Producción textos preescolar IE Bucaramanga

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Propuesta para la producción de textos en los niños de preescolar de una IE. pública de
Bucaramanga, Santander
Autores:
Olga Patricia Jiménez Gómez
Martha Johanna Merchán Ramírez
Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bucaramanga
20187
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Propuesta para la producción de textos en los niños de preescolar de una IE. pública de
Autores:
Olga Patricia Jiménez Gómez
Martha Johanna Merchán Ramírez
Trabajo presentado para obtener el título de Magister en Educación
Docente Asesor Metodológico:

Dr. Manuel Medardo Montero Cádiz
Docente Asesor Disciplinar:

Martha Mercedes Gómez Barajas
Mg. en Educación
Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bucaramanga
2018
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Tabla de contenido
Pág.
Introducción .................................................................................................................................... 5
Diseño de investigación .................................................................................................................. 7
Planteamiento del Problema .......................................................................................................... 7
Problema de investigación .............................................................................................................. 7
Descripción del problema ............................................................................................................... 8
Preguntas científicas ....................................................................................................................... 9
Objetivo general .............................................................................................................................. 9
Objetivos específicos ...................................................................................................................... 9
Metodología de la investigación ................................................................................................... 10
Tipo de investigación .................................................................................................................... 11
Población y muestra ...................................................................................................................... 11
Técnicas e instrumentos ................................................................................................................ 12
Capítulo I ...................................................................................................................................... 12
Marco de referencia ...................................................................................................................... 12
Marco legal ................................................................................................................................... 12
Ley 115 .................................................................................................................................. 12
Lineamientos y dimensiones del nivel preescolar ................................................................. 14
Estado del arte ............................................................................................................................... 21
Fase heurística ............................................................................................................................... 21
Fase hermenéutica ......................................................................................................................... 22
Aprendizaje significativo .............................................................................................................. 27
Producción de textos ..................................................................................................................... 32
Producción escrita en preescolar .................................................................................................. 39
Proceso de adquisición de la lengua escrita........................................................................... 40
Preescritura ............................................................................................................................ 45
La escritura del nombre propio .............................................................................................. 47
4
El Proyecto Pedagógico ................................................................................................................ 48

Capítulo 2 ...................................................................................................................................... 52
Diagnostico ................................................................................................................................... 52
Instrumentos para el diagnostico .................................................................................................. 52
Análisis de resultados ................................................................................................................... 56
Propuesta ....................................................................................................................................... 58
Introducción ........................................................................................................................... 58
Objetivo general .................................................................................................................... 58
Secuencia de enseñanza ......................................................................................................... 59
Evaluación diagnóstica para la propuesta .............................................................................. 59
Indicadores de logros ............................................................................................................. 65
Primera actividad: Lo que hago todos los días ............................................................................. 66
La Rejilla como herramienta evaluativa en la producción textual. ............................................... 96
Conclusiones ................................................................................................................................. 99
Recomendaciones ....................................................................................................................... 100
Validación ................................................................................................................................... 101
Referencias bibliográficas ........................................................................................................... 102
Anexos ........................................................................................................................................ 104
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Introducción
Este estudio de investigación para la obtención del título de maestría en educación tuvo
como interés central la producción de textos en niños de preescolar; en esta propuesta se vio la
necesidad de realizar un estudio de la legislación que rige la educación en Colombia
específicamente en el nivel preescolar.
Se revisaron antecedentes sobre el tema encontrando investigaciones de carácter
internacional, nacional y local que aportaron referencias claras y aplicables a la propuesta. Es
importante mencionar a Jairo Castro Neira y otros, 2008 “la producción escrita como objeto de
enseñanza” que recopila experiencias de la práctica de lengua castellana en los licenciados en
formación.
Además de esto, cuando se habla de aprendizaje significativo se referencia a Ausubel,
Novak y Hanesian, (1983 p. 48) quienes clarifican que, “La esencia del aprendizaje significativo
reside en el hecho de que las ideas están relacionadas simbólicamente y de manera no arbitraria
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.” por lo que es importante que la experiencia
del aula de clase tenga una relación directa con el contexto en el que se encuentra el estudiante.
Desde Cassany (1999, p. 24a) “La escritura es una manifestación de la actividad
lingüística humana, como el dialogo, el monologo o, a otro nivel, los códigos de gestos o el
alfabeto Morse” por tanto, no solo es la necesidad humana de comunicarse lo que ella expresa, es
también la capacidad de crear mundos diversos y fantásticos. En nuestra investigación la visión
de texto estará enriquecida por todos los aportes que los niños y las niñas hagan en sus
producciones.
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Además se realizó una revisión de las etapas de adquisición de la escritura en los niños de
preescolar, para respetar la individualidad dentro de la heterogeneidad del grupo de niños y
niñas, se hizo hincapié en los ejercicios de preescritura y adquisición de la escritura del nombre
como dos factores que inciden el proceso de cada uno de ellos.
El concepto adquisición es tomado de los lineamientos curriculares de lengua castellana
MEN (1998, p 54) que menciona: “Respecto a los sistemas de significado, es posible pensar en
cuatro niveles de trabajo pedagógico sobre los mismos: Un nivel de construcción o adquisición
del sistema de significación”
Al terminar la recopilación de datos y fuentes teóricas se planteó la propuesta pedagógica
de una manera didáctica y significativa con el fin de abordar los proyectos trabajados desde el
nivel preescolar; experiencias enriquecedoras que permiten al niño explorar la escritura no como
un ejercicio repetitivo sino como una experiencia relacionada con su entorno real.
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Diseño de investigación
Planteamiento del Problema
Como investigadoras se evidenció que los procesos de adquisición y producción de textos
escritos en el nivel preescolar de la IE. pública presentan falencias. Las actividades se realizan
de manera rutinaria sin ser significativas para el estudiante.
Con el fin de dar soporte a proceso investigativo se analizó el estado del arte encontrando
estudios e investigaciones que muestran cómo el aprendizaje significativo se convierte en
herramienta que se adapta a las necesidades que con frecuencia se presentan dentro del aula de
clase.
De este análisis surge el cuestionamiento: ¿Es viable desarrollar una propuesta
sustentada en aprendizaje significativo con los estudiantes de preescolar que aún no han
adquirido la habilidad para poder expresarse en forma escrita y con sentido? A partir del análisis
del entorno se determinó la viabilidad para llevar a cabo el proceso ya que hay soporte
bibliográfico que justifica, sustenta, y argumentar la propuesta planteada.
En los últimos tres años el Ministerio de Educación Nacional y el ICFES plantean
frecuentemente su preocupación ante el bajo nivel detectado en la pruebas de lenguaje
especialmente en producción textual y comprensión lectora de los niños inscritos en instituciones
educativas públicas del país. A partir de esta situación se seleccionó los estudiantes matriculados
en el nivel preescolar de la IE pública elegida para esta investigación.
Problema de investigación
¿Cómo iniciar la producción de textos en los niños de preescolar de una IE pública de la
ciudad de Bucaramanga, Santander?

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Descripción del problema
Al observar la realidad que se presentó en el grado preescolar se detectaronó falencias
como: desarrollo de actividades sin previa contextualización, uso de entornos no significativos
para los niños, poco uso de material didáctico para la apropiación de temáticas e inicios hacia la
producción textual además, el docente realiza lectura de cuentos e historias sin mostrar ninguna
relevancia para los niños.
Teniendo en cuenta el postulado anterior se mencionan también tres aspectos
fundamentales:
Apropiación de la escritura como decodificación.
La prioridad al inicio del proceso de producción fue el trazo de las grafías, no fue
primordial en este nivel tener idea coherente del texto.
No se observaron textos con coherencia y cohesión según el nivel educativo.
En ese orden de ideas se planteó la propuesta de investigación basada en el uso de
estrategias didácticas sustentadas en aprendizaje significativo la cual permite lograr mejor
desempeño en habilidades y dimensión comunicativa.
Los directivos y educadores esperan que los estudiantes de preescolar logren un
acercamiento real en la escritura, su interés es la adquisición de la misma como una de las metas
fundamentales para el grado; esto no coincide con lo expresado en la dimensión comunicativa
sólo pretende según los indicadores de logros establecidos en el decreto 2343 del MEN que
plantea: “Desarrolla formas no convencionales de lectura y escritura y demostrar interés por
ellas”. Ésta divergencia genera una serie de actividades descontextualizadas y poco
significativas.
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Preguntas científicas
¿Qué planteamientos exponen los teóricos con respecto a la producción textual de los
niños y las niñas de nivel preescolar?
¿Qué situación presentan los procesos de enseñanza aprendizaje en producción textual de
los niños y niñas de preescolar de una IE de Bucaramanga, Santander?
¿Qué recomendaciones didácticas se deben tener en cuenta para la producción de textos
escritos en una IE pública de Bucaramanga, Santander?
¿Qué validación hacen los expertos de la propuesta para una IE pública de Bucaramanga,
Santander?
Objetivo general
Diseñar una propuesta didáctica sustentada en aprendizaje significativo con el fin de
favorecer la producción de textos en los niños y niñas de preescolar de una IE pública de
Bucaramanga, Santander.
Objetivos específicos
Fundamentar los procesos que inciden en la producción textual de los niños y niñas de
preescolar
Identificar los elementos que influyen en la producción textual en los niños de
preescolar de una IE pública de Bucaramanga, Santander.
Determinar las características de la propuesta didáctica sustentada en aprendizaje
significativo para la producción de textos en los niños y niñas de preescolar de una IE. pública de
10
Validar por criterio de expertos la propuesta didáctica sustentada en aprendizaje
significativo con el fin de evidenciar avances en el proceso de producción textual en los niños y
niñas de nivel preescolar de una IE de Bucaramanga, Santander.
Metodología de la investigación
El paradigma de la investigación es socio-crítico, que busca a partir de la identificación
de la problemática plantear una posibilidad de mejora.
Se ha optado por el paradigma socio crítico ya que el vínculo que hay entre investigador y
lo investigado es directo, hay relación docente-estudiante, estudiante-docente de los que se
obtienen resultados verídicos y concretos permitiendo establecer el logro de las metas
propuestas.
Después de analizar los datos de la población se evidenció que el proceso de adquisición
de la lengua escrita en los estudiantes de preescolar no es realizado en entornos contextualizados
no se hace de forma significativa ya que, el objetivo primordial del currículo establecido en la
institución es que los estudiantes lean y escriban para poder ser promovidos al grado primero.
Este paradigma planteado ampliamente por Salcedo (1975, p.69) expresa:
“Pero una ciencia social crítica no se contentará en esto. Más aún, se esforzará, más allá
de la constatación de simples leyes, en controlar, cuando las proposiciones teóricas
interpretan una legalidad del obrar social en absoluto y cuando interpretan relaciones de
dependencia que se han sedimentado ideológicamente pero que pueden ser cambiadas”.
Es claro que esta investigación planteó una propuesta de producción de textos con aportes
ajenos a las metodologías tradicionalmente utilizadas ya que, muchos docentes todavía utilizan la
copia del tablero, las planas y el método silábico.

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Cuando surge el cuestionamiento sobre ¿Qué es investigación educativa? Ary, Jacobs &
Razavieh, (1996) responde: es la “aplicación de un enfoque científico para estudiar problemas
educativos. Tiene como meta descubrir principios generales interpretaciones de
comportamientos que puedan ser usados para explicar, predecir o controlar eventos en
situaciones educativas”, es esta situación la que interesa estudiar ya que la adquisición y
producción de textos en el nivel preescolar es la base fundamental para los procesos cognitivos y
comunicativos en la etapa escolar.
Tipo de investigación
La investigación realizada es de tipo cualitativa con enfoque participativo.
De acuerdo con la clasificación aplicada que propone García (2011) la cual parte de los
descubrimientos y avances investigativos básicos donde busca dar un enfoque hacia el saber
hacer, para actuar y dar un giro significativo a la realidad que se está presentando.
Se planteó una propuesta que mejore el desarrollo de un proceso cognitivo a partir del
aprendizaje significativo para lograr la producción textual de los niños y niñas de una IE pública
de Bucaramanga, Santander.
Población y muestra
Población
Este estudio se llevó a cabo con la comunidad educativa de una IE pública de
Bucaramanga, Santander. Los padres de familia de los niños de preescolar tienen una formación
académica heterogénea lo mismo que los empleos, predominando las madres amas de casa.
De las docentes entrevistadas: dos tienen formación en preescolar, dos en TIC y una en
educación inclusiva, sólo una de ellas cuenta con maestría en gestión de la tecnología educativa.
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Los 15 estudiantes de preescolar se encuentran distribuidos así: 9 niños y 6 niñas, con
edades entre 4 y medio y 5 años quienes viven en el sector del barrio Buenavista y sus
alrededores como: vereda San José y el barrio Mira manga situados todos en la comuna catorce
de esta ciudad. .
Para esta investigación se tomó como muestra la totalidad de la población.
Técnicas e instrumentos
Las técnicas utilizadas fueron: entrevista, grupo focal y observación no estructurada; los
instrumentos utilizados fueron: guía de entrevista, guía de preguntas para el grupo focal y diario
de campo para la observación no estructurada.
Capítulo I
Marco de referencia
El fundamento conceptual contiene las categorías que permitió fundamentar el análisis de

los datos y la propuesta de producción textual para los niños de preescolar. A continuación se
presenta las categorías que como investigadoras encontramos relevantes para sustentar la
propuesta
Marco legal
Ley 115
Esta es la ley vigente que rige la educación en Colombia y en su título II estructura del
servicio educativo capítulo 1° Educación Formal sección primera disposiciones comunes
determina: Artículo 11 (pg 4). Niveles de la educación formal. “La educación formal a que se
refiere la presente Ley, se organizará en tres (3) niveles: a) El preescolar que comprenderá
mínimo un grado obligatorio”; Por tanto en el país los niños y niñas deberán cursar en las
instituciones oficiales un grado de preescolar denominado comúnmente como grado cero.

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La educación preescolar corresponde al desarrollo integral en los aspectos biológico,
cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización
pedagógicas y recreativas. De manera clara se reconoce en el país la importancia de los primeros
años de vida del niño y el progreso en las dimensiones las cuales lo integran como ser humano.
Algunos objetivos específicos del nivel preescolar son: articulo16 “El crecimiento
armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la
motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y
operaciones matemáticas la memoria” Este objetivo orienta la importancia de la pre escritura y la
escritura del nombre como base del aprestamiento necesario para la lectoescritura.
Otro de los objetivos específicos plantea: Artículo “El desarrollo de la capacidad para
adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de
reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.” La
importancia de entender que el sistema de significados de la comunicación escrita se logra
después de un proceso cognitivo que requiere pasar por varias etapas en las que se debe afrontar
la resolución de varias hipótesis construidas por el niño.
En Colombia el nivel preescolar es obligatorio, se promueven campañas que pretenden
brindar atención integral a los niños en edad inicia puesto que es claro que el desarrollo cognitivo
y social del niño se fundamenta desde los primeros años de vida.
Atendiendo a estas disposiciones anteriores la institución educativa pública cuenta con un
grupo de niños y niñas en edades entre los 4 y medio y los 5 años, reciben atención educativa de
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7:00 am a 11:30 am a partir de las dimensiones del nivel de preescolar que se presentan a
continuación.
Lineamientos y dimensiones del nivel preescolar
Tomando la serie lineamientos curriculares preescolar del Ministerio de Educación
Nacional (1998, p. 7) se referencian los planteamientos de Jacques Delors en su publicación “La
educación encierra un tesoro” en la cual la formación “debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto
sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer…, aprender a hacer…, aprender a vivir
juntos…, y, por último, aprender a ser”.
Partiendo de este planteamiento se toma la educación inicial como base fundamental del
individuo hacia la proyección y formación íntegra puesto que, es un paso a paso que va
construyendo el niño y la niña desde los inicios educativos hasta la formación profesional.
Para definir el enfoque de cada pilar de la educación planteado por Delors se referencia a
partir del documento lineamientos curriculares:
Aprender a conocer
Según lo afirma Delors (1994ª pg. 34) este pilar es fundamental en la formación del
individuo ya que:
“…Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida.”
Es importante que los espacios de socialización que se trabajan con los niños y niñas de
preescolar sean en contextos auténticos, que las relaciones interpersonales le den la posibilidad
15
de avanzar significativamente en el proceso comunicativo, herramienta clave para la formación
escolar y profesional.
Por lo anterior, es importante que el ser humano realimente los conocimientos a medida
que los va adquiriendo, tener iniciativa de aprendizaje autónomo el cual amplia los saberes
vistos en clase. Que se esté documentando constantemente con el fin de lograr una
interdisciplinariedad en su profesión, siendo ser activo para su entorno.
Aprender a hacer
Otro pilar importante en la formación interdisciplinaria de los niños y niñas y que se
relaciona con el saber conocer, es el saber hacer puesto que “…una competencia que capacite al
individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo” Delors (1994 b
pg. 34) como parte fundamental del inicio al proceso de socialización con su entorno.
Significa entonces que el educando puede ser agente activo dentro de su contexto, un
individuo que tenga la habilidad de proponer, argumentar y de soluciones concretas a situaciones
presentes en su diario vivir.
Dadas las condiciones que anteceden y teniendo en cuenta el vínculo que tienen estos dos
pilares: conocer y hacer se define que:
“Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de

conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la
educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las
reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de
las nuevas políticas pedagógicas.” Delors (1994c pg. 34)
Por tanto, es importante que el docente se personifique en el papel que desempeña dentro
del proceso de formación, que construya ambientes de aprendizaje concretos y contextualizados
en el cual, el juego de roles sea para el niño y la niña una herramienta facilitadora en la
construcción social y personal de su vivir.

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Aprender a vivir juntos
Con el fin de orientar a niños y niñas en la formación axiológica es importante que desde
el hogar reciban esa orientación reforzada en el ambiente escolar motivado a que “juntos
desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar
proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensión mutua y paz.” Delors (1994d, pg. 34), respetar las decisiones y argumento de los
compañeros de clase, en conclusión, aprender a vivir y admitir a los semejantes tal y como son.
Aprender a ser
Tal como se ha visto, los pilares de la educación se complementan entre sí con el fin de
contribuir en la formación de los educandos, es decir:
“para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con
creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.” Delors
(1998e, pg. 34)
En este mismo orden, y haciendo la recopilación de todos estos procesos, es evidente que
los niños y las niñas a medida que avanza el proceso de formación escolar debe incrementar
asumir cada una de las posiciones que se han impartido desde sus inicios, además de esto
progresar en competencia comunicativa de manera que sus relaciones interpersonales sean
coherentes y efectivas en situaciones reales de su entorno.
Teniendo en cuenta la propuesta del Ministerio de Educación Nacional en la que toma el
nivel preescolar como requisito obligatorio para el inicio de la educación formal y reconociendo
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lo importante que resulta el saber integrar los procesos cognitivos y de desarrollo, el documento
de lineamientos curriculares (1998, p. 17a) define que:
“…Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida

humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar la sus
capacidades profesionales y comunicarse con los demás”
Entender esto nos lleva a valorar las diversas potencialidades que todos poseemos como
seres humanos.
En el orden de las ideas anteriores, y teniendo en cuanta las potencialidades que tienen los
educandos en el proceso de aprendizaje y expansión de conocimientos, el Ministerio de
Educación Nacional ha planteado un sistema de múltiples dimensiones que se encuentran
definidas en el mismo documento mencionado anteriormente Lineamientos Curriculares
Preescolar (1998, p 33b) donde las denomina de la siguiente manera:
“socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, ética, estética y espiritual. El

funcionamiento particular de cada una, determina el desarrollo y actividad posible del
niño en sus distintas etapas. Desde un punto de vista integral, la evolución del niño se
realiza en varias dimensiones y procesos a la vez, estos desarrollos no son independientes
sino complementarios…”
hace énfasis en la integralidad de las dimensiones y en la relación entre una dimensión y
otra como fuente de estimulación para el desarrollo.
En efecto, se debe tener en cuenta que,
“…Es fundamental la visión integral que se tenga de estas dimensiones al interactuar con
el niño… lo necesario de identificar para una mejor comprensión del ser y del quehacer
de cada niño en su grupo es el reconocimiento de su contexto social y cultural, al igual
que sus ritmos y tiempos particulares de aprendizaje a través de los cuales manifiesta y
logra su desarrollo…”(1998,p33c)
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Y por tanto tener claridad que todos los niños no solo son diferentes sino que además
cada uno tiene un ritmo de desarrollo particular que se debe tener en cuenta a la hora de
plantear las actividades.
Con referencia a lo anterior, es de suma importancia que el aprendizaje de los estudiantes
que inician la etapa de escolarización sea una articulación entre los pilares de la educación y las
dimensiones establecidas para el nivel inicial, dicho de otra manera, es una conexión coherente
de lo enseñado dentro del aula de clase con la vivencia del entorno al cual pertenece, este camino
permite procesos de enseñanza aprendizaje significativos y contextualizados.
Por consiguiente, se toma la definición de dimensión desde lo plantado por el Ministerio
de Educación Nacional en los lineamientos curriculares para el nivel preescolar centrando
nuestro estudio en la dimensión comunicativa:
Dimensión comunicativa
El proceso comunicativo es la parte fundamental del ser humano, la forma de expresión,
los patrones de conducta establecidos en diálogos emisor-receptor hacen que las relaciones
interpersonales sean cálidas y amenas. El Ministerio de Educación Nacional (1998, p 37d) (s. f.)
acuerda que esta dimensión:
“Está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y

fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para
satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos…
Para el niño de preescolar, el uso cotidiano del idioma, su lengua materna en primera
instancia, y de las diferentes formas de expresión y comunicación, le permiten centrar su
atención en el contenido de lo que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va
elaborando de un acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión
de su pensamiento”
19
y es claro que, si no desarrollamos la habilidad de lectura y escritura tampoco lograremos

desarrollar el pensamiento crítico que es parte fundamental para la vida cotidiana.
Sin duda, la comunicación es un aspecto relevante para el ser humano, a partir del acto de
habla los individuos se interrelacionan con el fin de crear vínculos sociales y afectivos; no hay
duda que el docente de nivel preescolar debe ser un profesional idóneo, interdisciplinario,
creativo e innovador, con el propósito de despertar en los educandos habilidades y destrezas
requeridas para su crecimiento cognitivo, comunicativo, estético, espiritual y aquellos
potenciales que hacen hábil al estudiante.
Por lo anterior, las dimensiones diseñadas para el nivel preescolar deben ser coherentes e
integradoras con el fin de propiciar una educación basada en procesos significativos y
contextualizados.
Sobre la base de lo anterior, y con el fin de analizar los planteamientos sobre el lenguaje y
la importancia que tiene dentro del proceso de formación del individuo, se toma el aporte que
hace el Mexicano Alfonso Reyes (1998) en la serie lineamientos curriculares lengua castellana
donde argumenta que “la lengua, como los códigos, no se enseña, se aprende; se aprende desde
la interacción, en la necesidad del uso, en la práctica y en la participación en contextos
auténticos”, en los presaberes que el niño adquiere a partir de la socialización que tiene con sus
semejantes, esto es un paradigma importante que los docentes deben tener presente puesto que
Reyes (1998b),
“no es en la educación primaria donde debe insistirse en la gramática explícita de la

lengua, porque allí se trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el niño tenga
qué saber por qué el pedal hace girar la rueda cada vez que se le aplica una fuerza”
por el contrario, es propiciar en el niño la tranquilidad y seguridad de poder producir historias a
partir de la imaginación y creatividad con la que inicia el preescolar, además de esto y como la
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ratifica Reyes (1998c) “lo más importante en los primeros peldaños de la pirámide escolar es la
liberación de la palabra por el niño, el fortalecimiento de su competencia comunicativa a nivel
oral, para luego acceder a la necesidad de leer y escribir”, que sea un educando seguro y
autónomo cuando interactúe con compañeros de aula y que proponga espacios comunicativos
cuando participe libremente en juego de roles.
De igual manera, según es planteado por Hymes (1998, p 25)
“El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no

hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. En resumen, un
niño llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en
eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros. Aún más, esta competencia
es integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con
sus características y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelación
de la lengua con otros códigos de conducta comunicativa...”
que se hacen frecuentes en los ambientes escolares y que deben ser desarrollados al transcurrir el
nivel de enseñanza primaria.
Así mismo, de estos procesos comunicativos se menciona el enfoque que se da al
lenguaje y el discurso usado cotidianamente por el individuo, y que es planteado en este
documento como “el desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar” las
cuales se convirtieron “en el centro de los desarrollos curriculares”, que son planteados por las
instituciones educativas y en las cuales enfatizan los procesos de enseñanza ya que, el objetivo
primordial es “que se les encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de
significación; el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la
construcción del sentido en los actos de comunicación”, que sean participativos y
coherentemente trabajados dentro del aula de clase.
A partir de esto se argumenta también que, es responsabilidad de la comunidad educativa,
docentes, directivos y padres de familia enfocar los procesos de enseñanza – aprendizaje al

