vietnam,
Georgia, Armenia y Ucrania.
FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.5).

Tan solo el 13% de los trabajadores se encuentra en los niveles más altos
de comprensión lectora. “El nivel promedio de comprensión lectora
calculado para Bolivia se encuentra entre los más bajos de los países
incluidos en la encuesta STEP (…) Si bien la medición propuesta solo es
una aproximación al stock de habilidades cognitivas disponibles, los
resultados reflejan un importante déficit de habilidades en la economía”
(Ibídem).

TABLA 25: NIVEL DE HABILIDADES DE LOS TRABAJADORES POR NIVEL EDUCATIVO (%).

FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.5).

Considerando el nivel educativo de los trabajadores: aproximadamente el


82% de los que reportaron no tener educación formal o solo terminaron la
educación primaria se encuentra en los dos niveles más bajos de

125
comprensión lectora; el 58% de aquellos que alcanzaron secundaria o
tienen un nivel técnico y del 23% para los profesionales (Ídem, p.5).

- “Los trabajadores bolivianos usan poco sus habilidades en sus


puestos de trabajo”. Los resultados de la encuesta muestran también un
bajo uso de habilidades en los puestos de trabajo.
GRAFICO 8: USO DE HABILIDADES DE CONOCIMIENTO EN LOS PUESTOS DE TRABAJO

* Elaborado con información de la encuesta STEP (2012), aplicado solo a personas que se encuentran
Trabajando.
FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.6).

Las habilidades de lectura y redacción son las menos utilizadas en los


puestos de trabajo (el 66% y el 81% de los trabajadores reportan tener un
uso nulo o bajo de sus habilidades de lectura y escritura, respectivamente);
las habilidades en matemáticas y pensamiento crítico son reportadas como
las más utilizadas (53% y 63% de los trabajadores reportan un uso medio o
alto de sus habilidades en matemáticas y en pensamiento crítico,
respectivamente) (Ídem, p.6)

126
TABLA 26: USO DE HABILIDADES DE CONOCIMIENTO EN SUS PUESTOS DE TRABAJO
POR NIVEL EDUCATIVO (%)

FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.7).

Considerando el nivel educativo de los trabajadores: más del 90% de los


trabajadores sin educación o con nivel de educación primaria, y más del
75% de los trabajadores con un nivel educativo de secundaria no utilizan
sus habilidades de lectura en su puesto de trabajo. Aproximadamente el
40% de los técnicos y profesionales no leen o leen poco en sus puestos de
trabajo (Ídem, p.7)

- “Los datos disponibles muestran que en Bolivia existe una demanda


no satisfecha de habilidades”. De acuerdo a las EML97, que recolectan
información con respecto a tres tipos de habilidades (cognitivas,
socioemocionales y específicas) 98 , las empresas del país reporta
dificultades para encontrar las habilidades que requieren.

97Las Encuestas de Mercado Laboral recolectan información sobre la valoración que hacen las
empresas de un conjunto de habilidades y sub habilidades y sobre la dificultad que enfrentan
las empresas para encontrarlas en el mercado (Bagolle, 2019, p8)
98En las EML se definen las habilidades de conocimiento como aquellas habilidades
cognitivas (razonamiento, coeficiente intelectual) directamente relacionadas con el dominio del
saber académico. Respecto a este grupo de habilidades, la EML recoge información de
habilidades relacionadas a lenguaje y comunicación, lectura y escritura, matemáticas y
pensamiento crítico. Las habilidades socioemocionales, se entienden como el conjunto de
habilidades que pertenecen al área del comportamiento o que surgen de los rasgos de la
personalidad, particularmente enfocados a las utilizadas en el trabajo (responsabilidad y
compromiso y atención y servicio al cliente). Las habilidades específicas, entendidas como
aquellas habilidades técnicas que son aplicables a una ocupación en particular (Nota del autor).
127
La brecha de habilidades99 en Bolivia, de acuerdo a la EML, se muestra en
el siguiente gráfico:
GRAFICO 9: BRECHA DE HABILIDADES EN BOLIVIA

* Elaborado con información de la EML (2018). Siguiendo Bassi et al (2012) el índice de


desacople corresponde al valor de las habilidades difíciles de encontrar (Nota del autor)
FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.6).

Las empresas del país reportan mayores dificultades para encontrar las
habilidades cognitivas y socioemocionales que requieren, 34% y 47%
respectivamente. “Resultado de lo anterior, la brecha de habilidades es
significativamente mayor para las habilidades cognitivas y
socioemocionales con relación a las habilidades específicas, hecho que se
explica principalmente por la mayor dificultad para encontrar las habilidades
de conocimiento y comportamiento” (Bagolle, 2019, p.8).

Dentro de las habilidades cognitivas, las sub habilidades más valoradas y


más difíciles de encontrar en el mercado son aquellas relacionadas con el
pensamiento crítico de los trabajadores (la capacidad de razonamiento ante
posibles problemas o contingencias) que justamente tienden a ser las más
utilizadas en los puestos de trabajo (Ibídem).

99De acuerdo con Bassi et all (2012), la brecha de habilidades se calcula como el producto
entre la dificultad que enfrenta la empresa para encontrar las habilidades en el mercado y la
valoración que la empresa hace con respecto a cada conjunto de habilidades. Intuitivamente, la
brecha calcula el valor de las habilidades difíciles de encontrar (Nota del autor).
128
GRAFICO 10: BRECHA DE HABILIDADES COGNITIVAS

* Elaborado con información de la EML (2018).


FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.6).

En todo caso, la brecha no afecta a todas las empresas por igual; siendo
los sectores más sofisticados de la economía (empresas de mayor tamaño
y que tienen un mayor uso de tecnología en su proceso de producción) las
que presentan más dificultades para encontrar al personal con las
competencias requeridas (Ídem, pp.10-11).

- “La brecha de habilidades afecta tanto a las empresas como a los


trabajadores del país”. La EML (2018) muestra que la brecha de
habilidades constituye un obstáculo fundamental para el emparejamiento
entre la oferta y la demanda de trabajo (Ídem, p 12).

GRAFICO 11: PRINCIPALES DIFICULTADES A LA HORA DE CONTRATAR

* Elaborado con información de la EML (2018)


FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.12).

129
Como se observa en el Grafico N° 11, el 35% de las empresas encuestadas
señalaron que un nivel de habilidades inadecuadas constituye la principal
dificultad para la contratación de nuevo personal, seguido por la falta de
experiencia (25%). A esto hay que sumar que un 7% de los casos, tienen
dificultades por la falta de información fiable sobre las habilidades y
experiencia de los postulantes al empleo.

GRAFICO 12: PRINCIPALES RAZONES DEL DESPIDO DE TRABAJADORES

* Elaborado con información de la EML (2018)


FUENTE: Tomado Brechas de habilidades en Bolivia (Bagolle, 2019, p.14).

Así mismo, la falta de habilidades afecta negativamente la estabilidad


laboral de los trabajadores. Como se observa en el Grafico, las principales
razones de despido reportadas por las empresas se relacionan con los
bajos niveles de habilidades de los trabajadores: los problemas de baja
productividad, de bajos niveles de habilidades específicas, de
comportamiento, conducta o ausentismo explican más del 80% de los
despidos en empresas medianas y grandes. (Ídem, p.13).

“La evidencia reciente para Latinoamérica confirma estos hallazgos


indicando que la falta de habilidades relevantes genera malos
emparejamientos entre oferta y demanda de trabajo y es, en este sentido,

130
parte fundamental de un círculo vicioso de empleos de mala calidad (Alaimo
et al, 2015)” (Ibídem).

4.2. EL Sistema de Educación Superior en Bolivia. -

El Sistema de Educación Superior en Bolivia tiene básicamente tres


componentes: la Formación Universitaria; la formación de los profesores, a
cargo de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y los
Institutos de Formación Técnica y Tecnológica. De acuerdo al Informe del
Centro Nacional Tunnig Bolivia 100 , el Sistema de Educación Superior tiene
registrados 54 Universidades, 19 Escuelas Superiores de Formación de
Maestros y Maestras y 764 institutos técnicos.101

La tuición sobre la Educación Superior es ejercida por el Ministerio de


Educación, mediante el Viceministerio de Educación Superior de Formación
Profesional. Aunque no existe una Ley Específica que regule la Educación
Superior en el país, la Ley N° 70 de Educación “Avelino Siñani -Elizardo Pérez”
(LASEP) establece (en su Título II, Capítulo III: Subsistema de Educación
Superior de Formación Profesional) sus objetivos, estructura y organización.

De acuerdo a la Ley, “La Educación Superior de Formación Profesional es el


espacio educativo de formación profesional, de recuperación, generación y
recreación de conocimientos y saberes, expresada en el desarrollo de la
ciencia, la tecnología, la investigación y la innovación, que responde a las
necesidades y demandas sociales, económicas, productivas y culturales de la
sociedad y del Estado Plurinacional” (LASEP, art. 28).

Son objetivos de la Educación Superior de Formación Profesional: “1) Formar


profesionales con compromiso social y conciencia crítica al servicio del pueblo,

100 Publicado como documento del Proyecto Tunig America Latina 2004-2006, y disponible en
la página web del proyecto (https://www.tuninal.or)
101 En el documento “Diseño Curricular Base de la Formación Profesional Técnica y
Tecnológica” (publicada por el Viceministerio de Educación Superior y Formación Profesional y
disponible en la página: https://minedu.gob), señala que el Ministerio tiene registrados 720
Institutos Tecnológicos hasta la gestión 2011 (p.14).
131
que sean capaces de resolver problemas y transformar la realidad articulando
teoría, práctica y producción; 2) Desarrollar investigación, ciencia, tecnología e
innovación para responder a las necesidades y demandas sociales, culturales,
económicas y productivas del Estado Plurinacional, articulando los
conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígena originario
campesinos con los universales; 3) Garantizar el acceso democrático al
conocimiento, con sentido crítico y reflexivo; 4) Garantizar programas de
formación profesional acorde a las necesidades y demandas sociales y
políticas públicas; 5) Recuperar y desarrollar los saberes y conocimientos de
las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades
interculturales y afrobolivianas” (LASEP, Art. 29).

4.2.1 El Sistema Universitario. -

De acuerdo a Serrudo (2006), “por el documento: “Patente de la Fundación y


Erección de la Universidad”, consta que la Universidad de San Francisco
Xavier de Chuquisaca fue constituida el 27 de marzo de 1624” (p.56). La
Universidad tuvo una participación muy destacada en el génesis del ideal
independentista y fue la única universidad en territorio boliviano hasta la
constitución de la república.102

Según Ortega y Gasset (1998), con la fundación de la república se crearon la


Universidad Mayor de San Andrés de La Paz, en 1830, y la Universidad de San
Simón de Cochabamba, en 1832. Las universidades de Sucre, La Paz y
Cochabamba monopolizaron la actividad académica de la república. El decreto
orgánico de las universidades, elaborado por Tomás Frías, y promulgado por el
presidente Ballivian en 1845, dividió el territorio en tres distritos universitarios
encargando a las tres universidades la dirección e inspección de la enseñanza
general del país.103

Según el Instituto Universitario Ortega y Gasset, en el libro “La reforma de la Universidad


102

Pública de Bolivia” (1998), la Universidad se fundó en 1664 con el nombre de “Universidad


Mayor Pontifica de San Francisco Xavier de Chuquisaca”.
103 Instituto Universitario Ortega y Gasset, op.cit, p.1.
132
Posteriormente se crearon la Universidad Santo Tomas de Aquino (hoy Gabriel
René Moreno, en 1881); la Universidad Técnica de Oruro (1892); la
Universidad Tomas Frías (1892); la Universidad Juan Misael Saracho (1945); la
Universidad Técnica del Beni (1967); la Universidad Amazónica de Pando
(1984); la Universidad Nacional Siglo XX (1985) y la Universidad Pública de El
Alto (2000)104.

De acuerdo a Serrudo, citando documentos de la CEUB, la misión de la


Universidad es la de “formar y capacitar sólidos profesionales y científicos de
pensamiento crítico, reflexivo y mentalidad creadora, con un sentir ético y de
alta sensibilidad social, desarrollando ciencias y aplicando, transformando e
innovando tecnología multidisciplinaria con óptimos niveles de calidad y
compatibilidad. Profesionales orientados a recuperar la participación directa en
la solución de problemas que aquejan a la región y al país, replanteando un
modelo académico apropiado a la enseñanza y el aprendizaje, a la
investigación y a la interacción social” (2006, p.53).

Según la Ley N° 70 de Educación: “La Formación Superior Universitaria es el


espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la
investigación científica-tecnológica, de la interacción social e innovación en las
diferentes áreas del conocimiento y ámbitos de la realidad, para contribuir al
desarrollo productivo del país expresado en sus dimensiones política, econó-
mica y sociocultural, de manera crítica, compleja y propositiva, desde diferentes
saberes y campos del conocimiento en el marco de la Constitución Política del
Estado Plurinacional (LASEP, Art. 52).

Son objetivos de la Formación Superior Universitaria: 1) Formar profesionales


científicos, productivos y críticos que garanticen un desarrollo humano integral,
capaces de articular la ciencia y la tecnología universal con los conocimientos y
saberes locales que contribuyan al mejoramiento de la producción intelectual, y
producción de bienes y servicios, de acuerdo con las necesidades presentes y

104Las fechas de creación corresponden al documento “Historia de la Universidad Boliviana”


(Serrudo, 2006, pp. 56-63). Con excepción de la UPEA.
133
futuras de la sociedad y la planificación del Estado Plurinacional; 2) Sustentar
la formación universitaria como espacio de participación, convivencia
democrática y práctica intracultural e intercultural que proyecte el desarrollo
cultural del país; 3) Desarrollar la investigación en los campos de la ciencia,
técnica, tecnológica, las artes, las humanidades y los conocimientos de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, para resolver problemas
concretos de la realidad y responder a las necesidades sociales; 4) Desarrollar
procesos de formación postgradual para la especialización en un ámbito del
conocimiento y la investigación científica, para la transformación de los
procesos sociales, productivos y culturales; 5) Promover políticas de extensión
e interacción social para fortalecer la diversidad científica, cultural y lingüística;
6) Participar junto a su pueblo en todos los procesos de liberación social, para
construir una sociedad con mayor equidad y justicia social (LASEP, Art. 53).

Dos elementos caracterizan a la Universidad pública Boliviana: la Autonomía


Universitaria105 y el cogobierno paritario docente-estudiantil.106. El origen de la
Autonomía estudiantil se remonta a la huelga estudiantil de 1918 en la
Universidad de San Carlos de Córdoba (Argentina), “que fue el detonante
histórico que inicio el desarrollo del movimiento autonomista en todo el
continente americano”. En Bolivia fue incorporada a la Constitución Política de
Estado por Decreto Ley en 1931, durante el gobierno del Gral. Carlos Blanco
Galindo y ratificada en la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional,
promulgada el año 2009 por Evo Morales Ayma.

El cogobierno es producto de una huelga estudiantil iniciada en junio de 1954,


que dio lugar a movimientos universitarios denominados “revoluciones
universitarias”, concluyendo en octubre de 1955 con la firma de un convenio
que, entre otros puntos, contempla la instauración del Cogobierno Paritario

105“La autonomía consiste en la libre administración de sus recursos; el nombramiento des sus
autoridades, su personal docente y administrativo; la elaboración y aprobación de sus
estatutos, planes de estudio y presupuestos anuales; y la aceptación de legados y donaciones,
así como la celebración de contratos, para sus fines y sostener y perfeccionar sus institutos y
facultades” (Constitución Política de Estado Plurinacional, Art. 92. I.).
106“Participación igualitaria de docentes y estudiantes en los aspectos administrativos y
académicos de la vida universitaria” (Serrudo, 2006, p.52)
134
Docente Estudiantil (Ídem, p.50-52). Además de las once universidades
públicas, dos universidades privadas son reconocidas dentro el sistema
boliviano de universidades o están adscritas al Comité Ejecutivo de la
Universidad Boliviana: la Universidad Católica Boliviana (1966), la Escuela
Militar de Ingeniería (1950).107

En la década de los ochenta del siglo pasado comenzaron a crearse otras


universidades privadas, como La universidad Evangélica Boliviana (1982), la
NUR (1984), la Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra (1985), entre
otras; pero fue durante la década de los noventa donde se produjo un
acelerado desarrollo del sector privado de forma que hacia 1996 eran ya 27.108
El informe del Centro Nacional Tunnig Bolivia reporta, hacia el año 2006, la
existencia de 42 Universidades Privadas. Este sustancial incremento de las
universidades privadas, coincide con el aumento de la cobertura o
“masificación del acceso” a la educación superior universitaria durante las
últimas décadas del Siglo XX y comienzos del Siglo XXI.

En 1990 el número estudiantes matriculados a las universidades públicas del


país alcanzó las 105.753 personas, para el año 2002 la matrícula subió a
240.428 estudiantes (Fundapro, 2006, p.34). Esta cantidad se multiplicó, como
se puede observar en la Tabla N° 27 tomada del INE, a una matrícula de
551.353 personas el año 2017, lo que representa un incremento del 521%
respecto a la matrícula registrada el año 1990.

La matrícula en las Universidades privadas creció un 291% en el periodo 2000-


2017: de 44.357 a 128.871 estudiantes matriculados, respectivamente (Ver
Tabla N° 28)

107En la “Guía de Universidades del Estado Plurinacional de Bolivia” (MEC, 2016), se incluye a
la Universidad Andina Simón Bolívar. Sin embargo, esta universidad no está considerada como
“publica” en las estadísticas de matriculación universitaria que presenta el INE en su página
Web, con datos hasta la gestión 2017.
108 Instituto Universitario Ortega y Gasset, 1998, p.46.
135
TABLA 27: "BOLIVIA: POBLACIÓN MATRICULADA EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA (1),SEGÚN TIPO DE MATRÍCULA Y DEPARTAMENTO (En número de personas)"
DESCRIPCION 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
MATRICULADOS
Bolivia 213,291 223,728 240,428 249,005 257,688 273,854 282,079 297,342 301,921 324,237 333,210 366,036 397,939 366,251 509,524 523,161 544,848 551,353
Chuquisaca 22,557 21,328 21,560 25,846 26,480 27,089 28,505 31,029 33,695 36,058 39,227 42,102 43,863 45,993 59,454 61,106 62,154 62,266
La Paz 67,349 67,635 70,057 73,464 75,844 76,507 78,579 78,797 80,796 81,871 83,617 105,535 114,178 83,340 139,816 143,696 151,922 157,990
Cochabamba 42,343 46,679 50,356 52,811 54,335 57,608 57,846 59,725 61,822 64,950 66,600 65,342 69,492 65,660 88,110 90,164 100,102 103,824
Oruro 13,734 14,745 16,234 16,998 17,125 17,806 18,964 19,635 20,016 20,401 21,129 22,048 22,776 23,209 27,223 28,018 30,313 30,716
Potosí 13,598 15,057 17,805 17,509 18,503 19,348 20,098 20,497 20,986 20,429 20,746 20,951 27,533 28,215 35,154 35,695 36,340 37,563
Tarija 11,343 12,767 13,397 13,657 14,296 15,155 15,475 16,123 17,534 17,873 18,412 18,846 20,111 20,052 30,917 32,687 29,978 29,524
Santa Cruz 37,651 39,342 42,526 40,117 42,327 46,453 50,027 56,872 64,937 73,016 73,007 73,652 80,292 80,911 97,524 99,326 106,613 103,425
Beni 4,224 5,273 7,207 7,660 7,845 12,876 11,297 12,885 58 7,413 8,189 15,186 16,148 15,325 25,223 24,639 18,160 19,037
Pando 492 902 1,286 943 933 1,012 1,288 1,779 2,077 2,226 2,283 2,374 3,546 3,546 6,103 7,830 9,266 7,008
MATRÍCULA NUEVA
Bolivia 40,372 39,552 44,739 48,002 51,669 52,174 57,516 64,880 64,562 68,657 67,725 82,408 88,150 81,232 85,176 83,614 86,416 81,297
Chuquisaca 3,946 4,739 5,878 6,431 5,794 6,245 6,952 8,205 8,157 9,250 9,659 9,902 10,002 10,527 10,595 11,054 10,877 10,917
La Paz 8,100 8,692 9,187 9,455 9,717 9,359 11,056 10,173 11,072 11,027 11,101 19,771 19,682 18,420 19,495 15,741 20,915 21,112
Cochabamba 9,685 10,399 10,047 10,642 10,591 9,717 10,280 12,209 12,127 12,685 12,938 14,933 14,684 14,446 14,562 15,896 15,485 15,071
Oruro 2,829 2,965 3,167 3,132 3,216 3,402 4,067 3,966 3,546 3,383 3,776 3,945 3,800 3,854 3,700 3,641 4,651 4,470
Potosí 4,013 3,898 4,194 2,719 3,122 4,088 4,006 4,517 3,848 5,267 7,012 10,495 11,384 7,213 6,904 6,867 6,282 6,946
Tarija 3,235 2,405 2,570 2,265 3,208 2,969 3,238 3,511 3,982 3,416 3,582 3,971 4,772 4,275 8,134 8,644 5,123 4,680
Santa Cruz 7,026 4,859 7,618 11,484 14,158 13,389 14,465 18,308 21,143 20,733 16,700 15,897 19,193 17,427 14,042 14,441 17,326 12,778
Beni 1,294 1,112 1,721 1,699 1,681 2,666 2,939 3,188 36 2,159 2,430 3,106 3,545 3,982 6,736 5,384 4,056 4,013
Pando 244 483 357 175 182 339 513 803 651 737 527 388 1,088 1,088 1,008 1,946 1,701 1,310
MATRÍCULA ANTIGUA
Bolivia 172,919 184,176 195,689 201,003 206,019 221,680 224,563 232,462 237,359 255,580 265,485 283,628 309,789 418,466 424,348 439,547 458,432 470,056
Chuquisaca 18,611 16,589 15,682 19,415 20,686 20,844 21,553 22,824 25,538 26,808 29,568 32,200 33,861 45,995 48,859 50,052 51,277 51,349
La Paz 59,249 58,943 60,870 64,009 66,127 67,148 67,523 68,624 69,724 70,844 72,516 85,764 94,496 118,438 120,321 127,955 131,007 136,878
Cochabamba 32,658 36,280 40,309 42,169 43,744 47,891 47,566 47,516 49,695 52,265 53,662 50,409 54,808 70,788 73,548 74,268 84,617 88,753
Oruro 10,905 11,780 13,067 13,866 13,909 14,404 14,897 15,669 16,470 17,018 17,353 18,103 18,976 23,266 23,523 24,377 25,662 26,246
Potosí 9,585 11,159 13,611 14,790 15,381 15,260 16,092 15,980 17,138 15,162 13,734 10,456 16,149 28,778 28,250 28,828 30,058 30,617
Tarija 8,108 10,362 10,827 11,392 11,088 12,186 12,237 12,612 13,552 14,457 14,830 14,875 15,339 20,872 22,783 24,043 24,855 24,844
Santa Cruz 30,625 34,483 34,908 28,633 28,169 33,064 35,562 38,564 43,794 52,283 56,307 57,755 61,099 85,141 83,482 84,885 89,287 90,647
Beni 2,930 4,161 5,486 5,961 6,164 10,210 8,358 9,697 22 5,254 5,759 12,080 12,603 21,098 18,487 19,255 14,104 15,024
Pando 248 419 929 768 751 673 775 976 1,426 1,489 1,756 1,986 2,458 4,090 5,095 5,884 7,565 5,698
Fuente: REGISTRO DE UNIVERSIDADES DEL SISTEMA BOLIVIANO / ( descargado de la página web del INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA)
(1) Comprende a todas las universidades públicas del sistema, incluye la Universidad Católica Boliviana (UCB) y la Escuela Militar de Ingeniería - EMI.
- A la población matriculada nueva y antigua de las universidades públicas de La Paz, Cochabamba, Tarija y Santa Cruz, se sumaron la matricula antigua y nueva de la UCB y EMI.
- La matrícula antigua y nueva de la universidad de Potosí fue sumada a la matrícula de la universidad Siglo XX.
- La información se modificó desde la gestión 2002 debido a que se incluyó información de UCB y EMI.
( ): Las celdas vacías son información no disponible.