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continuo mejoramiento de estas habilidades puesto que van a permitir la construcción de
pensamiento interdisciplinario y significativo de los estudiantes.
Según los planteamientos anteriores, y como lo referencia los lineamientos curriculares
(1998, p 54)
“En este punto, es importante la claridad sobre las formas de acercamiento de los niños a
la lengua escrita en los primeros años de escolaridad. Los trabajos de Emilia Ferreiro,
Liliana Tolchinski, Ana Teberosky, Gloria Rincón y Olga Villegas son un referente
obligado. Según estas investigaciones, el manejo del código alfabético convencional es
un punto de llegada y no un punto de partida en el desarrollo natural de la significación
en el niño. Por tanto, los enfoques que toman como punto de partida el fonema, la sílaba
y la palabra, poniendo el énfasis en la relación sonido/grafía, no son pertinentes como
iniciación a la escritura. En este sentido, resulta necesario generar espacios de
significación en los que la escritura cobre sentido social, y el problema de la fonetización
y el acceso al código alfabético serán una necesidad que aparece de manera natural”
Teniendo en cuenta el planteamiento anterior es importante el trabajo que los docentes de
preescolar realizan cuando hacen el acercamiento de los niños y las niñas hacia la escritura ya
que de esto depende en gran parte el aprendizaje significativo y contextualizado de los procesos
de lecto-escritura y producción de textos.
Estado del arte
Fase heurística
(Ver anexo 3)
La heurística, del griego heuriskein, significa descubrir, encontrar e indagar en
documentos o fuentes históricas la información necesaria para procesos investigativos y la
resolución de problemas en diversos ámbitos científicos con el fin de describir procedimientos
sin rigurosidad o no formales que se llevan a cabo con el propósito de resolver una dificultad o
solucionar una determinada cuestión.

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Para esto se consultó investigaciones relacionadas con producción textual, las
metodologías aplicadas en el desarrollo de actividades las cuales permitieron mejorar la escritura
desde los distintos aspectos como tambiés la significatividad y la comprensión del sistema de
significado.
Fase hermenéutica
Del griego hermeneutiké tejne, es la capacidad para explicar, traducir, interpretar y

explicar las relaciones existentes entre un hecho y el contexto en el que acontece.
Busca determinar la expresión y representación del pensamiento. Se toma en cuenta

investigaciones de carácter internacional, nacional y local que fueron referentes para el proceso
investigativo.
Para referenciar el estado del arte internacional se presenta “Aprender vocabulario por
medio de la producción de textos y la generación de tablas de doble entrada. Una experiencia en
preescolar”, realizada por Claudia Portilla y Ana Teberosky (2010). Se referencia este estudio
ya que muestra un enfoque similar al que se busca investigar en este proyecto; ya que las autoras
realizaron una serie de actividades pedagógicas que pretenden no solo que el niño se apropie de
escritura sino como ellas lo expresan: esto responde a un enfoque que estructura la enseñanza en
dos momentos sucesivos: primero (2010,p 51) “aprender a leer” y luego, “leer para aprender”.
Durante el momento de “aprender a leer” el esfuerzo educativo se centra en aspectos gráficos o
fonográficos de la lectura y escritura de palabras; así, cualquier tarea cognitivamente más
compleja o cualquier contenido temático se deja para el segundo momento cuando los niños ya
saben leer y pueden comenzar “a aprender”.
Se toma este ejemplo para analizar la estrategia metodológica utilizada y cómo fue
desarrollada: (2010, p 53 )
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“la tarea tiene la siguiente estructura: presentación de información por medio de la lectura
de cuentos, presentación de tarjetas con dibujos, pedido de denominación y de escritura
de nombres para los dibujos, disposición de los nombres en forma de lista y, luego, la
disposición de esos nombres en tablas. Las condiciones de realización están pensadas
para que las tareas se presenten de forma encadenada: así, las respuestas de cada etapa
organizan las respuestas posteriores”
Las actividades se encadenaban del siguiente modo: en primer lugar, la maestra leía un
cuento en voz alta; luego, los niños reconocían nombres de animales (en el texto y en tarjetas
escritas), y los relacionaban con una ilustración de referencia. A continuación, se organizaban las
ilustraciones en categorías (en términos de “X es un Y”, por ejemplo, “el salmón es un pez”); se
escribían listas de nombres ya categorizados; se organizaba un catálogo de listas de nombres e
ilustraciones; se disponían las listas de nombres bajo un hiperónimo y, finalmente, se elaboraba
una tabla de doble entrada con nombres, categorías hiperonímicas y atributos. Para terminar, se
volvía a usar el dibujo, esta vez a modo de ilustración de la tabla.
Todas las actividades se realizaron en grupo y con puestas en común sobre las paredes de
la sala: las listas se exponían como murales y la maestra y los niños realizaban comentarios
orales sobre el proceso de aprendizaje.
“Desde el punto de vista del producto escrito de esta tarea, los niños produjeron dos listas
y una tabla de doble entrada: una lista tipo catálogo una lista de nombres escritos en
columna de un término y una tabla de doble entrada”. (2010, p 53).
A partir de la aplicación de este método se evidenció que el proceso de lecto escritura en
los niños de preescolar mostraba avances significativos, además (2010, p 66):
“Está claro que los maestros de los primeros cursos que ayudan a los niños a aprender a
leer al tiempo que a leer para aprender dan buenas oportunidades para que ellos avancen
en el aprendizaje de la lectoescritura. Si además de trabajar los contenidos y sus textos se
trabajan algunos formatos, tal como las listas o las tablas, el aprendizaje se incrementa”
Teniendo en cuenta todo lo anterior en la propuesta se observara la relación imagen

palabra y la importancia de las palabras claves en el proceso de adquisición de la lengua escrita.
24
De igual manera, Se menciona como ámbito internacional la tesis doctoral de María
Luisa de Barros Saavedra Martins titulada “Producción y comprensión oral narrativo desde una
perspectiva de desarrollo comunicativo” presentada por la Universidad de Extremadura (España)
en 2015.
Para este estudio, se tomó dos grupos de estudiantes, uno en edades entre 6 y 7 años, y el
segundo entre 9 y 10 años respectivamente. A partir de la aplicación de la propuesta y habiendo
realizado la observación se concluyó que (2015, p7):
“la destreza narrativa está asociada a la edad y que algunos niños aún no han adquirido
dicha destreza al principio de la escolarización. Se verificó, además, que el uso de
estrategias comunicativas en situaciones de mediación/interacción maestra/alumnos en la
tarea del cuento narrativo eleva la competencia de la reproducción y contribuye a la
memoria para contestar a las preguntas, como se constató en los resultados obtenidos en
el grupo experimental”.
Este estudio fue importante ya que se evidenció la importancia que hay en la narración
de cuentos e historietas de la vida diaria apoyada de imágenes sencillas de fácil comprensión
para los estudiantes.
Otro de los proyectos citados para esta investigación fue la tesis de maestría en
investigación educativa presentada por Lancy Cázares Herrera y publicada por la Universidad
de Veracruzana, Xalapa, México 2010 titulada “Aprendizaje de la lengua escrita en preescolares:
diseño, aplicación y seguimiento de situaciones didácticas”. En este estudio se pretende mejorar
el proceso de adquisición de la lengua escrita en estudiantes de preescolar de un jardín ubicado
en esta ciudad.
Este diseño se fundamenta en el concepto de ingeniería didáctica (2010, p25)
“la cual es útil porque plantea un esquema experimental basado en lo realizado

didácticamente en el aula, sobre el surgimiento, realización, observación y análisis de las
situaciones didácticas aplicadas. Su validación es interna y se construye en el registro y
confrontación del análisis a priori y a posteriori”,
25
por tanto, logran un cambio importante en la forma como se desarrollan las clases.
Los resultados de esta investigación son muestra clara de la motivación que tienen los
estudiantes al momento de producir textos cuando son planteados dentro de un contexto real y
una estrategia didáctica enmarcada dentro del aprendizaje significativo, estos aspectos se
tuvieron en cuenta en la elaboración de la propuesta didáctica.
Otra estado del arte de ámbito internacional es “La lectoescritura. Un desafío para la
educación preescolar pública”, por Yolanda Abril Sarmiento Pech, como tesis para maestría en
educación, de la universidad de Mérida Yucatán México, 2012
Esta investigación es una reflexión de la importante labor del docente de preescolar en su
tarea de descubrir el momento apropiado y la estrategia más acorde para desarrollar en los niños
habilidades y destrezas que requieren en el desarrollo de las capacidades necesarias para la
lectoescritura.
Dentro de la investigación la docente utiliza estrategias como: libro de etiquetas, libro de
recetas, libro de ofertas y anuncios, juguemos con nuestros nombres, carta a Santa Claus, letras
pérdidas, arriba la amistad, adivinanzas, fichas de letras, entre otros. En todos estos recursos
muestra que con los mismos recursos que provee el entorno se puede realizar actividades
contextualizadas y significativas que despiertan el interés del niño y lo acercan hacia la forma de
comunicarse mediante la escritura.
A nivel local se tomó el trabajo de Fabio Enrique Barragán Santos, en abril de 2013
“Criterios para transformar la didáctica de la producción de textos escritos en la educación básica
primaria”, quien sintetiza en su escrito la estrategia que utilizaron docentes de 18 municipios que
integran esta provincia del departamento de Santander, Colombia.

26
El objetivo planteado era motivar a los estudiantes a desarrollar procesos de producción
de textos auténticos, ya que, por la ubicación provincial de las instituciones en ocasiones se
carece de recursos y diseño de una propuesta innovadora que permita implementar la producción
de textos escritos de forma significativa y motivadora.
Barragan, 2013, p. 100, el resultado de la investigación dio una “Alta motivación para
producir y divulgar”; complementando con la “disposición para buscar información antes de
escribir y para planear y realizar varios borradores de un texto”, habiendo logrado este avance
también se pudo establecer que hubo “mejoría de la caligrafía, la ortografía y la adecuación de
los textos”, además de, “menor fracaso en las tareas de producción escrita y aumento de la
confianza en sus capacidades. Participación en la evaluación de sus textos y los de sus
compañeros. Desarrollo de la capacidad para resolver problemas”.
En el contexto local se debe destacar el texto publicado en 2008 “La producción escrita
como objeto de enseñanza” sistematizado por los docentes Jairo Castro, Marlen María Nieves,
Yolanda Navarro, Ernesto Sánchez y Alicia Téllez profesores de la licenciatura en lengua
castellana e inglés de la Universidad Cooperativa Colombia y que presentaron una investigación
que responde a la pregunta ¿Qué tipos de aprendizaje se construyen a través de la aplicación de
los módulos de aprendizaje, propuestos por Jossette Jolibert, con los estudiantes de básica
primaria de algunas instituciones oficiales de Bucaramanga?
Lo mencionado anteriormente plantea que, los propósitos fundamentales de esta
investigación estarán ligados a Castro et. al, 2008, p. 20:
“Desarrollar la capacidad crítica de los niños, con el fin de mejorar su competencia

escritora.- Incrementar la creatividad de los niños, al fomentar la imaginación al producir
los escritos,- Producir textos con significado real para los niños y para los destinatarios.-
Incentivar la práctica de valores como el respeto, la tolerancia y la cooperación.-Fomentar
la afectividad, al aprender a valorar el trabajo propio y el de los compañeros. – Construir
las superestructuras de los diferentes tipos de textos”.
27
Este texto recopila las actividades realizadas dentro de los proyectos de aula, la
utilización de los mismos como una forma de dar significado a las actividades propuestas dentro
de un contexto determinado.
Aprendizaje significativo
Para definir aprendizaje significativo se mencionan los aportes que ha dado Ausubel y
Novak al paradigma educativo de la enseñanza aprendizaje mostrando a partir de los estudios los
avances que se pueden obtener si dentro del entorno escolar se propone esta posición.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983, p.14a) “El mismo proceso de adquirir información
produce una modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto especifico de la
estructura cognoscitiva con la cual aquella está vinculada”, de esta manera, el aprendizaje se
produce en la interacción de los presaberes del individuó que va construyendo como
consecuencia de una experiencia vivida.
Así mismo Ausubel, Novak y Hanesian, (1983, p. 48b) clarifican que, “La esencia del
aprendizaje significativo reside en el hecho de que las ideas están relacionadas simbólicamente y
de manera no arbitraria (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.” por lo que es
importante que las experiencias del aula de clase tenga una relación directa con el contexto del
estudiante.
Por otra parte, como lo plantea González (2002, p.19) “las materias aprendidas
significativamente pueden ser retenidas durante un periodo significativamente largo de tiempo,
meses incluso años mientras que la retención del conocimiento memorístico por repetición
mecánica es de un intervalo corto medido en horas o días”, lo anterior afirma que, este
aprendizaje de alguna manera se convierte en más duradero y de fácil recuperación gracias a la

28
relación que logra el sujeto entre lo que ha aprendido desde su entorno hasta los nuevos
conceptos.
Como lo plantea Ausubel, Novak, Hanesian (2006, p.32a) conocedor de esta propuesta y
basándose en sus investigaciones
“la naturaleza y condiciones del aprendizaje significativo, activo y basado en la recepción

también exigen un tipo de enseñanza expositiva que reconozca los principios de la
diferenciación progresiva y de la diferenciación integradora en los materiales de
instrucción y caracterizan asimismo el aprendizaje, la retención y la organización del
contenido de la materia en la estructura cognitiva del estudiante”
Exigiendo más esfuerzo para el maestro, pero garantizando que la mayoría de los niños y las
niñas del grupo obtengan mejore resultados.
Cuando se busca relacionar el aprendizaje significativo con la adquisición del lenguaje
Ausubel (2006, p. 72) explica:
“En términos de la teoría de la asimilación, todo lo que un niño necesita para comprender
una oración nueva es que esta pueda relacionarse intencionada y sustancialmente con los
conceptos existentes y las proposiciones establecidas en su estructura cognoscitiva,
incluyendo conceptos de estructura y función sintácticas adquiridos mediante la
exposición repetida a múltiples ejemplos del lenguaje adulto”.
Por tanto, el lenguaje es un ejemplo vivencial del aprendizaje significativo que incide en
el desarrollo cognitivo del niño, de la misma manera lo es la realidad del entorno y las
estrategias trabajadas para el desarrollo inicial de las habilidades comunicativas.
Del mismo modo para referirse al proceso lector Ausubel, Novak, Hanesian (2006, p.74b)
plantea que, “El principiante no está aprendiendo en realidad un código simbólico
completamente nuevo, sino más bien el equivalente escrito de un código hablado conocido,
cuyos vocabularios y sintaxis ya domina.” de tal forma que siempre estará contando con el uso
de los pre saberes los cuáles serán afianzados durante el proceso enseñanza aprendizaje que es
29
realizado en la institución educativa, y donde se debe mantener la motivación y creatividad con
la que los niños y niñas llegan a iniciar la etapa de escolarización.
Es importante mencionar Ausubel, Novak, Hanesian (2006, p.83c) los “Análisis paralelos
del desarrollo del lenguaje y el pensamiento (Vygotski, 1962) sugieren también que el desarrollo
del pensamiento lógico está vinculado en gran parte al desarrollo de la capacidad lingüística” una
relación significativa entre lenguaje y pensamiento utilizada por los psicólogos y que se hace
primordial en el desarrollo de habilidades comunicativas de los educandos.
Por consiguiente, es importante que la formación cognitiva del niño y la niña sea
enfocada en espacios de interacción significativa y contextualizada, que los contenidos y
temáticas sean propuestas a partir de situaciones reales del entorno en el que está ubicada la
institución.
Por lo expuesto anteriormente Ausubel, Novak, Hanesian (2006, p.48d) plantea que “El
aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje
significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo
material con su estructura cognoscitiva”, por consiguiente, cada temática que sea trabajada debe
tener como parte inicial del proceso de sensibilización con material visible y llamativo el cual
será herramienta mediadora del proceso de creación, asimilación, producción escrita y verbal;
además, es la proyección para que el estudiante se apropie y comience el camino del desarrollo
de habilidades comunicativas, ya que al tener contacto con material concreto instruye dentro de
su disposición de conocimiento un paso naciente a argumentar, proponer y construir historias a
partir de la realidad infantil innata con que el educando afianza el proceso de apropiación de
conocimiento.
30
En el orden de las ideas anteriores, es relevante que el docente de nivel preescolar se
apropie del uso constante de material visual, auditivo, sensitivo, aquellas herramientas que haga
del proceso de adquisición del conocimiento un espacio de nuevos aprendizajes en que los niños
y las niñas relacionan los conocimientos previos con nuevos propuestas planteadas en el aula de
clase.
Para Ausubel, Novak, Hanesian (2006, p. 52e) “el aprendizaje significativo nuevo
proporcionará significados adicionales a los mismos, y se adquirirán nuevas relaciones entre los
conceptos previamente aprendidos”; es por tanto que las temáticas específicas que se dan a
conocer en el aula de clase se convierten en nociones concretas relacionadas habitualmente con
hechos o acontecimientos del entorno.
Otra meta representativa que logra tener el estudiante de preescolar es el avance en el
desarrollo de habilidades comunicativas, estas son evidenciadas en los aportes que él o ella da
cuando el docente explica el tema propuesto para la clase; esto lo puede constatar el maestro en
la construcción de oraciones coherentes las cuales permiten que el proceso de descubrimiento al
que se está enfrentando sea relevante ya que planteará hipótesis, argumentará y propondrá
posibles soluciones a las situaciones dadas; para Díaz, Hernández (2010, p. 29a) “el aprendizaje
verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las
escuelas, sobre todo, de aquellos contenidos científicos que tienen un carácter conceptual” esto
permite que el aprendizaje y la construcción de conocimiento pase del nivel de repetición
memorística no significativa al nivel de apropiación representativa de las nociones aprendidas
dentro del entorno escolar.
Tal y como lo manifiesta Díaz, Hernández (2010, p. 30b)
“Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el

aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero
31
posibilita la adquisición de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan

sentido y relación”
sin olvidar el objetivo primordial que es proyectar las temáticas a situaciones reales presentes en
el entorno que rodea al estudiante; que sea funcional a la disposición, creatividad y emoción con
que inicia la etapa de escolarización; así mismo, que tenga relación coherente con los
conocimientos previos con los que llega al aula, rol decisivo para el docente encargado del
grado preescolar.
Dadas las condiciones que anteceden los argumentos de autores referenciados en este
proyecto se considera el propuesto por Díaz, Hernández (2010, p. 31c) donde mencionan que
“el aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por

aprender. Así por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la
información contenida en un contexto académico, se hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya existen en la
estructura cognitiva del lector son las que se relacionan más con las nuevas ideas.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas
y las previas.
3. …la información nueva se reformula para hacer posible su asimilación en la
estructura cognitiva del sujeto.
4. …el lector realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, y reorganiza
sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios”.
Según lo citado, no hay duda que trasmitir conocimiento se convierte en meta insustituible para
el profesional de la educación, (Díaz y Hernández, 2010, p. 32d) “La necesidad que tiene el
docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de
sus alumnos, así como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación en clase”, es
decir, hacer uso correcto de herramientas didácticas significativas, las cuales son el pilar
fundamental para lograr interdisciplinariedad del educando a lo largo de la formación académica
en preescolar, primaria, básica y media, lo cual permite orientar oportunamente la educación
profesional del individuo. Son ellos mismos según lo expone Ausubel, Novak, Hanesian (2006,
p. 449f) quienes “toman la posición más estratégica para conocer y seleccionar aquellos
32
ingredientes educativos que corresponden más íntimamente a sus necesidades de desarrollo” por
consiguiente, tendrá la capacidad de discernir según el contexto social en el que se encuentren.
En igual forma, Díaz, Hernández (2010, p. 32e) “la importancia de conocer los procesos
de desarrollo intelectual y las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los
alumnos” hacen que el desarrollo de la temática dentro del aula de clase se conviertan en
espacios de interacción continua, lo cual guía al educando a tener actitud y aptitud para asimilar
los nuevos conocimientos; por consiguiente, es papel fundamental del docente mantener la
motivación con la que los estudiantes se incorporan al nuevo conocimiento esto hará que los
resultados sean óptimos y significativos para su saber ser, hacer y conocer.
Producción de textos
La lecto-escritura enmarca un lugar importante en el proceso educativo, así mismo ha
sido la inquietud de los educadores por hacer de este proceso algo significativo, por tal razón, se
encuentran diversos estudios sobre los métodos tradicionales que se están aplicando en la
educación desde hace varios años los cuales como lo plantean Ferreiro y Teberoski (1998, p.19a)
“leer equivale a decodificar lo escrito en sonidos” Lo que muestra la relación entre el lenguaje
oral y escrito, también es expresado por Ferreiro y Gómez (1998, p. 17) “ El lenguaje escrito , de
modo similar al lenguaje oral, es una invención social”. Es evidente que antes de que el niño
inicie la escolaridad va construyendo presaberes los cuales desde su casa aprende a hablar y a
utilizar la palabra como medio para expresar sus necesidades comunicativas; pero al iniciar la
escolaridad el niño se enfrenta a la escritura proceso del que se debe apropiar dentro de un
tiempo determinado según su etapa de desarrollo.

33
Bajo la influencia de los métodos tradicionales el modelo sintético busca mostrar la
relación permanente entre el sonido y la grafía y en este esfuerzo como lo plantean Ferreiro y
Teberoski (1998, p.18b) “Como el acento esta puesto en el análisis auditivo para poder llegar a
aislar los sonidos y establecer las correspondencias grafema-fonema (es decir letra sonido)”
centrado el interés en las partes de la palabra no en la palabra misma la escritura deja de ser para
el niño un modo de comunicación para convertirse en la imitación de los trazos que la maestra
considera más relevantes.
Ferreiro y Teberoski (1998, p.19c) explican que “como el énfasis está en la
discriminación auditiva y visual y en la relación fonema grafema, el proceso de aprendizaje de la
lectura se concibe simplemente, como una asociación entre respuesta sonora y estimulo
gráfico”, lo que conlleva tarde o temprano a dificultades en la comprensión lectora, y en la
producción textual puesto que no se permite al niño expresar libremente sus propias ideas.
Ferreiro y Teberosky (1998, p.21d) también plantean que:
“ningún conjunto de palabras, por vasto que sea, constituye de por si un lenguaje:
mientras no tengamos reglas precisas para combinar esos elementos, produciendo
oraciones aceptables, no tenemos aún un lenguaje. Precisamente el punto crítico donde
los modelos asociacionistas fracasan es este: ¿Cómo dar cuenta de la adquisición de las
reglas sintácticas?”
de esta manera refuerzan que la imitación y la repetición no permitirán nunca desarrollar las
capacidades necesarias para utilizar la lengua como una forma de comunicación efectiva.
En su libro Ferreiro y Teberoski (1998, p.25e) reitera que:
“Esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita como un aprendizaje de la lengua

oral es aún más manifiesta cuando pensamos en nociones tan importantes para la
enseñanza tradicional como son las de “Hablar bien”, y poseer una “buena articulación”.
En efecto, muchas de las dificultades de la escritura se han atribuido clásicamente al
“habla” La nueva visión de la formación en lectoescritura consiste en que el niño pasa a ser el
34
sujeto cognoscente, el que está interesado en adquirir el conocimiento; que al ver que sus padres
y maestros se comunican mediante el texto se interesa por la escritura y que en su intento por
comprender el mundo que le rodea el niño se interesa por ver, conocer ¿Cómo se hace eso?.
En su libro las autoras Ferreiro y Teberoski (1998, p.29f) expresan “Es un sujeto que
aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que
construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza el mundo”
Los niños observan y se interrogan sobre lo que hacen los mayores y muestran su interés
por hacer lo mismo como se observa en los bebes, ellos toman un teléfono de juguete y
empiezan a balbucear imitando lo que observan en sus padres, entonces, por qué no permitir que
los niños se acerquen a la escritura dentro de un enfoque constructivista para que de esta
manera, ellos mismos se apropien del proceso no siguiendo una metodología planteada por el
docente sino respondiendo a las necesidades de comunicación del propio niño.
Como lo plantea Cassany (1999, p 24b) “La escritura es una manifestación de la
actividad lingüística humana, como el dialogo, el monologo o, a otro nivel, los códigos de
gestos o el alfabeto Morse” esta expresión humana presenta varios cambios puesto que,
anteriormente se consideraba la escritura como una forma de expresión que permitía conservar
determinada información por mucho tiempo.
Es importante mencionar el aporte que Van Dijk da a este concepto al expresar que
existen diferencias sutiles entre los conceptos de texto, discurso y enunciado. Según este autor el
texto es “un constructo teórico”, un concepto abstracto que se concreta a través de distintos
discursos y su estudio debe ser abordado interdisciplinariamente desde la lingüística, la socio-
lingüística y la teoría de la comunicación.
Esta nueva visión del texto según lo plantea Cassany (1999, p.16c) cuando expresa
35
“Escribir es un poderoso instrumento de reflexión. En el acto de escribir, los redactores

aprenden sobre sí mismos y sobre su mundo y comunican sus percepciones a otros.
Escribir confiere el poder de crecer como persona y de influir en el mundo”
Van Dijk (1980, p.144) define:
“cohesión como las formas de relación entre proposiciones y secuencia de

proposiciones del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son unidades
aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra, sino que están vinculadas o relacionadas
por medios gramaticales diversos (puntuación, conjunciones, artículos, pronombres,
sinónimos, entonación, etc.), de manera que conforman entre sí una imbricada red de
conexiones lingüísticas, que hace posible la codificación y descodificación del texto. Y
coherencia se refiere a la consistencia conceptual en la secuencia de oraciones. La
interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los demás
que lo anteceden o siguen en la cadena”
Cuando a un niño se le pide que escriba una carta o un cuento aunque no domina la
escritura él puede utilizar seudoletras o garabatos, pero cumplen con características
importantes de un texto escrito que sea significativo, cada uno de los niños espera que las marcas
hechas en el papel tengan algún significado y que, quien lo lea reciba el mensaje; esto hace parte
de la característica especifica de la teoría de la comunicación.
Como lo plantea Ferreiro y Gómez (1998, p.58b) en su libro “El objetivo del lenguaje es
la comunicación; por ende, los sistemas centrales tanto en uno como en la otra es la
significación” los seres humanos esperan mediante el lenguaje presentar una idea significativa y
tanto el oyente como el lector la entiendan y se apropien de ella.
Es importante entender que si el texto consigue realmente el propósito comunicativo por
el cual ha sido producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinión, solicitar
algún punto, entre otros.) debe entenderse como una producción textual ya que está
transmitiendo un mensaje. Por eso, la sociolingüística se interesa por la producción textual,

36
aportando al estudio de la lengua una visión de construcción del lenguaje en el cual se reconocen
reglas importantes para que el texto sea claro coherente y permita transmitir al otro una idea.
Plantea Cassany (1999, p.43d) en su texto:
“Si aceptamos que lenguaje y pensamiento comparten origen social, y que el primero es
el motor del segundo, parece lógico aceptar que los tipo de comunicación oral o escrita
pueden incidir en las dinámicas de pensamiento individual y social. Dicho de otro modo,
la experiencia comunicativa del individuo influye en su estilo de pensamiento y en sus
capacidades cognitivas”
Teniendo en cuenta esta afirmación, es claro que si se logra mejorar los procesos de
lectura y escritura en los niños desde la edad preescolar se logrará un mejor desarrollo de sus
procesos de pensamiento, por consiguiente, buenos resultados en pruebas externas que se aplican
a todas las instituciones educativas.
Cassany (1999, p 45e) permite apoyar esta idea al afirmar que “la escritura le permite
almacenar conocimiento y liberar su mente de la obligación de memorizar. Puede concentrarse
en el análisis y el razonamiento”. La capacidad de análisis y razonamiento que se ejerce al
momento de producir un texto permite al individuo utilizar diversas estrategias que enriquecen
sus expresiones para una habilidad comunicativa.
Se escucha con frecuencia decir que quien lee mejora su capacidad de escritura y que
quien escribe mejora su capacidad de ver el mundo desde diversas perspectivas; el buen lector
reconoce la importancia de estar informado lo que promueve la investigación y búsqueda de
respuestas a las preguntas que plantea el mundo de hoy.
Si se tiene en cuenta escribir es ante todo una actividad comunicativa, y que en la escuela
se debe permitir al niño escribir sobre los temas que a él o a ella le interesen, escribirá por una
motivación intrínseca y en sus escritos estará manifestando sus ideas.

37
Ferreiro y Gómez (1998, p340c) lo plantean de la siguiente forma “La escritura y la
lectura de anécdotas cotidianas entra en el salón de clase como un evento de lecto-escritura
natural, un acompañamiento continuo del habla y una manera alternativa de comunicar y
expresar el pensamiento”. Permitimos entonces que, en el aula surjan la creatividad y la
imaginación de los niños para enriquecer este proceso constructivo que tiene que ver con el
desarrollo social del niño.
Así mismo Ferreiro y Gómez (1998, p. 341d) aclaran al expresar que:
“Negar las diferencias sociales y culturales y perseguir la uniformidad en las maneras de

usar la lectura y la escritura y en las maneras de interacción den relación con el texto
escrito, implicaría ignorar un potencial enorme para dar a los niños la oportunidad de
llegar a ser “propietarios” de sus actividades de lectura y escritura. Las escuelas, al
ignorar las diferencias, negarían a los niños la oportunidad de extender la definición de sí
mismos como lectores y escritores, primero en su propia comunidad y después en la
sociedad.”
El niño será el dueño de sus propios textos y también compartirá con sus compañeros
experiencias y sentimientos logrando autonomía y desarrollo de su personalidad.
De la misma manera, el docente de preescolar debe ser una persona dinámica, activa y
creativa, que proponga a sus estudiantes actividades que generen espacios de conocimiento
comunicativo y de saberes coherentes con el entorno que lo rodea, además, brindar la seguridad
para avanzar cognitiva y socialmente su proceso de enseñanza aprendizaje.
Es importante tener en cuenta que la práctica educativa, en cuanto al docente se refiere,
influye en el avance positivo o negativo del niño y la niña, por tanto, es primordial por parte del
maestro según es planteado por Mejía de Figueroa (1998, p.64a) tener “un conocimiento riguroso
acerca del proceso cognoscente y de los factores afectivos, sociales y culturales implicados en él.
Además, respeto por el alumno, por sus intereses, necesidades, conocimientos previos y
posibilidades de aprendizaje”, ya que, influye en la conservación de su creatividad y motivación

38
con la que llega inicialmente al colegio. Para esto es importante desarrollar estrategias
metodológicas que permitan que el estudiante sea participe activo de la construcción de saberes.
De esta manera también es importante que, los materiales y recursos usados al inicio del
proceso de lectura y escritura sean concretos, según los planteamientos de Mejía de Figueroa
(1998, p.65b) “las obras literarias, cuentos, poemas, fábulas, novelas y otros, constituyen uno de
los más valiosos materiales de apoyo del docente” que haga de estos textos una plataforma que
impulse e incentive la curiosidad del estudiante, además, Mejía de Figueroa (1998, p.65c) “sean
ricas en valores humanos, para que el alumno se sienta motivado a transferir en ellas algo de su
edad y de su mondo de fantasías”, que el escribir se convierta en un propósito que lo inquiete a
conocer aún más el mundo que lo rodea.
Vásquez (1998, p.145) afirma que “La lectura y la escritura son actividades relacionadas
con el pensamiento, y por ende, con el lenguaje; por lo mismo, aprender a leer es, en cierto
sentido, aprender a pensar.” dos rutas que llevan a una construcción significativa en la
enseñanza-aprendizaje de los niños de preescolar; crear en los niños espacios en los que al
momento de hacer el proceso de descubrimiento imaginativo dentro de un tema planteado en
clase, sirva como estrategia de producción verbal incorporando habilidades comunicativas tales
como inferir, proponer, argumentar y también construir el hábito de saber oír los aportes que
surgen durante una conversación. De igual manera, es responsabilidad del maestro plantear
dinámicas activas dentro y fuera del aula de clase ya que permiten el desarrollo cognitivo, social,
creativo y motivacional de los niños y niñas.
El avance significativo que logren tener los educandos en los procesos de producción
escrita y oral es aporte representativo para la formación interdisciplinaria a lo largo de la
escolarización, puesto que lo lleva a conocer habilidades, destrezas y capacidades que puede
39
alcanzar desarrollando alguna labor. En este mismo sentido toma importancia el saber mantener
el interés por la inventiva de los niños, Rodari (2003, p.21a) “la imaginación no es una facultad
cualquiera separada de la mente: es la mente misma, en su integridad, la cual, aplicada a una
actividad más que a otra, se sirve siempre de los mismos procedimientos”, por lo anterior las
nociones trabajadas en el preescolar no deben ser sueltas, se agrupan enriqueciéndose unas a
otras lo cual lleva a procesos de saber pensar y analizar para así concluir coherente y
racionalmente un aporte o explicación que pueda surgir durante la clase.
Como se puede entender, los niños y niñas inician procesos de desarrollo de pensamiento
a partir de situaciones reales de su entorno, de juego de roles a partir de actividades que realizan
sus familiares, imitaciones que llegan de personas que para ellos son significativas, Rodari
(2003, p. 103b) lo interpreta así:
“inventar historias con los juguetes es casi natural, es algo que viene por sí solo si se
juega con los niños: la historia no es más que una prolongación, un desarrollo, una
explosión jubilosa del juguete. Lo saben todos los padres que encuentran tiempo para
jugar con sus hijos a las muñecas, a las construcciones, a los cochecitos: una actividad
que, de alguna manera, debería volverse obligatoria”,
este fenómeno además de resultar expresivo para ellos hace que se convierta en pilar importante
en la evolución de su imaginación, su creatividad artística, literaria y de incremento
comunicativo dentro de su entorno social.
Producción escrita en preescolar
Al hablar de la composición escrita no solo es importante hacer referencia al inicio de la
adquisición de la lengua escrita, sino que se debe reconocer los diferentes procesos que
intervienen y los tipos de texto que se pueden encontrar en el desarrollo del proceso lector y
escritor de los niños de este nivel.

40
En esta parte del marco teórico se hace referencia a estas temáticas.
Proceso de adquisición de la lengua escrita
Es claro que la lectura y escritura son el resultado de un proceso de construcción del ser
humano en la búsqueda para lograr perpetuar sus ideas. De igual manera el niño va construyendo
poco a poco la habilidad de escritura como respuesta a una necesidad comunicativa, de este
modo es planteado en los lineamientos curriculares (1998, p. 54a) “En este sentido resulta
necesario generar espacios de significación en los que la escritura cobre sentido social, y el
problema de la fonetización y el acceso al código alfabético será una necesidad que aparece de
manera natural”, lo que sí es claro es que ésta se realizará más rápido o más lento en la medida
que mayor cantidad de experiencias viva el sujeto.
Las investigaciones de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Liliana Tolchinski, Gloria
Rincón y Olga Villegas plantean el referente claro de lo que va ocurriendo en este proceso de
adquisición.
El documento de lineamientos curriculares lengua castellana (1998, p. 54b)
expresa con claridad que:
“Antes de ingresar a la escolaridad los niños han construido hipótesis sobre la lengua y la
significación; el dibujo, por ejemplo, resultan ser una forma de simbolización bastante
compleja al igual que el juego; y las formas no convencionales de escritura que usan los
niños son significativas y obedecen a procesos de evolución de la lengua”,
es decir, que dentro de la interacción social del niño con su entorno este se acerca con interés a la
forma comunicativa de la escritura. Entonces, es importante que el niño en su contexto se
relacione con la escritura como algo cotidiano y necesario “Este proceso está asociado con la
práctica de lectura, escritura, oralidad, el lenguaje de la imagen…; y las funciones que se les
asigna a estas prácticas como espacio de significación.” es la manera como lo plantean los
41
lineamientos curriculares de la lengua castellana (1998, p. 55c) y que hace referencia a la
importante relación entre este proceso de adquisición y el contexto en el cual se desarrolla.
Para iniciar el estudio de los niveles de desarrollo del sistema de escritura en el niño, es
importante tener claridad que el eje fundamental de dicho proceso estará enfocado como lo
expresa los lineamientos curriculares (1998, p. 56d) “un nivel de construcción del sistema de
significación que garantiza el reconocimiento, conocimiento y apropiación del sistema de
escritura”.
A continuación se presentan los niveles en los cuales se fundamenta esta propuesta:
En un primer momento o nivel 1 se muestra como el niño reconoce la diferencia entre las
letras y los dibujos, aún sin reconocer las letras y sus sonidos las imita para tratar de transmitir
un mensaje. Como lo referencia Ana Teberodky (1998a):
“En este nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y escritura (grafías)
como formas de representación. Los niños concluyen que lo que diferencia al dibujo de la
escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo
también se trazan líneas (se sigue un contorno)”.
Es entonces el momento en el cual el niño al pasar las páginas de un cuento o al observar
una diapositiva dice: “aquí dice banano amarillo” y sube señalando en la hoja la parte escrita
correctamente.
En el nivel 2 se caracteriza porque el niño muestra un mayor interés por las grafías de las
grafías y se preocupa por utilizarlas de diversas maneras en la construcción de sus escritos.
Plantea la misma autora “Es decir, ya no basta con que internamente las grafías sean distintas, se
refiere a un conjunto de cosas distintas”. Teberodky (1998b). De gran importancia es en este
momento el conocimiento, identificación y apropiación del nombre de cada uno de los niños
aspecto que contribuye al desarrollo de esta etapa.

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Este nivel permite al niño poner a prueba varias hipótesis como se plantea en los
lineamientos curriculares (1998, p. 56e),
“También pone a prueba hipótesis como la cantidad máxima: para que una palabra
signifique algo no debe tener menos de tres grafías ni más de siete. Sobré el significado
de la palabra o la frase en su globalidad. En este momento se está trabajando sobre el
significado de la palabra o la frase en su globalidad”
El niño en esta etapa poco a poco se va cuestionando sobre la escritura y se plantea un
fenómeno de predicción: “¿será que si escribo de este modo estoy escribiendo la palabra que
deseo?” (Expresión del niño).
El siguiente nivel, denominada silábico alfabética es cuando el niño logra encontrar una
correspondencia entre la silaba (el sonido) y la representación gráfica sin embargo en esta etapa
el niño se guía por los sonidos y con frecuencia omite algunas letras o las utiliza mal en la
construcción de la palabra. Los lineamientos curriculares (1998, p. 5f) manifiesta que “los niños
acceden a la hipótesis silábica de forma distinta. Algunos controlan la producción de manera
cuantitativa, escriben tantas letras como silabas. Otros reconocen algunas letras como silabas”.
Es importante tener en cuenta que este es un proceso individual y personalizado, pero que se
construye con mayor eficiencia en el trabajo grupal.
De esta forma se encuentra consignado en los lineamientos curriculares (1998, p. 60g)

“De aquí en adelante el reto es avanzar en la construcción del sistema de escritura: la sintaxis, la
segmentación semántica de unidades, las reglas ortográficas. Podría decir que, por esta razón, a
nivel didáctico, este enfoque es más complejo que uno que comience el proceso de acercamiento
a la lengua escrita desde la fonetización”.
Al referirse que no por plantearse este proceso como natural será más fácil, por el
contrario, el docente estará planteando actividades que permitan al niño pasar de un nivel a otro.
Los niños de preescolar de las escuelas públicas de Bucaramanga han pasado en su

mayoría por las guarderías y los jardines de Bienestar familiar que atienden a la primera infancia
por lo tanto, al ingresar a la escuela ya superaron el nivel uno y empiezan el proceso del nivel
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dos, sin embargo, la docente de preescolar se toma los primeros quince días de ingreso escolar
para acompañar a los niños en la adaptación a su etapa escolar y además realizar un diagnóstico
que le permita establecer una línea de base para iniciar el proceso cada año.
Todas las etapas mencionadas anteriormente se ven enriquecidas por los procesos de
socialización que se desarrolla dentro del nivel preescolar la adquisición de la escritura del
nombre por ejemplo es un paso muy importante. En este proceso el niño identifica su nombre no
solo como un grupo de letras, su nombre tiene una connotación mayor ya que todo lo que lleva
su nombre le pertenece es suyo o es su creación.
Mientras todos estos eventos ocurren en el proceso de adquisición de la escritura también
se evidencian tres momentos importantes denominado pre escritura ejercicios estos que
pretenden mejorar el dominio del manejo del lápiz el seguimiento de diversos tipos de trazos y la
comprensión del seguimiento del renglón iniciando de izquierda a derecha.
Joaquín Gairin Sallan (1987, p. 71a) en su artículo sobre pre escritura se refiere al tema
exponiendo la importancia que esta cumple en el proceso de adquisición de la escritura:
“Consecuentemente con lo anterior la pre-escritura debe estimular y conseguir poco a
poco una independencia segmentaria de los miembros de las extremidades superiores que
permita llegar al desarrollo diferencial de dedos y a utilizar adecuadamente la pinza digital”.
La profesora de este nivel centran su atención en el conocimiento de las vocales y el
énfasis en estos momentos será por el trazo de las mismas con frecuencia se plantean seguir la
flecha para manejar la direccionalidad del trazo y otras se muestran letras punteadas para insistir
en que los trazos siempre van de arriba hacia abajo.
Sobre este tópico Joaquín Gairín Sallán (1987, p. 72b) aporta que: “Pasando ya al campo
de la ejecución gráfica, podemos considerar la escritura como un encadenamiento de
movimientos que permite realizar dos funciones: a) la progresión a través de la línea. Es una
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tarea de los grandes músculos del brazo y el antebrazo completada por pequeños movimientos de
la mano alrededor de la muñeca; b) la inscripción de los rasgos pequeños. Depende del
movimiento de los dedos y de la flexibilidad de la muñeca.”
Seguidamente como los niños logran con gran facilidad copiar letra a letra y se guían
mirando con frecuencia la muestra que puede estar en el tablero o en cualquier lugar del salón,
entramos a la denominada pre caligrafía donde los educadores empiezan a observar la mayor o
menor uniformidad de las grafías y el manejo de los espacios en la escritura de los renglones.
Joaquín Gairín Sallán (1987, p. 76c) Al referirse a la escritura advierte que ella adquiere
desde esta perspectiva nuevas dimensiones. “Por una parte nos sirve para expresar nuestros
propios sentimientos y para algunos autores puede ser proyección de la propia personalidad
(piénsese en los psicoanalistas, grafólogos, etc.”.
Teniendo en cuenta lo anterior los investigadores plantean tres momentos en las
actividades que integran estrategias para la producción textual sustentadas en aprendizaje
significativo las cuales orientan al docente con el fin de ir logrando una mejor calidad en la
producción textual y una mayor apropiación de la escritura por parte del niño y la niña.
Es claro que esta propuesta utiliza algunas herramientas tecnológicas con el fin de estar
acordes con la sociedad de la tecnología y de las comunicaciones en la cual están inmersos
nuestros niños, niñas y jóvenes tal como lo plantea Cassany (1999, p. 46f):
“Y los docentes –que creo que aspiramos a merecer el mismo reconocimiento que
atribuimos a, por ejemplo, a médicos y arquitectos – tenemos que poder ofrecer a
nuestros alumnos los recursos educativos más actuales, porque nadie entendería que un
médico intentara curar hoy una tuberculosis con tisanas y cama, o que un arquitecto
diseñara una casa con vigas de madera”.
Por tanto algunas actividades se plantean utilizando el video bean, el computador y el
internet.
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También es importante hacer énfasis en el trabajo grupal, una experiencia colaborativa en la cual
como lo plantea Cassany (1999, p. 46g) “En situaciones contextualizadas, lo habitual es que
emisor y receptor intercambien sus roles y construyan cooperativamente el texto”. Ya que en la
construcción de afiches, carteleras y mensajes el trabajo grupal enriquece la producción del texto
logrando una mejor comunicación.
Preescritura
Teniendo en cuenta los aspectos presentados sobre la pre escritura como actividad que
acompaña al proceso de producción textual debemos hacer referencia en algunos tópicos de
interés para este tema. El primero hace referencia a nivel de desarrollo requerido antes de iniciar
el proceso escritor. Al respecto podemos decir que María Montessori asegura que, a los cuatro
años y después de dos meses de aprendizaje el niño puede escribir al dictado.(1886,p 50)
Glen Doman asegura que entre los dos y tres años el niño empieza a leer y por tanto
también está en capacidad de iniciar la escritura. (2008,p5)
Gessell en su test de diagnóstico señala que a los cuatro años los niños empiezan a copiar
correctamente las letras y por tanto antes de los cinco años no se debe iniciar el aprendizaje
sistemático.”(2002,p 345)
Otro tópico de discusión son los factores que interfieren el proceso de la adquisición de la
escritura. Para Adalberto Fernández, Joaquín Gairrin, (1985, p. 58) son tres los factores que
intervienen en este proceso, el primero: desarrollo psicomotriz:
“Este a su vez conviene diferenciar en dos aspectos psicomotricidad gruesa que