136
TABLA 28: BOLIVIA: POBLACIÓN MATRICULADA EN LA UNIVERSIDAD PRIVADA, SEGÚN TIPO DE MATRÍCULA Y DEPARTAMENTO (En número de personas)
DESCRIPCION 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
MATRICULADOS
Bolivia 44,357 53,477 56,366 64,631 67,233 72,307 78,328 80,962 92,471 94,748 91,532 103,407 110,370 111,139 123,744 126,847 128,871
Chuquisaca 1,133 1,241 1,334 1,713 1,572 1,407 1,341 1,313 1,292 1,292 1,754 1,566 1,382 1,734 2,618 3,748 5,738
La Paz 15,842 19,912 23,538 26,312 26,617 27,994 28,676 28,259 29,211 30,435 33,466 30,069 36,038 37,025 42,572 42,980 44,350
Cochabamba 7,900 9,279 9,381 9,180 9,400 10,787 12,430 15,764 16,394 17,629 24,779 23,055 24,514 25,984 23,364 23,272 24,362
Oruro 460 401 594 1,493 1,804 2,321 2,456 3,506 4,097 3,479 3,462 2,615 2,664 2,536 5,021 5,053 3,087
Potosí 0 0 0 239 288 253 482 2,206 396 2,230 2,426 1,253 1,527 1,269 782
Tarija 119 142 0 69 83 70 57 1,947 3,117 2,720 87 3,832 3,991 3,342 1,951 4,052 4,889
Santa Cruz 18,409 21,976 21,031 25,027 26,866 28,609 32,291 29,302 37,187 36,375 26,872 38,934 38,224 37,211 45,603 44,409 43,339
Beni 494 526 488 837 891 880 789 618 691 612 716 1,106 986 1,725 964 1,938 1,993
Pando 145 329 124 126 331
MATRÍCULA NUEVA
Bolivia 14,396 20,962 18,793 21,993 21,587 23,248 25,123 26,397 30,582 34,286 32,281 33,192 33,455 33,481 40,070 38,941 39,582
Chuquisaca 470 659 771 458 371 359 249 364 474 421 481 445 223 197 896 1,460 2,112
La Paz 6,450 9,360 8,753 9,758 8,995 9,251 9,604 9,419 10,269 10,712 9,894 11,162 11,887 11,911 14,996 13,989 15,045
Cochabamba 2,503 2,053 2,273 2,285 2,554 3,362 4,105 4,890 5,410 5,548 7,096 6,823 8,300 7,536 6,780 7,212 6,312
Oruro 369 84 98 527 533 575 382 704 1,147 873 426 367 328 214 833 888 545
Potosí 0 0 0 434 134 41 160 1,743 674 957 690 491 416 560 587
Tarija 45 61 0 41 31 33 57 909 1,136 1,254 1,407 1,283 1,361 1,153 1,797 1,615 1,720
Santa Cruz 4,369 8,591 6,788 8,702 8,926 9,053 10,404 9,894 11,743 13,568 12,067 11,806 10,341 11,364 14,012 12,288 12,258
Beni 190 154 110 222 177 181 188 176 243 167 236 349 180 371 303 891 830
Pando 145 244 37 38 173
MATRÍCULA ANTIGUA
Bolivia 29,961 32,515 37,573 42,638 45,646 49,449 53,205 54,565 61,889 60,462 59,251 70,215 76,915 77,658 83,674 87,906 89,289
Chuquisaca 663 582 563 1,255 1,201 1,048 1,092 949 818 871 1,273 1,121 1,159 1,537 1,722 2,288 3,626
La Paz 9,392 10,552 14,785 16,554 17,622 18,743 19,072 18,840 18,942 19,723 23,572 18,907 24,151 25,114 27,576 28,991 29,305
Cochabamba 5,397 7,226 7,108 6,895 6,846 7,425 8,325 10,874 10,984 12,081 17,683 16,232 16,214 18,448 16,584 16,060 18,050
Oruro 91 317 496 966 1,271 1,746 2,074 2,802 2,950 2,606 3,036 2,248 2,336 2,322 4,188 4,165 2,542
Potosí 0 0 0 0 0 195 154 212 322 463 -278 1,273 1,736 762 1,111 709 195
Tarija 74 81 0 28 52 37 0 1,038 1,981 1,466 -1,320 2,549 2,630 2,189 154 2,437 3,169
Santa Cruz 14,040 13,385 14,243 16,325 17,940 19,556 21,887 19,408 25,444 22,807 14,805 27,128 27,883 25,847 31,591 32,121 31,081
Beni 304 372 378 615 714 699 601 442 448 445 480 757 806 1,354 661 1,047 1,163
Pando 0 85 87 88 158

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN - VICEMINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONA (Descargado de la página web del INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA=
( ): Las celdas con ceros son información no disponible

137
En el EML de Fundapro, encuentran explicaciones a esta situación en distintos
aspectos de orden “demográfico” (el crecimiento de población en edad
universitaria y el proceso de urbanización), “educacional” (incremento del
acceso o escolaridad secundaria) y de “genero” (una mayor inserción de la
mujer en la educación superior). Sostienen que está relacionada también “con
nuevas perspectivas económicas, laborales y educativas de los jóvenes,
vinculadas con la obtención de un título universitario” (Ibídem).

GRAFICO 13: MATRICULA NUEVA Y TITULACIÓN EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y PRIVADA

MATRICULA NUEVA PUBLICA TITULACIÓN PUBLICA MATRICULA NUEVA PRIVADA TITULACIÓN PRIVADA
100.000

88.150
90.000
82.408 81.232
80.000

68.657 67.725
70.000
64.880 64.562

60.000 57.516

51.669 52.174

50.000 48.002
44.739
40.372 39.552
40.000
34.286 33.192 33.455 33.481
32.281
30.582
30.000 26.397
25.123
23.248
20.962 21.993 21.587
18.793 25.792 26.455
20.000 24.202 24.067
22.272
14.396 19.990
18.702 19.621
18.037 18.360 17.987
10.562
10.000 13.857
5.658
7.714 7.921 6.827
4.929 5.865 5.573 5.267 6.128 5.725
4.782 4.529 4.557 3.810
-
2000-2004

2001-2005

2002-2006

2003-2007

2004-2008

2005-2009

2006-2010

2007-2011

2008-2012

2009-2013

2010-2014

2011-2015

2012-2016

2013-2017

FUENTE: Elaboración propia a partir de la información del Instituto Nacional de Estadística (Tablas 24 y 25).

En el gráfico N° 13, se aprecia claramente esta tendencia creciente de la


matricula tanto en las universidades públicas como privadas, considerando las
personas que se incorporan al Sistema Universitario. Se puede apreciar
también la enorme brecha que existe, tanto en las universidades públicas como
privadas, con relación a la titulación de los estudiantes que acceden a la
educación universitaria.109

109En el ejercicio se consideró la matricula nueva por año (estudiantes que ingresan al sistema)
durante el periodo 2000-2013. Tomando en cuenta la duración de una carrera a nivel del pre-
138
4.2.2. La Universidad Mayor de San Andrés. -

Creada por Decreto Supremo del 25 de octubre de 1830 durante el gobierno


del Mariscal de Santa Cruz, bajo la denominación de “Universidad Menor de
San Andrés de La Paz de Ayacucho”: “En la muy noble y muy ilustre ciudad de
La Paz, a los treinta días del mes de noviembre de mil ochocientos treinta
años, reunidos los Doctores de este Muy Ilustre Claustro, declaran inauguradas
oficialmente las faenas de esta Universidad Menor de San Andrés, que fuera
creada por su S.E., el Presidente de la República mediante Decreto Supremo
de fecha veinticinco de octubre del año que cursa. Igualmente, el Muy Ilustre
Claustro se hace un deber en dejar constancia de su agradecimiento al señor
Presidente don Andrés de Santa Cruz, por su talento administrativo hacia la
organización reciente de nuestra Instrucción, al haber elegido este distrito
universitario” (Acta pública citada por Serrudo, 2006, p.57).

Durante el gobierno del Dr. Hernando Siles, según decreto del 28 de mayo de
1927, adquiere su nombre definitivo: “Universidad Mayor de San Andrés”
(UMSA), en homenaje a su fundador.

La Universidad Mayor de San Andrés, según su sitio web oficial, tendría la


Misión de “Formar profesionales altamente calificados, con compromiso y
responsabilidad social, con reflexión y pensamiento crítico, emprendedor y
constructor de una sociedad justa e inclusiva. Promoviendo la innovación
integrada al Estado, la sociedad y la comunidad científica y académica
internacional, impulsando la progresiva transformación en busca de mejora de
calidad de vida de la población”. Su Visión es una “Universidad de
investigación, emprendedora e innovadora con reconocimiento internacional,

grado (5 años), para la titulación se consideraron los datos a partir del año 2004, porque ese el
tiempo que en teoría demandaría titularse a un estudiante universitario; el periodo que se tomó
entonces en esta variable fue 2004-2017. Según el ejercicio, en las universidades públicas la
relación es del 31% y en las universidades privadas 23%. Aunque los valores son simplemente
referenciales (porque no consideran otras variables como deserción-permanencia, retardación,
conclusión de estudios o egreso, etc.), además de la falta de información actualizada
(especialmente de las universidades privadas, como se advierte ya en la tabla 25); en todo
caso, sirve para graficar la enorme brecha existente al respecto.
139
valorada por su contribución a la generación de conocimiento y formación de
profesionales líderes en la revolución del pensamiento con responsabilidad y
compromiso al servicio de la sociedad” (http://umsa.bo).

De acuerdo a su sitio web, la UMSA tendría actualmente una oferta de 56


carreras profesionales distribuidas en sus 13 Facultades110. En la Tabla N°29
se presenta el detalle de las carreras que constituyen cada una de las
Facultades de la universidad.
TABLA 29: OFERTA DE CARRERAS POR FACULTAD DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES
N° FACULTAD CARRERA
1 Facultad de Humanidades y 1. Ciencias de la Educación
Ciencias de la Educación 2. Psicología
3. Lingüística e Idiomas
4. Turismo
5. Literatura
6. Filosofía
7. Historia
8. Bibliotecología y Ciencias de la Información
2 Facultad de Ciencias Sociales 9. Sociología
10. Antropología
11. Trabajo Social
12. Ciencias de la Comunicación Social
3 Facultad de Ciencias 13. Administración de Empresas
Económicas y Financieras 14. Economía
15. Contaduría Pública
4 Facultad de Ingeniería 16. Ingeniería Industrial
17. Ingeniería Civil
18. Ingeniería Mecánica y Electromecánica
19. Ingeniería Electrónica
20. Ingeniería Eléctrica
21. Ingeniería Metalúrgica y Materiales
22. Ingeniería Química
23. Ingeniería Petrolera
5 Facultad de Tecnología 24. Construcciones Civiles
25. Geodesia, topografía y Geomática
26. Electromecánica
27. Electricidad Industrial
28. Mecánica Automotriz
29. Mecánica Industrial
30. Electrónica y Telecomunicaciones
31. Química Industrial

110 Esta información del sitio web de la UMSA presenta diferencias respecto del “Catalogo de
Universidades” publicado por el Ministerio de Educación el año 2016, que contabiliza un total
de 62 carreras. Existe también variaciones en la denominación de varias carreras.
140
32. Aeronáutica
6 Facultad de Ciencias Puras y 33. Informática
Naturales 34. Física
35. Ciencias Químicas
36. Estadística
37. Matemáticas
38. Biología
7 Facultad de Agronomía 39. Ingeniería Agronómica
40. Ingeniería en Producción y Comercialización
agropecuaria.
41. Programa Medicina Veterinaria y Zootecnia.
8 Facultad de Derecho y 42. Derecho
Ciencias Políticas 43. Ciencias Políticas y Gestión Pública
9 Facultad de Medicina, 44. Enfermería
Enfermería, Nutrición y 45. Nutrición y Dietética
Tecnología Médica 46. Medicina
47. Tecnología Médica
10 Facultad de Odontología 48. Odontología
11 Facultad de Ciencias 49. Bioquímica
Farmacéuticas y Bioquímicas 50. Química Farmacéutica
12 Facultad de Arquitectura, 51. Arquitectura
Artes, Diseño y Urbanismo 52. Artes y plásticas
53. Diseño gráfico
54. Programa de Artes Musicales
13 Facultad de Ciencias 55. Ingeniería Geográfica
Geológicas 56. Ingeniería Geológica.
FUENTE: Elaboración propia con información del sitio web: http://umsa.bo (acceso 16/09/2019) 111.

En cuanto a la matrícula universitaria, en el sitio web de la UMSA señalan que


hasta el año 2016 “tenía en sus aulas alrededor de 74.391 estudiantes, de los
cuales 4.013 obtuvieron el título de licenciado o su equivalente (pregrado)”.

Por su parte, el Instituto de Investigación e Interacción Educativa (CCE-UMSA)


detalla la matrícula universitaria durante el periodo 2010-2014, considerando
las dos carreras con mayor número de estudiantes de cada Facultad;
información que se muestra en la siguiente Tabla.

111La matriz utilizada para procesar los datos recogidos en este estudio presenta variaciones
porque fue construida con la información existente en esta misma página a tiempo de iniciar el
trabajo de campo (2015). A la fecha se observa que: i) se han incorporado nuevas carreras en
las facultades de Agronomía; Arquitectura, Artes, Diseño y Urbanismo; Ciencias Puras;
Ingeniería y Tecnología; ii) se ha cambiado la denominación de algunas carreras (caso de
contaduría Pública, Ciencias Geológicas, Antropología, Ciencias Políticas y en varias carreras
de Ingeniería, Tecnología y Ciencias Puras). Como la mayoría son carreras de reciente
creación no tendrían impacto aún en la oferta de profesionales; en cambio si existía cierta
demanda específica en algunos casos (como veremos en la presentación de resultados).
141
TABLA 30: POBLACIÓN ESTUDIANTIL UMSA – DOS MAYORES CARRERAS POR FACULTAD
N° CARRERA 2010 2011 2012 2013 2014
1 Facultad de Ciencias Jurídicas y Ciencias Políticas
Derecho 10.403 10.518 10.199 9.695 9.292
Ciencias Políticas 1.001 1.030 1.084 1.020 1.120
2 Facultad de Ciencias Económicas y Financieras
Contaduría Pública 5.452 5.670 5.909 6.057 5.867
Administración de Empresas 3.224 3.235 3.476 3.545 3.583
3 Facultad de Ciencias Sociales
Ciencias de la Comunicación Social 3.672 3.545 3.678 4.123 4.372
Trabajo Social 3.020 2.746 2.713 2.793 2.809
4 Facultad de Ciencias Puras y Naturales
Informática 3.836 3.813 3.627 3.241 3.271
Matemáticas 488 482 462 438 444
5 Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Lingüística e Idiomas 2.653 2.713 2.721 2.759 2.834
Ciencias de la Educación 2.434 2.384 2.350 2.333 2.178
6 Facultad de Medicina, Enfermería, Nutrición y Tecnología Médica
Medicina 2.858 2.782 2.842 2.904 2.840
Tecnología Médica 809 928 1036 927 904
7 Facultad de Arquitectura, Artes, Diseño y Urbanismo
Arquitectura 2.858 2.782 2.842 2.904 2.840
Artes y plásticas 871 837 804 767 448
8 Facultad de Tecnología
Electrónica y Telecomunicaciones 1.814 1.912 1.952 1.929 1.933
Química Industrial 793 866 894 947 973
9 Facultad de Agronomía
Ingeniería Agronómica 2.016 1.890 1.807 1.781 1.634
Ingeniería Agronómica tropical 0 81 114 140 127
10 Facultad de Ingeniería
Ingeniería Civil 1.410 1.477 1.489 1.520 1.532
Ingeniería Electrónica 1.437 1.428 1.489 1.520 1.500
11 Facultad de Odontología
Odontología 1.281 1.179 1.097 1.004 966
12 Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Bioquímicas
Química Farmacéutica 735 719 756 791 832
13 Facultad de Ciencias Geológicas
Ingeniería Geológica 319 340 388 432 469
Ingeniería Geográfica 268 349 338 339 387
FUENTE: Tomado de IIIE, 2014, pp. 42-43 (elaborado con datos del CPDI)

Si bien la tasa de crecimiento de la matrícula de la UMSA, en general, sigue


siendo positiva;112 existen carreras que muestran una tendencia decreciente en
los últimos años (como se puede observar en la Tabla N° 30). Seguramente la

112El estudio del IIIE-CCE (2014), señalan que la tasa de crecimiento fue del 2,99% por año,
hasta la gestión 2013 (p.43).
142
creación de la UPEA tiene una alta incidencia en estas tendencias, así como la
competencia con las universidades privadas que ofertan carreras de formación
profesional en la ciudad de La Paz.

4.3. La Carrera de Ciencias de la Educación. -

En la Universidad Mayor de San Andrés, la carrera de Ciencias de la


Educación (CCE-UMSA) es una de las ocho carreras que constituyen la actual
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, que está compuesta
por: 1. Lingüística e Idiomas; 2. Bibliotecología y Ciencias de la Información; 3.
Turismo; 4. Filosofía; 5. Psicología; 6. Literatura; 7. Historia y 8. Ciencias de la
Educación.

La Carrera de Ciencias de Educación fue creada el año 1966 mediante


resolución del Honorable Consejo Universitario Nº 28-646-24126. Inicia sus
actividades académicas dentro la Universidad Mayor de San Andrés el año
1971 con el nombre de “Pedagogía”. El año 1979, por decisión de una sectorial
realizada de forma conjunta con su homologo de la ciudad de Cochabamba,
asume su actual denominación: Carrera de Ciencias de la Educación (CCE).

De acuerdo al Plan de Estudios de 1997, los fines y objetivos de la CCE-UMSA


son los siguientes:
TABLA 31: FINES Y OBJETIVOS DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

1. Formar profesionales idóneos, críticos, con alto sentido de responsabilidad


social que se comprometa con las necesidades de la educación boliviana.
2. Generar y desarrollar una educación Nacional, auténticamente liberadora y
democrática.
FINES

3. Participar activamente en los procesos de transformación socio-educativas, en


función de los intereses de las clases populares y las nacionalidades
originarias.
4. Concientizar sobre la importancia de la Educación, en los procesos de
revalorización y construcción de la Identidad, independencia y desarrollo
nacionales.

143
1. Desarrollar la investigación científica en el campo de la educación para
conocer, interpretar, y transformar nuestra sociedad.
2. Participar en la planificación, ejecución y evaluación de políticas y estrategias
OBJETIVOS

educativas que respondan a la realidad boliviana.


3. Concretizar la participación orgánica e institucional de la carrera junto con
organismos en los proyectos que sean pertinentes, poniendo énfasis en el
compromiso con el pueblo.
4. Coadyuvar a la elaboración de alternativas educativas, que tomen en cuenta
nuestra realidad multinacional, multicultural y bilingüe.
5. Promover políticas, estrategias y acciones educativas, que coordinen e
integren las demás áreas del Sistema Educativo con la Universidad.
6. Facilitar la inserción de los egresados y titulados de la Carrera en el mercado
laboral, promoviendo su derecho al ejercicio profesional.
7. Enfatizar en la formación de los estudiantes de la Carrera, la interrelación de
OBJETIVOS

los elementos teórico-metodológicos y prácticos.


8. Comprometerse con el mejoramiento de la calidad educativa y defensa de la
Educación Nacional.
9. Apoyar la formación profesional Pedagógica-Didáctica de los docentes
Universitarios y del Magisterio.
10. Promover la revalorización regional, con alternativas educativas concretas
para nuestro departamento, sin descuidar la nacional.
FUENTE: Plan de Estudios 1997 (Tomado de IIIE-CCE, 2014, pp. 48-49).

El comportamiento de la matrícula y la titulación de profesionales de la carrera


CCE-UMSA, se muestra en el siguiente gráfico, elaborado a partir de la
información contenida en las Tablas N°32 y N°33.

144
GRAFICO 14: MATRICULACIÓN Y TITULACIÓN EN LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
2,600
2,483
2,434
2,362 2,388 2,384
2,350
2,400
2,204 2,364
2,170
2,200
2,033 2,076 2,204 2,246

2,000
1,940
1,800

1,595
1,662
1,600
1,434 1,407
1,400

1,200 1,145

1,000 1,080
994

800
575
600 510
399
361
400 304
237 259
223 202 200
152 161 175 163 178 164 163
200 124 137 144
104 125
9 12 17 17 32 16 45 36 58 39 57 63 45 77 38
2 4 2 8 96
-
1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013
Matricula Total Matricula Nuevos Titulados

FUENTE: Elaboración propia a partir de la información presentada por Irahola, 2014, p. 80.

Los datos muestran un claro punto de inflexión durante las gestiones 1994 y
1995, observándose una matriculación masiva en la carrera CCE-UMSA. Esta
situación sin duda fue consecuencia de la política de “libre profesión” que se
intentó establecer con la Ley 1565, Ley de Reforma Educativa, promulgada
justamente el año 1994.113

113La Ley 1565 estableció la apertura del ejercicio docente y de la administración del sistema
regular escolarizado a los “profesionales universitarios” (Art. 33 y 34). Esto provoco la
masificación de la matrícula durante esos años, con muchos maestros normalistas en ejercicio
que acudían a la universidad en busca del título que garantice nuevamente su estabilidad
laboral. Esta situación, como muestran las estadísticas, fue coyuntural entre otras cosas
porque: i) se crearon ofertas académicas o programas especiales de licenciatura para maestros
(de 2 años promedio de duración) inclusive en la propia UMSA al margen de la CCE y, por
supuesto, en las universidades privadas; ii) la oposición y resistencia del magisterio a esta
medida hizo que en la práctica quedara sin efecto, teniendo con los años un efecto adverso: la
Ley N°70 (LASEP) vigente, garantiza la “inserción laboral” de los maestros normalistas al
Sistema de Educación Regular (Art.37), la “inamovilidad funcionaria” y el “escalafón nacional
del magisterio” (Art. 2, párrafos vi y vii); así mismo, se reconoce el título de Maestro con el
grado de Licenciatura (Art. 38) y se establece la exclusividad de la formación de maestros a
las Escuela Superiores de Formación de Maestras y Maestros (Art. 36).
145
TABLA 32: MATRICULACIÓN EN LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, GESTIONES 1992-2013

Matrícula 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Total 510 575 2,033 1,080 1,145 994 1,407 1,595 1,662 1,940 2,076 2,170 2,204 2,204 2,362 2,364 2,388 2,483 2,434 2,384 2,350 2,246
Nuevos 104 125 1,434 1 124 237 399 304 152 361 223 137 144 161 202 175 200 259 163 178 164 163
FUENTE: Tomado de “Diagnostico de la Carrera Ciencias de la Educación en relación a los mercados laboral y profesional” (Irahola, 2014, p. 80).

TABLA 33: TITULADOS DE LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, GESTIONES 1992-2011

Titulados 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Tesis de grado 2 4 9 2 8 12 17 17 58 17 16 36 33 55 36 50 51 24 60 32

Trabajo dirigido 15 2 2 7 8 10 4
Excelencia 1 1 3 3 3 4 4

Internado rotatorio

Proyecto de grado 1 1 1 2 9 3 2
PETAE 38 5 1 3 1

TOTAL 2 4 9 2 8 12 17 17 96 32 16 45 36 58 39 57 63 45 77 38
FUENTE: Tomado de “Diagnostico de la Carrera Ciencias de la Educación en relación a los mercados laboral y profesional” (Irahola, 2014, p. 80)

146
Otras cuestiones que se deducen de la información o datos de las tablas y
grafica precedentes: i) la confirmación de la brecha existente entre la
matriculación universitaria y la titulación profesional, que como hemos visto es
una característica o problema del sistema universitario en general (tanto
público como privado); ii) la retardación en la titulación profesional tiene un
efecto acumulativo y hace que esta brecha se incremente año tras año, lo cual
también es un problema generalizado en el sistema pero, por la situación
acontecida el año 1994, en la CCE adquirió una magnitud significativa;114iii) se
observa una disminución y el estancamiento de la “matricula nueva” a partir de
los primeros años del dos mil, lo cual tendría relación directa con la creación
de la Universidad Pública de El Alto (UPEA) que abrió una carrera paralela de
Ciencias de la Educación en esa ciudad.

Por otro lado, durante el presente siglo la CCE-UMSA viene realizando


esfuerzos orientados hacia la transformación de la carrera en una Facultad de
Educación. En este marco, ha realizado varios procesos de autoevaluación y
análisis de sus problemáticas (de orden social, laboral, académico, político, y
otros temas), a cuyos documentos e informes vamos a recurrir para intentar
reflejar su percepción sobre la situación de la CCE-UMSA, enfatizando los
aspectos que consideramos están relacionados con este estudio.

El informe de la comisión de autoevaluación de la CCE-UMSA, conformado por


docentes y estudiantes de la carrera y designada durante la gestión 2011,115
hace referencia a un “Diagnóstico de la Carrera de Ciencias de la

114Se observa que con la masiva incorporación de estudiantes a CCE-UMSA el año 1994, se
duplico y triplico la matrícula de la carrera manteniéndose así durante los siguientes años (casi
dos décadas) a pesar de lo coyuntural del hecho y de la disminución y estancamiento de la
“matricula nueva” a partir del año 2000. Este comportamiento puede tener la siguiente
explicación: es habitual que quienes se incorporan al sistema universitario público se continúen
matriculando, año tras año, a fin de concluir sus estudios de acuerdo a sus propios ritmos y
posibilidades (hay muchos laburantes o empleados y madres de familia, que tienen que
sopesar y sobrellevar estas obligaciones con sus esperanzas e intenciones de una formación
profesional); y quienes ya lo han hecho (los denominados egresados) con la intención de
conseguir su tan ansiada titulación.
115Mediante Resolución del Consejo de Carrera Ciencias de la Educación Nº 085/2011, del 3
de octubre de 2011.
147
Educación”116, que sobre el Perfil Profesional y la relación entre plan curricular-
mercado laboral, identifican los siguientes problemas:
- El plan curricular no responde por completo y eficazmente al mercado
laboral.
- La malla curricular vigente no se encuentra actualizada, es incompleta,
tiene problemas estructurales y no está acorde al mundo laboral.
- Divorcio entre teoría, práctica y ámbito laboral
- Inadecuada relación de la lógica científica y la lógica de la profesión
- El plan curricular no está acorde al requerimiento del mercado laboral, para
estructurad las materias generales básicas específicas en función al trabajo
profesional y por último ampliar el campo de trabajo.
- Práctica profesional no orientada a la inserción laboral
- La formación académica adquirida, no brinda por completo a los
profesionales en Educación, espacios donde puedan desenvolverse dentro
la sociedad.
- La Carrera no responde a las demandas sociales.
- Falta de integración entre docencia, investigación, interacción y ámbito
laboral
- La Carrera no tiene relación con organizaciones e instituciones
gubernamentales, no gubernamentales y populares que trabajan con
educación
- Al no existir relación de la Carrera con organizaciones e instituciones
gubernamentales y no gubernamentales que trabajan con educación, no
existe una vinculación laboral como políticas y estrategias institucionales
- En el mercado de trabajo la formación académica adquirida en la Carrera
no brinda por completo a los profesionales en educación, espacios donde
puedan desenvolverse dentro la sociedad117.

Efectuado justamente en el marco del “Proyecto de Transformación de la carrera en la


116

Facultad de Ciencias de la Educación”. El documento fue presentado por el docente Rolando


Barral, en la gestión 2003 con el título “Proyecto de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Documento de trabajo. UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS.CARRERA CIENCIAS DE
LA EDUCACION”.
117 Informe citado, pp. 10 a 13.
148
En el documento se cita también un proceso de autoevaluación realizado
durante la gestión 2006 118 , entre cuyos resultados señalan que: el 30% de
docentes y 43% de estudiantes no están de acuerdo con la Misión de la
Carrera y el 62% de docentes y 53% de estudiantes, no están de acuerdo con
la Visión de la Carrera; el 64 % de estudiantes y el 53 % de docentes no están
de acuerdo con los objetivos de la Carrera; el 69% de docentes y 84% de
estudiantes, no están de acuerdo con la adecuación del perfil profesional al
mercado laboral; y el 84% de docentes y estudiantes indican que la propuesta
curricular no responde al mercado laboral.

Por su parte Irahola (2014), haciendo referencia a diagnósticos efectuados en


diferentes reuniones y sectoriales de la CCE-UMA 119 (aprobados por la II
Conferencia Nacional Ordinaria de Universidades, mediante Resolución Nº 2),
menciona las siguientes problemáticas sobre la carrera:

 “Existe un número reducido de profesionales en Ciencias de la Educación


en relación a los egresados”
 “Se constata la demanda cada vez más creciente de profesionales en
ciencias de la educación”
 “Algunas universidades ofrecen formación tanto en la modalidad presencial
y a distancia”
 “A pesar de los acuerdos logrados en la Sectorial de 1997 y 2000
homogeneizando los planes de estudio de las carreras de Ciencias de la
Educación de las Universidades del Sistema, en la actualidad las carreras
de cada universidad están desarrollando planes de estudio diferentes”
(p.72).