proporciona la suficiente habilidad de los músculos del hombro, brazo, y antebrazo
muñeca y mano; la psicomotricidad fina que se fija en los dedos determinante en la
posición del pulgar, índice y corazón”,
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en este aspecto es primordial reconocer la importancia de los ejercicios de rasgado, punzado y
plegado que estimulan y promueven este fortalecimiento muscular.
Un segundo factor está conformado por el desarrollo personal del lenguaje y el desarrollo
afectivo. El autor hace referencia a la importancia de los niveles de lenguaje oral en la medida
que este se ha ido desarrollado independientemente de los procesos de aprendizaje. “si el
dominio lingüístico es pobre, es difícil su traducción gráfica. De la mima forma que se traduce
con más soltura el pensamiento al disponer de mejores estructuras autónomas, se busca la
automatización de la traducción gráfica”.(1985,pag 58b) Esta afirmación plantea cómo un niño
con buen nivel de lenguaje no solo da muestras de mayor capacidad cognitiva, sino que además
es un niño seguro de sí mismo.
Por último, el factor sociocultural conformado por gran variedad de aspectos tales como
la metodología escogida para el proceso, la influencia de la familia como apoyo del mismo, la
poca comunicación escrita del entorno el tipo de letra y la utilidad que el niño encuentre en la
escritura como medio de comunicación expresa:
“No todos los grupos y culturas tienen el mismo convencionalismo lingüístico. Este
factor es clave para comenzar adecuadamente el aprendizaje escrito, del mismo modo que
la calidad de la técnica de instrucción es fundamental para continuar el proceso con
eficacia.” (1985, p59c)
Lo que nuevamente nos lleva a reconocer la importancia del aprendizaje significativo dentro de
los proyectos educativos en un aula de clase donde se respeta los niveles de adquisición de la
escritura.
47
La escritura del nombre propio
La escritura del nombre propio hace parte del proceso de pre escritura que se desarrollan
en el preescolar sin embargo la adquisición de esta habilidad motriz es acompañada por un
componente significativo de gran importancia. “El nombre propio, como dijimos pareciera
funcionar en muchos casos como la primera forma estable dotada de significación” y es que el
niño no solo identifica su nombre entre otros, sino que además asume que todo lo que tiene su
nombre es de su propiedad.
Cuando el niño y la niña ingresa al nivel preescolar aún no escriben su nombre, pero en
poco tiempo van reconociéndolo y en el término de tres o cuatro meses ya lo dominan siempre
que observa su nombre lo identifica como su nombre completo no importa si está completo o no
lo que nos muestra que el niño reconoce su nombre como un todo.
De todos modos, los niños pasan por una transformación en la adquisición de la escritura
de su nombre. En una primera etapa su nombre se puede escribir con cualquier grafía,
posteriormente gracias a que se va familiarizando con las letras de su nombre utiliza las grafías
correctas, pero no siempre en el mismo orden y por tanto no responden a la fonética del mismo.
Por último, las letras de su nombre se convierten en una estructura rígida que memorizaron y que
utilizan repetidamente para lograr consolidar.
En el aula se observa como si alguna letra se les olvida o si el nombre no les cabe en la
línea destinada para ello algunos niños tienden a decir que ese no es su nombre o que la parte que
les falta no saben dónde colocarla; todo esto acorde con las investigaciones presentadas en el
libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia Ferreiro y Ana Teberoski
quienes en su investigación revelan que la adquisición del nombre propio sigue un proceso como
48
el ya descrito, que ayuda al niño en la adquisición de la escritura aproximándolo a la hipótesis
silábica ya mencionada en las etapas de la adquisición de la escritura.
Podemos concluir que, en el nivel preescolar los niños logran transitar por las etapas de
adquisición de escritura llegando incluso algunos de ellos a la escritura alfabética propiamente
dicha y que la relación grafía fonema es indispensable para este proceso.
El Proyecto Pedagógico
Hablar de proyecto pedagógico remonta a la corriente pedagógica denominada Escuela
Nueva que aparece entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX donde se destacan los
aportes de Dewey un interesado por la construcción del conocimiento. Su discípulo Kilpatric
formuló una propuesta pedagógica denomina “método de proyectos” publicada en 1918 en la
cual se da claridad a los pasos indispensables para poder llevar a cabo un proyecto pedagógico
En esta investigación se toman los aportes de Josette Jolibert (1994, p. 35) lo define así:
“es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y
eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo
cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que debe
involucrar a todos los actores: maestros-alumnos”
de tal manera que los proyectos no son una creación del docente son una estrategia mediante la
cual el docente integra los saberes que los estudiantes requieren partiendo del contexto de una
temática escogida por ellos.
Según los aportes de Hernández F, y Ventura M. (1998, p. 57) en La organización del
currículo por proyectos de trabajo: El conocimiento es un calidoscopio. Universidad de
Barcelona.
“favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos en relación

con; 1) el tratamiento de la información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en
torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus
49
conocimientos, la transformación de la información precedente de los diferentes saberes

disciplinares en conocimiento propio”
Esta definición de los principios del aprendizaje por proyectos permite relacionarla con el
principio de integralidad del nivel preescolar que hace referencia a la búsqueda de desarrollar
todas las potencialidades del niño.
Cuando Dewey habla del proceso de aprendizaje siempre insiste en el proceso de la
investigación como el mejor recurso para la adquisición del conocimiento y en los lineamientos
curriculares del preescolar (1998, p. 27a) plantea “Esta pedagogía centra su interés en la
naturaleza del niño, y tiende a desarrollar en el espíritu científico, acorde con las exigencias de
la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura” Es entonces importante
determinar los intereses de los niños por diferentes aspectos del entorno físico y social con el fin
de desarrollar su habilidad comunicativa y cognitiva.
Los intereses de los niños van desde los animales de diferentes tipos, hasta la estructura
del barrio, pasando por los viajes a la luna y las partes del cuerpo pero no solo es importante que
los temas surjan del interés de los niños es también de gran importancia reconocer los dos tipos
de actividad: la actividad individual y la actividad grupal. En este aspecto los lineamientos
curriculares del preescolar (1998, p. 28b) plantean:
“Hay que considerar la actividad en el proceso educativo desde dos perspectivas: 1- La

acción como efecto sobre las cosas, es decir como experiencia física. 2- la acción como
colaboración social, como esfuerzo de grupo, es decir, como experiencia social.”
reconociendo nuevamente el importante aporte de los pre saberes individuales y las
construcciones colectivas que se logran en la interacción social propia del nivel preescolar.
En este nivel la labor del docente adquiere otra dimensión planteada desde los
lineamientos curriculares de preescolar (1998, p. 27c):

50
“identifica al docente como el animados, orientados y catalizados del proceso de

aprendizaje; concibe la verdad como proyecto que es elaborado y no posesión de unas
pocas personas; la relación teoría y práctica como procesos complementarios, y la
relación docente alumno como un proceso de dialogo, cooperación y apretura
permanente”
Por lo anterior es importante que el docente luego de permitir que los niños elijan el tema
a tratar pueda encontrar la manera de integrar las diferentes dimensiones en el proceso de
desarrollo del proyecto.
El niño del preescolar no es igual a los demás niños, él viene de su casa o de una
guardería donde se relacionó con otros niños de su edad, pero siempre fue el centro de atención,
por tanto, es importante que ellos continúen sintiendo con ese protagonismo como coautores y
constructores del conocimiento, reconociendo a su vez que ellos son únicos e irrepetibles, por
tanto cada uno debe respetar su identidad mientras progresan en el dominio de sus emociones las
cuales le permitirán estructurar el valor de la tolerancia.
Es claro que el juego es el principal interés del niño de esta edad, pero el educado deberá
orientar esta actividad para lograr con el juego incentivar el proceso de desarrollo del niño. “Sin
embargo las transformaciones fundamentales de esta edad dependen en gran medida del carácter
del juego, especialmente el juego simbólico, el juego de roles, cuyo papel es terminante en el
desarrollo logrado en esta etapa” lineamientos curriculares de preescolar (1998, p. 28d). Estos
juegos se presentan frecuentemente como motivadores de producción textual, artística y
construcción de significado del mundo circundante.
Los principios del preescolar se convierten en la columna vertebral de la pedagogía de
proyectos aplicada para este nivel, por tanto, el principio de integralidad, el principio de
participación y principio de la lúdica estarán presentes en la propuesta pedagógica: por ende,
toda acción educativa debe abarcar las dimensiones del desarrollo del niño y la niña ya
51
presentadas anteriormente y dentro de las cuales se hace énfasis en la dimensión comunicativa.
Además el trabajo en equipo es visto como una fuente de intercambio de experiencias, aportes,
conocimientos e ideas que enriquecen a todos los miembros del grupo, por último, la lúdica que
impregna las actividades para convertirlas en fuente de placer, goce y posibilidades de disfrute
Por tanto, como lo plantean los lineamientos curriculares de preescolar (1998, p. 28e):
“Cuando el niño está en una actividad que responde a sus intereses y necesidades, no
espera que el docente le de todo solucionado y le indique la manera de realizarlo: busca,
pregunta, propone y ejecuta las acciones y trabajos que crea necesarios para cumplir su
propósito”
esta es la razón por la que el niño debe encontrar en la escritura una forma de dar solución a una
pregunta de su interés: ¿Que surgió dentro del proyecto?.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, la razón por la cual se plantea una
propuesta pedagógica basada en proyectos está fundamentada desde los aportes de pedagogos
importantes como Dewey y Kilpatric quienes plantearon desde principios del siglo XX esta
propuesta pedagógica enmarcada dentro de la denominada Pedagogía Activa; también desde los
aportes y los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los niños de este nivel es decir, de los
aportes de Piaget Vygotsky, Bruner, Kohlberg, Erickson y Habermas.
“El desarrollo humano encuentra su origen y posibilidad en los espacios de interacción de

la vida cotidiana en los que se conjugan la individualidad y sociabilidad del sujeto su
dimensión biológica y su dimensión social, su particularidad como individuo y su
especificidad como especie, y que son construidos en los procesos de socialización, a
través de os cuales la persona se exterioriza y construye la realidad social y objetiva, lo
que a su vez vuelve a interiorizar en términos de significaciones que han adquirido
verdad en la cultura” lineamientos curriculares de preescolar (1998, p. 26f).
Encontramos entonces en la pedagogía por proyectos la respuesta a la pregunta de ¿Cómo
generar espacios y procesos pedagógicos que posibiliten en el niño la creación de textos? por
tanto, la propuesta responderá a una gran variedad de temas que surgen a partir de los intereses
52
de los niños y niñas de preescolar y a los que se busca respuesta desde las diversas actividades
que se suscitan dentro de un proyecto de aula.
La lectura de los libros de Joseth Jolibert llevaron por el camino de sus investigaciones
que fundamentaron sus propuestas de como Formar niños lectores de textos y Formar niños
productores de textos y en los dos libros las estrategias utilizadas para lograr los objetivos esta
constituidas dentro de los parámetros de los proyectos de aula.
Los pasos de un proyecto de aula esta determinados desde propósito, planificación,
ejecución y juicio, estos deben tenerse en cuenta en lo concerniente a cuál es el propósito de cada
uno de los proyectos, determinar con claridad los pasos para lograr los resultados esperados y al
finalizar, encontraremos un producto que podemos juzgar para determinar si dio o no dio el
resultado esperado. Todo lo anterior lo encontraremos en la propuesta que en esta investigación
se plantea.
Capítulo 2
Diagnostico
Instrumentos para el diagnostico
Realizar un diagnóstico en el proceso de investigación tiene como fin proveer elementos
de análisis para validar lo presentado en el marco teórico. De igual manera, a partir de los
instrumentos aplicados (observación, entrevista y grupo focal) se establecerán categorías y
subcategorías con las cuales se podrá asumir criterios claros y certeros para orientar la
propuesta investigativa.
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En este proyecto de investigación el campo de acción está enfocado en las actividades
desarrolladas dentro del aula de clase y el desempeño que la docente tiene en cuanto al proceso
de enseñanza aprendizaje de lectoescritura, por tanto, la observación se presenta como
instrumento clave para realizar el diagnóstico. Por consiguiente, la información recolectada
desde diversas fuentes como profesores, padres de familia y estudiantes será de importancia para
dar continuidad al procedimiento.
El estudio minucioso de los procesos que ocurren en la clase permitirá entender,
comprender e innovar las prácticas de enseñanza aprendizaje dentro del aula, enfocadas en la
escritura como factor importante y primordial no solo, en el medio escolar sino también como
agente generador de entornos comunicativos dinámicos y significativos.
Para esta investigación se consideró importante conocer la metodología, estrategias y
directrices que orientan el trabajo del docente, para ello, se utilizó y se aplicó la encuesta ya que
las docentes plantean distintos proyectos que lleven a la adquisición del proceso cognitivo en la
habilidad comunicativa.
Con el fin de obtener aportes de los padres de familia se utilizó el grupo focal definido
por Abraham Korman (2004) como “una reunión de un grupo de individuos seleccionados por
los investigadores para discutir, y elaborar desde la experiencia personal, una temática o hecho
social que es objeto de investigación” en este caso los padres de familia de grado primero
aportaron vivencias del año anterior y expectativas que tienen sobre el tema de la escritura.
Finalmente, para reconocer y visualizar los eventos que ocurrían en el aula se llevó un
diario de campo en el cual reposa el registro detallado de varias actividades realizadas con los
niños y niñas del grado preescolar con el fin de recolectar información relevante que soporte el
proceso investigativo.
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Instrumentos que se aplicaron
Observación
Hecho investigado
Entrevista Grupo focal
Figura 1: la triangulación desde la perspectiva de la realidad, teoría e interpretación de la
realidad. Fuente: las autoras.
Población
La entrevista: Se seleccionaron seis docentes de preescolar a quienes se pidió
participación voluntaria para responder las preguntas presentadas en el formato (ver Anexo 1) las
cuales permitirían determinar las estrategias más trabajadas por los docentes de este nivel.
Como cada una de las docentes se desempeña en instituciones diferentes; las entrevistas
se enviaron algunas por correo electrónico y otras se entregaron en físico
Nos interesa la opinión de las docentes de preescolar sobre este tema con el fin de
determinar el nivel de importancia que para ellas tiene la creación de textos libres por parte de
55
los niños o si por el contrario, la importancia está centrada en los trazos de cada grafía, el buen
uso de los renglones y la pulcritud en la presentación de los palabras.
Grupo focal: esta herramienta se aplicó a un grupo de 16 padres de familia y mediante
ellas lograr que ellos se expresaran con relación al proceso de adquisición y creación de textos
escritos de los niños de preescolar.
Objetivo del grupo focal: Reconocer cuales son las expectativas que motivan a los padres
de familia frente al proceso de adquisición y creación de textos de los niños de preescolar.
Para realizar esta técnica se citó a los padres de familia a una reunión el día jueves 8 de
junio a las 7 de la mañana en las instalaciones de una IE pública de la ciudad de Bucaramanga.
Se presentaron 16 madres de familia quienes se reunieron con la profesora titular del grado
preescolar en el salón de computadores y mediante un dialogo sencillo y casual fueron dando
respuesta a las temáticas que se habían planteado como procesos de adquisición de la lectura y
escritura dadas al inicio de la intervención.
Esta técnica (grupo focal) presenta varias dificultades, una de ella es, lo fácil que puede
ser que en un grupo focal alguien se salga del tema, en este caso se presentó, por lo anterior fue
necesario recuperar muy respetuosamente el tema planteándoles a los padres de familia otra
pregunta del cuestionario preparado con anterioridad.
Observación no participante: Esta técnica se utilizó para identificar las actividades que
se realizan en el aula de preescolar. Donde 15 niños y la docente del grupo fueron observadas
mientras realizaron 14 actividades diferentes que permitieran detectar diversas situaciones e
intereses de los niños.

56
El objetivo de esta actividad fue observar y reconocer que tipo de actividades se realizan
para el desarrollo del proceso de la adquisición de la escritura y producción textual en el aula de
preescolar.
El registro de la observación no participante se realizó en la primera hora de clase sin el
observador hacer alguna intervención durante el desarrollo de las actividades, al final de la clase
el observador socializó con la docente titular algunos referentes importantes para la
investigación.
Este registro siempre se realizó en el salón de clase sitio donde los estudiantes se sienten
cómodos y donde la docente tiene a mano los elementos requeridos para cada actividad.
Análisis de resultados
Los instrumentos seleccionados para la recolección de datos son los presentados en el
Anexo 4, con estos se realizó la categorización para plantear la triangulación y así contrastar la
realidad que presenta el entorno, la teoría planteada sobre creación de textos y la posición dada
por el investigador con el fin de llegar a una validez interna que permita comprobar el fenómeno
estudiado.
Análisis de la triangulación
Con el fin de validar el proceso de investigación se toma como referente el análisis de
resultados a partir de la triangulación referenciado por Norman Denzin (s. f.) como “La fortaleza
de la triangulación, en los procesos de investigación y en la aceptación de los resultados, está
dada por la manera contextualizada de tratar el tema en estudio” el cual se realizó desde una
visión previa de la realidad para lograr establecer la validez de los resultados con el enfoque
propuesto en el marco teórico.

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Teniendo en cuenta la interpretación anterior se aplicaron técnicas tales como:
observación no participante, entrevista a docentes de preescolar y grupo focal trabajado con
padres de familia, de ellos se logró evidenciar una objetividad en los resultados además de, tener
un estudio minucioso en la verificación y análisis de resultados puesto que:
“la lógica de la triangulación tiene que ver con la aplicación en un mismo estudio de
formas alternativas y complementarias de obtener los datos, de procesar la información
por diversos procedimientos e interpretarla en el marco de diferentes teorías,
concepciones y conceptualizaciones para que confirmen o den indicios de la diversidad
con que se muestra el fenómeno estudiado”. Denzin (s. f.)
Teniendo en cuenta lo anterior se presenta la síntesis que se obtuvo desde diferentes
procesos de recolección y desde diferentes agentes participativos de los procesos.
Los padres de familia, maestros y directivos docentes esperan que el niño logre
desarrollar el proceso de adquisición de la escritura sin respetar los ritmos de cada niño y
simplemente apropiándose de las letras y palabras que ellos consideran son importantes.
El refuerzo o apoyo de los padres se limita con frecuencia a la repetición (tipo planas) de
las palabras con el objetivo de que los niños memoricen la escritura de las palabras.
Las docentes en su afán por lograr que los niños desarrollen la adquisición de la escritura,
utilizan guías y cuadernos en los que el niño trabaja palabras descontextualizadas.
Los niños están más interesados por la televisión y los aparatos tecnológicos que por el
tablero y las palabras normales.
Los docentes y padres de familia se preocupan más por la direccionalidad y la lateralidad
como parte fundamental de la escritura dejando de lado la significatividad y el contexto en el
que se expresa el texto.
Teniendo en cuenta este diagnóstico las investigadoras plantearan una propuesta pedagógica para
lograr un proceso de adquisición de la lengua escrita utilizando actividades significativas que

58
respetan el ritmo de cada niño y que estimulan la producción escrita dentro de proyectos de
aprendizaje.
Propuesta
Introducción
La propuesta de esta investigación está guiada en la creación de textos a partir del uso de
estrategias didácticas enfocadas en aprendizaje significativo lo cual permite generar entornos
educativos reales y motivantes dentro del contexto en el que se encuentra la población
seleccionada.
Las investigadoras interesadas en mejorar la práctica docente plantean esta propuesta con
el objetivo de mejorar los procesos de adquisición y creación de lectura y escritura en los niños
de 5 y 6 años nivel preescolar de IE pública ubicada en la ciudad de Bucaramanga Colombia.
Esta propuesta tiene 10 actividades con ejercicios explicativos los cuales orientan el proceso de
enseñanza de una forma didáctica con el fin de lograr un aprendizaje significativo para el
desarrollo de la dimensión comunicativa. La valoración de la propuesta didáctica es orientada
con una tabla de indicadores que reúne las características para evaluar las actividades de acuerdo
al nivel de producción propuesto. El tiempo para el desarrollo de cada una es de 45 minutos.
Objetivo general:
Promover la creación de textos a través de la aplicación de estrategias didácticas
sustentadas en aprendizaje significativo las cuales contribuyen a la adquisición de la dimensión
comunicativa.
59
Secuencia de enseñanza
La secuencia de enseñanza con los niños y niñas de nivel preescolar será enfocada a partir
de las categorías producción textual, aprendizaje significativo, estrategias didácticas
establecidas a partir del análisis de instrumentos aplicados.
Evaluación diagnóstica para la propuesta
Con el fin de ofrecer al docente una herramienta que permita determinar los pre saberes
de los niños y niñas, antes de hacer uso de las estrategias plantadas en esta propuesta, se ha
tomado el documento Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en Transición MEN
(2009), que presenta un proceso referente en la evaluación de la competencia comunicativa.
El Documento del MEN 2009 hace hincapié en determinar los presaberes que el niño y la
niña trae desde su hogar, como elementos fundamentales en la construcción de conocimientos y
las estrategias de reconstrucción y organización del nuevo conocimiento anclados en los saberes
que ya posee. Esta evaluación no pretende calificar al niño sino determinar habilidades
valorando las competencias básicas de los niños y las niñas de este nivel.
A continuación se presenta dos actividades enfocadas en competencia comunicativa
descritas como actividades diagnósticas a desarrollar y de las cuales se hace una breve
descripción para su aplicación, además, se plantea la rejilla de evaluación
Actividad No. 1: ¿Qué pasará? ¿Qué pasará?
Competencia Comunicativa Funcionamiento cognitivo
• Anticipación
• Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto objetivo.

60
• Favorecer en los niños la anticipación al plantear predicciones sobre el contenido de la
historia a través de la discusión y el análisis de textos narrativos.
• Identificar en los niños la forma cómo expresan sus ideas y usan el discurso en una
discusión sobre un texto narrativo.
Materiales: ejemplar del Cuento “El avioncito que no sabía volar” de Humberto Jarrín B.
Ilustraciones Michi Peláez. Publicado por el MEN (2010, p. 32).
Procedimiento:
1. Antes de trabajar con los niños y niñas lea el texto y analice según la guía de
preguntas: para usted ¿qué le sirve de base para la actividad que se propone? Esta
guía ofrece elementos para reflexionar sobre la manera de cómo la actividad permite
la organización del pensamiento y la formación del niño como lector.
El objetivo de las preguntas es llevar a los niños a predecir relaciones causales y
temporales, así como las acciones que realizarán los personajes. La anticipación se sustenta en la
información representada en las imágenes, las marcas textuales y el saber cultural construido por
cada niño.
2. Pida a los niños formar un semicírculo de manera que entre todos se vean cuando
comparten sus ideas y así propiciar la discusión. Presente a los niños el cuento: título, autor,
editorial, colección y año de publicación. Muéstreles la carátula del ejemplar, inicie la actividad
de lectura guiando a los niños en la identificación del personaje “el avioncito” a partir de sus
características físicas. Discuta con ellos sobre las posibles acciones del personaje y las razones
para que un avioncito no sepa volar. También hable con los niños sobre las relaciones que
establecerá con los animales que aparecen en la imagen (el topo, las mariposas, los cocodrilos y
otros que se encuentran en la historia). Converse con sus niños sobre el lugar donde podría
61
desarrollarse la historia, el conocimiento que tiene sobre los personajes de la historia: animales y
avioncito. Esta actividad permitirá ampliar su saber cultural. Indague con ellos las posibles
razones para que un avioncito esté en este lugar en compañía de los animales. Esta forma de
proceder permite a los niños y niñas anticipar el contenido de la historia.
3. Lea el cuento en voz alta, deteniéndose en cada momento de la historia según la pauta
de análisis presentada a continuación y plantee al niño las preguntas que aparecen en ella. Al
hacer la lectura el docente debe mostrar a los niños el texto con sus imágenes.
Actividad No.1: Exploremos las primeras ideas sobre: escritura, competencias
comunicativas y funcionamiento cognitivo
• Textualización y Constitución de reglas del sistema notacional
Objetivo: Reconocer las reglas de orden textual y de notación utilizadas por el niño
cuando propone sus ideas por escrito.
Materiales: ejemplar del Cuento: “El arbolito enano” de Humberto Jarrín B.,
Ilustraciones Michi Peláez. (2010)
Procedimiento: Después de haber realizado con los niños las actividades de lectura del
cuento “El arbolito enano”, coménteles que ahora van a escribir. Pídales a los niños que
recuerden cómo se llama el cuento, después de recordar el título dígales que recuenten su inicio.
La maestra guía a los niños a organizar el inicio del cuento tal como está propuesto en el texto,
así:
El Arbolito Enano
En medio de un bosque tan bonito como éste, vino al mundo un arbolito
Asegúrese de que cada niño sepa muy bien el inicio del cuento. Es necesario conservar la
organización del texto para que el niño reconozca la silueta, la secuencia de la narración y la
62
manera en que se va estructurando la historia. Luego, pídales a los niños que le dicten el inicio
del cuento tal como está en el texto y que usted lo escribirá en el tablero.
Escriba el título, después el primer enunciado: “En medio de un bosque tan bonito como
éste, vino al mundo un arbolito” conservando la silueta del texto. Cuando haya terminado de
escribir lea lo que los niños le dictaron. Haga que los niños señalen de donde a dónde va el título
mientras usted lo lee, haga lo mismo con cada uno de los enunciados.
Finalmente borre el tablero. Organícelos en sus respectivos puestos para realizar la
escritura. Entréguele a cada niño una hoja y un lápiz para hacer su escrito. Algunos niños dirán
que no saben escribir y quizá se vean asustados. Tranquilícelos, asegúreles que se trata de
escribir como cada uno piense que se escribe. Después dé la siguiente consigna: “ahora cada uno
va a escribir el inicio del cuento, tal como ha sido escrito en el tablero”. Como se trata de
explorar las ideas con las que el niño llega a la escuela sobre la escritura, no es necesario que la
maestra le ayude a escribir el texto al niño.
Determinar un paso de coevaluación al final
ANTICIPACIÓN
Nombres ¿Qué pasará?
A. El niño B. El niño predice C. El niño predice D. El niño considera
predice las los efectos o como se sentirán las intenciones que
posibles consecuencias que los personales motivarán a un
acciones que las acciones de un frente a personaje a emprender
realizarán los personaje tendrán situaciones de la una serie de acciones.
personajes. sobre otro. historia.

63
Sebastián
Diego
Camilo
Laura
Sofia
Lauren
Tomás
Otro aspecto importante de esta actividad.
Elaboración En la Sobre el texto Funcionamiento

del discurso expresión de cognitivo
las ideas
Nombres ¿Qué pasará?
El niño usa su El niño usa su El niño usa su Textualización y
discurso para discurso para discurso para Constitución de
informar en dar cuenta de lo explicar sus ideas, reglas del
forma que pasa en el proponiendo sistema
condensada y cuento, algunas razones en notacional.
abreviada sobre retomando las que ellas se
un aspecto muy fragmentos de apoyan. Para
puntual del la información hacerlo retoma lo
cuento. icónica y/o que sabe por su
textual de la experiencia y
historia. situaciones
particulares de la
historia.
64
Sebastián
Diego
Camilo
Laura
Sofía
Lauren
Tomás
Estudiantes Exploremos las primera ideas sobre escritura

El niño usa El niño El niño El niño El niño escribe
su discurso escribe una escribe escribe uno o varios
para o varias uno o más más renglones de
argumentar líneas renglones renglones y manera
sus ideas combinando y usa letras usa letras que convencional,
contrastando distintos que combinan y aunque omita o
distintas tipos de combinan se agrupan agregue letras
posiciones y grafías de sin tener un en algunas
sustenta una dibujos diferentes significado palabras.
o varias de seudoletras y maneras convencional.
las que ha números y sin
expuesto con algunas agrupar.
este fin letras.
retomar
Nombres aspectos
globales de la
historia
enriqueciend
o con el
conocimiento
derivado de
su
experiencia.
Sebastián
Diego
Camilo
Laura
65
Sofía
Lauren
Tomás
Indicadores de logros
Planteados según lineamientos curriculares establecidos por el MEN (1998)
Hacia la Relata de forma espontánea la noción semántico-comunicativa a
comunicativo partir de la lectura de cuentos leídos en clase.
Hacia la Expresa de forma verbal con oraciones simples el significado y uso
significación de imágenes concretas según el contexto.
Identifica diferentes tipos de textos como receta, afiche, acrósticos a
Hacia la producción partir de un contexto específico.
de textos. Interpreta cuentos e historias y las sintetiza mediante dibujo libre o
cortas producciones textuales.
Respeta el espacio de trabajo de los compañeros, así como los
turnos de comunicación en la socialización de actividades de clase.
A continuación, se presenta la secuencia didáctica de actividades que se realizará con el
fin de lograr producción de textos en niños y niñas de preescolar; para esto se toman propuestas
desarrolladas por Cassany (1999), Joliberth (1992) y Rodari (1983), quienes plantean secuencias
de creación de textos enfocadas en entornos reales con el uso de estrategias didácticas y
aprendizaje significativo tal como lo propone Ausubel (2006).

66
Primera actividad: Lo que hago todos los días
Actividad 1: primer momento
Expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y

Contenido fenómenos de la realidad
Rutinas
Motivación: Al iniciar la mañana los niños y la profesora colocan en el
tablero la fecha, luego empiezan conversar sobre las actividades que cada
Desarrollo de uno realizó antes de venir a clase. La profesora cuenta algunas actividades
la actividad normales de rutina.
Desarrollo: Para que todos puedan contar como realizan su rutina de la
mañana, se organiza un círculo y cada uno pasará en orden a contar sus
actividades. En esta actividad cada niño se ubica en el centro de la ronda.
Finalización: Después de que todos cuentan la rutina se procede a colorear
y recortar 4 imágenes relacionadas con actividades de rutina y ordenarlas
según su experiencia de vida. En este momento cada niño le agregará una
frase relacionada con el tema.
Evidencia final Todos los niños participan y colaboran en la actividad de coloreado y
recortado
Actitudinal: Toma conciencia de las actividades que realiza antes y
Criterio de después de su jornada escolar.
evaluación
Procedimental: Organiza desde su habilidad comunicativa ideas que
expresen de manera coherente acciones relacionadas con la rutina.
Cognitivo: Construye oraciones simples y coherentes para expresar ante la
clase las actividades que hace frecuentemente desde su rutina diaria.
67
Actividad 1: Segundo momento
Expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenómenos de la

Contenido realidad
Rutinas
Motivación: Después de realizar las rutinas de saludo se recordará el trabajo del día
anterior en el cual se crea una secuencia de momentos de mañana.
La profesora presenta a los niños una serie de diapositivas con momentos de rutina en
Desarrollo una mañana normal.
de la Desarrollo: Ahora es importante que estas imágenes estén acompañadas de palabras
actividad claves para poder recordar el momento que representan. Para que todos puedan
participar la profesora elaborará 16 diapositivas de diferentes momentos como, por
ejemplo: la rutina de baño, vestido y desayuno. Cada niño pasará al computador y
añadirá una palabra clave a cada imagen
Para hacerlo el niño dirá en voz alta la palabra clave y la profesora ayuda al niño para
en que utilice las letras correctas.
Finalización: Después de que todos pasan y colocan una palabra clave; la profesora
muestra nuevamente a los niños la secuencia de las 16 diapositivas con su palabra para
que ellos las transcriban en su cuaderno.
Al final los niños sintetizarán la actividad de las palabras y la rutina mediante un dibujo
libre.
Evidencia Todos los niños llevan la lista de palabras claves para su casa. En el cuaderno se
final enviará una nota para que los padres de familia orienten el compromiso que se debe
realizar: De las 16 palabras vistas en clase seleccione 5 de su preferencia y con ellas
crea una historia representada solo con imágenes. Es importante darle color a esta
producción (esta será la instrucción que cada niño llevan en su cuaderno )
Actitudinal: Es responsable de las actividades que realiza antes y después de su
Criterio de jornada escolar. Realiza las actividades antes y después de la jornada escolar con
evaluación responsabilidad.
Procedimental: Organiza desde su habilidad comunicativa ideas que expresen de
manera coherente acciones relacionadas con la rutina.
Cognitivo: Construye oraciones simples y coherentes para expresar ante la clase las
actividades que hace frecuentemente desde su rutina diaria.
68
Actividad 1: Tercer momento
Contenido realidad
Rutinas
Motivación: Después de realizar las rutinas del saludo; ahora en el tablero se
colocan todas las imágenes que los niños realizaron en casa con ayuda de sus
padres acompañados de las palabras claves: me cepillo, me baño, me seco, me
visto, entre otras. Para organizarlas en el orden correcto se pedirá a los niños que
Desarrollo de estén pendientes para lograr el objetivo de la actividad.
la actividad Desarrollo: luego se presenta una guía para poder realizar el texto escrito en una
hoja adornada con iconos de momentos de rutina diaria, los niños escribirán una
frase completa utilizando como mínimo una de las palabras claves.
Finalización: Después de que todos escriban se colocan las producciones textuales
en un cartel para mostrar los trabajos ya terminados
Evidencia Todos los niños participan y la profesora estará pendiente de la solicitud de los
final niños para utilizar correctamente en los textos las letras que ya conoce.
Actitudinal: Es responsable de las actividades que realiza antes y después de su
Criterio de jornada escolar.
evaluación Procedimental: Organiza desde su habilidad comunicativa ideas que expresen de
manera coherente acciones relacionadas con la rutina.
Cognitivo: Construye oraciones simples y coherentes para expresar ante la clase las
actividades que hace frecuentemente desde su rutina diaria.

69
Segunda actividad: Experimentando los estados del agua

Contenido realidad
(Socialización y análisis de tareas de escritura)
Motivación: Al iniciar la mañana los niños y la profesora colocan en el tablero la
fecha luego, empieza a conversar sobre algunos objetos que la profesora trajo al
salón: una taza con tapa que contiene agua caliente, un cubo de hielo y un vaso con
agua temperatura ambiente.
Desarrollo: en la mesa grande que hay en el salón se colocarán todos los objetos
para que los niños estén en pie y los puedan observar.
La profesora permite que toquen los objetos, ellos expresarán lo que sienten (según
Desarrollo de su textura), la docente muestra el humo que sale de la taza de agua caliente y
la actividad pregunta si alguna vez en sus casas han observado estos fenómenos. Mientras los
niños cuentan sus experiencias la maestra trata de hacer énfasis en lo que paso
primero y lo que paso después.
Finalización: Después entrega a los niños 3 imágenes con una historita muda: en la
primera imagen se muestra el agua en una vasija, luego se observa la misma vasija,
pero sobre el fuego y luego se observa la vasija sobre el fuego y ya está expidiendo
humo.
La Segunda secuencia muestra un niño colocando agua en una cubeta para hielo,
luego la mete al refrigerador y finalmente se observa que el niño saca unos cubos de
hilo.
La última secuencia muestra un niño con una jarra de agua y luego el niño vierte el
agua en un vaso y en la última imagen en niño bebe el agua. Cada secuencia la
colorea y la pega en su cuaderno para escribir las tres palabras claves: calor, frio,
humo y agua. En este momento se utiliza la palabra estados para que los niños la
interioricen
Evidencia Todos los niños participan en la selección de la secuencia correcta y pégala en un
final lugar específico del salón.
Actitudinal: Comprende los cambios del estado del agua: calor, frio y humo y la
importancia de aprender a cuidar el agua.
manera coherente acciones relacionadas con cambios en el estado del agua.
Criterio de Cognitivo: Construye de manera coherente oraciones simples para expresar los
evaluación fenómenos que le ocurren al agua en sus cambios de estado.
70

Contenido realidad
(Socialización y análisis de tareas de escritura
Motivación: Después de realizar las rutinas del saludo; recuerda el trabajo que se
realizó el día anterior en el cual se observaron los cambios del agua. La profesora
presenta a los niños un video donde se observan los estados del agua y se explican
Desarrollo de brevemente cada uno de los procesos.
la actividad Desarrollo: Ahora tenemos varias imágenes donde se observa el agua en los tres
estados cada niño escoge una para colorearla recordando que se debe utilizar las
palabras claves para acompañar cada dibujo.
Es importante que estas imágenes estén acompañadas de palabras claves para poder
recordar que momento es que representan. Para que todos puedan observar las
imágenes y la palabra clave la docente las pega en el tablero agrupándolas como:
imágenes de frio, de humo y de agua. Para hacerlo el niño dirá en voz alta la
palabra clave y están atentos de que la coloque en el lugar correcto.
Finalización: Ahora la profesora muestra tres imágenes más: una se llama calor la
otra se llama hielo y la última se llama líquido.
Evidencia Todos los niños participan colocando en el tablero las imágenes y los dibujos.
final
Criterio de Actitudinal: Comprende los cambios del estado del agua e interioriza la forma
evaluación adecuada de cuidarla.
manera coherente acciones relacionadas con los cambios del agua.
Cognitivo: Construye coherentemente oraciones simples para expresar los
fenómenos que le ocurren al agua durante sus cambios de estado.
71

Motivación: Después de realizar las rutinas del saludo; se procede a
Desarrollo de recordar las palabras claves establecidas y que están acompañadas de
la actividad imágenes que permanecen en el tablero desde el día anterior.
Desarrollo: Los niños y niñas formarán tres grupos, cada grupo
trabajará en una mesa grande para elaborar una cartelera sobre uno de los
estados del agua, el mensaje se elaborará utilizando las palabras claves y
los dibujos que ellos seleccionen de una serie de imágenes que
encuentran sobre la mesa.
Finalización: Después de que todos elaboren las tres carteleras éstas se
presentan al grupo y se realiza la socialización de las mismas, buscando
procesos comunicativos verbales de forma lógica y coherente.
Evidencia final Todos los niños participarán y la profesora estará pendiente de la
solicitud de ellos para utilizar correctamente las letras que ya conoce en
los textos.
Actitudinal: Toma conciencia de la importancia de la protección del
Criterio de agua, como elemento fundamental para la vida
evaluación Procedimental: Organiza desde su habilidad comunicativa ideas que
expresen de manera coherente acciones relacionadas con dichos cambios
acciones
Cognitivo: Construye coherentemente oraciones simples para expresar
los fenómenos que le ocurren al agua en sus cambios de estado.
72
Tercera actividad: El Cuento de Boris

tablero la fecha. Se invita a los niños a un rincón del salón donde se
sentarán cómodos y relajados. La profesora muestra la portada del
cuento y empieza a realizar ejercicio de predicción:
¿Cómo crees que se llama el cuento?
¿De qué se tratará el cuento?
Desarrollo de ¿Qué cosas crees que ocurrirán en el cuento?, entre otras preguntas que
la actividad surgen cuando se avanza en la lectura.
Desarrollo: La profesora inicia la lectura lenta del cuento permitiendo
momentos de silencio para que los niños piensen cómo llegó Boris a la
escuela y las dificultades que tiene para adaptarse.
Al llegar al punto de salir de la escuela la profesora suspende la lectura y
empieza nuevamente a preguntar a los niños:
Ahora, ¿qué creen que pasará?
Cada niño hace algún aporte sobre el cuento y lo que opina que
pasará….
Esta secuencia se hará buscando la participación de todos los niños.
Finalización: la docente da la siguiente instrucción:
Ahora se vamos al puesto y en una hoja en blanco cada uno realizará el
dibujo de lo que cree es más interesante del cuento y lo que entendió del
mismo en el tablero la profesora escribe tres palabras claves: Boris
Escuela y compañeros
Evidencia final Los niños al terminar de dibujar libremente escribirá una oración sencilla
sobre el cuento en la cual deben utilizas las tres palabras claves.
Actitudinal: Muestra actitud de respeto hacia las actividades
desarrolladas dentro y fuera del aula de clase.
Criterio de Procedimental: Realiza procesos de predicción en ejercicios de lectura
evaluación dirigidos por la docente.
Cognitivo: Identifica personajes, hechos y/o situaciones relevantes de
los cuentos narrados en clase y los ilustra teniendo en cuenta la
secuencia contada.
73

Motivación: Después de realizar las rutinas del saludo; se recordará el
cuento de la clase anterior, en este momento se observará el trabajo y la
profesora lee las frases que cada uno escribió sobre el cuento “Boris va a
Desarrollo de la escuela”
la actividad Desarrollo: la docente da la indicación:
Ahora se terminará la lectura del cuento; en el rincón de lectura donde
los niños se colocan en una posición más relajada se retoma el cuento
desde que salieron de la escuela los compañeritos de Boris, luego ocurre
el ataque de las ratas y cómo Boris salva a sus compañeros. Finalmente,
cómo ahora Boris es más querido por sus compañeros. En el tablero se
colocan las tres primeras palabras claves (trabajadas en la clase anterior)
y ahora se presentan tres palabras nuevas: las ratas, la profesora y el
camino.
Finalización: Los niños reciben una hoja con tres momentos del cuento
“Boris va a la escuela” en desorden ellos las deben colorear teniendo en
cuenta la secuencia que narró la profesora, luego pueden escribir una
frase más larga puesto que tienen más palabras claves nuevas.
Evidencia final Todos los niños colorean los tres dibujos y escriben oraciones sobre el
cuento y cómo finalizó.
Actitudinal: Muestra actitud de respeto hacia las actividades
Criterio de desarrolladas dentro y fuera del aula de clase.
evaluación Procedimental: Identifica secuencia de historias narradas dentro del
aula de clase.
Cognitivo: Crea nuevas oraciones para el cuento “Boris va a la escuela”
teniendo en cuenta las palabras claves dadas por la docente.
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Motivación: Después de realizar las rutinas del saludo; ahora se
utilizará el video been para leer nuevamente el cuento “Boris va a la
escuela”
Desarrollo de Desarrollo: Los niños van identificando en las diapositivas las palabras
la actividad claves que ya se ha trabajado en clases anteriores y que han estado
colocadas durante estos días en un lugar visible junto al tablero.
Finalización: los niños reciben una hoja en la que están los personajes
del cuento “Boris va a la escuela” los niños deberán colorear, recortar y
pegarlos sobre una cartulina. En esta cartulina escribirán la frase que más
les gustó del cuento
Evidencia final La profesora estará pendiente de la solicitud de los niños para utilizar
correctamente las letras que ya conoce así mismo buscará participación
de todos en la actividad.
Actitudinal: Muestra actitud de respeto e interés por la escuela y los
miembros que la componen.
Criterio de Procedimental: Identifica secuencia de historias narradas dentro del
evaluación aula de clase.
Cognitivo: Crea nuevas oraciones para el cuento “Boris va a la escuela”
teniendo en cuenta las palabras claves dadas por la docente.
Organizo secuencia de cuentos teniendo en cuenta parámetros
establecidos.
75
Cuarta actividad: El puesto de limonada