Denominado “Proceso de Actualización de Autoevaluación de la Carrera de Ciencias de la


118

Educación”, fue desarrollado bajo la cordinación de la docente Ana María Seleme, en la gestión
2006.
119
En las que las temáticas principales fueron justamente el mercado profesional y el ámbito de
competencia, permanencia, graduación y planes de estudio (Irahola, 2014, 72)
149
4.3.1 Perfil profesional del Cientista en Educación. -

En el estudio realizado por el IIIE-CCE (2014), describen los perfiles


profesionales de los planes de estudio de 1997 y 2007 de la CCE-UMSA,
subrayando que fueron creados en “contextos históricos distintos”: el primero,
en el marco de la Ley 1565 y de un estado que recién reconocía las diferentes
culturas de Bolivia; el segundo, se formula en un contexto de cambio político
con un estado de perfil socialista (p.49) y en que se perfilaba una nueva Ley
Educativa (LASEP).
TABLA 34: PERFILES PROFESIONALES DE LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UMSA
PERFIL PROFESIONAL DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 1997

DIMENSIÓN PROFESIONAL DIMENSIÓN ACADÉMICO CUALIDADES ACADÉMICO


POLÍTICO-PEDAGÓGICA PROFESIONAL PROFESIONALES

- Un profesional con una - Con suficiente conocimiento - Debe poseer especialmente la


formación integral, idónea y en el manejo de elementos capacidad de centrar todos sus
con una clara concepción epistemológicos, teóricos, conocimientos en la investigación,
científica, con alto sentido de metodológicos y prácticos que permita diagnosticar falencias,
responsabilidad social y dentro del proceso educativo. dificultades y problemas. Asimismo
comprometido con las - Crítico y constructivo para planificar y organizar nuevos
necesidades de la educación proponer y construir nuevas procesos educativos de acuerdo a las
nacional. alternativas político- necesidades y exigencias sociales y

- Con capacidad de responder pedagógicas coyunturales dentro del contexto

a los diferentes problemas local, regional y nacional.


- En lo ético, debe mantener y
pedagógicos de manera generar nuevos valores - Debe ser creativo y tener la
científica, teórica, humanos que permitan afrontar capacidad de imaginación, inventiva
metodológica y práctica. positivamente el desafío que y proposición de nuevas

- Contribuir a una mejor plantea el futuro, los mismos innovaciones pedagógicas.

interpretación de nuestras que ejercerá durante el - Debe ser productivo, entendido esto
diferencias multiculturales y transcurso de su vida en el campo científico, es decir,
plurilingües, mediante la profesional. producir conocimientos para
elaboración de alternativas transformar la educación.
educativas acorde a nuestra - Debe tener la capacidad de evaluar
calidad. científicamente, la calidad de la
- Desarrollar un compromiso educación en una concepción del
social con las clases desarrollo humano integral.
populares. Asimismo su - Además debe ser un sujeto en
vocación de servicio para constante formación integral: saber
contribuir en la transformación (conocimientos), cómo saber
de la educación y de la (procesos de pensamiento), saber

150
sociedad. hacer (habilidades y destrezas) y
saber ser (actitudes).

PERFIL PROFESIONAL DEL CONGRESO DE COPACABANA 2007


PERFIL POLÍTICO SOCIOCULTURAL PERFIL ACADEMICO
- Un profesional con capacidad y excelencia en la - El profesional en ciencias de la educación debe
formación científica, con identidad y posición tener las siguientes cualidades: académico-
ideológica y política comprometido con el proceso científico, político-social y técnico-pedagógico.
de cambio y transformación reflejado en su - Contribuye y coadyuva en la construcción del
accionar pedagógico dentro la sociedad. sujeto político de cambio individual y colectivo en
- Un profesional con opción política definida, diferentes ámbitos educativos, con capacidad de
analítico, crítico con capacidad de interpretación y interpretar crítica y reflexivamente la realidad.
valoración de las diferentes multiculturales y - Cultiva un espíritu científico-investigativo, capaz
pluriculturales, para la elaboración de propuestas de analizar e interpretar los problemas de la
educativas en base a diagnósticos acorde a nuestra realidad socio-educativa y establecer alternativas
coyuntura actual. metodológicas en permanente relación teória-
- Un profesional idóneo con alto sentido de práctica.
responsabilidad, formado integralmente y - Promueve la construcción de pedagogías
comprometido para responder a las necesidades de contextualizadas, recuperando y sistematizando
la realidad nacional. experiencias, proyectos y prácticas educativas con
- Un profesional con vocación de servicio, sensible espíritu innovador.
y comprometido con los diversos niveles político, - Diseña, monitorea, evalúa planes, programas y
económico, social y cultural para contribuir proyectos educativos en contextos culturales
activamente en la transformación de la educación diversos.
boliviana. - Utiliza las tecnologías de la información y
- Un profesional que valorice los saberes y comunicación (TICs) como recursos técnicos
conocimientos, tecnologías y valores de los pueblos pedagógicos en procesos educativos e
y naciones indígenas y originarias como potencial investigación.
de aporte al conocimiento nacional y universal, sin - Asesora en la definición y consenso de políticas
dejar de lado los productos del avance científico públicas y normativas relacionadas.
tecnológico mundial.
FUENTE: Perfil profesional y mercado laboral del profesional en Ciencias de la Educación (IIIE-CCE, 2014, pp. 50-51)
*El subrayado es del texto, para resaltar las ideas o planteamientos semejantes.

Se observa naturalmente muchos elementos coincidentes entre ambos


planteamientos, teniendo en general las características o rasgos del perfil
profesional una fuerte connotación política, independientemente de los matices
o diferencias que se observan en la descripción de los contextos, y una
remarcada aspiración científica.120

120 Las cuales son líneas discursivas de la propia universidad pública en general.
151
Algunas diferencias que conviene resaltar, por cuanto están presentes
solamente en alguno de los perfiles: la “formación integral” del profesional, en
sus dimensiones del “saber (conocimientos), como saber (procesos de
pensamiento), saber hacer (habilidades, destrezas) y ser (actitudes)” (perfil
1997); el uso de las TICs como recursos técnico-pedagógicos (perfil 2007).

El perfil del 2007, a diferencia del otro, establece y describe áreas o ámbitos de
desempeño profesional121. Lo cual era necesario para entender la organización
curricular reflejada en el pensum de la carrera (Figura N°16) Finalmente,
señalar que ninguno de estos perfiles profesionales menciona siquiera el
término de “competencia”.

El documento “Propuesta de Plan de Estudios 2015-2020”, plantea la


reestructuración del plan de estudios de la CCE-UMSA a partir de un Enfoque
por Competencias. Asumiendo que el Perfil Profesional describe “las
competencias que el titulado debe poseer al término del proceso formativo”;
estructuran un perfil académico-profesional por competencias distribuidas en
ocho ámbitos de formación que responden a las áreas laborales
identificadas122.

Las competencias que proponen para la Carrera de Ciencias de la Educación


de la Universidad Mayor de San Andrés se sintetizan en la Tabla N° 35.

121El Plan de 1997 señala muy escuetamente que el profesional de ciencias de la educación
debe ser: educador, investigador, planificador y organizador, metodólogo y curriculista, y
evaluador de la educación boliviana. Sin embargo, estas funciones o ámbitos profesionales no
estaban claramente señaladas y/o descritas en el perfil.
122En la fundamentación del perfil por competencias hacen una revisión de un amplio abanico
de competencias específicas, para el Cientista en Educación, planteadas en diferentes
universidades públicas del País (UAGRM, UASX, UABJB); las requeridas de acuerdo a
demandas del “ámbito laboral” y del “ámbito de desarrollo del personal”; y competencias
planteadas por el MERCOSUR y el Proyecto Alfa Tunign America Latina; en base a las cuales,
señalan, establecieron las competencias para la CCE-UMSA.
152
TABLA 35: PERFIL PROFESIONAL PROPUESTO PARA CCE-UMSA (2015)
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS123
ADMINISTRACIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL EDUCACIÓN A EDUCACIÓN
EDUCATIVA DISTANCIA POPULAR Y
ALTERNATIVA
-Gestiona instituciones -Desarrolla propuestas -Diseña creativa y -Implementa
educativas. educativas tendientes a la minuciosamente interfaces estrategias educativas-
-Gestiona el talento educación de personas de humano-computador comunicativas que
humano. la tercera edad y primera -Utiliza redes y protocolos respondan a la
infancia. en ambientes educativos. diversidad socio –
-Atiende personas con cultural.
capacidades diferentes. -Desarrolla la
educación popular y
alternativa.
PSICOPEDAGOGÍA INFORMÁTICA EDUCACIÓN PROCESOS
EDUCATIVA SOCIOCOMUNITARIA EDITORIALES

-Atiende las necesidades - Crea ambientes de - Promueve el acceso a - Edita textos físicos o
individuales de superación aprendizajes activos, bienes culturales que digitales
de dificultades de seleccionando y aplicando amplíen las perspectivas
aprendizaje las tecnologías que más educativas, laborales, de
- Proporciona orientación favorezcan las interacciones ocio y participación social.
y consejo profesional a entre educandos y entre
padres, profesores, docentes y educandos.
administradores y
estudiantes facilitando el
progreso educativo.
COMPETENCIAS GENERICAS124
COMPETENCIAS GENÉRICAS DE EMPLEABILIDAD COMPETENCIAS GENÉRICAS DE CAMBIO
-Desarrolla investigaciones educativas y pedagógicas - Trabaja en equipo
- Elabora materiales - Trabaja en forma autónoma
-Usa adecuadamente las TICs en los diversos contextos de - Responde a las necesidades y expectativas de
su actuación los clientes
-Diagnostica necesidades formativas. - Trabaja bajo presión
-Comunica sus ideas y hallazgos - Respeta la diversidad y multiculturalidad
-Desarrolla nuevas habilidades.
-Ejerce la docencia en diferentes niveles y áreas educativas

COMPETENCIAS BÁSICAS REQUISITOS BÁSICOS (PERFIL DE INGRESO)

- Responde a la problemática pedagógica de manera - Maneja la ofimática (Word, Excel, PowerPoint)


científica, teórica, metodológica y práctica. - Navega por internet
- Desarrolla la práctica de trabajo en equipos - Aplica la informática la investigación
multidisciplinarios. - Se expresa correctamente tanto en forma escrita
- Crítico y constructivo en la dimensión político pedagógica. como verbal
- Actúa en el marco de la ética en el ejercicio de la - Interpreta la historia de la educación
profesión. - Conoce la legislación universitaria
- Creativo, con capacidad de imaginación, inventiva y
proposición de nuevas innovaciones pedagógicas.
- Responsable y comprometido con las necesidades de la
educación nacional.
- Organizado.
- Posee alto nivel de redacción.
- Maneja recursos tecnológicos.
- Trabaja en equipo.
- Trabaja bajo presión.
- Creativo.
- Responsable.
- Perseverante.

FUENTE: “Propuesta de Plan de Estudios 2015-2020 CCE-UMSA”, Documento de trabajo, 2015, pp. 56-61.

123En torno a estas 13 competencias profesionales específicas, platean un total de 42


subcompetencias o habilidades específicas (a razón de 2 a 5 por competencia).
124 De igual manera, desagregan estas 12 competencias genéricas en 64 subcompetencias.
153
FIGURA 15: MALLA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS 1997 - CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (APROBADO EN PRESECTORIAL)

FUENTE: Tomado del Plan de Estudios 1997.

154
TABLA 36: OBJETIVOS Y PERFIL PROFESIONAL DE LA CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DESCRIPCIÓN SITIO WEB PERFILES PROFESIONALES

Objetivo de la carrera Perfil Profesional Características.

“Crear e implementar “Profesional dedicado al -“Comprende los fundamentos de la


técnicas innovadoras en estudio del proceso educativo educación desde una perspectiva
educación, dirigidas a elevar con el fin de conocerlo y filosófica, sociológica, antropológica,
la calidad educativa”. perfeccionarlo, propiciando su política, económica, psicológica y
innovación y desarrollo. biológica.
Vocación Su objetivo es encauzar los -Gerencia los procesos de
“Vocación de servicio procesos educativos hacia el aprendizaje entregando las
orientado al desarrollo descubrimiento de nuevas estrategias de transformación
humano, la transformación alternativas pedagógicas, educativa y aprendizajes para dar
personal, familiar, escolar, nuevos procesos de mayor eficiencia al proceso y hacer
comunitaria, organizacional y enseñanza-aprendizaje”. posible una educación de calidad y
social. O cualquier sueño o de acuerdo al tiempo que vivimos.
anhelo específico que se -Es promotor y agente de cambio,
sienta involucrado u orientador, investigador,
orientado hacia esta administrador y facilitador de
dirección”. experiencias de aprendizaje”.

Habilidades Especialidades. Carreras afines.

-“Capacidad de trabajo en grupo y habilidades - Planificación y - Pedagogías,


para las relaciones interpersonales. Organización de la - Psicopedagogía,
-Habilidades de comunicación y negociación. Educación. - Psicología Educativa,
-Capacidad de organización y planificación. -Tecnología Educativa. - Planificación y Gestión
-Liderazgo y capacidad de resolución de - Educación de Adultos. Educacional,
problemas y toma de decisiones. - Psicopedagogía. - Educación Social
-Iniciativa y espíritu emprendedor. - Educación Diferencial.
-Capacidad de reflexión, análisis y síntesis.
-Facilidad en el manejo del lenguaje verbal y
escrito.
-Habilidad en la construcción de argumentos y
Fundamentación.
-Capacidad de comprensión lectora”.
FUENTE: Elaboración propia a partir de la descripción del sitio web.
(http://www.studienwahl.de/es/especialidades/ciencias-sociales/pedagog-a-ciencias-de-la-educaci-n0587.htm=top)

155
TABLA 37: CAMPO OCUPACIONAL, SALIDAS LABORALES PARA EL CIENTISTA DE LA
EDUCACIÓN DESCRIPCIÓN SITIO WEB PERFILES PROFESIONALES
Campo Ocupacional Salidas laborales
“Las ofertas (…) de las - Establecimientos Educacionales, - en Centros pedagógicos de la
universidades difieren - Instituciones Universitarias, administración municipal y regional;
mucho unas de otras: - Institutos Profesionales; - en Centros de Tecnología
desde la Didáctica para la - Centros o Departamentos de educativa en la elaboración de
escuela primaria hasta la Capacitación laboral. proyectos y materiales de
Formación de adultos y la - Empresas, Bancos, Sindicatos, Educación a distancia con soportes
Pedagogía profesional, etc.; impresos, radiales, de TV e
pasando por la Pedagogía - Centros de asesoría y informáticos;
cultural y la de los medios capacitación educativa creados por - como asesor pedagógico y
de comunicación”. ellos mismos; psicopedagógico;
- Editoriales; - como Administrador,
- Centros Culturales, Centros de - como Asesor en problemáticas
ocio, descanso y deportivos. institucionales y de aula de los
- Instituciones Sociales; centros educativos en todos los
- en Jardines de infancia y centros niveles;
de pre-escolaridad; - en el diseño e implementación de
- en Residencias de tercera edad, sistemas de educación, crecimiento
centros de pedagogía de tercera y desarrollo constante del personal.
edad;

Tareas o actividades específicas que se realizan en la profesión


- “Participa en la definición de políticas - Asesora al profesorado y/o instituciones en la
educativas de distintos niveles. organización, selección, diseño, desarrollo y
- Asesora en el Proyecto Educativo utilización de los medios y nuevas tecnologías
Institucional. con fines pedagógicos.
- Elabora planes, programas y proyectos para - Maneja las herramientas tecnológicas
la implementación de las políticas disponibles con el objeto de estimular y hacer
educativas. productivo el aprendizaje y la enseñanza en
- Planifica, organiza, conduce y evalúa los los diferentes niveles de la educación.
sistemas académico-administrativos que - Elabora y optimiza proyectos de Educación a
dan soporte al proceso educativo. Distancia para lograr un proceso educativo
- Lleva a cabo proyectos de investigación y personalizado, haciendo uso de las nuevas
desarrollo de proyectos educativos que tecnologías de información y la comunicación.
respondan a las características de las - Desarrolla planes de Orientación educacional,
personas e instituciones atendidas. Orientación Vocacional y ocupacional.
- Evalúa los procesos educativos, realizando - Desarrolla estrategias de intervención
estudios y diagnósticos de problemas en educativa- social para enfrentar la
distintas situaciones de la realidad vulnerabilidad social de los alumnos
educativa. marginados y desfavorecidos.
- Conduce y contribuye en el debate y - Atiende aspectos relacionados con los
elaboración de propuestas de soluciones en docentes, padres de familia y estudiantes
materia de educación. respecto del clima organizacional del
- Define y desarrolla planes de mejoras. establecimiento educativo como también de
- Diseña, revisa, ajusta y evalúa propuestas las relaciones de la institución educativa con la
curriculares. comunidad.
- Investiga las estrategias y técnicas de - Planifica, ejecuta y evalúa programas de
intervención educativa en los aspectos formación, actualización y perfeccionamiento
pedagógicos, didácticos, psicosociales, etc. docente.
- Estructura, conduce y evalúa estrategias de - Interviene en arbitrajes, puntajes y todas
aprendizaje y enseñanza que se ajusten a aquellas actividades legales del ámbito
las características de los grupos, tanto en el educativo.
salón de clase como en la capacitación. - Interviene en los procesos de difusión de la
cultura pedagógica”.

FUENTE: Elaboración propia a partir de la descripción del sitio web.


(http://www.studienwahl.de/es/especialidades/ciencias-sociales/pedagog-a-ciencias-de-la-educaci-n0587.htm=top)

156
4.3.2 Competencias profesionales del Cientista en Educación de acuerdo
al Proyecto Tuning América Latina-

El Proyecto Tuning surge en Europa a partir de la Declaración de Bolonia


(1999) según la cual los países de la Unión Europea que se incorporan a ella
se comprometen a una cierta homogenización de sus planes de estudios
universitarios; dando lugar, posteriormente, al denominado “Espacio Europeo
de Educación Superior de la Unión Europea” en un contexto en el que, por la
globalización y el ritmo acelerado de cambio en la sociedad, son necesarios los
espacios de convergencia en torno a la compatibilidad, comparabilidad y
competividad de la Educación Superior a efectos de responder a la creciente
“movilidad” de los estudiantes (Tunnig Europa, 2003).125

En este contexto, el “Proyecto Tuning Europa” se viene desarrollando desde el


año 2001 teniendo ejecutadas varias fases de implementación. En el Informe
de la Fase I señalan que, entre los propósitos que se plantearon al iniciar el
proyecto, se establecieron como objetivo: “Desarrollar perfiles profesionales,
resultados del aprendizaje y competencias deseables en términos de
competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo
destrezas, conocimientos y contenidos en las siete aéreas” 126 (Ídem, p.31).

En América Latina el Proyecto se implementa desde la gestión 2004 bajo la


denominación inicial de “Alfa Tuning - América Latina”, suscrito por 18 países
entre ellos Bolivia 127 . “Uno de sus propósitos principales es contribuir al
desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles (…) desde
los perfiles buscados para los egresados, ofreciendo elementos que posibiliten
ampliar la articulación entre los sistemas de educación superior de los países

125 Tunnig Educational Structures in Europe, Informe Final Fase I, 2003.


126
Se refiere a las siete áreas temáticas en las que se desarrollo el proyecto en Europa:
Empresariales, Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química.
127 Luego se incorporó un país más de modo que fueron 19 en total. Las universidades
bolivianas que participaron del Proyecto Tuning Latinoamérica fueron las siguientes:
Universidad Privada Santa Cruz (Coordinación centro nacional Tuning Bolivia, Administración
de Empresas); Universidad Privada del Valle (Arquitectura); Universidad Autónoma Juan Misael
Saracho (Derecho); Universidad Nur (Educación); Universidad Evangélica Boliviana
(Enfermería); Universidad Mayor de San Andrés (Física); Universidad Privada Boliviana
(Ingeniería Civil); Universidad Mayor de San Simón (Matemáticas); Universidad Católica
Boliviana (Medicina).
157
de América Latina (…) y la forma de entender los títulos, desde el punto de
vista de las competencias que los poseedores de dichos títulos serían capaces
de alcanzar”128 (Tuning América Latina, 2007, p.15).

El proyecto inicial Tunnig América Latina (2004-2007) tuvo cuatro líneas de


trabajo. La primera, está relacionada con la identificación de competencias
(genéricas y especificas) compartidas para las diferentes áreas temáticas que
comprende el proyecto (entre ellas, las Ciencias de la Educación); la segunda,
en definir los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas
competencias, preparando recursos metodológicos y materiales para enseñar,
aprender y evaluar las competencias propuestas; la tercera, determinar la
relación entre el sistema de competencias propuesto y la carga de trabajo de
los estudiantes a fin de establecer los créditos académicos; la cuarta, refiere a
la calidad de los programas como condición de un currículo de formación por
competencias (Ídem, pp. 15-17)

Nos interesa detenernos en los resultados del proyecto en relación a la primera


línea de trabajo: la identificación de competencias genéricas y específicas que
pueden aplicarse a los profesionales universitarios, en nuestro caso: al
Cientista en Educación.

En la Tabla N° 38, se enuncian las 27 competencias genéricas identificadas por


el Proyecto Tunnig América Latina; así como, el ranking resultante de la
valoración general realizada por los cuatro estamentos consultados por el
proyecto, consolidando las respuestas obtenidas en las diferentes disciplinas
de toda América Latina.

Se observa un alto grado de coincidencia, entre los cuatro grupos consultados,


respecto de las competencias consideradas como muy importantes como a las
de menor relevancia. En ese sentido, existe pleno acuerdo que entre las cinco
competencias más importantes estarían: 1) la capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica; 2) la capacidad de abstracción, análisis y síntesis;

128La finalidad, como del proyecto inicial europeo, tiene relación con la “movilidad” y la
“empleabilidad” de los titulados al interior de América Latina y la propia Europa. Al respecto,
Castellanos et All. (2013) señala que la importancia de articular estos consensos en torno a las
“competencias” es porque estas “son los factores de empleabilidad y movilidad” (p.13).
158
3) los conocimientos sobre el área de estudio y la profesión y 4) la capacidad
para identificar, plantear y resolver problemas.

TABLA 38: LISTADO DE COMPETENCIAS GENERICAS ACORDADAS PARA AMERICA LATINA

N° COMPETENCIA ACADEMICOS ESTUDIANTES EMPLEADORES GRADUADOS

1 Capacidad de abstracción, 1 2 2 2
análisis y síntesis
2 Capacidad de aplicar los 2 1 1 1
conocimientos en la práctica
3 Capacidad para organizar y 17 17 9 14
planificar el tiempo
4 Conocimientos sobre el área de 3 3 3 4
estudio y la profesión
5 Responsabilidad social y 9 11 10 17
compromiso ciudadano
6 Capacidad de comunicación oral 8 9 13 13
y escrita
7 Capacidad de comunicación en 20 10 22 15
un segundo idioma
8 Habilidades en el uso de las 14 12 15 10
tecnologías de la información y de
la comunicación
9 Capacidad de investigación 4 6 7 6
10 Capacidad de aprender y 7 5 8 5
actualizarse permanentemente
11 Habilidades para buscar, procesar 15 19 19 18
y analizar información procedente
de fuentes diversas
12 Capacidad crítica y autocrítica 12 14 18 19
13 Capacidad para actuar en nuevas 21 20 21 20
situaciones
14 Capacidad creativa 10 13 14 16
15 Capacidad para identificar, 5 4 5 3
plantear y resolver problemas
16 Capacidad para tomar decisiones 13 8 12 8
17 Capacidad de trabajo en equipo 11 15 6 9
18 Habilidades interpersonales 24 25 20 22
19 Capacidad de motivar y conducir 23 22 17 21
hacia metas comunes
20 Compromiso con la preservación 26 27 26 27
del medio ambiente
21 Compromiso con su medio socio- 19 24 25 25
cultural
22 Valoración y respeto por la 22 21 23 26
diversidad y multiculturalidad
23 Habilidad para trabajar en 27 23 27 23
contextos internacionales
24 Habilidad para trabajar en forma 25 26 24 24
autónoma

159
25 Capacidad para formular y 18 16 16 12
gestionar proyectos
26 Compromiso ético 6 7 4 7
27 Compromiso con la calidad 16 18 11 11
FUENTE: Elaboración propia a partir descripción del informe final del Proyecto Tunign América Latina (2007, p. 44-45)
y la Tabla que muestran en la p. 66, en la misma que han remarcado las competencias que, a juicio de cada grupo,
son consideradas las más importantes (5) y las menos importantes (5)

Entre las cinco, para estudiantes y egresados, también estaría la “capacidad de


aprender y actualizarse permanentemente”; para los académicos la “capacidad
de investigación” y para los empleadores el “compromiso ético”.

Considerando solamente las respuestas de los consultados del área de


Educación, según los cuatro grupos o estamentos, entre las principales
competencias genéricas estarían: 1) conocimientos sobre el área de estudio y
la profesión; 2) capacidad de comunicación oral y escrita; 3) capacidad de
aplicar los conocimientos en la práctica; 4) capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente y 5) compromiso ético.129

Las competencias específicas del área de Educación se definieron consultando


a un total de 1.540 personas, entre graduados (664) y académicos (876) del
área.130

El listado de las competencias específicas, resultado de este proceso de


debate y consulta realizado por el Proyecto Tunnig América Latina, se
muestran en la Tabla N° 39 en la que señalamos las seis competencias de
mayor y menor ranking por grupo encuestado.131

TABLA 39: LISTADO DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ACORDADAS PARA AMERICA LATINA Y


RANKING DE VALORACIÓN POR ESTAMENTO CONSULTADO – TUNING AMERICA LATINA
N° COMPETENCIA ACADEMICOS GRADUADOS
importancia realización importancia realización

1 Domina la teoría y metodología curricular para orientar 4 2


acciones educativas (Diseño, ejecución y evaluación)
2 Domina los saberes de las disciplinas del área de 1 1 3 1
conocimiento de su especialidad.

129Los “conocimientos sobre el área de estudio y la profesión” y “el compromiso ético” fueron
considerados también, por los cuatro grupos, como los de mayor realización, junto al “trabajo
en equipo”.
130 No se consultó a los Empleadores como en otras áreas o disciplinas.
131 Considerando la valoración realizada de cada competencia según su “importancia” y
“realización” (pp. 138-139 del informe).
160
3 Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y 5 6
aprendizaje según contextos.
4 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter 24
interdisciplinario.
N° COMPETENCIA ACADEMICOS GRADUADOS
importancia realización importancia realización

5 Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que 4


fundamentan las didácticas general y específicas.
6 Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades 26 26 23
educativas específicas en diferentes contextos.
7 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de
evaluación de aprendizajes en base a criterios determinados.
8 Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y 23 22
proyectos educativos.
9 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes 3 6
al contexto.
10 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el 6
aprendizaje.
11 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los 2 2 2
educandos.
12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y 4
niveles.
13 Diseña e implementa acciones educativas que integran a 27 27 27 27
personas con necesidades especiales.
14 Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la 26
comunicación e información como recurso de enseñanza y
aprendizaje.
15 Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia. 5 5
16 Investiga en educación y aplica los resultados en la
transformación sistemática de las prácticas educativas.
17 Genera Innovaciones en distintos ámbitos del sistema 25
educativo.
18 Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en
diferentes contextos.
19 Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer 3 4 6
educativo.
20 Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de 22 23 24
cambio en la comunidad.
21 Analiza críticamente las políticas educativas.

22 Genera e implementa estrategias educativas que respondan


a la diversidad socio – cultural.
23 Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal 5 1 3
y profesional en forma permanente.
24 Conoce los procesos históricos de la educación de su país y 24 23 26 22
Latinoamérica.
25 Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que 25 25
fundamentan la educación: Lingüística, filosofía, sociología,
psicología, antropología, política e historia.
26 Interactúa social y educativamente con diferentes actores de 22 24 25
la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
27 Produce materiales educativos acordes a diferentes
contextos para favorecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
FUENTE: Elaboración propia a partir del informe del Proyecto Tunnig América Latina (2007, p. 137-139)

Según el informe, la valoración realizada por los académicos y egresados


sobre las 27 competencias específicas que se les plantearon, en general fue

161
alta. 132 En todo caso, se observa una alta coincidencia, entre los dos
estamentos consultados, respecto de las competencias más y menos
importantes; así como a las de mayor y menor realización.

Considerando ambos criterios, las competencias más valoradas por


académicos y graduados del área 133 fueron: 1) domina los saberes de las
disciplinas del área de conocimiento de su especialidad; 2) desarrolla el
pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos; 3) reflexiona sobre su
práctica para mejorar su quehacer educativo y 4) asume y gestiona con
responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente.

132Considerando que la valoración se efectuó en una escala de 1 a 4, el rango de calificación


respecto a su “importancia” estuvo entre 3,663 y 3,157 (en los graduados) y de 3,797 y 3,216
(en los académicos); respecto a su “realización”, entre 3,180 y 2,400 (en los graduados) y de
3,205 y 2,244 (en los académicos).
133Está claro que en América Latina, a diferencia de Europa, se priorizó en el diseño y la
consulta actores involucrados en la educación formal escolarizada (el magisterio o la formación
del profesorado). Lo cual es evidente por el resultado de la valoración respecto a las
competencias menos importantes y de menor realización. En Europa el asunto se resolvió de
entrada diferenciado el área de “formación del profesorado” de los “estudios de educación”,
formulando competencias específicas en cada caso.
162
CAPITULO V

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

5.1 Demanda laboral profesional por facultades y carreras de la


Universidad Mayor de San Andrés. -

5.1.1 Demanda laboral durante el primer trimestre de 2015. -

Durante los fines de semana del primer trimestre de la gestión 2015 se publicó
en la prensa local un total de 4.012 requerimientos de servicios laborales
profesionales. La Tabla N°40 muestra la demanda de servicios profesionales,
publicada en prensa, por facultades de la Universidad Mayor De San Andrés.
TABLA 40: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA POR FACULTAD DE LA
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES – PRIMER TRIMESTRES 2015

REQUERIMIENTOS
Cs. ECONÓMICAS

Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA
ODONTOLOGIA
HUMANIDADES

Cs. SOCIALES

AGRONOMIA

BIOQUIMICA
INGENIERIA

Cs. PURAS

MEDICINA
DERECHO
TECNICA

TOTAL
FECHA

04-ene 26 5 99 44 19 18 4 6 18 4 6 8 4 234
11-ene 22 16 143 76 18 30 12 17 19 2 12 12 4 330
18-ene 16 18 136 91 36 62 23 22 19 4 16 14 7 377
25-ene 22 14 91 50 19 32 4 8 9 4 11 6 5 203
01-feb 19 32 136 75 25 50 2 15 15 7 13 24 3 322
08-feb 33 19 135 73 17 29 19 14 19 4 5 13 9 334
15-feb 6 6 66 31 3 14 2 6 14 3 3 7 3 143
22-feb 38 31 146 74 24 45 9 12 17 3 14 20 8 332
01-mar 262 14 124 65 42 42 3 9 343 5 13 5 6 625
08-mar 27 18 116 65 41 29 11 14 37 3 8 14 8 305
15-mar 22 16 130 70 28 26 11 6 25 2 13 4 6 295
22-mar 15 13 83 48 13 23 6 6 18 0 14 9 6 209
29-mar 24 16 124 84 39 32 10 9 20 0 11 15 5 303
TOTALES 532 218 1529 846 324 432 116 144 573 41 139 151 74
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2015)

163
La mayor demanda de servicios profesionales se concentra en las carreras de
la facultad de Ciencias Ecónomas con 1.529 requerimientos publicados,
durante el trimestre, seguido de las carreras de la Facultad de Ingeniería con
846 requerimientos y de la Facultad de medicina con 573 requerimientos.

En el siguiente Grafico se representa la demanda laboral profesional registrada


en el primer trimestre de 2015, por facultad de la Universidad Mayor de San
Andrés, todos los domingos desde el 4 enero al 29 de marzo:

GRAFICO 15: DEMANDA POFESIONAL POR FACULTAD DE LA UMSA - PRIMER TRIMESTRE DE 20015

Cs. GEOLOGICAS 74

ARQUITECTURA 151

BIOQUIMICA 139

ODONTOLOGIA 41

MEDICINA 573

DERECHO 144

AGRONOMIA 116

Cs. PURAS 432

TECNICA 324

INGENIERIA 846

Cs. ECONÓMICAS 1529

Cs. SOCIALES 218

HUMANIDADES 532

0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2015)

Después de las facultades de Ciencias Económicas, Ingeniería y Medicina, las


carreras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación son
requeridas en cuarto lugar, con un total de 532 requerimientos publicados
durante el primer trimestre de 2015.

El requerimiento de profesionales de estas cuatro facultades de la UMSA


alcanza el 86% de los requerimientos publicados en la prensa durante el primer
trimestre de 2015. En el Gráfico N°16 se muestra la participación porcentual de

164
las diferentes facultades de la UMSA en la demanda de profesionales
publicada en prensa durante el primer trimestre de 2015.

GRAFICO 16: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA DEMANDA DE PROFESIONAL POR FACULTAD


DE LA UMSA – PRIMER TRIMESTRE DE 2015

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2015)

En términos porcentuales, como se muestra en el gráfico, la participación de


las tres facultades con mayor demanda de profesionales del mercado es:
Ciencias Económicas 38%; Ingeniería 21%; y Medicina 14%. La participación
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación es del 13%.

Es necesario aclarar que en muchos casos un requerimiento de servicios


profesionales o la convocatoria a ocupar un cargo en una institución está
abierto a dos o más profesiones de una misma facultan o que corresponden a
diferentes facultades.134 De las 4.012 convocatorias publicadas en el periódico
y procesados para el presente estudio, aproximadamente un 20% tenían esta
característica: están abiertas a la participación de profesionales de dos o más
especialidades o carreras que incluso pertenecen a diferentes facultades.

134 Por esta razón, si se suma la participación de cada facultad el resultado es mayor al 100%

165
Los cargos o situaciones encontradas con mayor frecuencia, en cuya
convocatoria involucran a dos o más carreras o profesiones, son las siguientes:

 Director, administrador o gerente de entidades, áreas o unidades


institucionales: administrador de empresas, contador o auditor, ingeniero
industrial, ingeniero comercial.
 Residente de obras civiles o proyectos de construcción inmobiliaria:
arquitecto, ingeniero civil, constructor civil.
 Encargado, soporte u operador de sistemas: ingeniero de sistemas,
informático, ingeniero electrónico.
 Encargado o responsable de recursos humanos: administrador de
empresas, psicólogo, psicopedagogo (en menor medida)
 Profesional o Técnico en desarrollo social comunitario (DESCOM):
trabajador social, sociólogo, psicólogo, pedagogo o Cientista de la
Educación, abogado, ingeniero agrónomo, médico (la convocatoria de una u
otra profesión depende del tipo de proyecto)
 Elaboración o gestión de proyectos de desarrollo: economista,
administrador de empresas, sociólogo, ingeniero agrónomo.

Se ha encontrado también casos, sobre todo para cargos relacionados con


programas o proyectos de desarrollo, en las que las convocatorias son abiertas
a todo tipo de profesionales. Los requisitos referidos a la formación o los
perfiles profesionales del postulante, son enunciados como “profesional
universitario en áreas sociales, financieras, de salud o ingenierías” o
“licenciatura en áreas de desarrollo social, humanísticas, sociales o económico
financieras”, etc.

Este tipo de convocatorias, abiertas o dirigidas a profesiones de diferentes


carreras o especialidades, debe llevarnos a inferir o establecer una
característica de la demanda del mercado laboral profesional actual, que estos
requieren perfiles profesionales más generales. Lo que reafirma el análisis que
hacen los especialistas sobre la situación del mercado laboral, que
desarrollamos en los capítulos anteriores, que demandan profesionales
166
capaces de adaptarse a diferentes contextos de trabajo. Por ello también la
importancia que se ha dado en la Educación Superior al desarrollo de las
competencias genéricas junto con las competencias específicas de cada área
de conocimiento o especialidad.

En la siguiente Tabla se muestra el detalle de las convocatorias o


requerimientos por facultad y carrera de la Universidad Mayor de San
Andrés135, publicadas en prensa durante el primer trimestre de 2015.

TABLA 41: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA DURANTE EL PRIMER TRIMESTRE
DE 2015 POR FACULTAD Y CARRERA DE LA UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES
04 11 18 25 01 08 15 22 01 08 15 22 29 TOTAL
F. CARRERAS
ene ene ene ene feb feb feb feb mar mar mar mar mar TRIMESTRE
CIENCIAS DE LA
9 13 2 10 11 20 3 22 251 13 5 7 11 377
EDUCACIÓN
PSICOLOGÍA 5 9 10 6 7 8 16 109 5 5 5 6 192
HUMANIDADES

LINGÜÍSTICA E IDIOMAS 9 1 3 3 2 2 2 5 4 3 4 38

TURISMO 4 2 3 5 1 3 2 1 3 1 5 2 1 33

HISTORIA 1 2 3

BIBLIOTECOLOGÍA 1 6 2 1 1 5 4 1 4 1 1 27

TOTAL FACULTAD 26 22 16 22 19 33 6 38 262 27 22 15 24 532

SOCIOLOGÍA
3 5 9 4 22 6 4 20 7 11 5 7 8 111
ANTROPOLOGÓA
Cs. SOCIALES

TRABAJO SOCIAL 2 1 2 5 5 6 3 1 1 2 28

COMUNICACIÓN
3 9 6 6 5 6 1 13 5 4 5 4 4 71
SOCIAL

TOTAL FACULTAD 5 16 18 14 32 19 6 31 14 18 16 13 16 218

ADMNISTRACIÓN
55 74 71 50 76 67 30 51 54 52 56 44 63 743
Cs. ECONÓMICAS

DE EMPRESAS
ECONOMÍA 17 27 27 24 46 32 9 43 35 30 35 23 39 387
AUDITORIA
45 69 69 40 47 71 29 73 80 63 52 44 52 734
ó CONTADURIA

TOTAL FACULTAD 99 143 136 91 136 135 66 146 124 116 130 83 124 1.529

INGENIERIA
18 32 31 14 24 29 17 37 25 25 29 19 27 327
INDUSTRIAL

INGENIERIA CIVIL 19 24 35 16 33 28 10 18 18 31 24 18 24 298

INGENIERÍA MECÁNICA 4 12 4 7 4 7 2 3 4 3 16 2 6 74
INGENIERIA

INGENIERIA
ELECTRÓNICA 3 17 9 8 12 9 1 7 16 9 10 5 14 120
Y ELECTRICA
ING. METALURGICA Y
2 1 2 2 1 2 3 3 2 2 1 21
MATERIALES
INGENIERO QUIMICO
4 11 7 3 9 2 3 8 7 10 7 2 16 89
PETROLERO

135 Como ya se explicó, la matriz de análisis se elaboró con la información existente en la


página web de la UMSA a tiempo de iniciar el trabajo de campo (primer trimestre/2015).
Actualmente en este sitio se han realizado ajustes como la incorporación de nuevas carreras o
modificaciones en su denominación.
167
TOTAL FACULTAD 44 76 91 50 75 73 31 74 65 65 70 48 84 846

CONSTRUCCIONES
2 2 9 8 2 1 2 4 2 4 5 41
CIVILES
TOPOGRAFIA Y
3 1 3 1 2 3 1 6 3 1 1 1 2 28
GEODESIA
ELECTROMECANICA Y
6 7 10 8 4 5 1 5 14 19 13 3 13 108
ELECTRICIDAD
MECANICA
TECNICA

AUTOMOTRIZ Y 2 3 4 4 2 3 1 3 7 3 32
DE AVIACIÓN

MECANICA INDUSTRIAL 1 1 4 2 1 3 3 5 3 23

ELECTRÓNICA Y
4 8 9 5 6 6 2 4 20 4 7 7 12 94
TELECOMUNICACIONES

QUIMICA INDUSTRIAL 2 1 4 2 2 3 7 10 1 4 36

TOTAL FACULTAD 19 18 36 19 25 17 3 24 42 41 28 13 39 324

INGENIRIA DE
SISTEMAS 13 28 55 27 47 29 9 38 29 18 21 21 21 356
O INFORMÁTICA
FISICA
Cs. PURAS

3 1 10 3 3 4 4 8 6 1 1 2 46
QUIMICA
ESTADISTICA
0 1 1 3 1 2 2 4 3 1 7 25
MATEMATICA

BIOLOGÍA 2 1 1 1 1 2 1 2 11

TOTAL FACULTAD 18 30 62 32 50 29 14 45 42 29 26 23 32 432

INGENIERIA
4 12 23 4 2 19 2 9 3 11 11 6 10 116
AGRO

AGRONOMÍA

TOTAL FACULTAD 4 12 23 4 2 19 2 9 3 11 11 6 10 116

CIENCIAS JURÍDICAS
6 16 21 8 15 14 5 12 9 13 6 6 9 140
DERECHO

DERECHO

CIENCIAS POLÍTICAS 0 1 1 1 1 4

TOTAL FACULTAD 6 17 22 8 15 14 6 12 9 14 6 6 9 144

ENFERMERIA 4 8 2 5 6 4 3 2 337 6 5 5 4 391

NUTRICIÓN Y
MEDICINA

0 2 1 9 3 1 85 1 5 2 109
DIETÉTICA

MEDICINA 14 10 18 5 8 7 8 16 10 27 12 13 12 160

TOTAL FACULTAD 18 19 19 9 15 19 14 17 343 37 25 18 20 573

ODONTOLOGÍA 4 2 4 4 7 4 3 3 5 3 2 41
ODO

TOTAL FACULTAD 4 2 4 4 7 4 3 3 5 3 2 41

BIOQUIMICA 4 8 7 7 8 4 2 8 6 4 7 9 9 83

QUIMICA
BIO

5 9 11 7 8 3 2 10 10 6 10 9 6 96
FARMACEUTICA

TOTAL FACULTAD 6 12 16 11 13 5 3 14 13 8 13 14 11 139

ARQUITECTURA 7 12 14 6 23 13 7 20 5 14 4 9 12 146
ARQUI

ARTES Y DISEÑO 3 1 1 1 2 2 10

TOTAL FACULTAD 8 12 14 6 24 13 7 20 5 14 4 9 15 151

ING. GEOGRÁFICA 1 1 1 1 1 1 6
Cs. GEO

ING. GEOLÓGICA Y
4 4 6 5 2 9 2 7 6 8 6 6 4 69
MEDIO AMBIENTAL

TOTAL FACULTAD 4 4 7 5 3 9 3 8 6 8 6 6 5 74

TOTAL REQUERIMIENTOS 234 330 377 203 322 334 143 332 625 305 295 209 303

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón. (I/T-2015)

Las diez carreras de la Universidad Mayor de San Andrés con mayor demanda
laboral profesional mediante convocatoria pública en prensa registrada durante
168
el primer trimestre de la gestión 2015, como se muestra en el grafico N° 16,
fueron las siguientes: 1) Administración de Empresas con 743 requerimientos
(18,52%), 2) Auditoria o Contaduría Pública con 734 requerimientos (18,30%),
3) Enfermería con 391 requerimientos (9,75%), 4) Economía con 387
requerimientos (9,65%), 5) Ciencias de la Educación con 377 requerimientos
(9,44%), 6) Ingeniería de Sistemas con 356 requerimientos (8,87%), 7)
Ingeniería Industrial con 327 requerimientos (8,15%), 8) Ingeniería Civil con
298 requerimientos (7,43%), 9) Psicología con 192 requerimientos (4,79%) y
10) Medicina con 160 requerimientos (3,99%).
GRAFICO 17: DEMANDA PROFESIONAL POR CARRERAS DE LA UMSA - PRIMER TRIMESTRE DE 2015136

ING. GEOLÓGICA & MEDIO AMBIENTAL 69


ARQUITECTURA 146
QUIMICA FARMACEUTICA 96
ODONTOLOGÍA 41
MEDICINA 160
NUTRICIÓN Y DIETÉTICA 109
ENFERMERIA 391
CIENCIAS JURÍDICAS O DERECHO 140
ING. AGRONOMICA 116
ING. DE SISTEMAS O INFORMÁTICA 351
CARRERAS

ELECTRÓNICA & TELECOMUNICACIONES 94


ELECTROMECANICA Y ELECTRICIDAD 108
INGENIERIA ELECTRONICA Y ELECTRICA 120
INGENIERIA CIVIL 298
INGENIERÍA INDUSTRIAL 327
AUDITORIA ó CONTADURIA 734
ECONOMÍA 387
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS 743
COMUNICACIÓN SOCIAL 71
SOCIOLOGÍA & ANTROPOLOGÍA 111
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 377
PSICOLOGÍA 192

0 200 400 600 800


PERSONAL REQUERIDO
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón. (I/T-2015)

La demanda a nivel de carreras debería corresponder a la demanda existente a


nivel de facultades de la UMSA. Sin embargo, la ubicación de las carreras de
Enfermería (3°) y la de Ciencias de la Educación (4°) aparentemente
contradicen esta inferencia lógica, porque desplazan a las principales carreras
de la facultad de ingeniería al séptimo y octavo lugar en la demanda.

136
Para la gráfica se ha considerado las carreras de mayor demanda en cada facultad, de
modo que exista al menos una por facultad de la UMSA.
169
GRAFICO 18: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA DEMANDA DE PROFESIONALES POR
CARRERAS DE LA UMSA – PRIMER TRIMESTRE DE 2015

2,39 3,64 1,72 4,79


1,02 9,40
3,99
2,72 2,77
9,75 1,77

3,49
18,52
2,89

8,87

2,34
9,65
2,69
2,99
7,43
8,15 18,30

PSICOLOGÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SOCIOLOGÍA & ANTROPOLOGÍA COMUNICACIÓN SOCIAL ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

ECONOMÍA AUDITORIA ó CONTADURIA INGENIERÍA INDUSTRIAL INGENIERIA CIVIL INGENIERIA ELECTRONICA Y ELECTRICA

ELECTROMECANICA Y ELECTRICIDAD ELECTRÓNICA & TELECOMUNICACIONES ING. DE SISTEMAS O INFORMÁTICA ING. AGRONOMICA CIENCIAS JURÍDICAS O DERECHO

ENFERMERIA NUTRICIÓN Y DIETÉTICA MEDICINA ODONTOLOGÍA QUIMICA FARMACEUTICA

ARQUITECTURA ING. GEOLÓGICA & MEDIO AMBIENTAL

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón. (I/T-2015)

La situación señalada es debido a que el domingo 1 de marzo de 2015 existió


una convocatoria inusual y extraordinaria137 que no corresponde a la demanda
habitual de profesionales que se registra cada fin de semana en la prensa local,
como puede observarse en el detalle de convocatorias de la Tabla N°41.

Para sopesar esta desviación, se estableció el promedio semanal de la


demanda de profesionales considerando: en un caso, los datos de la fecha en
que se produjo esta convocatoria inusual (el 1 de marzo); y en otro, sin los
datos de esta fecha. El Grafico N°19 es la figura resultante de este ejercicio
comparativo; donde el primer promedio (p1) es con los datos de las trece
fechas analizadas y el segundo promedio (p2) es sin los datos del 1 de marzo,
12 fechas analizadas. Y muestra la desviación provocada por la convocatoria
del Ministerio de Salud en el requerimiento promedio de profesionales por fin
de semana138.

137 Ese fin de semana el Ministerio de Salud, en el marco del Programa de Desarrollo Infantil
Temprano “Crecer Bien para Vivir Bien”, realizó la convocatoria masiva de Consultorías
dirigidas a profesionales de las carreras de Enfermería (329), Ciencias de la Educación (244),
Psicología (100) y Nutrición (85).
138
Esta convocatoria del Ministerio de Salud tuvo también un efecto directo en la cuantificación
de la demanda a nivel de las facultades de la UMSA, que analizamos anteriormente.
Regularmente la demanda semanal de profesionales de la facultad de medicina, publicada en
170
GRAFICO 19: PROMEDIO COMPARATIVO AJUSTADO DE LA DEMANDA DE PROFESIONALES
DURANTE LOS FINES DE SEMANA DEL PRIMER TRIMESTRE DE 2015

60 57 56
55

50

40

30 30
30 29 29 27
25
23
20
15
13 p1
11 11 12 11 12
10 9 9 8 9 8
7
56
7
6
7
5
p2
5
2 3
0

TELECOMUNICACION …
SOCIOLOGÍA
PSICOLOGÍA

ODONTOLOGÍA
COMUNICACIÓN

ECONOMÍA

NUTRICIÓN
DERECHO
Cs EDUCACIÓN

CONTADURIA
ING. INDUSTRIAL

INFORMÁTICA
ING. CIVIL

ING. GEOLÓGICA
MEDICINA
ING. AGRONOMICA

Q. FARMACEUTICA
ELECTROMECANICA
ING. ELECTRONICA

ARQUITECTURA
ENFERMERIA
ADMINISTRACIÓN

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón. (I/T-2015)

El gráfico, cuya información esta detallada en la Tabla N° 42, permite observar


que la demanda semanal de profesionales de dos carreras de la Facultad de
Ciencias Económicas (administración de empresas y auditoria o contaduría
pública), duplica la demanda semanal de las dos carreras siguientes de la
Facultad de Ingeniería (ingeniería industrial e ingeniería civil) y de la carrera de
informática o ingeniería de sistemas. Así mismo, la demanda de profesionales
de la carrera de administración de empresas es hasta cinco veces la demanda
de las carreras de medicina, ciencias de la educación, derecho y arquitectura.

TABLA 42: DEMANDA SEMANAL PROMEDIO DE SERVICOS PROFESIONALES


DE CARRERAS UMSA – 1T/2015
CARRERAS p2 p1
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS 57 57
AUDITORIA ó CONTADURIA 55 56
ECONOMÍA 29 30
ING. DE SISTEMAS O INFORMÁTICA 27 27
ING. INDUSTRIAL 25 25
ING. CIVIL 23 23

la prensa escrita, está por debajo de las facultades de Ciencias Económicas, Ingeniería,
Ciencias Puras, Humanidades y Ciencias de la Educación y la facultad Técnica.
171
MEDICINA 13 12
ARQUITECTURA 12 11
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 11 29
DERECHO 11 11
SOCIOLOGÍA 9 9
ING. ELECTRONICA Y ELECTRICA 9 9
ING. AGRONOMICA 9 9
ELECTROMECANICA Y ELECTRICIDAD 8 8
PSICOLOGÍA 7 15
QUIMICA FARMACEUTICA 7 7
ELECTRÓNICA Y
6 7
TELECOMUNICACIONES
COMUNICACIÓN SOCIAL 6 5
ENFERMERIA 5 30
ING. GEOLÓGICA & MEDIO AMBIENTAL 5 5
ODONTOLOGÍA 3 3
NUTRICIÓN Y DIETÉTICA 2 8
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón. (I/T-2015)

En conclusión, si tomamos la demanda promedio 139 , las carreras de mayor


demanda semanal de profesionales serían: 1) administración de empresas (57
requerimientos por semana); 2) auditoria o contaduría Pública (55
requerimientos por semana); 3) Economía (29 requerimientos por semana); 4)
ingeniería de sistemas (27 requerimientos por semana); 5) ingeniería industrial
(25 requerimientos por semana); 6) ingeniería civil (23 requerimientos por
semana); 7) medicina (13 requerimientos por semana); 8) arquitectura (12
requerimientos por semana); 9) ciencias de la educación y derecho (11
requerimientos por semana); 10) sociología, ingeniería electrónica y eléctrica,
ingeniería agronómica (9 requerimientos por semana).

5.1.2 Demanda laboral durante el primer trimestre de 2019. -

A efectos de valorar el comportamiento de la demanda de profesionales en un


periodo semejante, se realizó el mismo ejercicio de cuantificación y

139 Sin los datos del 1 de marzo (p2).


172
clasificación de los requerimientos de personal profesional durante los fines de
semana del primer trimestre de la presente gestión 2019. En este nuevo
periodo de análisis se publicó en la prensa local un total de 3.132
requerimientos de servicios laborales profesionales140. La Tabla N°43 muestra
la demanda de servicios profesionales, publicada en prensa, por facultades de
la Universidad Mayor De San Andrés.