Motivación: Después de realizar la rutina de saludo la profesora dice:
¡les traje una sorpresa! sobre la mesa se encuentran algunas cosas: jarra
de agua, tarro de azúcar y una bolsa de limones (éstas están tapadas con
un mantel, por ende, los niños aún no han visto lo que hay)
Primera pregunta de predicción:
¿qué será lo que está sobre la mesa?
Los niños dan ideas de posibles cosas que hay debajo del mantel.
Desarrollo de Desarrollo: Como lo realizaría un mago la docente quita el mantel y se
la actividad puede observar una jarra de agua, un tarro con azúcar y una bolsa de
limones.
La profesora les dice: ¡vamos a hacer una receta! en el tablero coloca un
cartel con el dibujo de los ingredientes y la palabra que corresponde.
Finalización: luego la profesora realiza la preparación, les explica a los
niños que el limón se debe cortar con cuidado ya que el cuchillo es un
elemento peligroso; también muestra que el azúcar se debe diluir muy
bien en el agua para lograr una bebida dulce y agradable.
Además de lo anterior esta actividad puede ser aprovechada para que los
niños formen conjuntos de elementos iguales.
Evidencia final Todos los niños colocan la servilleta, el pitillo y ayudan a repartir la
limonada. Para finalizar los niños realizan un dibujo de la jarra de
limonada y escriben si les gusto.
Actitudinal: Asume con respeto el manejo de los alimentos y su
Criterio de importancia para la salud.
evaluación Procedimental: Organiza secuencia en la preparación de la receta
teniendo en cuenta parámetros establecidos por la docente.
Cognitivo: Crea cortas producciones textuales a partir de vivencias en
juego de roles.
-Integrar los conocimientos adquiridos en esta actividad.
76
Actividad 4: segundo momento

Motivación: Después de realizar las rutinas de saludo la profesora dice
Desarrollo de a los niños: vamos a continuar con el negocio de la limonada y es hora
la actividad de ir a comprar cada uno de los ingredientes. Previo a esto la docente
organiza una mini tienda en el salón y da a los niños las monedas que la
maestra diseñó para el ejercicio. Cada grupo de cuatro niños deberán
pasar y comprar lo que necesitan para hacer la limonada.
Desarrollo. Los niños recibirán el dinero y se inicia el juego de roles de
comprar los limones el azúcar y la bolsa de agua cada grupo tiene un
niño que maneja el dinero y uno que ayuda con el canasto.
Finalización: Después de tener todos los ingredientes y con el fin de
hacer visible su mesa de venta de limonada los cuatro niños del grupo
elaborarán un cartel con el nombre que le pondrán al negocio.
Con la orientación de la maestra los niños elaboran el nombre del
Evidencia final
negocio y lo pegarán en el lugar asignado para el grupo.
Actitudinal: Asume con respeto las actividades propuestas para la clase.
Criterio de Procedimental: Organiza una secuencia en la preparación de la receta
evaluación teniendo en cuenta los parámetros establecidos por la docente.
Cognitivo: Crea cortas producciones textuales para contextualizar
actividades de juego de roles.
77
Actividad 4: tercer momento

Motivación: Después de realizar las rutinas de saludo la profesora dice:
hoy he traído dos sombreros de cocinero y dos delantales para cada
mesa. La mesa está organizada para 4 niños de manera que tenemos 4
Desarrollo de mesas.
la actividad En cada mesa encuentran todos los elementos para realizar la receta: una
jarra pequeña con agua, un tarro pequeño con azúcar y 6 limones
partidos. También encuentran cuatro vasos, cuatro pitillos y 4 servilletas.
Desarrollo: Como los niños ya saben cómo hacer la limonada dos de
ellos la preparan y dos la deben servir. Nuevamente les pido que miren
si todo está completo, si les falta algo para que cada grupo pueda trabajar
bien y lograr el producto deseado.
Finalización: Ahora en un octavo de cartulina los cuatro niños del grupo
elaboran otro afiche en el que ofrecen la limonada y escriben el valor por
vaso y lo pegan al lado del nombre del negocio.
Evidencia final Los niños socializan el afiche ante la clase y asumen su rol en la
actividad.
Actitudinal: Asume con respeto las actividades propuestas para la clase.

Procedimental: Organiza secuencia en la preparación de la receta
Criterio de teniendo en cuenta los parámetros establecidos por la docente.
evaluación Cognitivo: Realiza producciones textuales con el fin de contextualizar la
actividad de juego de roles
78
Quinta actividad: El día de la madre

tablero la fecha y posteriormente se traslada a un rincón del salón donde
los niños estarán sentados cómodos y relajados.
Desarrollo de La docente hace la introducción al tema de la madre y empieza a hablar
la actividad e indagar sobre las madres de cada uno de ellos. (realiza preguntas
como: ¿cómo se llama? ¿a qué se dedican?...)
Desarrollo: luego de esta charla la profesora empieza a hablar sobre lo
importante que es una madre e invita a los niños a elaborar una carta
para la mamá. ¡como las queremos tanto espero que hagamos el mayor
esfuerzo por hacer una muy linda carta!
Finalización: la docente entrega a los niños una tarjeta de invitación
para colorear con la imagen de una mamá y en la parte de abajo tres
líneas para que los niños escriban el mensaje, además cada niño deberá
escribir su nombre.
Los niños van a colorear y a escribir la información para que la
Evidencia final
invitación quede clara.
Actitudinal: Asume una actitud de afecto y respeto por la familia.
Criterio de Procedimental: Crea mensajes para luego plasmarlos en tarjetas que
evaluación entregará a sus familiares.
Cognitivo: Escribe cortos mensajes teniendo en cuenta el uso de
oraciones simples.
79

Motivación: Después de realizar la rutina del saludo, la maestra invita a
los niños a organizar una fiesta para las madres con el fin de hacer
entrega de los mensajes que han escrito para ellas. Para esto, debemos
Desarrollo de prepara una lista de las cosas que necesitamos para la fiesta.
la actividad Desarrollo: Con la ayuda del computador la docente presenta varias
imágenes de fiestas para que los niños las observen y determinen que
cosas se necesitan comprar y cuales se pueden hacer.
En el tablero se hace una lista de cosas: bombas, corazones de papel,
ponqué, guirnaldas de colores, letrero, entre otras; junto a cada una
colocaremos si se compran o se realizan.
Finalización: Los niños se dividen en dos grupos, un grupo debe hacer
la lista de lo que se comprara y otro grupo hace la lista de lo que tenemos
que hacer.
Evidencia final Todos los niños deben participar en la elaboración de las listas de cosas
que se necesitan para la fiesta del día de las madres.
Actitudinal: Asume con responsabilidad el desarrollo de actividades de
producción textual propuestas en el aula de clase.
Criterio de Procedimental: Elabora lista de objetos teniendo en cuenta la escritura
evaluación correcta de las palabras.
Cognitivo: Realiza lectura secuencial de los nombres que aparecen en
cada lista.
Relaciono coherentemente imagen palabra según la lista que se realiza
para la fiesta.
80
Contenido Expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y

fenómenos de la realidad
Motivación: Después de realizar las rutinas de saludo y socialización del
evento que se organizó a las madres la docente hace preguntas de lo
sucedido con el fin de buscar respuestas lógicas y coherentes:
Desarrollo de ¿Cómo la pasaron en la fiesta que se organizó para las madres?
la actividad Entre otras preguntas que realizará la docente. Los niños socializan su
vivencia.
Desarrollo: Ahora la docente invita a los niños a escribir una carta de
agradecimiento para la mamá por haber asistido al evento organizado
para ellas.
Finalización: los niños reciben una hoja con adornos de flores, en ella
escribirán libremente los agradecimientos para cada una de sus madres
Evidencia final Todos los niños realizarán la producción textual con orientación de la
profesora, ella será la encargada de mantener la motivación en el
estudiante.
Actitudinal: Asume con responsabilidad el desarrollo de actividades de
producción textual propuestas en el aula de clase.
Criterio de Procedimental: Redacta cortos mensajes de agradecimiento teniendo en
evaluación cuenta el uso de oraciones simples.
Cognitivo: Escribe, lee y comparto el mensaje que escribí en
agradecimiento por haber asistido a la fiesta.
81
Sexta Actividad: El Zoológico

Motivación: Después de realizar la rutina del saludo la profesora dice: les
traje una sorpresa. “En el computador tenemos un juego muy interesante”
¡les mostrare…!
Desarrollo de Desarrollo: El juego muestra la imagen de la entrada a un zoológico, al
la actividad dar el primer clip izquierdo nos lleva a un paisaje y en la parte de abajo
aparecen 5 animales diferentes, el niño debe llevarlos con el mouse de
arrastre al paisaje que corresponde, si es el animal correcto para el entorno
la pantalla le muestra un ok y si está equivocado lo tacha.
Finalización: Luego de que todos los niños juegan, ahora pasamos a una
mesa donde se encuentran las mismas escenas del computador, pero ahora
deben recortar y pegar el animal correcto.
Evidencia Cada niño toma una hoja y pasa a colorear, recortar y pegar el animal que
final le correspondió.
Actitudinal: Respeta el espacio personal que mis compañeros asumen
Criterio de durante el desarrollo de las actividades
evaluación Procedimental: Recorta y pega animales teniendo en cuenta su habitad
Cognitivo: Identifica el entorno de vida de cada animal aprendido en clase

82

Motivación: Después de realizar las rutinas de saludo jugaremos
nuevamente, pero esta vez el juego ha pasado a segundo nivel, en este
nivel no hay animales sino los nombres de los animales.
Desarrollo de Desarrollo: El juego muestra la imagen de la entrada de un zoológico al
la actividad dar el primer clic izquierdo nos lleva a un paisaje y en la parte de abajo
aparecen 5 nombres de animales diferentes el niño debe llevarlos con el
mouse de arrastre al paisaje correspondiente, si es el animal correcto la
pantalla le muestra un ok y si está equivocado lo tacha.
Finalización: Esta vez nos demoramos más en el juego, pero los niños lo
disfrutan. Luego los niños encuentran imágenes de animales y los nombres
escritos en tarjetas aparte y jugamos a armar la pareja correcta.
Evidencia final Con las tarjetas que se armaron la docente las tomará e invitará a los niños
a reforzar la temática mediante el juego de concéntrese.
Actitudinal: Reconoce la importancia de los animales y su incidencia en
Criterio de mi entorno.
evaluación Procedimental: Identifica los animales a partir de la unión de parejas
nombre con animal.
Cognitivo: Ubica mediante actividades de juego lúdico el nombre de cada
animal con la imagen correcta.
83
Actividad 6: tercer momento

Motivación: Después de realizar las rutinas del saludo jugaremos
nuevamente, pero esta vez el juego ha pasado a tercer nivel y ahora nos
pide llevar el nombre del animal al paisaje y ponerle algo de comer.
Desarrollo de Desarrollo: El juego muestra la imagen de la entrada de un zoológico al
la actividad dar el primer clic izquierdo nos lleva a un paisaje y en la parte de abajo
aparecen 5 nombres de animales diferentes, el niño debe llevarlos con el
mouse de arrastre al paisaje si es el animal correcto la pantalla le muestra
un ok y si está equivocado lo tacha y ahora debe llevar arrastrando algo
de comer para el animal.
Finalización: Esta vez nos demoramos más en el juego, pero los niños
asocian ya tres conceptos el habitad, el nombre del animal y lo que
comen.
Evidencia final Los niños encuentran hojas en blanco donde dibujan el animal que más
les gusto y escriben lo que aprendieron de ese animal.
Actitudinal: Reconoce la importancia de los animales y su incidencia en
mi entorno.
Criterio de Procedimental: Identifica los animales, su habitad y diferencio que clase
evaluación de alimento consumen.
Cognitivo: Reconoce mi animal favorito y lo dibujo teniendo en cuanta
el habitad y su alimento.
84
Séptima Actividad: Prendas de vestir
Actividad 7: Primer momento

tablero la fecha. Esta vez se realizará una actividad en el computador: el
juego requiere toda la atención.
Desarrollo de Vamos a colorear la ropa de los personajes que aparecen en la pantalla.
la actividad Desarrollo: el estudiante que pasará a colorear será quien diga
correctamente el nombre de las prendas de vestir que tiene el niño de la
imagen.
Ejemplo: un niño aparece con vestido de baño, en otro pantallazo el niño
aparece con saco bufanda y botas, en otra imagen aparece con pantalón
corto y camiseta y así sucesivamente. El niño que diga correctamente el
nombre de la prenda pasará a colorear para esto, hace clip sobre el color
deseado y lo lleva (arrastra) a la prenda de vestir y esta toma el color.
Finalización: los niños colorearán solamente el niño que tenga la ropa
que indique la docente, la guía cuenta con 5 imágenes diferentes que se
colorean, tachan o encierran según la instrucción de la docente.
Evidencia final Los niños socializarán la actividad hablando de las prendas de vestir que
usamos usualmente según el clima.
Actitudinal: Respeta la opinión de mis compañeros y su gusto por algún
Criterio de tipo de vestido al momento de socializar actividades trabajadas en clase.
evaluación Procedimental: Identifica las prendas de vestir y las ubica en imágenes
según indicaciones.
Cognitivo: Selecciona las prendas de vestir según el uso que se requiere
en cada clima.
85

Motivación: Después de realizar la rutina de saludo nuevamente
jugaremos, esta vez el juego se realizará en un segundo nivel. En este
nivel no hay que colorear, sino que debemos poner el nombre a la prenda
Desarrollo de de vestir, nuevamente el computador nos corrige si lo hacemos de forma
la actividad incorrecta.
Desarrollo: El juego muestra la imagen del personaje vestido al dar el
primer clip izquierdo en la parte de abajo aparecen 5 nombres de prendas
de vestir; con el mouse el niño debe arrastrar los nombres a la imagen si
el nombre es correcto la pantalla le muestra un ok y si está equivocado lo
tachará.
Finalización: Formaremos grupos de tres niños para que en una
cartulina peguen las imágenes de prendas de vestir que recortaron luego
escribirán el nombre correcto de manera que la producción final sea un
cartel informativo.
Evidencia final Todos los niños deben participar en la elaboración de los carteles, al final
se realizará el circulo de carteles para que cada grupo lo socialice.
Actitudinal: Respeta la opinión de mis compañeros al momento de
socializar actividades trabajadas en clase.
Criterio de Procedimental: Reconoce y escribo el nombre de las prendas de vestir
evaluación en actividades didácticas realizadas dentro del aula de clase.
Cognitivo: Identifica en revistas y periódicos las prendas de vestir y
escribo el nombre según corresponde.
86

Motivación: Después de realizar la rutina del saludo jugaremos
nuevamente, esta vez el juego ha pasado a tercer nivel y ahora nos pide
llevar el nombre de la prenda de vestir y también colocar el nombre del
Desarrollo de color.
la actividad Desarrollo: El juego muestra la imagen de un niño vestido en la parte de
abajo están 5 nombres de prendas de vestir diferentes el niño debe
llevarlos con el mouse de arrastre hasta la imagen correspondiente, si es
correcto la pantalla le muestra un ok y si está equivocado lo tacha y
ahora debe llevar arrastrando el nombre de un color y la prenda se
pondrá de ese color.
Finalización: Los niños reciben una hoja en blanco en la cual dibujarán
la prenda de vestir que más les gusta y le escriben lo que aprendieron
sobre ella.
Evidencia final Todos los niños participarán y la profesora estará pendiente de la
solicitud de los niños para utilizar correctamente las letras que ya
conocen.
Actitudinal: Respeta la opinión de mis compañeros y su gusto por algún
tipo de vestido al momento de socializar actividades trabajadas en clase.
Criterio de Procedimental: Desarrolla actividades dirigidas sobre prendas de vestir
evaluación y las socializo ante mis compañeros.
Cognitivo: Reconoce las prendas de vestir y las nombro correctamente
en el momento indicado.
Escribe el nombre correcto de cada prenda de vestir según las
indicaciones dadas por la docente.
87
Octava actividad: El mundo vegetal

Motivación: Después de realizar las rutinas del saludo la profesora
dice: “¡les traje una sorpresa!” Hoy veremos un video sobre las
Desarrollo de plantas.
la actividad Desarrollo: El video muestra en la primera parte la germinación de
la semilla, cómo crece la planta y se desarrolla. Terminado el video
la profesora y los niños realizan una charla que les permite hacer un
recuento de lo observado y aclarar ideas.
Finalización: Ahora los niños reciben una hoja con cuatro
momentos de la germinación y el desarrollo de la planta, pero están
en desorden el niño debe colocar los números del 1 al 4 para
identificar el orden correcto.
Evidencia final Cada niño toma una hoja y pasa a colorear y colocar los números que
indican el orden correcto.
Actitudinal: Muestra actitud de afecto y respeto por la naturaleza,
las plantas y sus cuidados.
Criterio de Procedimental: Lleva secuencia lógica al momento de explicar el
evaluación crecimiento y desarrollo de las plantas.
Cognitivo: Enumera de manera precisa la secuencia del crecimiento
y desarrollo de la planta.
88

“recuerdan el video que vimos ayer sobre las plantas… hoy veremos otro
video relacionado con el mismo tema”.
Desarrollo de Desarrollo: Este segundo video nos muestra las partes de la planta y
la actividad explica que no todas las que se muestran tienen todas las partes, en este
video se muestran algunos ejemplos además, habla de las bondades de
otras plantas.
Finalización: Esta vez tenemos una imagen de una planta a la que
debemos ponerle los nombres de sus partes para esto los niños continúan
observando la imagen en la pantalla donde están las partes de la planta y
sus nombres.
Evidencia final Todos los niños identifican, nombran y escriben los nombres de las
partes de la planta.
Actitudinal: Muestra actitud de afecto y respeto por la naturaleza, las
plantas y sus cuidados.
Criterio de Procedimental: Escribe el nombre correcto a cada una de la partes de la
evaluación planta en fichas de trabajo asignada por la docente.
Cognitivo: Reconoce y nombra correctamente las partes de las plantas
identificándolas dentro y fuera del aula de clase.
89

Motivación: Después de realizar la rutina de saludo veremos un tercer y
último video que habla de la utilidad de las plantas, muestra cómo de un
tronco se puede sacar una silla o un lápiz y como las plantas dan
Desarrollo de alimento y otras nos dan sustancias esenciales para cremas y jabones.
la actividad Desarrollo: luego de observar el video y de recopilar toda la
información sobre las plantas formaremos tres grupos de niños, cada
grupo va a elaborar una cartelera sobre uno de los productos que nos
pueden dar las plantas para eso colorean recortan y pegan algunas
imágenes impresas o que puedan encontrar en revistas y periódicos.
Finalización: Ahora cada grupo deberá poner en el cartel una frase que
inicia diciendo “las plantas me dan……” explique lo que vemos para eso
la profesora les pide que en grupo decidan que van a escribir y las
palabras que necesitan para hacerlo.
Evidencia final Exponemos las tres carteleras sobre las plantas en el salón de clase y los
niños presentan a sus compañeros lo que escribieron sobre el tema
Actitudinal: Muestra actitud de afecto y respeto por la naturaleza, las
plantas y sus cuidados.
Criterio de Procedimental: Crea cortas historias a partir del tema de las plantas.
evaluación
Cognitivo: Produce cortos textos con la orientación de la docente.
90
Novena actividad: Clasificando Animales
Actividad 9: Primer momento

tablero la fecha. Hoy vamos a jugar con cartas, estas cartas tienen
dibujos de animales que ustedes ya conocen la idea es buscar la pareja
Desarrollo de igual; formaremos dos grupos para competir gana el grupo que más
la actividad pareja logre hacer.
Desarrollo: En el tablero están pegadas 24 tarjetas con dibujos de
animales domésticos que están enumeradas cuando el niño dice un
numero la profesora voltea la tarjeta y el niño reconoce que animal le
salió, entonces, dice el otro número para formar la pareja y si la forma su
grupo gana un punto.
Finalización: Contamos los puntos obtenidos y el grupo ganador recibe
una carita feliz .Ahora los niños hacen la guía de escribir los nombres
de animales en los recuadros y en la columna señalada les aparece el
nombre de la familia a que pertenecen estos animales.
Evidencia final Desarrollo de la guía propuesta por la docente.
Actitudinal: : Muestra sentimientos de afecto y respeto para con los
animales y sus cuidados
Procedimental: Reconoce animales vistos en clase y los agrupo de
Criterio de forma correcta según instrucciones dadas por la docente.
evaluación Cognitivo: Dialoga frente a la clase sobre las características de cada una
de las parejas de animales conformada en la actividad didáctica
propuesta por la docente.
91

Motivación: Después de realizar la rutina de saludo la maestra dice:
¡hoy vamos a jugar!, esta vez ya no hay 24 tarjetas sino 30 y se
cambiaron de puesto. Formamos dos grupos y nuevamente ganará el
Desarrollo de grupo que más parejas logre.
la actividad Desarrollo: Cada niño tiene su turno para participar y los grupos se
esfuerzan por formar las parejas. Al final la profesora cuenta los puntos
obtenidos por cada grupo y premia con carita feliz al grupo ganador.
Finalización: Ahora los niños encuentran una lotería de 9 casillas donde
están los nombres de animales domésticos y en otra hojita están los 9
animales para recortarlos y pegarlos sobre los nombres
Evidencia final Con ayuda de sus papitos cada uno de los niños, deben hacer su propia
lotería.
Actitudinal: Muestra sentimientos de afecto y respeto para con los
Criterio de animales y sus cuidados.
evaluación Procedimental: Organiza en una lotería los animales vistos en clase.
Cognitivo: Identifica los animales vistos en clase mediante actividades

lúdicas de lotería.
92

Motivación: Después de realizar la rutina de saludo la docente dice
jugaremos nuevamente, pero esta vez el juego ha cambiado un poco
tenemos las 30 tarjetas pegadas en el tablero y en el ampelógrafo
Desarrollo de tenemos 15 cosas que comen los animales domésticos.
la actividad Desarrollo: Lo primero será escribir los nombres de los alimentos junto
a cada dibujo para que los niños tengan claridad de que representa cada
dibujo. Ahora vamos a jugar, pero el niño que forma la pareja deberá
llevar una de las tarjetas hasta la comida preferida por cada animal; si lo
hace bien tiene el punto sino el grupo contrario puede quitarles el punto.
Al final la profesora cuenta los puntos obtenidos por cada grupo y
premia con carita feliz al grupo ganador.
Finalización: Los niños reciben ahora la guía donde encuentran 5
animales y sus alimentos favoritos los unen con una línea y escriben el
nombre del animal y del alimento.
Evidencia final Cuando el niño termina la guía la profesora le pregunta cuál es su animal
doméstico preferido y que es lo que come este animal.
Actitudinal: : Muestra sentimientos de afecto y respeto para con los
animales y sus cuidados
Criterio de Procedimental: Identifica las características propias de cada animal
evaluación visto en las actividades de clase.
Cognitivo: Identifica y clasifica según las características propias de cada
animal visto en las actividades de clase
93
Décima actividad: El Cuento