TABLA 43: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN PRENSA POR FACULTAD DE LA


UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES – PRIMER TRIMESTRES 2019
Cs. ECONÓMICAS

Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA
ODONTOLOGIA
HUMANIDADES

Cs. SOCIALES

AGRONOMIA

BIOQUIMICA
INGENIERIA

Cs. PURAS

MEDICINA
DERECHO
TECNICA

TOTAL
FECHA

06-ene 26 16 124 55 20 27 7 16 14 3 11 14 8 279


13-ene 25 16 121 98 57 28 7 10 30 5 12 12 4 338
20-ene 18 26 135 53 23 28 9 10 14 3 14 13 5 284
27-ene 16 11 70 26 41 19 1 4 18 3 8 10 1 205
03-feb 11 13 110 46 15 31 4 13 18 2 12 5 2 227
10-feb 15 11 100 24 11 13 49 6 23 4 15 8 3 249
17-feb 33 24 126 57 36 40 18 23 23 18 19 22 15 255
24-feb 13 10 94 64 37 12 9 10 26 4 8 8 4 240
03-mar 21 9 43 15 9 10 2 5 5 6 3 99
10-mar 12 60 97 45 32 32 15 57 17 5 5 3 11 309
17-mar 17 22 85 44 29 19 10 8 14 1 13 6 3 231
24-mar 13 8 97 41 14 17 2 8 14 1 12 3 6 196
31-mar 10 11 91 48 23 26 6 9 11 1 15 10 11 220
TOTALES 230 239 1293 616 347 302 139 179 227 50 150 117 73
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2019)

140En la Sección de Anexos se presentan las matrices utilizadas para el registro de la demanda
o requerimiento de profesionales durante el primer trimestre de las gestiones 2015 y 2019.
173
GRAFICO 20: DEMANDA DE PERSONAL PROFESIONAL POR FACULTAD DE LA UMSA
PRIMER TRIMESTRE DE 2019

50
1,6% 117 73 230
150 2,3%
3,7% 7,3% 239
4,8% HUMANIDADES
227 7,6%
7,2% Cs. SOCIALES
179
5,7%
Cs.
ECONÓMICAS
139 INGENIERIA
4,4%
TECNICA
302 1.293
Cs. PURAS
9,6% 41,2%
AGRONOMIA
347 DERECHO
11 %
616 MEDICINA
19,7%
ODONTOLOGIA

BIOQUIMICA

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2019)

Las facultades con mayor demanda, durante el primer trimestre de 2019,


fueron: 1) Ciencias Económicas, con 1.293 requerimientos (41,2%); 2)
Ingeniería, con 616 requerimientos (19,7%); 3) Tecnología, con 347
requerimientos (11%); 4) Ciencias Puras, con 302 requerimientos (9,6%). El
requerimiento de personal de profesionales formados en estas facultades
representa el 82% de la demanda total. Sin embargo, como ya se advirtió en el
análisis sobre la demanda del periodo anterior, los requerimientos de las
carreras de la facultad de Ciencias Económicas duplican a los de la facultad de
Ingeniería y son alrededor de cuatro veces más que en las carreras de las
facultades de Tecnología y Ciencias Puras.

Luego están las facultades de Ciencias Sociales con 234 requerimientos


(7,6%), Humanidades y Ciencias de la Educación con 230 requerimientos
(7,3%) y Medicina con 227 requerimientos (7,2%).

174
En la Tabla N° 44 se realiza una comparación de la demanda registrada en los
dos periodos de análisis. Encontramos que la demanda de personal profesional
publicada en prensa fue menor la gestión 2019 respecto a la del 2015, en 21
puntos porcentuales.

TABLA 44 : CUADRO COMPARATIVO DE LA DEMANDA LABORAL PROFESIONAL PUBLICADA EN


PRENSA POR FACULTAD DE LA UMSA 2015-2019

REQUERIMIENTOS
Cs. ECONÓMICAS

Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA
ODONTOLOGIA
HUMANIDADES

Cs. SOCIALES

AGRONOMIA

BIOQUIMICA
INGENIERIA

Cs. PURAS

MEDICINA
DERECHO
TECNICA

TOTAL
1 trimestre 2015 532 218 1.529 846 324 432 116 144 573 41 139 151 74 3.968
1 trimestre 2019 230 239 1.293 616 347 302 139 179 227 50 150 117 73 3.132
diferencia (302) 21 (236) (230) 23 (130) 23 35 (346) 9 11 (34) (1) (836)
% 43% 110% 85% 73% 107% 70% 120% 124% 40% 122% 108% 77% 99% 79%
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2015; I/T-2019)

Se observa además que, comparando los dos periodos, siete de las facultades
de la UMSA presentaron ese comportamiento, siendo las más disminuidas en
sus requerimientos las facultades de: Medicina (-60%), Humanidades (-57%),
Ciencias Puras (-30%), Ingeniería (-27%) y Arquitectura (-23%).

175
GRAFICO 21: DEMANDA COMPARATIVA DE PERSONAL PROFESIONAL POR FACULTAD DE LA
UMSA (1er TRIMESTRE 2015 - 1er TRIMESTRE 2019)

1 trimestre 2015 1 trimestre 2019


1.600 1.529
1.500

1.400

1.300 1.293
Cantidad de requerimientos de personal

1.200

1.100

1.000

900
846
800

700

600 616 573


532
500
432
400 347

300 324 227


239 302
200 179
139 150 151
230 218
100 144 50 139 74
116 117
41 73
-
AGRONOMIA

BIOQUIMICA
Cs. ECONÓMICAS
HUMANIDADES

INGENIERIA

MEDICINA

ODONTOLOGIA
Cs. PURAS

Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA
Cs. SOCIALES

DERECHO
TECNICA

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2015; I/T-2019)

La significativa disminución de requerimientos de personal de las facultades de


Medicina y Humanidades, confirma el carácter excepcional de la convocatoria
del Ministerio de Salud, del domingo 1 de marzo de 2015, que en el marco de
su Programa “Crecer bien para vivir bien” solicitó un total 758 profesionales,
entre Enfermeras, Cientistas de la Educación, Psicólogos y Nutricionistas, 141
para realizar “Consultorías Individuales”, las mismas que usualmente son
contratos temporales.

Por otro lado, se presentó una mayor demanda o un incremento en el


requerimiento de personal en las facultades de: Derecho (24%), Odontología
(22%), Agronomía (20%), Ciencias Sociales (10%), Bioquímica (8%) y la
facultad Técnica o Tecnología (7%).

141 Enfermería (329), Ciencias de la Educación (244), Psicología (100) y Nutrición (85).
176
Si situamos las facultades de acuerdo a la demanda registrada durante los dos
periodos de análisis (la ubicación correspondiente al 2015 está entre
paréntesis) encontramos que: 1°.Ciencias Económicas (1°); 2°.Ingeniería (2°);
3°.Tecnología (6°); 4°.Ciencias Puras (6°); 5°.Ciencias Sociales (7°);
6°.Humanidades y Ciencias de la Educación (4°); 7°.Medicina (3°); 8°.Derecho
(8°); 9°.Bioquímica (10°); 10°.Agronomía (11°); 11°.Arquitectura (9°);
12°.Ciencias Geológicas (12°) y 13°.Odontología (13°).142

La demanda de profesionales por carrera, registrada durante el primer trimestre


de la gestión 2019, se muestra en el Gráfico N° 22. Si tomamos las diez
carreras de la Universidad Mayor de San Andrés con mayor demanda durante
este periodo, la relación sería la siguiente: 1°) Auditoria o Contaduría Pública
con 726 requerimientos (23,18%), 2°) Administración de Empresas con 704
requerimientos (22,48%), 3°) Economía con 378 requerimientos (12,07%), 4°)
Ingeniería Industrial con 265 requerimientos (8,46%), 5°) Ingeniería de
Sistemas con 256 requerimientos (8,17%), 6°) Ingeniería Civil con 241
requerimientos (7,69%), 7°) Ciencias Jurídicas o Derecho con 176
requerimientos (5,61%), 8°) Medicina con 167 requerimientos (5,46%), 9°)
Ingeniería Electrónica y eléctrica con 161 requerimientos (5,14%) y 10°)
Electromecánica y electricidad con 150 requerimientos (4,79%).

142Es evidente que la ubicación de las facultades de Medicina y Humanidades y Ciencias de la


Educación, durante el periodo analizado del 2015, se debió a la convocatoria ya comentada del
Ministerio de Salud.

177
GRAFICO 22: DEMANDA PROFESIONAL POR CARRERAS DE LA UMSA- PRIMER TRIMESTRE DE 2019143

ING. GEOLÓGICA & MEDIO AMBIENTAL 72


ARQUITECTURA 111
BIOQUIMICA 102
QUIMICA FARMACEUTICA 124
ODONTOLOGÍA 50
MEDICINA 171
NUTRICIÓN Y DIETÉTICA 33
ENFERMERIA 56
CIENCIAS JURÍDICAS O DERECHO 176
ING. AGRONOMICA 139
ING. DE SISTEMAS O INFORMÁTICA 256
MECANICA AUTOMOTRIZ Y DE AVIACIÓN 50
CONSTRUCCIONES CIVILES 55
QUIMICA INDUSTRIAL 85
CARRERAS

MECANICA INDUSTRIAL 117


ELECTRÓNICA & TELECOMUNICACIONES 113
ELECTROMECANICA Y ELECTRICIDAD 150
INGENIERIA QUIMICA O PETROLERA 68
INGENIERIA MECÁNICA 100
INGENIERIA ELECTRONICA Y ELECTRICA 161
INGENIERIA CIVIL 241
INGENIERIA INDUSTRIAL 265
AUDITORIA ó CONTADURIA 726
ECONOMÍA 378
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS 704
TRABAJO SOCIAL 94
COMUNICACIÓN SOCIAL 112
SOCIOLOGÍA & ANTROPOLOGÍA 119
TURISMO 41
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 104
PSICOLOGÍA 95

0 200 400 600 800


PERSONAL REQUERIDO
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2019)

Si comparamos esta demanda con la registrada en el periodo del 2015,


encontramos que se han producido significativas variaciones a nivel de los
requerimientos de personal por carreras. En la Tabla N° 45, se realiza la
comparación de los requerimientos de profesionales en los dos periodos de
análisis, considerando las 30 carreras de mayor demanda este año.

Se observa que las carreras de Enfermería, Ciencias de la Educación y


Psicología, que estaban entre las diez carreras de mayor demanda durante el
primer trimestre del 2015 habrían dejado esa posición en el periodo del 2019.
En cambio, las carreras de Derecho, Ingeniería electrónica y eléctrica (de la
facultad de Ingeniería) y Electromecánica y electricidad (de Tecnología)
habrían ingresado entre las diez carreras de mayor demanda, por convocatoria
en prensa, durante el primer trimestre de 2019.

143Se han considerado las 30 carreras con mayor demanda de personal profesional, entre las
cuales las 13 facultades de la UMSA se encuentran representadas.
178
TABLA 45: CUADRO COMPARATIVO DE LA DEMANDA LABORAL PROFESIONAL
PUBLICADA EN PRENSA POR CARRERA DE LA UMSA 2015-2019
demanda 2019 demanda 2015
CARRERAS cantidad de cantidad de
ranking ranking
requerimientos requerimientos

AUDITORIA ó CONTADURIA 726 1 719 2

ADMNISTRACIÓN DE EMPRESAS 704 2 734 1

ECONOMÍA 378 3 381 4

ING. INDUSTRIAL 265 4 326 7

ING. DE SISTEMAS O INFORMÁTICA 256 5 351 6

ING. CIVIL 241 6 293 8

CIENCIAS JURÍDICAS DERECHO 176 7 139 12

MEDICINA 171 8 159 10

ING. ELECTRÓNICA Y ELECTRICA 161 9 118 13

ELECTROMECANICA Y ELECTRICIDAD 150 10 106 17

ING. AGRONOMÍA 139 11 115 14

QUIMICA FARMACEUTICA 124 12 93 18

SOCIOLOGÍA ANTROPOLOGÓA 119 13 111 15

MECANICA INDUSTRIAL 117 14 22 36

ELECTRÓNICA Y TELECOMUNICACIONES 113 15 92 19

ARQUITECTURA 111 16 142 11

COMUNICACIÓN SOCIAL 112 17 68 23

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 104 18 378 5

BIOQUIMICA 102 19 79 21

INGENIERÍA MECÁNICA 100 20 70 22

PSICOLOGÍA 95 21 191 9

TRABAJO SOCIAL 94 22 27 34

QUIMICA INDUSTRIAL 85 23 36 29

ING. GEOLÓGICA Y MEDIO AMBIENTAL 72 24 67 24

ING. QUÍMICO O PETROLERO 68 25 88 20

ENFERMERIA 56 26 388 3

CONSTRUCCIONES CIVILES 55 27 41 26

ODONTOLOGÍA 50 28 37 28

MECANICA AUTOMOTRIZ Y DE AVIACIÓN 50 29 31 31

TURISMO 41 30 31 30
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2019, I/T-2015)

Para explicar esta variación, nuevamente hay que referirnos a la convocatoria


extraordinaria del Ministerio de Salud. Como durante el primer trimestre del

179
2019 se han presentado convocatorias semejantes, se han elaborado la
siguiente gráfica a objeto de visualizar el impacto de este tipo de convocatorias.

En el Gráfico N° 23, se observa claramente la incidencia de la convocatoria del


ministerio de salud (el 2015) en la demanda de las carreras de Psicología,
Ciencias de la Educación y Enfermería que, por el comportamiento de la
demanda de estas carreras en el gestión 2019, nos permite inferir que se debe
al impacto coyuntural que, usualmente, tienen los programas o proyectos en la
generación de empleo.144

144 Por su dependencia de recursos o financiamiento “externo”, tienen un ciclo o periodo de


intervención limitado que les lleva a generar empleos temporales pero escaso impacto en la
inserción laboral de los participantes. Ha pasado incluso con programas específicos de
generación de empleo (como “Mi primer empleo” u otros proyectos), donde la participación de
instituciones de formación, empresas, entidades públicas o privadas y de los propios
beneficiarios quedaba condicionada a la otorgación de recursos por el proyecto.
180
100
200
300
400
500
600
700
800

0
PSICOLOGÍA

Cs EDUCACIÓN

TURISMO

SOCIOLOGÍA

COMUNICACIÓN SOCIAL

TRABAJO SOCIAL

AD. DE EMPRESAS

ECONOMÍA

AUDITORIA
total 2019

ING. INDUSTRIAL

ING. CIVIL

ING. MECÁNICA

ING. ELECTRONICA Y
ELECTRICA

ING. QUIMICO O PETROLERO


ajustada 2019

ELECTROMECANICA & ELEC.

181
CONSTRUCCIONES CIVILES

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (I/T-2019, I/T-2015)
MECANICA INDUSTRIAL

MECANICA AUTOMOTRIZ
total 2015

ELEC. &
TELECOMUNICACIONES

QUIMICA INDUSTRIAL

ING. DE SISTEMAS

ING. AGRONOMICA

DERECHO
ajustada 2015

ENFERMERIA

MEDICINA

ODONTOLOGÍA

QUIMICA FARMACEUTICA

BIOQUIMICA

ARQUITECTURA

ING. GEO & MEDIO


AMBIENTAL
GRAFICO 23: DEMANDA PROFESIONAL COMARATIVA POR CARRERAS DE LA UMSA 2015 - 2019 Y RESPECTO A REQUERIMIENTOS EXTRAORDINARIOS
En el primer trimestre del 2019 se han registrado varias convocatorias
masivas145 de las que solamente algunas (Mi Teleférico o YPFB) podríamos
considerar de empleo a largo plazo o de inserción laboral. Estas convocatorias
también muestran otras características de los requerimientos de personal que,
si bien fueron identificadas anteriormente, es necesario resaltar:

- Están abiertos a la participación de dos o más carreras de una misma


facultad. Esta sería una de las razones por las que todas las carreras de la
facultad de Ciencias Económicas y Financieras están entre las más
requeridas o exista alta demanda en varias carreras relacionadas de la
Facultad de Ingeniería o Tecnología.

- Existen casos también en que la convocatoria está abierta a profesionales


de varias áreas de conocimiento o diferentes facultades.146

- Esta característica, apertura de la convocatoria a varios perfiles


profesionales, muestra la importancia que otorgan los empleadores del
medio a las “competencias genéricas”, por las características del contexto
que demandan mayor flexibilidad y adaptabilidad a los profesionales.

- Tiene también relación con el “déficit de competencias” en el mercado


laboral del país, planteada por algunos estudios, por lo que los empleadores
estarían abriendo el perfil solicitado a objeto de ampliar sus opciones de
búsqueda. Como hemos señalado, existen convocatorias abiertas a
profesionales de cualquier carrera.

145La empresa Mi teleférico (13-01) publico el requerimiento de 75 cargos (40 para ingenieros
de las áreas industrial, mecánico, electromecánico y eléctrico; y 35 para licenciados o técnicos
superiores en mecánica y mecánica automotriz); YPFB (27-01) requirió 26 cargos técnicos de
las áreas de construcciones civiles, electromecánica y mecánica industrial, (24-02) otros 18
cargos abierto esta vez también a ingenieros de las mismas áreas además de Industriales,
Civiles y 8 cargos para profesionales del área administrativa y financiera; el MDRyT (10-02) el
requerimiento de 45 agrónomos en el marco del Programa de Fortalecimiento del Programa
Integral del Complejo de camélidos en el altiplano “Pro-camélidos”; el INRA (10-03) 18
profesionales del área jurídica o abogados para el “Programa Incrementar la Seguridad Jurídica
de la Propiedad Rural”; el Ministerios de la Presidencia (10-03) 40 profesionales del área legal
(abogados) y 40 profesionales del área social (trabajo social y sociología) en el marco del
Programa Nacional de Servicios Sociales y Legales para Personas con Discapacidad
PRONASSLE). El INE (17.02) publicó el requerimiento de 12 cargos abiertos a profesionales de
cualquier carrera del sistema como supervisores de pruebas de campo.
146Por ello, la sumatoria de los requerimientos por facultad y/o carrera será mayor a los
requerimientos publicados en prensa (se distribuyó de acuerdo a los perfiles enunciados).
182
En todo caso, a modo de concluir esta apartado, aclaramos que tanto los
resultados mostrados como seguramente algunas inferencias planteadas
deben tomarse en contexto: fueron observados a partir de la demanda de
servicios profesionales publicada en el más importante medio de prensa escrita
a nivel local con alcance nacional. Existen otros medios de publicación, muy
asociados a las plataformas digitales o las redes sociales que no se
consultaron por las razones ya señaladas. Y a veces simplemente no se hacen
convocatorias públicas lo cual no significa que no se estén generando
oportunidades de empleo en el mercado.

Hay que reconocer también las diferencias que existen entre las profesiones o
las diferentes especialidades en cuanto a la generación del autoempleo
emprendimientos vinculados a la formación recibida: bioquímicos o
farmacéuticos, odontólogos, psicólogos, literatos, lingüistas, nutricionistas,
entre otros, tienen alto potencial en ese sentido. Como también lo tienen las
profesiones de contador, abogado, médico, arquitecto y otros profesionales
cuyos servicios son requeridos bastante mediante el medio consultado.

Por ello, los resultados mostrados no deben tomarse de forma absoluta o


categórica como la demanda del mercado laboral profesional. Lo cual no le
quita su alto valor referencial.

5.2. Demanda laboral profesional por carreras de la facultad de


humanidades y ciencias de la educación. -

5.2.1 Demanda laboral durante el primer trimestre de 2015. -

La Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación ocupó el cuarto


lugar147 en la demanda de profesionales registrada durante el primer trimestre

147 Sin embargo, si no se tomara en cuenta los datos del 1 de marzo cuando se produjo esta
convocatoria excepcional del ministerio de salud, terminaría ocupando el 5to lugar, luego de la
183
de 2015, con una participación del 13% de los requerimientos publicados en
prensa. En la siguiente tabla se detalla la demanda de profesionales por
carrera de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, registrada
durante las 13 fechas sujetas a análisis ese periodo, la misma que está
representada en el Gráfico N° 23.
TABLA 46: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL POR CARRERA DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENIAS DE LA EDUCACIÓN PRIMER TRIMESTRE 2015

BIBLIOTECOLOGÍA
CIENCIAS DE LA

LINGÜÍSTICA E

LITERATURA
PSICOLOGÍA
EDUCACIÓN
FACULTAD
CARRERAS

FILOSOFIA

HISTORIA
TURISMO
IDIOMAS
TOTAL

FECHA

04-ene 26 9 5 9 4 1
11-ene 22 13 9 2 6
18-ene 16 2 10 3 1 2
25-ene 22 10 7 1 5
01-feb 19 11 7 3 1 1
08-feb 33 20 8 3 3 1
15-feb 6 3 2 2
22-feb 38 22 16 2 1 5
01-mar 262 251 109 2 3 2 4
08-mar 27 13 5 5 1 1
15-mar 22 5 5 4 5 4
22-mar 15 7 5 3 2 1
29-mar 24 11 6 4 1 1
TOTALES 532 377 192 38 33 0 0 3 27
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015).

Los datos muestran que las carreras de Ciencias de la Educación y Psicología


son de lejos las de mayor demanda, con 377 requerimientos (71%) y 192
requerimientos (36%), respectivamente, registrados durante el periodo de
análisis.

facultad de Ciencias Económicas, Ingeniería, Ciencias Puras (cuya carrera de informática tiene
una alta demanda laboral) y la Técnica.
184
GRAFICO 24: DEMANDA LABORAL PROFESIONAL POR CARRERA DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - 1ER TRIMESTRE 2015

3
1% 0
0

27
33 5%
6%
38 Cs. EDUCACIÓN
7%
PSICOLOGÍA
LINGÜÍSTICA
TURISMO
377
192
36%
71% BIBLIOTECOLOGÍA
HISTORIA
LITERATURA
FILOSOFIA

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015).

Luego se ubican las carreras de Lingüística e idiomas con 38 requerimientos


(7%), Turismo con 33 requerimientos (6%) y Bibliotecología con 27
requerimientos (5%). Los profesionales de la carrera de Historia fueron
escasamente solicitados con apenas 3 requerimientos (1%) y no se registró
convocatoria alguna para profesionales de las carreras de Literatura y Filosofía.

Debemos aclarar que, como sucedía a nivel de carreras de diferentes


facultades, hay varios casos en que el requerimiento de servicios profesionales
está abierto a dos o más profesiones de la facultad de Humanidades 148 ;
Generalmente esta situación se presentó en las convocatorias para “Facilitador
o técnico en educación parvularia, inicial o especial”, donde se pedía como
requisito la formación profesional en psicopedagogía o psicología.

Otro factor a considerar necesariamente en este análisis es la demanda


extraordinaria ocurrida en fecha 1 de marzo, cuya participación de los

148 Por ello, la sumatoria de la participación porcentual de cada carrera será mayor al 100% (O
si se quiere, en números absolutos, la suma de los requerimientos por carrera será mayor al
establecido para toda la facultad.

185
profesionales de las carreras de ciencias de la educación y psicología fue
requerido en un número poco habitual. En la siguiente gráfica se muestra la
demanda de profesionales de las carreras de la Facultad de Humanidades sin
tomar en cuenta los datos registrados esa fecha.
GRAFICO 25: DEMANDA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE LA FAULTAD DE
HUMANIDADES SIN CONSIDERAR LOS DATOS DEL 1 DE MARZO DE 2015

1 0
0

23
9% Cs. EDUCACIÓN
30
11% PSICOLOGÍA
LINGÜÍSTICA
36 126
TURISMO
13% 47%
BIBLIOTECOLOGÍA
HISTORIA
LITERATURA
83
31% FILOSOFIA

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015).

En el grafico se muestra que la participación de las carreras de Ciencias de la


Educación y Psicología, en la demanda de profesionales de la facultad de
humanidades, disminuye (significativamente en el caso de la primera); mientras
que la participación porcentual de las carreras de Lingüística e Idiomas,
Turismo y Bibliotecología se incrementa. La participación de la carrera de
Ciencias de la Educación en la demanda de profesionales de las carreras de la
Facultad de Humanidades registrada durante el primer trimestre de 2015, es
del 47% (con 126 requerimientos); de la carrera de Psicología es del 31% (con
83 requerimientos); de la carrera de Lingüística e idiomas del 13% (con 36
requerimientos); de la carrera de Turismo del 11% (con 30 requerimientos); y
de la carrera de Bibliotecología del 9% (con 23 requerimientos).

En todo caso, los profesionales de las carreras de Ciencias de la Educación y


Psicología son los más requeridos por el mercado laboral profesional. La

186
demanda de ambas carreras representa alrededor del 78% de la demanda total
de la Facultad de Humanidades.

5.2.2 Demanda laboral durante el primer trimestre de 2019. -

La facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación ocupó el sexto lugar


de la demanda de personal profesional publicada en prensa, durante el primer
trimestre de 2019, con un total de 230 requerimientos o anuncios. La
distribución de estos requerimientos, según la carrera o carreras a las que
estaba dirigida, se muestra en la siguiente gráfica en la que se realiza además
una comparación con los requerimientos registrados durante el primer trimestre
de 2015.
GRAFICO 26: DEMANDA COMPARATIVA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE LA
FAULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – IT/2019 Y IT/2015

104
Cs EDUCACIÓN 377

36
BIBLIOTECOLOGÍA 27

22
HISTORIA 3

95
PSICOLOGÍA
192
1° Trimestre 2019
13 1° Trimestre 2015
LITERATURA
0

41
TURISMO 33

30
LINGÜÍSTICA
38

12
FILOSOFIA
0

0 50 100 150 200 250 300 350 400

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019).

Se observa, una vez más, la incidencia que ha tenido la convocatoria


extraordinaria del ministerio de salud (del 1 de marzo de 2015) en el
comportamiento de la demanda de las carreras de Ciencias de la Educación y
Psicología. En el primer trimestre de 2019 se produjo un hecho semejante con
la convocatoria del INE (17.02) que publicó un requerimiento abierto a un total
de 12 profesionales de cualquiera de las carreras de la facultad de

187
Humanidades y de la UMSA. El impacto de estas situaciones se puede
observar claramente en el Gráfico N° 26, al comparar el comportamiento de
carreras como Historia, Filosofía o Literatura respecto a la gestión 2015.

A efectos de establecer con mayor propiedad el comportamiento de la


demanda de profesionales de la facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación se ha elaborado el siguiente grafico en el que se han desestimado
esas dos convocatorias extraordinarias.

GRAFICO 27: DEMANDA COMPARATIVA AJUSTADA DE PROFESIONALES DE LAS CARRERAS DE


LA FAULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – IT/2019 Y IT/2015
140
126
Demanda ajustada IT/2019 Demanda ajustada IT/2015

120

100
92

83 83
80

60

40 36
30
24
18 29 23
20
10
0 1 1
0
0
PSICOLOGÍA
TURISMO

BIBLIOTECOLOGÍA
FILOSOFIA

LINGÜÍSTICA

LITERATURA

HISTORIA

Cs EDUCACIÓN

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019).

Las carreras de Ciencias de la Educación y Psicología fueron nuevamente,


durante el periodo de análisis de 2019, las de mayor demanda de profesionales
de la facultad de humanidades con un 42,2% y 38,1% de los requerimientos,
respectivamente. Luego se ubican las carreras de Turismo, con un 13,3% de
los requerimientos; Bibliotecología, con 11% y Lingüística e Idiomas, con un
8,3% de los requerimientos registrados durante el periodo.

188
La carrera de Historia muestra un incremento significativo en su demanda,
durante el primer trimestre de 2019, debido a que algunas instituciones lo
requieren, junto a los profesionales de Bibliotecología, para cumplir funciones
de archivo y/u organización de su documentación.

Las carreras de Ciencias de la Educación y Lingüística e Idiomas son las que


muestran una disminución significativa en su demanda de profesionales,
respecto al primer trimestre de la gestión 2015, en el orden de un 28% y 49%,
respectivamente.

5.3 Demanda laboral profesional de la Carrera Ciencias de la Educación. -

La Carrera de Ciencias de la Educación ocupa el primer lugar de los


requerimientos publicados en prensa, a nivel de las carreras de la Facultad de
Humanidades, con una participación del 47% de la demanda de profesionales
registrada durante el primer trimestre del 2015 y del 42% de la demanda
durante el primer trimestre del 2019.149

Al interior de la Carrera de Ciencias de la Educación, la demanda del mercado


laboral dirigida a nuestros profesionales o Cientistas de la educación, se
distribuye por áreas de especialización, según se muestra en la Tabla N° 47 :150

Se observa que los servicios de profesionales formados en el área de


Psicopedagogía fueron los más requeridos por el mercado laboral durante el
primer trimestre de 2019, con el 40% de los requerimientos registrados,
incrementando significativamente su participación (14%). En cambio, durante el
mismo periodo del 2015 el área de mayor demanda fue la de Educación
Alternativa con el 29%, disminuyendo su participación en 15 puntos
porcentuales en la gestión 2019.

149Desestimando los requerimientos de personal “extraordinarios” o “requerimientos masivos”


ya comentados con anterioridad.
150 Para el análisis de los requerimientos de la carrera se han desestimado estos
requerimientos de personal “extraordinarios o masivos” (244 para educación inicial en 2015 y
12 de orden genérico en 2019) porque no permite establecer una tendencia en la demanda de
profesionales de la carrera.
189
TABLA 47: DEMANDA LABORAL DEL PROFESIONALES DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN POR AREA DE ESPECIALIZACIÓN - 2015 Y 2019
DEMANDA 2019 DEMANDA 2015
AREAS DE ESPECIALIDAD
N % N %

1.1 PSICOPEDAGOGIA 37 40% 34 26%


1.2 ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA 17 18% 17 13%
1.3 EDUCACIÓN A DISTANCIA 1 1% 3 2%
1.4 EDUCACIÓN ALTERNATIVA 13 14% 38 29%
1.5 AREA NO ESPECIFICA 24 26% 41 31%
TOTAL REQUERIMIENTOS ANALIZADOS 92 100% 133 100%
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019).

El área de Administración Educativa ha sufrido también un leve incremento de


su participación en la gestión 2019, respecto al 2015, en 5%. La participación
del área de Educación a Distancia prácticamente no ha sufrido cambios, en
términos relativos ni absolutos, siendo el área que registra la menor demanda.
Los requerimientos de personal que no están dirigidos a un área específica
representan un poco más de un cuarto (1/4) de la demanda registrada en
ambos trimestres.

En el Gráfico N° 28 se muestra la distribución de la demanda de profesionales


por áreas de especialización de la carrera de Ciencias de la Educación,
considerando la sumatoria de los dos periodos de análisis.

Se observa que la mayor parte de la demanda está orientada al área de


Psicopedagogía, con el 32% de los requerimientos de personal convocado,
principalmente para la atención de procesos educativos referidos al nivel inicial.
En segundo lugar, están los requerimientos formulados de forma genérica
(para profesionales de pedagogía o ciencias de la educación) o que no
establecen detalles que permitan su clasificación, que alcanzan un 29% de los
anuncios analizados.

190
GRAFICO 28: DISTRIBUCIÓN DE LA DEMANDA DE CIENTISTAS DE LA EDUCACIÓN

65 71
(29%) (32%)

51 34
(23% (15%)

4 (2%)

PSICOPEDAGOGIA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA EDUCACIÓN A DISTANCIA

EDUCACIÓN ALTERNATIVA AREA NO ESPECIFICA

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

En tercer lugar, aparece la demanda del área de Educación Alternativa con un


23% de los requerimientos, para cargos relacionados con proyectos de
desarrollo comunitario o la facilitación de aprendizajes en espacios no
escolarizados. Luego están los requerimientos del área de Administración
Educativa que tienen una participación del 15% del total de convocatorias
analizadas, mayoritariamente para funciones de gerencia de áreas o
programas socioeducativos.

Finalmente, están los requerimientos específicos del área de Educación a


Distancia que apenas fueron solicitados mediante el medio analizado
(convocatoria en prensa) teniendo una participación de solo el 2% de la
demanda de profesionales que está dirigida a la carrera de Ciencias de la
Educación, con apenas 4 requerimientos específicos durante los dos periodos.
En todo caso, es importante señalar que cerca de 30% de los requerimientos
de personal están planteados de forma genérica: al Cientista en Educación.

Como sucedió a nivel de las carreras, a tiempo de clasificar la demanda al


interior de las especialidades de Ciencias de la Educación se ha encontrado

191
que el Perfil requerido para un cargo o un servicio profesional de alguna
convocatoria podía aplicarse a dos áreas de formación; teniendo que elegir
entre una u otra área a la hora de contabilizar la demanda.151 Esto porque en la
descripción de situaciones, funciones o tareas se planteaban aspectos que, de
acuerdo a la organización curricular de la carrera, correspondían a una y otra
área de especialidad. Sobre este tema volveremos más adelante cuando
analicemos las situaciones o contextos específicos de trabajo establecidos en
la demanda o convocatorias.

En todo caso, se confirma una característica ya señalada sobre la demanda


actual de servicios profesionales: está orientada o planteada de forma genérica
involucrando muchas veces dos o más áreas o especialidades. A ello apunta
también la demanda clasificada por nosotros como “No específica”, que tiene
un 29% de participación de la demanda total procesada.

5.3.1 Características de la demanda laboral de profesionales de la Carrera


de Ciencias de la Educación. -

Tipo de Instituciones convocantes

Durante los dos trimestres analizados se procesaron un total de 197


convocatorias152 dirigidas a profesionales de ciencias de la educación, lo que
significa que existe un número igual de entidades o personas que demandan
servicios de Cientistas de la Educación. El detalle de la demanda por tipo de
institución se muestra en la Tabla N°48, en las que se establecen
subcategorías para desarrollar y precisar la tipología de instituciones asumida.

En general el comportamiento de la demanda, respecto de esta variable, es


bastante semejante durante ambos periodos. La única variación significativa es

151En Anexos se presenta copias digitales de todas las convocatorias dirigidas a profesionales
de Ciencias de la Educación registradas durante los dos trimestres analizados, organizadas por
fechas y por área o especialidad de la carrera.
152 Se contabilizó un total de 225 requerimientos de personal entre ambos periodos, porque se

presentaron casos en el que en la convocatoria se requería cubrir dos o más vacancias para un
cargo o incluso varios puestos dentro una misma entidad. Estos casos fueron procesados de
forma unitaria porque la institución convocante es una sola.
192
en el caso de la demanda de las Entidades Públicas que se habría reducido, en
el periodo del 2019, a un tercio (1/3) del registrado durante el mismo periodo
del año 2015.
TABLA 48: TIPO DE INSTITUCIONES QUE DEMANDAN SERVICIOS PROFESIONALES DE
CIENTISTAS EN LA EDUCACIÓN - PERIODOS 2015 Y 2019
DEMANDA
TIPO DE ENTIDADES QUE DEMANDAN SERVICIOS DE DEMANDA 2019 TOTAL
2015
CIENTISTAS DE LA EDUCACIÓN
N % N % N %
1.1 ENTIDAD PUBLICA 3 4% 12 11% 15 8%
a Ministerio (Salud, Educación, Otros) 0 0% 6 50% 6 40%
b Entidad descentralizada o desconcentrada 1 33% 3 25% 4 27%
a Empresa pública 1 33% 0 0% 1 7%
b Gobernación o Municipio 1 33% 3 25% 4 27%
1.2 ORGANIZACIÓN NO GUBERNAMENTAL 32 43% 44 42% 76 42%
a Fundación 1 3% 4 9% 5 7%
b ONGs Internacional 19 59% 20 45% 39 51%
c ONGs local 12 38% 20 45% 32 42%
1.3 ORGANISMO o AGENCIA INTERNACIONAL 2 3% 4 4% 6 3%
1.4 INSTITUCIÓN EDUCATIVA 23 31% 35 33% 58 32%
a Centro de educación inicial 9 39% 19 54% 28 48%
b Unidad Educativa Primaria y/o Secundaria 4 17% 6 17% 10 17%
c Centro de formación técnica 3 13% 4 11% 7 12%
Universidad o institución de Educación
d 6 26% 4 11% 10 17%
Superior
e Institución de educación escolarizada 1 4% 2 6% 3 5%
1.6 EMPRESA 6 8% 8 8% 14 8%
a Servicios 2 33% 5 63% 7 50%
b Industrial o manufactura 1 17% 1 13% 2 14%
c Bancaria o comercial 1 17% 2 25% 3 21%
d Construcción 2 33% 0 0% 2 14%
1.7 OTRO 9 12% 2 2% 11 6%
TOTAL REQUERIMIENTOS QUE ESPECIFICAN
75 87% 105 95% 180 91%
INSTITUCIÓN

1.8 NO ESPECIFICA 11 13% 6 5% 17 9%

TOTAL REQUERIMIENTOS ANALIZADOS 86 100% 111 100% 197 100%


FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

Se observa en la tabla, en ambos periodos de análisis, que las principales


instituciones que demandan los servicios profesionales de Cientistas en
Educación son Organizaciones No Gubernamentales (ONG) e Instituciones
Educativas. Considerando la sumatoria de ambos periodos, la demanda de las
ONGs representa un 42% de los requerimientos de los servicios de Cientistas
de la Educación. Dentro de este tipo de instituciones, destacan con un 51% de
participación las organizaciones que tienen una característica o alcance
Internacional, es decir las que tienen presencia en varios países y operan
193
generalmente en la modalidad de patrocinio como Save the Children, Aldeas
Infantiles S.O.S., Visión Mundial, Plan Internacional, entre otras. La
participación de las ONGs locales (territoriales o nacionales) alcanza a un 42%
dentro esta categoría. Un dato que conviene señalar es que la mayoría de
estas organizaciones no se identifican en la convocatoria (ni siquiera con su
nombre, como si lo hacen las ONGs Internacionales que incluyen además su
logotipo e imagen corporativa).

En segundo lugar, se encuentran los requerimientos provenientes de los


establecimientos o centros educativos que representan el 32% de la demanda.

GRAFICO 29: TIPO DE INSTITUCIONES QUE DEMANADAN SERVICIOS PROFESIONALES


DE CIENTISTAS DE LA EDUCACION

9% 8%
6%
8%

42%

32%
3%

ENTIDAD PUBLICA ORGANIZACIÓN NO GUBERNAMENTAL


ORGANISMO o AGENCIA INTERNACIONAL INSTITUCIÓN EDUCATIVA
EMPRESA OTRO
NO ESPECIFICA

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

Entre los establecimientos educativos, el requerimiento mayoritario proviene de


los centros de educación inicial, con el 48% de la demanda de este tipo de
instituciones; seguido por las instituciones de Educación Superior,
principalmente universidades, con el 17% de la demanda total de este tipo de
instituciones.

Temporalidad del contrato ofrecido


194
Una característica importante del análisis de la demanda es la temporalidad o
la duración de la vinculación laboral que se ofrece en la convocatoria que se
deduce del tipo de contrato u otras características manifestadas en la
publicación. En el Grafico N° 30 se muestra la clasificación realizada respecto
de esta variable, considerando los dos periodos de análisis establecidos para
este estudio.

La mayoría de los requerimientos de personal procesados están orientados a


ofrecer “cargos” o puestos de trabajo dentro la Entidad convocante, el 46% de
los requerimientos son de este tipo. Si bien en estos casos podría deducirse
que derivarán en la suscripción de “Contratos Indefinidos”; no siempre es así ya
que es habitual, en muchas instituciones, la suscripción de contratos anuales153
con sus colaboradores (como personal eventual) a efectos de reducir sus
costos evitándose ciertas obligaciones patronales que implican los contratos
indefinidos.
GRAFICO 30: TIPO DE CONTRATACIÓN OFRECIDO EN LAS CONVOCATORIAS

18%
5%

46%
17%
13%

plazo establecido consultoria cargo en proyecto

cargo en Entidad no especificado

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

153O casi un año en realidad, porque van jugando con los días en los que los empleados están
desvinculados (según establece la norma vigente) a efecto que la relación laboral no pueda
considerarse luego como “continua”.
195
Luego encontramos los requerimientos del tipo de Consultorías, en línea o por
producto, con el 17% de los anuncios procesados; seguido de los
requerimientos que ofrecen cargos en algún programa o proyecto (cuya
duración está determinada por su periodo de intervención) con un 13%; y los
que establecen, ya en la convocatoria, un tiemplo o plazo de vinculación
(generalmente en meses), con un 5%. Si consideramos todos estos
requerimientos, que ofrecen en el fondo “Contratos Eventuales”, encontramos
que este tipo de convocatorias alcanzan al 36% de la demanda total registrada.
Este porcentaje, sin duda es mayor si consideramos el porcentaje que no
especifica ninguna referencia sobre este tema (18%) y la situación ya señalada
respecto a los cargos en una entidad o institución que al final asumen
contractualmente la figura de “contratos eventuales”.

5.3.2 Requisitos generales exigidos en las convocatorias. -

Nivel de formación requerida

Una característica importante del análisis de la demanda laboral es el nivel de


formación profesional esperado por las empresas que requieren los servicios
de profesionales de ciencias de la educación, manifestado en el grado
académico exigido en la convocatoria. En el siguiente grafico se muestra el
grado académico requerido por las instituciones convocantes, durante los dos
periodos de análisis.

196
GRAFICO 31: GRADO ACADÉMICO REQUERIDO DE LOS POSTULANTES

MAESTRIA, 2%
DOCTORADO, 1%
DIPLOMADO
6%
TECNICO
SUPERIOR, 9%
NO ESPECIFICA
32%
EGRESADO
14%

TITULADO
36%

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

De las 225 convocatorias procesadas dirigidas a profesionales de ciencias de


la educación durante los dos periodos, el 36% de los requerimientos están
orientados a profesionales con título académico a nivel de Licenciatura. En
segundo lugar, con el 32% de los requerimientos, están las convocatorias que
no especifican el grado académico; esta ausencia de referencias más
específicas sobre el tema, como con otros requisitos o competencias, no
significa que en el proceso de selección no sean exigidos. Y, en tercer lugar,
con el 14% de los requerimientos de personal, están las convocatorias dirigidas
a los egresados de Ciencias de la Educación.

Si consideramos las convocatorias orientadas a “egresados”154 de la carrera de


Ciencias de Educación y el 9% de la demanda orientado a nivel de Técnico
estamos hablando de que el 23% 155 de la demanda de profesionales de la

154En el escalafón de muchas entidades, considerando la relación nivel formación-escala


salarial, el egresado es homologado con el nivel de Técnico Superior
155Si tomamos las convocatorias que no especifican el grado académico del postulante (por
tanto, es posible que en la selección no consideren un requisito excluyente la Licenciatura) este
porcentaje sin duda sería mucho mayor.

197
carrera de ciencias de la educación está abierta a la postulación de técnicos y
egresados en educación.

Ahora, existen instituciones que además de título académico demandan


personas con estudios a nivel de postgrado e incluso establecen esta
característica como un requisito de contratación. En el Grafico N° 32 muestra la
composición de la demanda considerando estudios de pregrado y postgrado.

GRAFICO 32: COMPOSICIÓN DE LA DEMANDA POR PREGRADO Y POSTGRADO

91%

1% 6%
2%

SOLO PREGRADO DIPLOMADO MAESTRIA DOCTORADO

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

Se ha contabilizado durante el periodo de estudio un total de 19 convocatorias


que piden, además del título de pregrado, algún tipo de formación a nivel de
postgrado, lo que representa el 9% de la demanda total registrada. La
formación a nivel de Diplomado es el postgrado más requerido en las
convocatorias de personal o servicios profesionales de Cientistas en
Educación. En todo caso, la exigencia de estudios a nivel de postgrado
seguramente se incrementará con el tiempo dado que la formación permanente
o a lo largo de la vida es una tendencia destacada por los expertos y sin duda
el postgrado se constituirá en un factor de empleabilidad.

Experiencia profesional requerida

198
La experiencia profesional es actualmente una de las variables, junto al del
nivel de formación profesional, más utilizadas en los procesos de selección
para la incorporación o contratación de personal. Esta es entendida como el
tiempo de ejercicio profesional, medida en meses o años; diferenciándose la
experiencia general (el total de años de ejercicio profesional) y la experiencia
específica (los meses o años de ejercicio profesional en el objeto de la
contratación o los contextos específicos de trabajo requeridos por el
convocante).

En el Gráfico N° 33 se muestra los requerimientos de las instituciones que


consideran los años de experiencia profesional como requisito de contratación,
considerando los dos periodos de análisis. 156 Usualmente, como bien se
observa en el gráfico: se exige muchos más años de “experiencia general” que
de “experiencia específica”.157

En el 21% de las 197 convocatorias analizadas, consideran la “experiencia


general” como un requisito de contratación. En el 33% de estos casos solicitan
del postulante “5 o más años” de ejercicio profesional en el área o disciplina de
formación; un 24% de las entidades que exigen esta variable solicitan “2 años”
de experiencia y otro 24% “3 años” de experiencia general.

Si consideramos de forma acumulada la variable, encontramos que el 67% de


las entidades que consideran la “experiencia general” como un requisito de
contratación exigen del postulante “3 o más años” de ejercicio profesional.

156No todas las instituciones mencionan este requerimiento en la convocatoria, y en la mayoría


de los casos aclaran que tanto la “experiencia general”, como la “experiencia específica”
aplican a partir de la obtención del título profesional correspondiente.
157 En todo caso, la ponderación de la experiencia específica casi siempre es mayor.
199
GRAFICO 33: AÑOS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL REQUERIDA EN LA CONVOCATORIA

45
32

27
20
22
17
17 14
10 10 11
12

7 4 4
0
2

-3 1 año 2 años 3 años 4 años 5 o + años


general específica

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

En el 47% de las convocatorias analizadas, este requerimiento está planteado


como “experiencia específica”; es decir, los años de ejercicio profesional en
relación al objeto de la contratación. En el 48% de las convocatorias que
consideran esta variable exigen “2 años” de experiencia específica del
postulante.

5.3.3 Competencias profesionales demandadas. -

Para introducir el tema de la demanda en relación a las competencias


profesionales, se muestran inicialmente el tipo de situaciones o contextos
específicos de trabajo que fueron el objeto de las 225 convocatorias de prensa
procesadas y dirigidas a Cientistas en Educación durante los dos periodos de
análisis, en las que identificamos un total de 382 situaciones a gestionar,
manejar o en las cuales intervenir.

En la Tabla N°49 se detalla las situaciones laborales identificadas, las mismas


que a efectos de análisis fueron agrupadas en relación a las cuatro áreas o
preespecialidades establecidas en la Carrera de Ciencias de la Educación, de
acuerdo al plan de estudios aprobado en la gestión 1997, todavía vigente
durante el periodo de realización de la presente investigación.
200
TABLA 49: SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS EN LAS CONVOCATORIAS
2019 2015 TOTAL
N° DESCRIPCIÓN
N % N % N %
1 AREA DE FORMACIÓN GENERAL 63 38% 83 38% 146 38%
1.1 Desarrollo de procesos de enseñanza escolarizada 2 3% 8 10% 10 7%
1.2 Capacitación y asistencia técnica a maestros 1 2% 2 2% 3 2%
1.3 Investigación educativa y/o social 4 6% 5 6% 9 6%
1.4 Diseño curricular y/o desarrollo de programas o planes de 10 16% 5 6% 15 10%
capacitación
1.5 Planificación y/o ejecución de proyectos socio educativos 11 17% 17 20% 28 19%
1.6 Elaboración de materiales educativos 7 11% 9 11% 16 11%
1.7 Diagnóstico, sistematización o evaluación de proyectos o 9 14% 6 7% 15 10%
experiencias socioeducativas
1.8 Asistencia técnica para eventos educativos (cursos, talleres, 6 10% 22 27% 28 19%
seminarios, etc.)
1.9 Asistencia académica en educación superior 5 8% 7 8% 12 8%
1.10 Otras situaciones 8 13% 2 2% 10 7%
2 AREA DE FORMACION PSICOPEDAGOGIA 41 25% 38 18% 79 21%
2.1 Intervención en educación inicial 23 56% 28 74% 51 65%
2.2 Problemas personalidad o trastornos de aprendizaje 2 5% 1 3% 3 4%
2.3 Intervención en educación especial 5 12% 1 3% 6 8%
2.4 Intervención con población en riesgo o grupos vulnerables 10 24% 8 21% 18 23%
(adictos, alcohólicos, etc.)
2.5 Orientación vocacional 1 2% 0 0% 1 1%
3 AREA DE FORMACIÓN EDUCACIÓN ALTERNATIVA 35 21% 64 29% 99 26%
3.1 Intervención educativa no escolarizada con NNAJ 10 29% 18 28% 28 28%
3.2 Andragogía o formación permanente 4 11% 7 11% 11 11%
3.3 Formación o capacitación técnica 4 11% 5 8% 9 9%
3.4 Intervención en proyectos desarrollo social comunitario 9 26% 27 42% 36 36%
3.5 Intervención en proyectos desarrollo cultural o turístico 1 3% 1 2% 2 2%
3.6 Programas desarrollo productivo, emprendimientos o 7 20% 6 9% 13 13%
microfinanzas
4 AREA DE FORMACIÓN ADMINISTRACCION EDUCATIVA 23 14% 25 12% 48 13%
4.1 Administración o dirección de instituciones socioeducativas 5 22% 2 8% 7 15%
4.2 Dirección de áreas o gerencia de programas o proyectos 12 52% 17 68% 29 60%
socioeducativos
4.3 Gestión educativa local (distrito, municipio, gobernación) 2 9% 2 8% 4 8%
4.4 Gestión de recursos humanos (talento humano) 4 17% 4 16% 8 17%
5 AREA DE FORMACIÓN EDUCACIÓN A DISTANCIA 3 2% 7 3% 10 3%
5.1 Administración de plataformas "e-learning" 0 0% 2 29% 2 20%
5.2 Elaboración de módulos o materiales de capacitación 1 33% 3 43% 4 40%
multimedia
5.3 Gestión de procesos educativos en modalidad a distancia 1 33% 2 29% 3 30%
5.4 Fortalecimiento o capacitación en el uso de TIC 1 33% 0 0% 1 10%
TOTAL SITUACIONES SEÑALADAS EN LAS CONVOCATORIAS 165 100% 217 100% 382 100%
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

201
Se considera una quinta área adicional para todas las situaciones genéricas o
comunes, a estas cuatro áreas de especialidad, en cuyo abordaje o resolución
se forman los estudiantes en el denominado “plan común”.

En ambos periodos se procesó 146 referencias a situaciones laborales del


área de formación común (38%); dentro las que destacan contextos referidos a
la “planificación y/o ejecución de proyectos socioeducativos” y la “asistencia
técnica en eventos educativos (talleres, seminarios, cursos, etc.)”, ambos
casos con el 19% del total de situaciones identificadas en esta área.

En segundo lugar, se identificó 99 menciones a situaciones laborales que


corresponden al área de educación alternativa (26%); dentro las que destacan
“intervenciones en proyectos de desarrollo comunitario” (DESCOM) con una
participación del 36% y las “intervención educativa no escolarizada con NNAJ”
(niños, niñas, adolescentes y jóvenes) con un 28%.

En tercer lugar, se encontró 79 referencias a situaciones del área de


psicopedagógica (21%), dentro las que destacan casos de “intervención en la
educación inicial” con un 65%, seguida de las “intervenciones con población en
riesgo o grupos vulnerables” (adictos, alcohólicos, personas en situación de
calle, etc.), con un 23% de participación dentro el área.

Esas son las tres áreas en las que se registró la mayor cantidad de situaciones
o contextos específicos de trabajo establecidos en los requerimientos o
solicitudes de personal dirigidos a profesionales de la CCE.

Comparada esta demanda específica con el análisis realizado anteriormente


en relación a la demanda profesional por área de formación dentro la carrera,
se encontraron algunas diferencias representadas en el siguiente gráfico:

202
GRAFICO 34: COMPARACIÓN DE LA DEMANDA GENERAL POR ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN CON
LA DEMANDA POR SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS

demanda por área demanda por situaciones


COMUN

146

65

A DISTANCIA PSICOPEDAGOGIA

79
71

10 4

34
48
51

99

ADMINISTRACCION ALTERNATIVA

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

Según el gráfico existen alguna variación en cuanto a la ubicación que ocupan,


según uno u otro análisis, estas tres áreas de formación de la carrera. En todo
caso, la mayoría de las situaciones o contextos específicos de trabajo
establecidos en la demanda de las instituciones, puede ser asumido por
cualquier Cientista en Educación por cuanto corresponden al área de
formación común.

En cuanto a las situaciones específicas cuya gestión u atención fue más


demandada, estas están representadas en el Gráfico N° 35.

Como se muestra en la figura, durante ambos periodos de análisis las


situaciones laborales más demandadas fueron: a) intervención educativa en el
nivel inicial o parvularia (51 casos); b) intervención educativa en proyectos de
desarrollo social o comunitario (36 casos); c) la dirección de áreas o gerencia
de programas o proyectos educativos (29 casos); d) planificación y/o ejecución
de proyectos socioeducativos (28 casos); e) asistencia técnica en eventos

203
educativos (28 casos); f) intervención educativa no escolarizada con niños,
adolescentes y jóvenes (28 casos).
GRAFICO 35: SITUACIONES LABORALES IDENTIFICADAS CON MAYOR DEMANDA
0 10 20 30 40 50
intervención en educación inicial
intervención en proyectos desarrollo social comunitario
direccion de áreas o gerencia de programas o proyectos socioeducativos
planificación y/o ejecución de proyectos socio educativos
asistencia tecnica en eventos educativos
intervención educativa no escolarizada con NNAJ
intervención con población en riesgo o grupos vulnerables
elaboración de materiales educativos
diseño y desarrollo curricular o de programas de capacitación
diagnóstico, sistematización o evaluación de proyectos
programas desarrollo productivo, emprendimientos o microfinanzas
asistencia academica en educación superior
andragogía o formación permanente
desarrollo de procesos de enseñanza escolarizada
Otras situaciones
investigación educativa y/o social
formación o capacitación tecnica
gestión de recursos humanos (talento humano)
admnistración o dirección de instituciones socioeducativas
intervención en educación especial
gestion educativa local (distrito, municipio, gobernación)
elaboración de modulos o materiales de capacitación multimedia
capacitación y asistencia técnica a maestros
problemas personalidad o trastornos de aprendizaje
gestión de procesos educativos en modaliadad a distancia
intervención en proyectos desarrollo cultural o turistico
administración de plataformas "e-learning"
orientación vocacional
fortalecimiento o capacitación en el uso de TIC

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

Las situaciones más demandadas corresponden: una al área de


psicopedagogía; dos al área de educación alternativa; dos al área de
formación común; y una al área de administración educativa.