Motivación: Después de realizar la rutina del saludo la profesora dice:
les traje unas tarjetas con dibujos para con ellas formar palabras; la
docente muestra un ejemplo de cómo ella formó la palabra mesa, así
Desarrollo de mismo con la imagen de una mamá, una estrella un sapo y una araña
la actividad debajo de cada dibujo debe escribir la letra con la que empieza cada
palabra.
Desarrollo: Trabajaremos en tres grupos cada uno de 5 niños en medio
pliego de papel bond.
Cada grupo recibe cuatro dibujos en orden y debajo de cada dibujo deben
escribir la letra por la que empieza la palabra luego la leen y hacen el
dibujo esperamos a que los tres grupos terminen para darles la segunda
tira de dibujos, luego la tercera y por último una cuarta. Las hojas de
papel bond se pegan en el tablero y los tres grupos reciben un aplauso
por su buen trabajo.
Finalización: Los niños en el cuaderno escriben las tres palabras de su
cartelera con una nota que dice a los padres ayúdame a escribir el
principio de un cuento utilizando estas cuatro palabras.
Evidencia final Cada niño escribe en su cuaderno las cuatro palabras para poder realizar
la tarea.
Actitudinal: soy responsable con mis deberes y los momentos que
Criterio de comparto con mi familia con el fin de desarrollar lasos de afecto.
evaluación Procedimental: Escribe de forma correcta vocabulario trabajado en
clase.
Cognitivo: Hace uso correcto del abecedario para la formación del
vocabulario aprendido en clase.
94

Motivación: Después de realizar las rutinas del saludo la profesora dice:
¿recuerdan la actividad que realizamos en las hojas de papel bond? Hoy
nuevamente vamos a descubrir palabras, organizamos los tres grupos de
Desarrollo de cinco niños, luego ella les estrega el papel bon.
la actividad Desarrollo: les entrego a cada mesa cuatro dibujos están en desorden
para saber qué palabra forman, luego les digo una adivinanza primero
una fruta para cada grupo, luego un animal, una cosa y por ultimo un
lugar son palabras de 4 o 5 letras
Finalización: cuando los niños ya escribieron las palabras y realizaron
los dibujos ponemos las hojas de papel bond en el tablero
Evidencia final Los niños en el cuaderno escriben las cuatro palabras de su cartelera con
una nota que dice a los padres ayúdame a escribir la segunda parte del
cuento “el nudo” del cuento utilizando estas cuatro palabras.
Actitudinal: Es responsable con los deberes y los comparto en familia
para desarrollar lasos de afecto.
Criterio de Procedimental: Escribe de forma correcta vocabulario trabajado en
evaluación clase.
Cognitivo: Hace uso correcto de abecedario para la formación del
95

recuerdan la actividad que realizamos en las hojas de papel bond. Hoy
nuevamente vamos a descubrir palabras; organicemos los tres grupos.
Desarrollo de Desarrollo: Ahora el juego pasa a otro nivel, para descubrir estas
la actividad palabras las deben buscar, están escondidas en distintos lugares de salón,
ustedes deberán buscar un dibujo para cada letra y así forma la palabra
(los dibujos están en una cajita que les daré cuando tengan cada palabra).
Cada grupo por turnos sale a buscar una palabra luego el grupo que va
terminando sale a buscar la segunda de manera que el primer grupo que
termina tendrá un premio.
Finalización: Los niños en el cuaderno escriben las cuatro palabras de
su cartelera con una nota que dice a los padres ayúdame a escribir el
final del cuento “desenlace” utilizando estas cuatro palabras.
Evidencia final Mañana todos los niños traerán el cuento que escribieron con ayuda de
sus padres.
Actitudinal: soy responsable con mis deberes y los comparto en familia
para desarrollar lasos de afecto.
Criterio de Procedimental: Escribe de forma correcta vocabulario trabajado en
evaluación clase.
Cognitivo: Hace uso correcto de abecedario para la formación del
96
5.7 La Rejilla como herramienta evaluativa en la producción textual.
El objetivo primordial de esta investigación es propiciar mediante actividades
significativas el uso de la escritura en los niños y niñas de preescolar como herramienta
comunicativa.
El enfoque de esta propuesta es comunicativo pragmático. Para Pérez Abril, (1999, p.
67a) “Tiene que ver también con aspectos como la identificación de intencionalidades
comunicativas en un texto (qué se pretende con el escrito), y de aspectos del texto social,
histórico y cultural (los elementos ideológicos o políticos que están detrás de los enunciados)”.
Para la evaluación de textos en preescolar se debe tener en cuenta no solo lo que el niño escribió
sino lo que sintió en ese momento y desea comunicar, en este caso cómo utilizar algunas
palabras claves que expresan ideas sencillas o por ejemplo cómo crear el nombre a un puesto de
limonadas.
Otro aspecto importante es la competencia textual referida a los mecanismos que
permiten la coherencia y la cohesión; para Pérez Abril, (1999, p. 67b)
“Entendiendo por coherencia la cualidad que tienen un texto de constituir una unidad
global de significado; la coherencia está referida a la estructura global de los significados
y a la forma como estas se organizan según un plan y alrededor de una finalidad”.
En esta investigación las actividades son enfocadas hacia un contexto real lo que da la
posibilidad de que el niño y la niña se motiven para con su imaginación crear historias las cuales
resultan significativas para su aprendizaje y desarrollo de habilidad comunicativa.
Como presenta Pérez Abril, (1999, p 67c) quien analiza la cohesión así: “tiene que ver
con los mecanismos lingüísticos (uso de pronombres, sustituciones, correferencias, uso de

97
conectores, adverbios, signos de puntuación…) a través de los cuales se establece conexiones y
relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto” En este
caso particular el interés estará centrado en las palabras y oraciones simples, aunque el ejercicio
final de la propuesta es lograr la producción de un cuento corto.
Como se planteó anteriormente la mayoría de los niños de preescolar se encuentran en el
segundo nivel de adquisición de la lengua escrita que se caracteriza por la utilización en mayor
medida de las grafías, pero aún se está desarrollando el control de cantidad y calidad; en este
sentido se busca diferenciar entre escritura que justifiquen interpretaciones diferentes. Podemos
decir que en esta etapa el niño se enfrenta al problema de cómo escribir esa palabra y cómo
lograr que los demás entiendan lo que él quiere decir “En este momento se está trabajando sobre
el significado de la palabra o la frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías y su
significado” como lo plantean los lineamientos de lengua castellana (1998, p 58b).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores y la importancia que tiene la
evaluación de una propuesta significativa se plantea la necesidad de crear una rejilla acorde con
la realidad de los niños y niñas de preescolar de una IE. públicas de Bucaramanga.

98
Preescolar Competencia textual Competencia pragmática

Se encuentra Se Se Pertinencia Tipología
en el primer encuentra encuentra textual
nivel de en el en el tercer
escritura segundo nivel Responde a la Reconoce
Estudiante Escribe cadenas nivel Relaciona situación varios tipos
de letras que No hay sonido y comunicativa. de textos.
son los relación grafía.
nombres de los sonido
objetos. grafía.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
99
6. Conclusiones
Se logró establecer relación entre las categorías aprendizaje significativo, producción de
textos y estrategias didácticas como recurso para el diseño de la propuesta. Puesto que las
actividades respetan el proceso personal del estudiante, además, fueron diseñadas como
experiencias significativas que facilitaron el acercamiento del niño a la escritura.
Se evidenció la importancia de ejercicios de pre escritura y escritura del nombre como
factor que promueve la adquisición de la lengua escrita, mediado por actividades desarrolladas
dentro de los proyectos y las temáticas que las docentes de preescolar utilizan.
Se propuso el uso de recursos de fácil acceso para los docentes de preescolar,
herramientas tecnológicas que enriquecieron el aprendizaje en la dimensión comunicativa, así
mismo, se realizó trabajo individual y grupal donde los estudiantes fortalecieron el aprendizaje
colaborativo intercambiando información y enriquecieron su experiencia aprendiendo del otro.
Se validó por expertos encontrando viable la aplicación de la propuesta con aportes para
el mejoramiento y claridad hacia la presentación de los docentes de preescolar. Los aportes
permitieron plantear de manera coherente criterios de evaluación.

100
7. Recomendaciones
Se espera que el próximo año la propuesta se pueda aplicar en de la IE pública que se
tomó como referente con el fin de lograr la verificación de los resultados esperados, y realizar los
ajustes que sean necesarios para su mejor funcionamiento.
Se sugiere promover la publicación de la propuesta acompañada de un artículo para su
divulgación y aplicación en otras IE de la ciudad.
Se invita a que los docentes de preescolar tomen como guía esta propuesta creando
actividades didácticas y significativas para lograr el desarrollo de otras dimensiones sin olvidar
la integralidad de las mismas.
Es importante aclarar que se presentaron algunas limitaciones de tiempo por el paro del
magisterio realizado en el año 2017. Otra limitante que se presento fue el uso de la sala de
informática debido a que es muy pequeña y los equipos que se encuentran en ella no están
actualizados.
101
8. Validación
La propuesta fue validada por cuatro expertas en pedagogía con maestría en ramas afines
a la educación quienes aportaron que es viable su aplicación, pero recomendaron hacer ajustes a
la misma (ver Anexo 5).

102
9. Referencias bibliográficas
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Y, R. B. (1997). Mas allá de los métodos. La investigación en ciencias socilaes . Bogotá: Norma.
104
Anexos
Anexo 1. Entrevistas
Entrevista 1. Lic Liliana Yorley Mantilla.

Docente grado transición Colegio Divino Niño Bucaramanga
105
106
107
Entrevista 2
Lic Lucero Rojas.
Docente grado transición Colegio Reina de la Paz Floridablanca
108
109
110
Entrevista 3
Lic. María Consuelo Millan, docente IE. Oriente Miraflores sede B.
ENTREVISTA A PROFESORAS DE PRESCOLAR
Objetivo de la entrevista: Identificar las estrategias que los docentes utilizan con frecuencia en
el proceso de adquisición y producción de textos en los niños de preescolar
1- Para usted ¿qué es lo más importante en la adquisición de la escritura de los niños de
preescolar?
Los estudiantes deben realizar la preparación adecuada y desarrollar los procesos
motrices de tal forma que esto ocurra de la forma más natural y menos traumática
posible.
2- ¿Cuál es el objetivo primordial para que los niños empiecen a escribir? SERÍA PARA
QUE LOS NIÑOS EMPIECEN A ESCRIBIR?.... no entiendo bien esta pregunta profe.
3- ¿La institución educativa y los padres de familia están preocupados por la rápida
adquisición en el proceso de escritura de los niños en preescolar?, justifique su respuesta.
En especial los padres de familia lo hacen por desconocimiento e ignorancia ya que no
saben que en el grado Preescolar debe ser un aprestamiento y el desarrollo correcto de
la motricidad fina para que en los siguientes niveles de educación no presenten falencia
que van a ser difíciles de quitar si no tienen bien cimentadas las bases.
4- Para usted ¿Cuál es la estrategia pedagógica más eficaz para el logro de la adquisición de
la lengua escrita?
A través del juego y exploración de la creatividad y canal de aprendizaje de cada

estudiante
5. ¿Cuáles son los recursos educativos que Usted utiliza con mayor frecuencia con
sus estudiantes de preescolar para la adquisición de la escritura?
111
Se inicia a los niños en el trazo de las líneas para llegar a través de situaciones que
permiten desarrollar su creatividad y entrar en el mundo del grafismo, desarrollo de
fichas de colores, visualización y utilización de herramientas ofimáticas
6. ¿De qué proyecto o programa dispone para apoyar el proceso de adquisición de la

escritura en los niños?
Proyecto PILEO que se desarrolla a nivel institucional
5- ¿Usted utiliza las planas para apropiación de la escritura en los niños de preescolar?
No, me parece que lo único que se hace con las planas es fomentar en los niños rechazo y
fobia por escribir y a la vez no desarrollan la motricidad fina que es el factor
fundamental en la etapa de la adquisición de la escritura
6- ¿Considera importante la direccionalidad en el trazo de la escritura de las letras?

Justifique su respuesta.
La direccionalidad y uniformidad del trazo es fundamental en el grado preescolar para
preparar su caligrafía y así tener la adquisición de una letra que resulte fácilmente
legible y asimilable.
7- ¿Qué clase de actividad utiliza para que los niños escriban textos?
Escritura de vivencias, relatos que llamen su atención y sus preferencias , exposiciones de
sus escritos , concursos y estímulos a su trabajo.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Espacio para posibles observaciones realizadas por las investigadoras:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
112
Anexo 2. Diario de Campo
Objetivo: Observar y reconocer que tipo de actividades se realizan para el desarrollo del
proceso de la adquisición de la escritura y producción textual en el aula de preescolar.
Fecha: Mayo 8
Hora: 7:30 de la mañana
Lugar: Salón de clase
Actividad: Descripción de láminas sobre tipos de vivienda
Propósito: propiciar el interés por la escritura.
Participantes: Docente de preescolar y 14 niños
DESCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN IMPACTO DEL OBSERVADOR
O: La docente inicia la clase Los niños se sienten motivados en

con la rutina de la fecha el A los niños les gusta aprender, es evidente que no todos llevan el
clima y el saludo. La profesora colorear y dibujar pero mismo ritmo, toman un compañero de ellos
pide a los niños “muestren a a la hora de escribir se como modelo para apoyarse en el proceso
sus compañeros la tarea en la limitan a escribir el de construcción de conocimiento.
cual debían dibujar sus casas”. nombre
/Cada niño pasa al frente del
grupo muestra su dibujo y dice
algo sobre su casa/.
EH: “es mi casa es chiquita
pero me gusta mucho porque
yo juego con mi hermano”.
EM: “esta es mi casa, es
nueva porque mi mamá la
compro y mi papá con un
amigo la pintaron mi casa es
grande”.
EM2: “mi casa es grande pero
yo vivo en el piso de arriba mi
mamá dice que la señora de
abajo es buena, pero que
mejor me este arriba.”
O: Luego de que todos
pasaron la profesora los
felicita por la tarea y les pide
se den un fuerte aplauso.
113
/Entonces la profesora pega en

el tablero láminas donde se
observa varios tipos de
vivienda: una casa, un iglú, un
edificio, una choza, un tipi y
un castillo/.
(Los que más les llaman la
atención son el iglú y el
castillo).
EH: “en el iglú viven los
pingüinos”.
O: La profesora aclara “los
que viven allí son personas y
se llaman esquimales, que
están en el polo norte y que
allí también viven los
pingüinos pero ellos no tienen
casas.”
O: Las niñas dicen “¡pero más
lindo el castillo! En el viven
las reinas y los reyes los
castillos son muy grandes”.
O: La profesora les pide que
“observen y reconozcan
algunas características del
castillo”.
EH3: “miren el castillo tiene
torres y en una torre vivía
Rapunzel”.
EM2: “Si y tiene banderas en
las torres son muy lindos”.
O: La profesora les propone a
los niños “tengo unos castillos
los podríamos colorear
recortar y luego dibujamos lo
que quieran sobre el castillo”.
/Los niños van a su puesto con
la copia del castillo y
empiezan a coloreas/
(Algunos pegan el castillo y
dibujan el rey y la reina y
luego escriben sus nombres
para marcar las hojas.)
114
Firmas: Observador: Martha Johanna Merchán
Otro:
Fecha: Mayo 9
Actividad: Lectura del cuento los tres cerditos
O: Después de la rutina, el Les gustan los cuentos

saludo la fecha y el clima, la y el dibujo libre sobre
profesora pide a los niños el mismo.
pasar al suelo pues vamos a El interés por la
leer un cuento. escritura es poco solo
_O: /la profesora muestra el una niña escribe la
libro de cuentos y los niños palabra casa.
gritan/
_”!a los tres cerditos!”
EH1:-“Ya me lo sé”.
EH2: “si pero cuéntelo”.
O: /Luego de un breve silencio
para que los niños se sienten
en el suelo, empieza a leer.
En la primera página del
cuento se ven los tres cerditos
y las tres casas/.
O: ( la profesora realiza la
lectura del cuenteo al terminar
la profesora pregunta/
P: “¿Ahora que va a pasar?”
-EH3: dice gritando”! viene el
lobo¡”.
EH4: “soplara y soplara y
destruirá las casas”.
EM: “el cerdito bueno es el
115
que hizo la casa de ladrillo”

_O: (La profesora pasa la hoja
y continúa leyendo.)
EH “si ve si ve soplo y soplo y
destruye las casas. Yo les
dije”.
(Continúa leyendo y al
terminar la siguiente página la
profesora se detiene).
-/Los niños hacen
movimientos con sus manos y
dicen/
EHM: “ahora el lobo se mete
por la chimenea.”
-/La profesora pregunta/
P: ¿todas las casas tienen
chimenea? “
-/Los niños dicen/ “no mi casa
no tiene” ..
EM: “no nosotros no
cocinamos con leña como los
cerditos”.
EH: “en mi casa cocinan con
gas mi abuela dice ¡mire que
no se esté saliendo el gas¡”
P: “y la mayoría de las cocinas
deben tener ventanas y estar
muy aireadas”.
- /Los niños piden que termine
el cuento entonces la
profesora continua. /
O: /Terminan el cuento y los
niños pasan a su puestos para
realizar un dibujo libre sobre
el cuento. Los niños dibujan
los cerditos y las casas/
P: “¿quieren escribir algo? “
EM: “yo voy a escribir casa.
/-Ninguno otro niño quiso
escribir/
Firmas: Observador: Martha Johanna Merchán Ramírez
Otro: el símbolo EHM define cuando interviene al

tiempo estudiante hombre y mujer.
116
Fecha: Mayo 11
Actividad: Refuerzo delas palabras vistas
DESCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN IMPACTO DEL

OBSERVADOR
/Después de la rutina, el saludo Los niños muestran

la fecha y el clima/ claramente que
reconocen las vocales
P: “ya conocemos 3 vocales la y las saben escribir
A, E,I ahora tenemos algunos pero no las utilizan
dibujos en pequeñas tarjetas le como herramientas de
daré una a cada niño y cuando comunicación
les toque el turno dirán el
nombre del objeto y la vocal
con que empieza para que la
peguemos en la lista que le
corresponda”.
O: /Todos los niños dicen en
voz alta/
EST: ! que bueno me gustan
los dibujos¡”
EH: “¡a mi primero¡”
/Cada uno de los niños mira el
dibujo que le correspondió.
Un niño pasa al tablero y
muestra el dibujo/
EH: “es un árbol y lo coloca en
la columna de la A.”
EM: “iglú” /lo coloca en la
columna de la i./
-/un niño tiene una estrella y
117
/la coloca en la E/
-EH: “el elefante”
/no sabe dónde colocarlo.
-La profesora le pronuncia
lentamente/
P: “elefante”.
/el estudiante sigue dudando.
La profesora le pregunta a los
demás niños/
-/los niños responden/
EST: la E y
/el estudiantes hombre coloca
la letra en su lugar.”
-EM: “el imán “
/ lo coloca en la I, otra niña
tiene otra ficha/ .
-EM: “enano”
/ la coloca en la E./
-EM: “la isla”
/ la coloca en la I/.
-EM: “la Iglesia “
/ la coloca rápidamente/.
-EM: “el Avión”
/ lo coloca en la A/.
-EH: “el agua” y
/lo coloca en la A/-
-EH: “la abeja “
/ la coloca en la A/
-EH: “el Erizo”
/pasa y lo pega en la E pero no
dice nada/.
-/La profesora da una
instrucción/
P: “ahora en la hoja están los
mismos dibujos y ustedes
deben escribir la vocal con la
que empieza cada palabra.
/Los niños pasan al puesto y
empiezan a trabajar la
actividad les parece muy fácil/
Firmas: Observador: Martha Johanna Merchán

Ramírez
Otro:
118
Fecha: Mayo 15
Actividad: Charla sobre la mamá
/Después de la rutina, el Solo una de las niñas

saludo la fecha y el clima la sugiere crear y escribir
docente inicia la clase, la un texto.
profesora les pide a los niños Los niños hacen poco
que le cuenten en que mes esfuerzo por utilizar
estamos/ la escritura como
medio de
EST: “en mayo” comunicación.
-P: “si y mayo es el mes de la
madre”.
_P: “Hablemos de cosas que
hacemos con nuestras
mamitas”.
-EM: “mi mamá trabaja en
más por menos y tiene una
moto”.
-EH: “mi mamá trabaja en la
oficina y ella me llevo una vez
es muy lejos yo me dormí.”
-EH: mi mamá no trabaja
pero está en la casa y hace
aseo y además limpia la casa
de Doña Teresa.”
-EH: "mi mama si trabaja para
ganar plática pero no todos los
días y también se queda en la
119
casa y lava la ropa”.