5.3.3.1 Competencias o atributos generales requeridos. -

De las 197 convocatorias o publicaciones realizadas durante los dos periodos


de análisis, en los que se requerían servicios profesionales de Cientistas en
Educación, en 105 anuncios (53%) se mencionan competencias y/o atributos
como requisitos u aspectos a considerar en la evaluación del postulante.158
Prácticamente en todos esos casos, hacen referencia a “competencias
genéricas” y/o “atributos personales”. A efectos del análisis de estos

158 En los anuncios revisados y procesados para el presente estudio, el detalle de las
competencias, habilidades o atributos exigidos como requisitos de contratación es bastante
variable y/o heterogéneo. La mayoría son escuetos y breves; seguramente por el costo de la
publicación, dado que a mayor tamaño y/o cantidad de palabras utilizadas en el anunció el
costo es mayor. Por esta razón; muchas de las instituciones convocantes indagan en estos
aspectos en el proceso de selección y la entrevista de trabajo
204
requerimientos se usaron las categorías o factores de agrupación planteadas
por el Proyecto Tuning América, “atendiendo a la naturaleza de las
competencias que representan”.

Procesos de Aprendizaje. -

Entre las competencias consideradas en la categoría de “proceso de


aprendizaje”, destacan los requerimientos referidos a: i) “la capacidad de
comunicación oral y escrita”, mencionada en el 51% de los anuncios que
señalan alguna competencia o atributo, haciendo referencia en muchos casos
a la capacidad para realizar informes técnicos; ii) “la capacidad de formular y
gestionar proyectos”, mencionado en un 37% de los anuncios que citan
alguna competencia o atributo, lo que además es coincidente con la demanda
ya analizada respecto a las situaciones o contextos específicos de trabajo.
GRAFICO 36: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS A LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE DEL POSTULANTE

Capacidad para formular y gestionar proyectos

Habilidades para buscar, procesar y analizar información

Capacidad de investigación

Capacidad crítica y autocrítica

Capacidad de comunicación oral y escrita

Capacidad para identificar, planear y resolver problemas

Capacidad para aprender y actualizarse permanentemente

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

0 5 10 15 20 25 30 35

requerimentos 2015 requerimientos 2019

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

Valores Sociales. -

205
En general las competencias referidas a la categoría de “Valores sociales” son
citadas en menor frecuencia que las competencias o atributos de las otras
categorías; destacando entre ellas la “valoración y respeto por la diversidad
y multiculturalidad”, destacado en un 14% de los anuncios que citan
competencias o atributos, entendible por los contextos o zonas de intervención
en las que se implementan la mayoría de los proyectos de desarrollo que
demandan la participación de Cientistas en Educación.

GRAFICO 37: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS A VALORES SOCIALES


DESARROLLADOS POR EL POSTULANTE

requerimientos 2019 requerimientos 2015

8
7

5
4

2 2
1

Responsabilidad social y Valoración y respeto por Compromiso con su compromiso etico


compromiso ciudadano la diversidad y medio socio-cultural
multiculturalidad

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

Contexto Tecnológico Internacional. -

En cuanto a las competencias de referidas al “Contexto Tecnológico


Internacional”, destaca la mención a las “habilidades en el uso de las
tecnologías de la información”, señaladas en un 33% de los anuncios que
citan competencias o atributos, aunque la mayoría de las referencias son al
uso y dominio de programas o paquetes computacionales (Microsoft office o
entornos Windows). Como se observa en el gráfico, la “habilidad para
trabajar en contextos internacionales” y la “capacidad de comunicación

206
en segundo idioma”159, son mencionados en un 14% y 11% de los casos
respectivamente, esto por las características del tipo de ONGs que demandan
servicios de profesionales en Educación: que, como se ha señalado, tienen
alcance Internacional, con presencia en varios países y operan generalmente
en la modalidad de patrocinio.160
GRAFICO 38: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS REFERIDAS AL CONTEXTO
TECNOLÓGICO INTERNACIONAL

requerimientos 2019 requerimientos 2016

21

14

8
7
6 6

Habilidades en el uso de las Habilidad para trabajar en Capacidad de comunicación en


tecnologías de la información contextos internacionales segundo idioma

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019)

Habilidades Interpersonales. -

Las “habilidades interpersonales” son atributos o competencias bastante


demandadas en las convocatorias. Como se observa en el Gráfico N° 39,
destaca entre ellas la “capacidad de trabajar en equipo” citado en un 42% de
los anuncios que mencionan alguna competencia o atributo. Otras habilidades
interpersonales bastante citadas: “capacidad para organizar y planificar el
tiempo”, “habilidades interpersonales” y “capacidad creativa”, referidas en
un 24%, 23% y 22% de los anuncios, respectivamente.

159 Se entiende una lengua extrajera, el inglés en la mayoría de los casos.


160Estructuralmente, estas ONGs tienen países recaudadores de fondos (mediante padrinos) y
países ejecutores de proyectos (mediante sujetos apadrinados). Generalmente los países
recaudadores están en Europa y Norte América y los países ejecutores en Centro-Sur América
y África.
207
Ahora bien, las competencias profesionales “genéricas” planteadas por el
Proyecto Tunnig América Latina no agota el amplio abanico de requerimientos
de las instituciones convocantes respecto de las habilidades o atributos
exigidos o esperados de sus postulantes.

GRAFICO 39: COMPETENCIAS GENERICAS DEMANDADAS RELACIONADAS CON HABILIDADES


PERSONALES DEL POSTULANTES

Compromiso con la calidad

Habilidad para trabajar en forma autónoma

Capacidad creativa

Habilidades interpersonales

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

Capacidad para organiza y planificar el tiempo

Capacidad para actuar en nuevas situaciones

Capacidad para trabajar en equipo

Capacidad para tomar decisiones

0 10 20

requerimientos 2015 requerimientos 2019

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019

En el Grafico N° 40 se presenta, de forma complementaria, otros atributos y/o


habilidades señalados en las convocatorias de personal de nuestro medio. 161
La “capacidad de trabajo bajo presión” es un atributo personal bastante
demandado en las convocatorias de personal, se han registrado 27 casos que
representa un 26% de los anuncios que mencionan alguna competencia o
atributo. Otra característica o atributo bastante requerido es el “liderazgo”,
citado en 25 casos, lo que significa una frecuencia del 24% que podría
ampliarse si se consideran otros atributos relacionados (como “persuasión e

161En la sección de Anexos se presenta la tabla o matriz utilizada para el procesamiento de


estas demandas, donde se detalle el conjunto de las habilidades o atributos personales que
son requeridos. En la medida de lo posible, se ha utilizado las denominaciones o términos
empleados en las convocatorias revisadas.
208
influencia”, “manejo de personal”, “asertividad”, entre otros, que son
mencionados en menor medida).
Los atributos “iniciativa, entusiasmo y dinamismo”, procesados aquí de
forma conjunta,162 tiene también una alta frecuencia (29 casos) que representa
un 28% de los anuncios que citan algún atributo o competencia.
GRAFICO 40: OTRAS HABILIDADES Y ATRIBUTOS REQUERIDOS DE LOS POSTULANTES

atencion u orientación al cliente

negociación y resolución de conflictos

iniciativa, entusiasmo y dinamismo

manejo de personal

orientacion al logro de resultados

paciencia, tolerencia

conducción de vehículos

puntualidad

Proactividad

capacidad de trabajo bajo presión

Liderazgo

responsabilidad

comunicación en lengua nativa

compromiso

vocacion de sevicio a la comunidad

compromiso con grupos con vulnerabilidad…

compromiso con vision de la entidad

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

requerimientos 2019 requerimientos 2015


FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019

Finalmente, se destaca la habilidad de “comunicación en lengua nativa”


(aymara o quechua), mencionada en una frecuencia del 18% (19 veces o

162Se procesaron de forma conjunta porque así lo presentaban varios de los requerimientos
analizados (que conjugaban entre sí al menos dos de estos términos); en todo caso, se hace
notar, que no siempre tienen la misma connotación.
209
casos). Esto seguramente debido a los ámbitos o zonas de implementación de
los proyectos de desarrollo para los que se convoca a personal de la carrera.

Para concluir el análisis respecto a las “competencias genéricas” demandadas


de los Cientistas en Educación, destacar lo siguiente:

- Se observa la prevalencia de una concepción conductista de estas


competencias por cuanto en la mayoría de los requerimientos estas son
entendidas como “atributos” o “cualidades” del individuo. Esto es propio de
los modelos conductuales y la perspectiva de las competencias como
“atributos personales”, que se ha impuesto en nuestro medio.

- En el marco de estas concepciones, las competencias son formuladas de


forma sucinta y sintética (una o dos palabras) 163 y de una manera muy
amplia y ambigua; por lo mismo, puede aplicarse tranquilamente a cualquier
área de conocimiento o especialidad profesional.

5.3.3.2 Competencias específicas requeridas. -

El registro, cuantificación y consecuentemente el análisis de las “competencias


específicas” fue más complejo que en las “competencias genéricas”,
sencillamente porque se encontraron muchos más matices o variaciones en su
formulación. De hecho, en ningún caso la competencia estaba formulada como
en el modelo asumido para el presente estudio: las competencias específicas
planteadas para el área de Educación en el Proyecto Tunnig América Latina.164

En todo caso, realizado el ejercicio de cuantificación, por analogía o


aproximación, se encontraron los resultados que se muestran en el Gráfico 41.

163Aunque podría atribuirse a las características propias de este tipo de anuncios (donde debe
economizarse en espacios y palabras); en general, esta es la manera en que se formulan las
competencias.
164En el caso de las “competencias genéricas”, se encontraron muchas formulaciones idénticas
o semejantes, por lo que el registro y cuantificación fue más fácil.
210
Se observa que las “competencias específicas” más demandabas del
profesional Cientista en Educación son: i) “Interactúa social y
educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer
los procesos de desarrollo”, mencionada unas 32 ocasiones que representa
un 30% de los anuncios que detallan alguna competencia o atributo; ii)
“Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos
educativos”, citada en 24 ocasiones lo que representa al 23% de los anuncios
o publicaciones que señalan competencias o atributos requeridos en los
postulantes. Estos resultados son coincidentes o coherentes con los análisis
presentados previamente respecto a los “contextos específicos” de trabajo, en
la que las intervenciones mediante la modalidad de proyectos y referidas al
desarrollo comunitario (DESCOM) presentaban también una alta frecuencia o
demanda.

GRAFICO 41: COMPETENCIAS ESPECÍFICAS REQUERIDAS DEL CIENTISTA EN EDUCACIÓN

Genera innovaciones en distintos ámbitos del


sistema educativo
3

Diseña, gestiona, implementa y evalúa


programas y proyectos educativos
24

Proyecta y desarrolla acciones educativas de


carácter interdisciplinario
8

Interactúa social y educativamente con diferentes


actores de la comunidad para favorecer los…
32

Diseña y operacionaliza estrategias de


enseñanza y aprendizaje según contextos
11

Selecciona, elabora y utiliza materiales


didácticos pertinentes al contexto
7

Diseña e implementa diversas estrategias y


procesos de evaluación de aprendizajes con…
9

Produce materiales educativos acordes con


diferentes contextos para favorecer los…
9

Domina la teoría y metodología curricular para


orientar acciones educativas (diseño,…
5

0 5 10 15 20 25 30 35
FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019

211
En menor medida, como se observa en el gráfico, se citan algunas
competencias propias del área de Educación como el diseño y aplicación de
estrategias de enseñanza y aprendizaje; referidas a la ejecución de procesos
de evaluación o la elaboración de materiales didácticos.

A efectos de profundizar en el análisis y rescatar, de alguna manera, la riqueza


y variedad de requerimientos planteados en los anuncios o convocatorias de
prensa se ha procesado la información en función a dos criterios:

- los requerimientos respecto al manejo o dominio de “recursos” específicos,


entendidos básicamente como conocimientos o habilidades;

- las temáticas de los proyectos de intervención.

Recursos de conocimiento o habilidades específicas requeridas. -

Estos requerimientos se han organizado en siete categorías de análisis, las


mismas que se muestran en el Gráfico N° 42.
GRAFICO 42: DEMANDA DE RECURSOS DE CONOCIMIENTO O HABILIDADES POR CATEGORIAS

ENFOQUES DE DESARROLLO O DE INTERVENCIÓN 46

ENFOQUES EDUCATIVOS O PEDAGÓGICOS 17

FUNCION PUBLICA Y LEGISLACIÓN VIGENTE 61

INTERVENCIÓN CON COMUNIDADES Y GESTIÓN DE 46


CONTRAPARTES
DOMINIO METODOLOGICO O MANEJO DE RECURSOS 54
DIDACTICOS

GERENCIA DE RECURSOSHUMANOS 31

GESTION DEL CONOCIMIENTO 28

MANEJO INFORMATICO O DE TICS 22

GESTION O GERENCIA DE PROGRAMASY PROYECTOS 68

OTROS CONOCIMIENTOS Y RECURSOS 18

0 10 20 30 40 50 60 70

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019

212
Se observa que los mayores requerimientos se presentaron en la categoría
sobre aspectos o temas referidos a la “Gestión o Gerencia de programas o
proyectos” donde se registraron hasta quince cuestiones específicas cuyo
conocimiento y manejo es requerido por las entidades contratantes. Entre ellas
que se destacan: i) la gestión de proyectos en todo su ciclo o fases
(planificación, ejecución y evaluación), con 15 menciones; ii) el manejo de
metodologías de planificación estratégica, con 9 menciones; iii) el manejo de
presupuestos, con 9 menciones; iv) el conocimiento y manejo del marco lógico
y métodos participativos de planificación de proyectos, con 6 menciones.

La segunda categoría, en que se observó una alta demanda fue la referida a


cuestiones de la “Función Pública y la legislación vigente”, destacando en
ella los siguientes aspectos: i) el conocimiento de la Ley Educativa (ASEP) y
del Sistema Educativo nacional (18 menciones); ii) referencias al conocimiento
general de la Legislación y normativa nacional vigente (10 menciones); iii) el
conocimiento de las políticas públicas y programas de desarrollo social del país
(7 menciones); iv) el conocimiento de las Leyes nacionales sobre NNA,
protección de la Infancia y familia (7 menciones).

La tercera categoría fue la referida a cuestiones de “Dominio metodológico o


manejo de recursos didácticos”, destacando en ella los siguientes
requerimientos: i) el manejo de metodologías participativas de enseñanza:
dinámicas de grupo, técnicas participativas, etc. (29 menciones); ii) el manejo
de aula o grupos (8 menciones); iii) el manejo de metodologías de educación
popular o alternativa (5 menciones).

En cuarto lugar, con la misma frecuencia, se ubican las categorías que hemos
denominado “Enfoques de Desarrollo o intervención” e “Intervención en
comunidades y gestión de contrapartes”. En el primer caso resaltan: i) el
conocimiento del Enfoque de Género (18 menciones); ii) el conocimiento del
Enfoque de Interculturalidad (9 menciones); iii) el conocimiento del enfoque de
Derechos (8 menciones). En el segundo caso, los requerimientos más
destacados fueron: i) la capacidad de coordinación con las comunidades
locales (12 menciones); ii) la capacidad de relación con contrapartes
nacionales e internacionales (9 menciones); iii) la capacidad de coordinación
213
GRAFICO 43: DEMANDA DE RECURSOS DE CONOCIMIENTO O HABILIDADES POR CATEGORIAS

enfoque de derechos 8
enfoque de genero 18
enfoque de generacional 7
enfoque de interculturalidad 9
enfoque basado en competencias 8
educación comunitaria y popular 6
Politicas públicas y programas de desarrollo social 7
Legislación y normativa vigente 10
Leyes nacionales NNA protección infancia y familia 7
Ley de educación y el sistema educativo nacional 18
Coordinacion con organizaciones sociales 8
Coordinación con las comunidades locales 12
Relación contrapartes nacionales e internacionales 9
Constitución y/o fortalecimento de organizaciones… 8
Metodologias participativas (dinamicas de grupo,… 29
Manejo metodologico de la educación popular y… 5
Manejo de aula o grupos 8
Manejo y conformación de equipos de trabajo… 6
Reclutamiento y selección de personal 4
Gestión y sitematización del conocimiento de forma… 5
Conocimiento de Microsof office 9
Manejo de aplicaciones informaticas/ paquetes… 8
Gestión de proyecto (planificación, ejecución y… 15
Marco logico u otros metodos de planificacion 6
Metodologias de planificación estratégica 9
Manejo de presupuesto 9

0 10 20 30

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019

con organizaciones sociales y de constitución o fortalecimiento de


organizaciones sociales como comités u otros (ambos con 8 menciones).165

Temáticas de los proyectos de intervención. -

En relación a las temáticas de los proyectos para cuya ejecución demandan la


participación de Cientistas en Educación, el siguiente gráfico resume la

165Los otros aspectos o temas cuyo conocimiento o manejo es requerido por las entidades
convocantes se muestra en el Gráfico N° 42 y el detalle de todos los temas registrados se
encuentra en la Tabla del Anexo 3.
214
frecuencia cuantificada por categoría temática, durante los dos periodos de
análisis del presente estudio.

GRAFICO 44: TEMATICAS GENERALES DE LOS PROYECTOS IDENTIFICADOS EN LA DEMANDA


DE SERVICIOS PROFESIONALES DE CIENTISTAS EN EDUCACIÓN

80
71
70

60

50

40
21
30

20 24
8
10

SALUD
MEDIO AMBIENTE
DESARROLLO SOCIAL Y
COMUNITARIO
DESARROLLO ECONOMICO Y
PRODUCTIVO

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019

Se observa que la mayor demanda existente es para proyectos de Desarrollo


Social y Comunitario (71 casos), seguido de los proyectos de Desarrollo
Económico y Productivo (24 casos) y los proyectos de Salud (21 casos).

En el Gráfico N° 44, se muestra las temáticas específicas de los proyectos para


cuyo desarrollo demandan la participación de profesionales de la carrera. Se
observa que la mayor frecuencia se estableció en los proyectos sobre
“desarrollo y/o fortalecimiento comunitario” (10 casos); seguido de los
proyectos que abordan “derechos de los niños” y la “protección del NNA”
(ambos con 9 casos).

215
GRAFICO 45: TEMATICAS ESPECÍFICAS DE LOS PROYECTOS IDENTIFICADOS EN LA DEMANDA
DE SERVICIOS PROFESIONALES DE CIENTISTAS EN EDUCACIÓN

6
empleabilidad y/o emprendimientos de jovenes

4
emprendimientos y MIPYMES

4
formación tecnica profesional

3
empoderamiento económico de jovenes

6
educación inicIal en familia comunitaria

5
desarrollo integral de NNA

4
equidad de genero

5
derechos sexuales y derechos reproductivos

9
derechos de los niños

9
proteccion NNA

4
desarrollo familiar

10
desarrollo y/o fortalecimiento comunitario
2

reducción de riesgos de desatres


4
cambio climático
3

salud materno infantil


5
saps agua y saneamiento básico e higiene (WASH)

8
salud sexual y reproductiva

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

FUENTE: Elaboración propia con información del periódico la Razón (IT/2015 y IT/2019

Después se han encontrado proyectos referidos a temas de “salud sexual y


reproductiva” (8 casos); y proyectos sobre “empleabilidad y/o emprendimientos
de jóvenes” y de “educación en familia comunitaria” (ambos con 6 casos). 166

Si bien la mayoría de los recursos aquí planteados, están contemplados en el


Plan de Estudios y la malla curricular de la CCE y, por tanto, están siendo
desarrollados curricularmente en la carrera; conviene efectuar las siguientes
puntualizaciones:

- Existe una elevada demanda para la facilitación de proyectos orientados al


Desarrollo Comunitario, los mismos que tienen siempre un componente de
desarrollo de capacidades o capacitación. Prácticamente todos los análisis
realizados concluyen enfatizando o remarcando este aspecto: las

166En la Tabla del Anexo 4 se detalla todas las temáticas identificadas en los proyectos a cuya
implementación se demanda la participación de los Cientistas en Educación.
216
situaciones o contextos específicos de trabajo, las competencias genéricas
más demandadas, y las competencias específicas o recursos de
conocimiento más requeridos.

- La atención de esta demanda, si bien corresponde plenamente al área de


Educación Popular y Alternativa, bien puede cubrirse con los recursos que
la CCE desarrolla en el denominado Plan Común (diseño curricular,
pedagogía y didáctica; los talleres de técnicas participativas y elaboración
de materiales o los talleres integrados de preespecialidad, entre otros).

- Operativamente esta demanda puede atenderse estableciendo un nivel de


Titulación Intermedia (como el de Técnico Superior) añadiendo algunas
materias o talleres específicos al currículo del Plan Común de modo que la
CCE pueda titular a corto plazo en Técnico Superior en fortalecimiento de
capacidades para el Desarrollo Comunitario.

- Esta estrategia de titulación intermedia, planteada ya en la “Propuesta de


Plan de Estudios 2015-2020”, también podría aplicarse para cubrir la alta
demanda de Educadoras del Nivel Inicial brindando una titulación de
Técnico Superior en Educación Inicial o Parvulario.

Para concluir este análisis respecto a las “competencias específicas”, señalar


que los requerimientos procesados para el caso de los Cientistas en Educación
son mucho más ambiguos y heterogéneos por lo que no es posible establecer
un modelo o tendencia específica. En todo caso, en los anuncios de
reconocidas empresas o ONGs, se ha encontrado un amplio detalle de las
“responsabilidades” o “funciones” del cargo o puesto de trabajo. Así mismo, las
convocatorias de estas organizaciones presentan también un detalle de los
diversos “recursos” (conocimientos, habilidades, experiencias previas) que
esperan sea del dominio de los postulantes. De estas expectativas puede
deducirse motivaciones o tendencias más propias del Enfoque Funcionalista.

217
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En función a los objetivos formulados en la presente investigación, la


realización de la tesis de grado permite establecer las siguientes conclusiones
y recomendaciones:

1. Describir la demanda del mercado laboral de profesionales de las


diferentes carreras de la Universidad Mayor de San Andrés y la
participación o proporción de los Cientistas de la Educación en la
misma.

En cuanto a la demanda del mercado laboral, respecto de profesionales de las


diferentes carreras de la Universidad Mayor de San Andrés, efectuada la
recolección, procesamiento y el análisis de los requerimientos de personal
publicados en la prensa, se ha logrado establecer que:

- Las facultades con mayor demanda de profesionales del mercado, durante


los dos periodos de análisis, son: Ciencias Económicas (39,00%); Ingeniería
(20,21%); Medicina (11,06%); Humanidades y Ciencias de la Educación
(10,53%); y Ciencias Puras (10,15%).

- El requerimiento de profesionales de estas cuatro facultades de la UMSA


representa el 81% de los requerimientos de personal publicados en la
prensa durante los dos periodos de análisis, el primer trimestre de 2015 y el
primer trimestre de 2019.

- La importante participación en la demanda de mercado de las Facultades


de Medicina y Humanidades y Ciencias de la Educación, que se ubican en
tercer y cuarto lugar respectivamente, es debido a un requerimiento
extraordinario efectuado por el Ministerio de Salud de 329 profesionales en
Enfermería y 244 Cientistas en Educación, para un servicio Consultoría
temporal en el marco de un programa específico implementado por ese
ministerio en la gestión 2015.

218
- La anterior puntualización tiene dos connotaciones: i) el carácter temporal
que muchas veces tiene la demanda, porque las convocatorias o
requerimientos de personal se realizan en el marco de programas o
proyectos que siempre tienen un periodo de ejecución determinado
(generalmente corto, uno o dos años,); por tanto, no implican una inserción
laboral propiamente dicha; ii) este tipo de convocatorias extraordinarias y
masivas, comentadas y analizadas en la presentación de los resultados de
investigación, no muestran una tendencia o el comportamiento regular de la
demanda del mercado laboral.

- En efecto, el comportamiento de la demanda del mercado durante el mismo


periodo de la gestión 2019 muestra que las facultades con un mayor
requerimiento de profesionales son: Ciencias Económicas (41,28%);
Ingeniería (19,67%); Técnica (11,08%); Ciencias Puras (9,64%); y Ciencias
Sociales (7,63%). Las facultades de Humanidades y Ciencias de la
Educación (7,34%) y Medicina (7,25%), ocupan el sexto y séptimo lugar en
la demanda del mercado.

- Las cinco carreras de la Universidad Mayor de San Andrés con mayor


demanda laboral profesional, durante los dos periodos de análisis fueron las
siguientes: Auditoria o Contaduría (20,44%), Administración de Empresas
(20,25%), Economía (10,71%), Ingeniería de Sistemas (8,57%), Ingeniería
Industrial (8,29%).

- La demanda de las tres carreras de la facultad de Ciencias Económicas,


con prácticamente la misma participación en los requerimientos del mercado
en el caso de las dos primeras, da lugar a inferir tres conclusiones
observadas a partir del estudio. En primer lugar, existen requerimientos de
personal que están abiertos a la participación o concurso de dos o más
carreras de una misma facultad e incluso, a la participación de varias
carreras de diferentes facultades o área de conocimiento. Al respecto, los
cargos o puestos de trabajo más frecuentes en cuya convocatoria
involucran a dos o más carreras o profesiones, son las siguientes:

219
o Director, administrador o gerente de entidades, áreas o unidades
institucionales: administrador de empresas, contador o auditor,
ingeniero industrial, ingeniero comercial.

o Profesional o Técnico en desarrollo social comunitario (DESCOM):


trabajador social, sociólogo, psicólogo, pedagogo o Cientista de la
Educación, abogado, ingeniero agrónomo, médico (el énfasis un
algunas u otras profesiones, en la convocatoria, depende del tipo de
proyecto que se está ejecutando).

o Residente de obras civiles o proyectos de construcción inmobiliaria:


arquitecto, ingeniero civil, constructor civil.

o Encargado, soporte u operador de sistemas: ingeniero de sistemas,


informático, ingeniero electrónico.

o Encargado o responsable de recursos humanos: administrador de


empresas, psicólogo, psicopedagogo.

o Elaboración o gestión de proyectos de desarrollo: economista,


administrador de empresas, sociólogo, ingeniero agrónomo.

- En segundo lugar, esta apertura en las convocatorias a diferentes perfiles


profesionales, muestra la importancia que otorgan los empleadores a las
“competencias genéricas” (denominadas también como “competencias
transversales” o “habilidades blandas”) 167 , por las características del
contexto o mercado de trabajo actual, tan dinámico o cambiante, que
demanda y exige una mayor flexibilidad y adaptabilidad a los profesionales.

- En tercer lugar, confirma este “déficit de competencias” básicas observado


en el mercado laboral del país, descrito y comentado en el marco referencial
de este estudio, que obliga a los empleadores a la ampliación del perfil
solicitado a objeto de aumentar sus opciones de búsqueda y reclutamiento
de personal mejor cualificado.

- La carrera de Ciencias de la Educación ocupó el séptimo lugar de la


demanda de profesionales, con una participación del 6,73% de los

167Ampliamente descritas y caracterizadas en marco teórico y referencial que acompaña la


presente investigación.
220
requerimientos de personal publicados en ambos periodos. Aunque esta
ubicación se debe en gran parte a una convocatoria extraordinaria
efectuada por el Ministerio de Salud en fecha 1 de marzo de 2015.

- La carrera de Ciencias de la Educación ocupa el primer lugar en la


demanda de profesionales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, contabilizándose en los dos periodos de análisis un total de 481
requerimientos dirigidos a profesionales de la CCE-UMSA lo que representa
un 56,6% de la demanda de profesionales de la facultad.

- En todo caso, las inferencias y conclusiones planteadas deben tomarse en


contexto porque, aunque fueron observados a partir de la demanda de
servicios profesionales publicada en el más importante medio de prensa
escrita a nivel local y con alcance nacional: i) no engloba la totalidad de la
demanda del mercado porque existen actualmente otros medios de
publicación o convocatoria, como las plataformas digitales o las redes
sociales; ii) existen oportunidades de empleo o requerimientos del mercado
laboral que simplemente no se canalizan mediante convocatorias públicas.
Esto está asociado también a la naturaleza o la potencialidad que tienen
ciertas profesiones para la generación del autoempleo o la realización de
emprendimientos vinculados a la formación recibida: los bioquímicos o
farmacéuticos, odontólogos, psicólogos, literatos, lingüistas, nutricionistas,
entre otros.

2. Establecer las características que el mercado laboral demanda de los


egresados de la carrera Ciencias de la Educación, en cuanto a
competencias genéricas y/o específicas, recursos profesionales y
otros requisitos o características exigidos para la contratación.

Respecto a las “competencias genéricas” y “competencias específicas”


requeridas por las instituciones u organizaciones que solicitan servicios de
Cientistas de la Educación, para la selección y contratación de sus funcionarios
o colaboradores, efectuada la recolección, procesamiento y análisis de los
requerimientos publicados en la prensa, se han encontrado los siguientes
hallazgos:

221
- En relación a las competencias genéricas planteadas por el Proyecto
Tunnig América Latina, se ha encontrado amplio requerimiento de las
siguientes competencias:168

o “la capacidad de comunicación oral y escrita”,

o “la capacidad de trabajar en equipo”,

o “la capacidad de formular y gestionar proyectos”,

o “habilidades en el uso de las tecnologías de la información”,

o “capacidad para organizar y planificar el tiempo”,

o “habilidades interpersonales”,

o y “capacidad creativa”.

- En cuanto a las “competencias específicas” que se demandan,


considerando las planteadas por el proyecto Tunnig América Latina, se ha
encontrado una amplia referencia, por analogía o aproximación, de las
siguientes competencias:

o “Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la


comunidad para favorecer los procesos de desarrollo”,

o “Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos


educativos”.

- En general, en los requerimientos o anuncios de personal procesados se


han encontrado diversas referencias a “competencias genéricas”,
entendidas en la mayoría de los casos como “atributos” o “cualidades”. En
este sentido, los atributos citados con mayor frecuencia son:169 “capacidad
de trabajo bajo presión”, “liderazgo”, “iniciativa”, “entusiasmo” y
“dinamismo”.

- En cuanto al Nivel de Formación requerido o exigido para la contratación de


personal:

168 Citadas en veinte o más ocasiones.


169 Citadas también en una frecuencia de veinte o más ocasiones.
222
o El 36% de los requerimientos exigen como requisito de contratación
el título académico de Licenciatura, en la mayoría de los casos de
forma excluyente.

o Un 9% exige además titulación a nivel de Postgrado, en


correspondencia con la tendencia y recomendación de los expertos
consultados en sentido de que la educación o cualificación debe
realizarse a lo largo de la vida profesional.

- En cuanto a los años de experiencia, en los requerimientos que utilizan esta


variable como requisito de contratación se ha encontrado que:

o En el 33% de los casos, exigen “5 o más años de experiencia


general”.

o Esta proporción se incrementa al 67% si se considera a partir del


criterio de “3 o más años de experiencia general”.

o El requerimiento en cuanto a la experiencia específica está


claramente delimitada en los “2 años”.

- Aunque el requisito de la experiencia profesional no está planteado en la


generalidad de las convocatorias analizadas, este es un aspecto que los
profesionales “nóveles” o “junior” deben tener muy en cuenta a efectos de
asumir oportunamente estrategias que faciliten su inserción laboral o su
perfil de empleabilidad: como tomar cargos o puestos de trabajo que no
necesariamente estén relacionados con su área de formación profesional; o
gestionarse oportunidades o espacios en la modalidad de “pasantías” o
trabajos a “medio tiempo” durante el periodo de su formación profesional.

3. Identificar el tipo de instituciones, empresas u organizaciones que


demandan los servicios y acogen a los egresados de la carrera de
Ciencias de la Educación.

Respecto al tipo de instituciones, empresas u organizaciones que demandan


los servicios profesionales de Cientistas en Educación, efectuada la
recolección, el procesamiento y análisis de los requerimientos publicados en la
prensa, se ha identificado que:

223
- Las principales instituciones que demandan los servicios profesionales de
Cientistas en Educación son Organizaciones No Gubernamentales (ONGs),
en una proporción del 42% e Instituciones Educativas con una participación
del 32%.

- Entre las ONGs, las organizaciones de carácter internacional o con


presencia en varios países y que operan en la modalidad de patrocinio son
las que presentan una mayor demanda, con una participación del 51%
dentro la categoría. Muchas de estas organizaciones tienen bien
estructurados sus procesos de selección de personal y la mayoría exige,
complementariamente, competencias y atributos referidos al trabajo en
contextos internacionales.

- Entre los establecimientos educativos, el requerimiento mayoritario proviene


de los centros de educación inicial, con el 48% de la demanda de este tipo
de instituciones. La demanda está abierta a profesionales con formación a
nivel de Técnico Superior, con lo que el ajuste realizado recientemente por
la CCE-UMSA en su plan de estudios, está plenamente justificado.

4. Establecer las áreas o especialidades de la CCE-UMSA que tienen


mayor demanda laboral y otras especialidades que tienen demanda
por parte de las instituciones del medio, identificando los
requerimientos de contratación exigidos en cada caso.

En cuanto al requerimiento de profesionales de la carrera de Ciencias de la


Educación, por áreas o especialidades de formación definidas en su plan de
estudios, efectuada la recolección, procesamiento y análisis de los
requerimientos publicados en la prensa, se ha logrado establecer lo siguiente:

- Considerando 481 requerimientos de profesionales de ciencias de


educación, procesados durante los dos periodos: 71 corresponden al área
de Psicopedagógica (32%), 65 están dirigidas de forma genérica o común
(29%), 51 al área de Educación Popular y Alternativa (23%) y 34 al área de
Administración Educativa (15%). En el área de Educación a Distancia
apenas se registraron 4 requerimientos por este medio (2%).
224
 En el análisis de los requerimientos se ha encontrado un amplio desarrollo
de contextos específicos de trabajo, en términos de situaciones laborales o
funciones a desempeñar o experiencias previas de trabajo. Durante ambos
periodos de análisis, se han identificado un total de 382 situaciones o
contextos específicos de trabajo. De estos:

o 146 referencias corresponden a situaciones laborales abordadas en


el área de formación común (38%);

o 99 referencias a situaciones laborales propias del área de educación


alternativa (26%);

o 79 referencias a situaciones laborales correspondientes al área de


psicopedagogía (21%);

o y 48 referencias a situaciones laborales del área de administración


Educativa (13%).

 Las situaciones o contextos específicos de mayor demanda, enunciados en


orden decreciente, son:

o intervención educativa en el nivel inicial o parvulario;

o intervención educativa en proyectos de desarrollo social o


comunitario (DESCOM);

o la dirección de áreas o gerencia de programas o proyectos


educativos;

o la planificación y/o ejecución de proyectos socioeducativos;

o la asistencia técnica en eventos educativos;

o y la intervención educativa con niños, niñas adolescentes y jóvenes


(NNAJ) en espacios de educación alternativa.

- En el análisis de estos contextos específicos, a partir de los conocimiento u


habilidades que se esperan sean del dominio del postulante, se ha
encontrado que existe una elevada demanda para la facilitación de
proyectos orientados al Desarrollo Social y Comunitario (DESCOM), los
mismos que tienen siempre un componente de desarrollo de capacidades o
la facilitación de procesos de capacitación.
225
- De igual forma, en el análisis de los requerimientos referidos a contextos
específicos dirigidos a la dirección de áreas, unidades institucionales y/o
programas o proyectos educativos, se ha identificado cierta demanda de
conocimientos y habilidades para la gestión de recursos humanos o el
desarrollo del personal de la organización. Observándose cierta apertura a
contextos laborales que tradicionalmente están orientados a profesionales
del área de psicología y de la administración de empresas.

El general, el conjunto de hallazgos identificados y descritos en la presente


investigación permite afirmar que se ha cumplido el objetivo general formulado,
en sentido de Describir los contextos específicos de trabajo para los
egresados y profesionales de la Carrera de Ciencias de la Educación y las
competencias o recursos exigidos por los empleadores para la inserción
del Cientista en Educación en el mercado laboral.

Al efecto de la descripción de los contextos de trabajo, la investigación ofrece


un extenso marco referencial y teórico sobre el mercado laboral a nivel nacional
e internacional que sin duda será bastante útil para posteriores investigaciones
dentro la carrera y la propia universidad.

En este sentido, se recomienda a la CCE-UMSA efectuar o promover la


realización de investigaciones periódicas respecto del mercado laboral
orientado a los profesionales del área de la educación, sus diferentes
especialidades o disciplinas y/u otras áreas de las humanidades o las ciencias
sociales; a efectos de establecer demandas específicas que puedan orientar la
toma de decisiones respecto a los ajustes que se deban introducir en el
currículo y los procesos formativos desarrollados al interior de la carrera.
Diferentes estudios (Ibarra, 2000; De la Garza, 2018; CES, 2018) dan cuenta
que, a nivel mundial, existen una tendencia creciente a la modificación e
incluso eliminación de ciertas ocupaciones y carreras (tal cual son conocidas y
ejercidas en la actualidad), así como a la emergencia de otras nuevas. Tanto la
universidad como la propia carrera de Ciencias de Educación deben responder
oportunamente a estas transformaciones del mercado laboral.

226
La demanda identificada respecto al requerimiento de personal que facilite
procesos educativos orientados al desarrollo socio comunitario, si bien
corresponde plenamente al área de Educación Popular y Alternativa, puede
cubrirse o atenderse también estableciendo un nivel de Titulación Intermedia
semejante al realizado por la carrera para cubrir la alta demanda de
Educadores en Educación Inicial, por parte de instituciones de este nivel
educativo e incluso personas o familias de forma particular, con la creación de
la especialidad de “Técnico Superior en Educación Inicial o Parvularia”.

En este sentido, se recomienda a la CCE-UMSA efectuar los estudios técnicos


necesarios para la incorporación en la oferta curricular de la carrera la mención
o especialidad de “Técnico Superior en fortalecimiento de capacidades
para el Desarrollo Comunitario”, cuyo perfil profesional puede lograrse
realizando ajustes en la actual organización del Plan Común e introduciendo
algunas materias o talleres específicos. Así los estudiantes de la CCE, que así
lo quisieran, puedan titularse a corto plazo en esa especialidad técnica.

227
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236
ANEXOS

237
MATRIZ DE REGISTRO DE LA DEMANDA LABORAL POR CARRERAS DE LA UMSA – 1ER SEMESTRE 2015

Mecánica automotriz y de aviación

Electrónica y telecomunicaciones
Ingeniería electrónica y eléctrica
FACULTADES Y CARRERAS

Electromecánica y electricidad
Ingeniero químico o petrolero
Ing. Metalúrgica y materiales
Administración de empresas
Sociología & Antropología
Ciencias de la educación

Construcciones civiles
Auditoria ó contaduría

Topografía y geodesia
Lingüística e idiomas

Comunicación social

Ingeniería mecánica
Ingeniería industrial

Mecánica industrial
Cs. ECONÓMICAS

Química industrial
HUMANIDADES

Cs. SOCIALES
Bibliotecología

Ingeniería civil
Nº SEMANAS

Trabajo social

INGENIERIA
Psicología

Economía

TECNICA
Literatura

Filosofía
Turismo

Historia
FECHA

1 4-ene 26 9 5 9 4 1 5 3 3 99 55 17 45 44 18 19 4 3 2 4 19 2 3 6 2 1 4 2

2 11-ene 22 13 9 2 6 16 5 2 9 143 74 27 69 76 32 24 12 17 1 11 18 2 1 7 3 1 8 1
3 18-ene 16 2 10 3 1 2 18 9 1 6 136 71 27 69 91 31 35 4 9 2 7 36 9 3 10 4 9 4
4 25-ene 22 10 7 1 5 14 4 2 6 91 50 24 40 50 14 16 7 8 2 3 19 1 8 4 4 5 2
5 1-feb 19 11 7 3 1 1 32 22 5 5 136 76 46 47 75 24 33 4 12 1 9 25 8 2 4 2 2 6 2
6 8-feb 33 20 8 3 3 1 19 6 5 6 135 67 32 71 73 29 28 7 9 2 2 17 2 3 5 1 6
7 15-feb 6 3 2 2 6 4 1 66 30 9 29 31 17 10 2 1 3 3 1 1 2
8 22-feb 38 22 16 2 1 5 31 20 6 13 146 51 43 73 74 37 18 3 7 3 8 24 1 6 5 3 3 4 3
9 1-mar 262 251 109 2 3 2 4 14 7 3 5 124 54 35 80 65 25 18 4 16 3 7 42 2 3 14 1 20 7
10 8-mar 27 13 5 5 1 1 18 11 1 4 116 52 30 63 65 25 31 3 9 10 41 4 1 19 3 3 4 10
11 15-mar 22 5 5 4 5 4 16 5 1 5 130 56 35 52 70 29 24 16 10 2 7 28 2 1 13 7 5 7 1
12 22-mar 15 7 5 3 2 1 13 7 2 4 83 44 23 44 48 19 18 2 5 2 2 13 4 1 3 7
13 29-mar 24 11 6 4 1 1 16 8 4 124 63 39 52 84 27 24 6 14 1 16 39 5 2 13 3 3 12 4
TOTALES 532 377 192 38 33 0 0 3 27 218 111 28 71 1529 743 387 734 846 327 298 74 120 21 89 324 41 28 108 32 23 94 36
PROMEDIO 41 29 15 3 3 0 0 0 2 17 9 2 5 118 57 30 56 65 25 23 6 9 2 7 25 3 2 8 2 2 7 3

238
Convocatorias para dos o más carreras
Ingeniería de sistemas o informática

Ing. Geológica y medio ambiental


Ciencias jurídicas o derecho
Estadística matemática

Química farmacéutica
Ingeniería agronomía

Total requerimientos
Ingeniería comercial
Nutrición y dietética

Maestro normalista
ARQUITECTURA

Cs. GEOLOGICAS
Ciencias políticas

comercio exterior

Total Facultades
ODONTOLOGIA

OTROS CASOS
Ing. Geográfica
Física química

Diseño gráfico
Artes y diseño
AGRONOMIA

Ing financiera

Ing alimentos
BIOQUIMICA
Odontología

Arquitectura
Cs. PURAS

DERECHO

Bioquímica
MEDICINA

Enfermería

Veterinario

Ing minas
Marketing
Medicina
Biología

18 13 3 0 2 4 4 6 6 0 18 4 0 14 4 4 6 4 5 8 7 3 4 0 4 2 1 35 44 16 0 1 3 2 261 27 234
30 28 1 1 12 12 17 16 1 19 8 2 10 2 2 12 8 9 12 12 4 4 6 69 70 27 5 1 17 6 383 53 330
62 55 10 1 1 23 23 22 21 1 19 2 18 4 4 16 7 11 14 14 7 1 6 5 2 21 50 13 9 1 3 464 87 377
32 27 3 3 1 4 4 8 8 9 5 5 4 4 11 7 7 6 6 1 5 5 5 12 31 17 8 275 72 203
50 47 3 2 2 15 15 15 6 1 8 7 7 13 8 8 24 23 1 3 1 2 5 5 35 14 1 12 1 416 94 322
29 29 19 19 14 14 19 4 9 7 4 4 5 4 3 13 13 9 9 3 10 1 1 389 55 334
14 9 4 1 2 2 6 5 1 14 3 3 8 3 3 3 2 2 7 7 3 1 2 2 2 164 21 143
45 38 4 2 1 9 9 12 12 17 2 1 16 3 3 14 8 10 20 20 1 8 1 7 3 1 5 1 1 1 3 441 109 332
42 29 8 2 1 3 3 9 9 343 337 85 10 5 5 13 6 10 5 5 6 6 3 249 39 8 3 1 9 5 933 308 625
29 18 6 4 2 11 11 14 13 1 37 6 1 27 3 3 8 4 6 14 14 8 1 8 3 8 38 7 7 1 17 1 391 86 305
26 21 1 3 1 11 11 6 6 25 5 5 12 2 2 13 7 10 4 4 6 6 3 1 4 31 8 2 3 16 2 359 64 295
23 21 1 1 6 6 6 6 18 5 13 14 9 9 9 9 2 6 6 3 11 29 6 2 14 2 254 45 209
32 21 2 7 2 10 10 9 9 20 4 2 12 11 9 6 15 12 2 5 1 4 8 7 40 12 3 3 14 3 389 86 303
432 356 46 25 11 116 116 144 140 4 573 391 109 160 41 41 139 83 96 151 146 10 74 6 69 51 5 436 409 128 31 13 115 25 5119 1107 4012
33 27 4 2 1 9 9 11 11 0 44 30 8 12 3 3 11 6 7 12 11 1 6 0 5 0 4 0 34 31 10 2 1 9 2 394 85 309

239
MATRIZ DE REGISTRO DE LA DEMANDA LABORAL POR CARRERAS DE LA UMSA – 1ER SEMESTRE 2019

Mecánica automotriz y de aviación

Electrónica y telecomunicaciones
Ingeniería electrónica y eléctrica
FACULTADES Y CARRERAS

Electromecánica y electricidad
Ingeniero químico o petrolero
Ing. Metalúrgica y materiales
Administración de empresas
Sociología & Antropología
Ciencias de la educación

Construcciones civiles
Auditoria ó contaduría

Topografía y geodesia
Lingüística e idiomas

Comunicación social

Ingeniería mecánica
Ingeniería industrial

Mecánica industrial
Cs. ECONÓMICAS

Química industrial
HUMANIDADES

Bibliotecología

Cs. SOCIALES

Ingeniería civil
Nº SEMANAS

Trabajo social

INGENIERIA
Psicología

TECNICA
Economía
Literatura

Filosofía
Turismo

Historia
FECHA

1 6-ene 26 13 10 2 1 2 3 16 6 4 7 124 78 37 78 55 16 25 9 1 6 20 2 3 4 1 6 5
2 13-ene 25 13 13 1 1 0 0 0 2 16 6 4 8 121 60 40 69 98 55 56 41 41 5 4 57 4 1 37 3 34 18 4
3 20-ene 18 12 8 2 26 5 8 15 135 82 51 80 53 23 21 4 10 4 4 23 3 7 3 4 8 2
4 27-ene 16 6 9 3 1 13 3 3 7 70 38 10 36 26 12 5 5 6 1 41 26 1 28 3 32 5 27
5 3-feb 11 2 4 2 2 2 13 5 1 7 110 50 34 66 46 15 12 3 11 7 15 4 2 2 7 4
6 10-feb 15 2 6 2 5 1 1 11 3 3 5 100 56 30 56 24 12 7 3 3 2 11 1 1 6 1 1 1 2
7 17-feb 33 19 19 15 17 12 12 16 16 24 19 18 23 126 85 50 87 57 29 23 16 19 17 15 36 12 15 18 18 20 19 14
8 24-feb 13 5 7 1 3 10 6 1 5 94 46 27 54 64 34 23 10 16 2 15 37 6 15 11 18 7 15
9 3-mar 21 6 3 1 2 11 9 3 2 4 43 28 7 24 15 5 6 1 1 2 9 1 3 1 3 1
10 10-mar 12 7 8 2 60 52 44 8 97 51 26 55 45 22 16 3 9 2 5 32 8 9 2 1 12 4
11 17-mar 17 7 5 2 3 22 4 5 12 85 32 20 33 44 11 23 4 12 29 2 6 2 1 17 1
12 24-mar 13 6 3 2 2 8 2 1 5 97 53 21 41 41 20 9 2 8 3 14 2 1 6 1 2 1 3
13 31-mar 10 6 3 1 11 5 6 91 45 25 47 48 11 15 8 17 4 23 2 1 9 1 9 3
TOTALES 230 104 95 30 41 13 12 22 36 239 119 94 112 1293 704 378 726 616 265 241 100 161 32 68 347 55 36 150 50 117 113 85
PROMEDIO 18 8 7 2 3 1 1 2 3 18 9 7 9 99 54 29 56 47 20 19 8 12 2 5 27 4 3 12 4 9 9 7

240
Convocatorias para dos o más carreras
Ingeniería de sistemas o informática

Ing. Geológica y medio ambiental


Ciencias jurídicas o derecho
Estadística matemática

Ingeniría de alimentos
Química farmacéutica
Ingeniería agronomía

Ingeniería Comercial

Total requerimientos
Ingeniría Financiera
Ingeniería de Minas

Ingeniría Biomédica
Nutrición y dietética

Maestro Normalista
Cs. GEOLOGICAS
ARQUITECTURA

Comercio Exterior
Ciencias políticas

Total Facultades
ODONTOLOGIA

OTROS CASOS
Ing. Geográfica
Física química

Dideño gráfico
Artes y diseño
AGRONOMIA

BIOQUIMICA
Odontología

Arquitectura

Mecatronica
Cs. PURAS

DERECHO

Bioquímica
MEDICINA

Enfermería

Veterinario

Marketing
Medicina
Biología

27 22 4 1 7 7 16 16 14 3 11 3 3 11 10 8 14 14 8 8 6 1 60 44 12 4 2 3 341 62 279
28 24 3 1 2 7 7 10 9 2 30 2 1 27 5 5 12 7 11 12 11 2 4 0 4 0 6 1 51 29 9 2 5 1 8 2 425 87 338
28 24 1 3 9 9 10 10 14 3 1 12 3 3 14 12 10 13 12 2 5 5 4 43 41 10 3 4 4 3 351 67 284
19 19 1 1 4 4 18 6 1 11 3 3 8 6 7 10 8 2 1 1 3 11 22 3 1 1 230 25 205
31 25 6 4 4 13 13 18 7 4 11 2 2 12 7 10 5 4 2 2 2 2 5 25 9 5 3 282 55 227
13 11 2 1 49 49 6 6 23 4 3 16 4 4 15 9 10 8 8 1 3 3 39 12 4 8 2 282 33 249
40 32 14 18 12 18 18 23 23 14 23 15 13 19 18 18 19 16 19 22 22 12 15 13 14 0 2 0 1 53 28 5 3 16 1 454 199 255
12 10 2 9 9 10 10 26 3 4 19 4 4 8 5 8 8 8 1 4 4 2 29 6 2 1 1 7 4 299 59 240
10 7 1 1 1 2 2 5 5 5 1 1 2 6 3 5 3 3 1 1 4 17 6 10 7 2 128 29 99
32 28 2 6 15 15 57 55 2 17 5 4 12 5 5 5 3 3 3 2 1 11 8 11 38 6 1 1 11 1 391 82 309
19 18 1 10 10 8 8 14 2 1 11 1 1 13 9 10 6 6 1 3 3 1 4 30 11 3 1 8 1 271 40 231
17 16 1 2 2 8 8 14 2 2 10 1 1 12 9 8 3 3 6 6 3 3 40 9 2 10 2 236 40 196
26 20 2 3 2 6 6 9 9 11 3 10 1 1 15 6 15 10 10 11 11 1 26 9 1 9 272 52 220
302 256 39 33 18 139 139 179 176 18 227 56 35 171 50 50 150 102 124 117 111 24 73 21 72 30 4 182 433 130 40 16 2 94 22 3962 497 3132
23 20 3 3 1 11 11 14 14 1 17 4 3 13 4 4 12 8 10 9 9 2 6 2 6 0 2 0 14 33 10 3 1 7 2 305 38 241

241
CONVOCATORIA DE PERSONAL PUBLICADA EN EL PERIODICO LA RAZON
SOLICITANDO PROFESIONALES EN EDUCACIÓN

DOMINGO 11 DE ENERO DE 2015

242
DOMINGO 18 DE ENERO DE 2015

243
DOMINGO 25 DE ENERO DE 2015

244
DOMINGO 1 DE FEBRERO DE 2015

245
246
DOMINGO 8 DE FEBRERO DE 2015

247
248
DOMINGO 15 DE FEBRERO DE 2015

DOMINGO 22 DE FEBRERO DE 2015

249
250
DOMINGO 1 DE MARZO DE 2015

251
DOMINGO 8 DE MARZO DE 2015

252
DOMINGO 15 DE MARZO DE 2015

253
DOMINGO 22 DE MARZO DE 2015

254
DOMINGO 29 DE MARZO DE 2015

255
DOMINGO 6 DE ENERO DE 2019

256
DOMINGO 13 DE ENERO DE 2019

257
DOMINGO 20 DE ENERO DE 2019

258
DOMINGO 27 DE ENERO DE 2019

259
DOMINGO 3 DE FEBRERO DE 2019

DOMINGO 10 DE FEBRERO DE 2019

DOMINGO 17 DE FEBRERO DE 2019

260
DOMINGO 24 DE FEBRERO DE 2019

DOMINGO 3 DE MARZO DE 2019

261
DOMINGO 10 DE MARZO DE 2019

262
DOMINGO 17 DE MARZO DE 2019

263
DOMINGO 24 DE MARZO DE 2019

264
DOMINGO 31 DE MARZO DE 2019

265

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