-EH: “mi mama trabaja todos
los días y solo se queda en la
casa el sábado y el domingo
cuando salimos y ella nos
lleva al parque.”
O: /Luego que todos han
contado algo de su mamita la
profesora les dice/
P: “como les parece si le
escribimos una carta a la
mama. En esta hoja la mama
está recibiendo un ramo de
flores del hijo debajo tenemos
unas líneas para que escribana
lo que ustedes quieran”.
-/Una niña se acerca a la
profesora y dice/
EM: “yo escribí mi mamá me
quiere mucho”
O: /y se observan varias
fonemas escritos en desorden.
La profesora le dice/
P: “bien y escribe en la hoja
las palabras correctas”.
O: /Pero los demás niños no
hacen ningún esfuerzo solo
copian de la hoja de la única
niña que realizó creación
textual. Finalmente todos
escribieron lo mismo/
Otro:
120
Fecha: Mayo 17
Actividad: Repaso de las vocales vistas
O: /Después de la rutina, el Los niños disfrutan

saludo la fecha y el clima la dibujar libremente Se evidencia que la estrategia
profesora recuerda a los niños los niños utilizan metodológica utilizada por la docente para
que ya conocemos 4 vocales como estrategia lograr el reconocimiento de las vocales
las A, E, I, O. La profesora les transcribir del tablero genera en los niños y niñas motivación e
pide” a todos pensar una interés; no hay apatía en el desarrollo de
palabra con A/. este proceso.
_EM: “Árbol”
O: /la profesora escribe en el Se hace notable que algunos niños y niñas
tablero/. refuerzan en sus casas los contenidos
-EM: “Anillo” trabajados en la jornada escolar.
O: /rápidamente la profesora
lo escribe./
EM: “Ardilla”
.-EM: “Armario”.
-EH: “Avión”.
O: /La profesora observa que
se quedaron callados y dice/
P:” entonces pasemos a la E “
-EH: “Elefante”.
-EM “estrella”.
-O: /un estudiante se toca la
camisa y dice/
EH: “escudo”.
O: /Continua y escribe 7
palabras,
La profesora les propone
ahora con la vocal I”
- /un niño corre al armario y lo
toca para/ gritar
121
EH: “imán”.
-EH: “iguana”
-EH: “ iglú”.
-EM: “isla”.
-EM: “indio”.
/Y después de un silencio
corto……/
- EM: “iglesia”
O: /La docente refuerza
diciendo/ P: “se nos iba a
olvidar la iglesia”.
O: /la profesora propone ahora
con la vocal O/
-EH: “Ornitorrinco”.
-EM: “si ese es el animal de
la televisión es azul”
O: /todos responden/
-EST: “Si claro yo lo he visto
en la televisión”.
_O: /Entonces la profesora
trae el diccionario donde se
encuentra un dibujo de este
animal para que los niños lo
observen y vean que si es un
animal de verdad.
-Los niños lo describen/
--EST: “mire tiene pelo”.
-EST: “Mire las patas son
como las de un pato”.-
-“Mire en pico es marrón.”
-“Miren la cola es muy
gorda.”
O:/La profesora escribe la
palabra ornitorrinco en el
tablero y les entrega a los
niños hojas en blanco. Los
niños dibujan el ornitorrinco y
la profesora les pide que
122
escriban lo que quieran/

-EM: “yo escribo que el
ornitorrinco es bonito”.
-EM: “que el ornitorrinco es
muy lindo “
O: /pero escribió otra cosa.
- Los demás solo escribieron

ornitorrinco porque lo copian
del tablero./
Otro:
Mayo 18

OBSERVADOR
Después de la rutina, el saludo la fecha y Es claro que transcribir

el clima,. del tablero es una
-/La profesora les entrega a los niños unas estrategia que utilizan
tarjetas donde se encuentran animales que los niños fácilmente.
ella escogió previamente/. Prefieren escribir lo
-La profesora les pide a los niños que” que está escrito.
miren su tarjeta y piensen que van a decir
de cada animal”.
-(La profesora les da un tiempo y se
acerca a Michell Juliana quien está
mirando con preocupación su tarjeta).
-La profesora le pregunta “que le
123
preocupa”.
-La niña dice “que no se acuerda como se
llama este animal”.
-La profesora le dice” tiburón “
-Michell dice “que no le gusta esa
tarjeta”.
-La profesora le dice “que si le gustaría la
oruga”
-La niña dice” que sí”.
/-La profesora le cambia la tarjeta y da
inicio a la presentación de los animales. /
(Cada niño pasa presenta el animal que le
correspondió y dice algo sobre el animal)
-Sara pasa al tablero y dice “Burro es un
animal muy lindo y es de color gris”.
-Diego pasa y dice” Pulpo es un animal
del mar y tiene muchos brazos”.
(Así continúan todos pasando al
tablero)/muestran el dibujo dicen algo y
la profesora lo pega y escribe el nombre
del animal en el tablero. /
Cuando ya están todos los animales la
profesora pregunta:
-“¿miremos todas las palabras que están
en el tablero tienen algo en común?”
/Los niños no ven el parecido entonces la
profesora encierra con rojo las U del
tableros/.
-/Los niños se ríen creían que era algo
sobre los animales/
-Diego dice “ahora si veo que todos tiene
la U “
-Los demás niños dicen” si claros”.
/A continuación los niños reciben una
hoja donde están los dibujos de los
animales y tiene una línea para que
escriban las palabras copiando del
tablero./
(Esta actividad les gusta puesto que ya en
otra ocasión ellos copiaron del tablero y
eso para ellos es fácil.)
Firmas: Observador:
Otro:
124
Fecha: Mayo 19
Después de la rutina, el saludo la Los niños colorean

fecha y el clima. los dibujos que se les
-La profesora pregunta a María dan.
José “¿porque no trajo el Los niños copian del
uniforme?” tablero
- Ella responde” mi mama dijo
que como hoy es mi cumpleaños
no me lo pongo”.
Los niños miran a Felipe y dicen
-“¿Tú también estas cumpliendo
años? “
-“No yo no tengo uniforme mi
mamá no lo ha comprado”.
La profesora continúa la charla
sobre el uniforme y “pregunta a
Johan tu qué opinas del uniforme”.
El niño responde
_”Mi hermana me lava la camiseta
por las tardes”.-Andrés dice” a mí
también mi mamá me la lava”
-Katherine dice “yo tengo dos
camisetas”.
_Sara dice “mi mama me cosió la
falda el otro día se acuerda cuando
se me cayó el botón “
/La profesora dibuja en el tablero
el uniforme de los niños y escribe
la palabra uniforme./
-Los niños dicen “que palabra tan
larga”
-La profesora “pregunta será que
hay otras cosas de la escuela que
125
empiezan con U “
/Los niños miran alrededor del
salón/ y
-Diego dice “miren el uno está en
la cartelera y empieza con U”
Entonces Saray /que está mirando
la otra cartelera dice/.
_ “Uvas porque yo traigo uvas en
la lonchera.”
-María José dice” a mí de la U me
gusta el Unicornio mi papá me
regalo uno de color rosado y yo
juego con él”.
/La profesora pasa al tablero y
dibuja en el tablero el uno las uvas
y el unicornio .y escribió las 4
palabras/.
-“les voy a dar una hoja donde esta
dibujado el uniforme el uno y las
uvas para practicar la escritura de
esas palabras”.
_María José.”Te prometo que otro
día te dibujo el unicornio en otra
tarea”.
-La niña dice “qué bueno y pasa a
su puesto”.
- (Los niños pasan a escribir las
palabras debajo de cada dibujo
copiando del tablero y luego
colorean.)
Firmas: Observador:
Otro:
126
Fecha: Mayo 22
Actividad: Narración del cuento “ Choco encuentra una madre “

OBSERVADOR
Después de la rutina, el saludo la fecha Los niños no muestran

y el clima. mayor interés por
La profesora dice “hoy vamos a leer un crear textos escritos.
cuento”.
-Cuando los niños ven el cuento
dicen” ese cuento es de una pájaro”.
/Se interesan por los colores de Choco/
y preguntan” ¿Por qué tiene el pico
azul?”
“¿Por qué tiene las paticas rayadas?”
“¿Por qué tiene las alas de dos
colores?
_ La profesora dice: “para contestar
esas preguntas debemos leer el
cuento.”
-/Los niños aceptan y la profesora
inicia la lectura /
-Sara interrumpe y dice” yo ya
conozco ese cuento y la mamá de
choco es un oso.”
-La profesora responde “será mejor que
lo leamos todo y de ese modo todos
sabremos cómo termina”.
/Cuando ya leímos el encuentro de
Choco con la jirafa y el pingüino
entonces al presenta a la señora Morsa/
Katherine dice :
127
_”! Lo siento yo no soy tu mamá ¡”

Y los demás niños dicen_” sí”.
/Cuando aparece la señora oso los
niños no dudan que esa será la mamá
de Choco puesto que Sara ya lo dijo/.
/Entonces la profesora insiste en los
abrazos, los besos, las canciones y los
juegos en los que nuestras mamás nos
demuestran que nos quieren/.
Todos los niños dicen” que sus mamás
hacen eso”.
/La profesora lee el final del cuento
donde aparecen los hijos de la señora
oso/
_Los niños dicen “Yo creía que eran
ositos”.
/Pero al descubrir que son un chancho,
un cocodrilo y un hipopótamo no se
sorprenden y aceptan ese final como
un final feliz-/.
/Al terminar el cuento la profesora les
entrega a los niños el dibujo de Choco
para que lo coloreen y escriban lo que
ellos quieran /
(Pero los niños pasan al puesto lo
colorean y escriben el nombre. No
muestran ningún interés por escribir.
Solo Sara escribe Choco copiando del
libro.)
Firmas: Observador:
Otro:
128
Fecha: Mayo 24
Actividad: Sopa de letras de palabras con la U
Después de la rutina, el saludo Los niños utilizan la

la fecha y el clima. estrategia de
/La profesora coloca en el transcribir del tablero.
tablero una sopa de letras./
-“Que montón de letras verdad
pero solo vamos a buscar las
U”.
-/Diego pasa primero al
tablero y encuentra una U / la
profesora dice” es la u de
útiles y la encierra con un
marcador”.
-/Luego María Cristina
encuentra la U de uña./
-/Alejandro la U de
Uniforma/.
-/María José La u de Uno./
Luego l
-/Andrés la U de urna/
-/Sara la u de Urraca/.
-/Saray la U de unicornio/ y
dice “esa era la que yo
quería”.
-/Neider pasa y señala la U de
129
universo/
-/Johan Sebastián encuentra la
u de uvas/.
-/ Sharith pasa y dice no hay
más U/.
-la profesora aclara “que en la
U de unicornio encontramos
otra palabra la palabra es
urgente.”
-“Ahora si ya terminamos dice
la profesora”.
-“Le daré una hoja con la
misma sopa de letras y los
dibujos de cada palabra”.
–(Los niños miran al tablero y
van transcribiendo cada
palabra.)
Firmas: Observador:
Otro:
130
Fecha: Mayo 25
Actividad: lotería de palabras con la U
Después de la rutina, el saludo Os niños prefieren

la fecha y el clima. este tipo de
_ la profesora les pide a los actividades donde
niños que “observen cuatro colorean recortan y
dibujos que ella pego en el pegan.
tablero”
-/En el primer dibujo se
observa la tierra y algunos
planetas estrellas./
-Andrés dice “ esa es la tierra
y Plutón.”
- La profesora aclara que” lo
que dice Andrés es verdad
peo que si están otros planetas
y estrellas eso se llamara:
Universo”. /Y escribe la
palabra en el tablero debajo
del dibujo/.
/La siguiente imagen muestra
una cafetera una cuchara y un
pocillo/.
-(Los niños se quedan
callados).
-Katherine dice “eso es para
tomar café”.
-/La profesora aclara esos son
utensilios de cocina y escribe
la palabra/
/El tercer dibujo muestra a una
niña frente al computador/.
131
-Sara dice “informática” y.

-Andrés dice” computador”.
La profesora aclara “que la
palabra es usuario el nombre
que se da a la persona que
maneja un computador
nuevamente la profesora
escribe la palabra.”
(El cuarto dibujo es
reconocido rápidamente.)
-Diego grita “Urraca porque es
negra y tiene el pico amarillo”.
-La profesora dice “claro que
sí “/y escribe la palabra./
“Ahora pegare otras cuatro
láminas” /las cuales fueron
reconocidas enseguida./
“Y todos gritaron en coro”.
-“Uña, La U, Uvas y el Uno”.
/Rápidamente la profesora
escribe las cuatro palabras y
dice ahora las 4 últimas/.
-“Unicornio” grita Saray
-“correcto” dice la profesora.
-Sara dice” esa es una caja de
pañuelos?”
- La profesora aclara “que es
una caja para votar como
cuando elegimos a la
personera. Y se llama Urna”.
-“¿Qué es este dibujo de un
cuaderno un lápiz y colores?
“pregunta la profesora.
-Sharith se ríe y dice” tareas”.
-La profesora dice” útiles
escolares”.
/La última lamina muestra un
incendio y un señor montado
en un caballo corriendo/.
-La profesora explica que es la
palabra “urgente cuando algo
ocurre y es urgente buscar
ayuda” /los niños escuchan
con atención/.
/Leen las doce palabras todas
empiezan con U y los niños
132
recuerdan los nombres de cada

palabra./
(Ahora los niños reciben la
hoja con los dibujos que deben
colorear, recortar y pegar en
una cartulina donde se
encuentran las mismas
palabras que están en el
tablero.
Los niños se sientan a trabajar
porque les gusta colorear y
recortar.).
Firmas: Observador:
Otro:
Fecha: Mayo 26
Actividad: descripción de laminas

OBSERVADOR
Después de la rutina, el saludo la fecha y el Los niños muestran

clima. poco interés por crear
-“Vamos a observar una lámina en la cual textos escritos les
ocurrió un evento les pido a los niños que gusta mucho colorear
observen en silencio y que se mantengan y hablar sobre sus
observando calladitos para que todos dibujos.
puedan concentrarse”.
/Después de dos minutos de observar la

profesora quita la lámina/ “y les dice a los
niños vamos a recolectar la información para
133
ver qué pasaba en la lámina”.

-Sara dice “se trata de un señor que regaña a
un niño que tumbo la fruta”.
-Diego dice “No son las señoras que están
mirando asustadas porque un niño se cayó y
tumbo la fruta.”
- Andrés dice” Hay dos niños mirando y se
ríen”.
-Katherine dice: “El señor tiene una bicicleta
y también hay una señora que está ayudando
al niño”.
-La profesora interrumpe y pregunta “ ¿la
bicicleta será del señor o del niño?”
-/-Los niños no responden/.
- La profesora pregunta nuevamente
“¿Cómo creen que se cayó el niño sobre la
fruta?”
-Dice Diego” por estar corriendo…así como
yo y se tira al piso”.
- La profesora pregunta si “quieren mirar la
lámina nuevamente”.
-los niños dicen que” sí”.
/La miramos y los niños dicen/:
-“Si el niño es el dueño de la bicicleta”
(Muy bien entendimos lo que la lámina nos
quería decir ):
“-Que no debemos correr mucho en la
bicicleta.”
-“ puede ocurrir un accidente”.
-“Ahora vamos a colorear la misma lámina
en pequeño y si quieren escribir algo lo
podemos hacer.”
-( los niños pasan a colorear pero ninguno
escribe nada ni muestra interés por hacerlo).
Firmas: Observador:
Otro:
134
Fecha: Junio 5
Actividad: Fuga de vocales

OBSERVADOR
Después de la rutina, el saludo la fecha y Los niños muestran

el clima. que conocen las
_La profesora dice” hoy vamos a vocales y las escriben
recordar cómo suena cada vocal para eso correctamente.
recordemos la canción de las vocales”. Los niños prefieren las
/La profesora empieza a cantar y los niños actividades de
la acompañan y cada vez que nombramos coloreado.
una vocal la profesora la escribe en el
tablero/.
Terminada la canción la profesora dice
_” ¿qué pasa si yo escribo pato y se me
olvidan las vocales?”
/Mientras lo dice escribe en el tablero la
palabra dejando los espacios para las
vocales/.
_Sara dice “le falta la A.”
La profesora dice “muy bien ¿dónde la
coloco?”
_Diego/ se adelanta y toca el tablero /y
dice “aquí”.
_”ahora la O dice” Sharith / y se acerca al
tablero…aquí/.
“-Muy bien”
-“La profesora dice eso es lo que vamos a
hacer cada uno pasara y completara la
palabra que escribo”.
_Los niños dicen” si es fácil”.
-/Neider completa la palabra pulpo/
-/Johan la palabra indio/
135
-/Saray la palabra oruga/

-/Diego la palabra ballena/.
-/María cristina la palabra frutilla/
-/Sharith la palabra avión/.
-/Andrés la palabra tortuga/.
-/Sara la palabra tenedor./
-/Michell la palabra anillo/
-/Alejandro la palabra pecera/
-/María José la palabra limón./
_ La profesora dice” como ya todos

pasamos al tablero ahora hacemos lo
mismo en la hoja que les voy a entregar”
(Los niños reciben las hojas y se sientan a
escribir las vocales que faltan en las
mismas palabras que están en el tablero ,
luego colorean los dibujos y escriben el
nombre)
Firmas: Observador:
Otro:
136
Fecha: Junio 7
Actividad: lectura del cuento “ la selva loca”

OBSERVADOR
Después de la rutina, el saludo la fecha y Los niños muestran

el clima. interés por los cuentos
-La profesora dice “vamos a hablar de y los personajes de los
animales de la selva cada niño va a pensar cuentos.
en un animal de la selva.” Los niños transcriben
“León “dice Sarita la profesora dice del tablero los
“bien”. nombres de los
-“tigre” dice Sharith . animales
-“Ballena” dice Johan Sebastián.
-La profesora pregunta” ¿la ballena vive
en la selva?”
-Johan contesta” no en el agua”.
_”Entonces piensa en otro animal” dice la
profesora.
-Diego dice “elefante”.
-Saray dice “cocodrilo.”
-Johan dice “hipopótamo”. Pero añade “el
hipopótamo y el cocodrilo viven en el
agua”.
-La profesora aclara “que ellos no viven en
el agua solo se meten en el agua para
alimentarse y para refrescarse del calor de
la selva”.
-María Cristina dice “Jirafa”
137
-Andrés dice” mico”.

-La profesora dice nos falta uno que tiene
plumas……
-Sara dice” pajarito”.
-Katherine dice “ave”.
-La profesora completa la palabra diciendo
“avestruz”.
_” Bueno ahora vamos a leer un cuento
sobre la selva”.
/Los niños se sientan en el suelo para
observar de cerca el cuento y la profesora
muestra la portada del cuento./
-Sarita dice “se trata de un mono”.
-Sharith dice” con una cuerda para
extender la ropa”
-La profesora pregunta” ¿cuándo se
extiende la ropa?”
-Todos dicen en coro “cuando la lavan”.
-“Y luego ¿qué hacen? “
-“ La planchan” dice Saray
-“Y ¿Dónde lavan la ropa?”
-“En el lavadero dice Andrés”.
-Entonces dice la profesora” de eso debe
tratarse este cuento leamos las primeras
páginas y veremos lo que pasa”.
/En la historia el mono lava, plancha la
ropa y luego la empaca para ir a
entregarla./
-La profesora pregunta “¿ahora que
pasara?”
-Los niños dicen “se las va a entregar a sus
dueños.”
/En la historia el mono entrega la ropa
pero se equivoca y los animales quedan
con la ropa de otro animal/.
-La profesora pregunta nuevamente”
138
¿Qué pasara?”
-Los niños dicen” los animales se pondrán
muy bravos”.
/Se continúa la lectura en que los animales
le hacen el reclamo al mono/.
-Michell dice “no se pusieron bravos.”
-Sara complementa “se cambiaron la ropa
y listo.”
_Johan dice “y terminaron felices”.
-Diego dice” y colorín colorado este
cuento se acabado”.
/Todos los niños se levantan y van a sus
puestos/.
-La profesora propone” ¿qué tal hacer el
dibujo del cuento?”
/y les entrega una hoja en blanco /
Sara dice” no sabemos dibujar animales.”
/La profesora dibuja en el tablero los siete
animales del cuento de manera muy
sencilla para que los niños vean/.
-La profesora pregunta “ ¿Cuál animal ya
le hemos escrito el nombre?”-
-Los niños dicen “al elefante”.
/La profesora escribe los nombres de los 7
animales en el tablero abajo del dibujo de
cada uno./
(Entonces los niños van dibujando y
transcriben el nombre de cada animal.)
Firmas: Observador:
Otro:
139
Fecha: Junio 9
Actividad: Tarjeta para el día del padre

OBSERVADOR
Después de la rutina, el saludo la fecha y el Los niños utilizan la

clima. estrategia de copiar
_La profesora dice” hoy vamos a preparar del tablero. En este
la tarjeta para el día del padre” caso se escribió lo que
-los niños dicen” sí.” ellos dijeron.
- La profesora pregunta “¿qué le Los niños muestran
escribiremos al papa?” gran interés por hacer
-Sara dice “qué te quiero mucho” cosas para sus padres.
- Los demás niños dicen”si”
-“y que un beso” dice Digo
“-Entonces eso lo escribiremos en este
pequeño papel”.
-Andrés pregunta” ¿escribimos el
nombre?”
- La profesora dice” claro para saber de
quién es cada hojita”.
“Luego les daré esta hoja grande que tiene
unas líneas para que las coloreen “
“Cuando la hoja este coloreada como está
la vamos a doblar haciendo el plegado de
la camisa.”
“Por ultimo coloreamos este pequeño
cuadradito de papel con el haremos la
corbata”.
“Finalmente pegamos el mensaje dentro de
la camisa y le pegamos la corbata para que
quede listo”.
/-Los niños pasan al puesto y empiezan a
escribir el mensaje “te quiero papa “Un
beso que está escrito en el tablero y que
ellos transcriben/.
140
(Algunos como Neider y Andrés omiten la

palabra te)
(María Cristina, Saray y Sharith no
escriben un beso pero todos escriben
algo.
Luego pasan a colorear y la hoja para el
plegado )
( María José se queda de ultima pues se
demora mucho en colorear los demás van
terminando y vienen al puesto de la
profesora para hacer el plegado.)
/Luego pasan a colorear el cuadrado que
ser la corbata /
_( Diego la colorea y hace el plegado de la
corbata prácticamente solo).
( Los demás con la ayuda de la profesora )
/Los que van terminando se van sentando
a comer la lonchera/.
Firmas: Observador:
Otro:
141
Anexo 4. Grupo focal
GRUPO FOCAL
PADRES DE FAMILIA GRADO PRIMERO PRIMARIA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ORIENTE MIRAFLOREZ SEDE E
Objetivo del grupo focal: Reconocer cuales son las expectativas que motivan a los padres de
familia al proceso de adquisición y producción de textos de los niños de preescolar
1. ¿Cree usted que los niños de preescolar están en la etapa ideal para iniciar el proceso
escritor?
2. ¿Cree usted que el rendimiento académico de los niños mejora cuando ellos escriben lo que
entiende sobre determinado tema?
3. Como padres de familia ¿qué actividades realizan en casa para mejorar la escritura de los
niños?
4- ¿Cree usted que las actividades que propone los profesores ayudan a los niños a mejorar la
escritura?
5- ¿Qué actividades creé usted se deben realizar en la escuela para que los niños desarrollen
habilidades escritoras?
6-¿Tienen algunas sugerencias o consejos que pueda dar sobre actividades o herramientas que se
podrían utilizar para ayudar a los niños a mejorar su proceso escritor?
142
Respuestas de los padres de familia a las preguntas del grupo focal:
1. ¿Cree usted que los niños de preescolar están en la etapa ideal para iniciar el proceso escritor?
-Sí, porque ellos nos piden que le leamos cuentos.

- Ellos se interesan por las palabras.
-Preguntan qué dice en los letreros que ve en la calle.
-También dicen esa letra a tiene mi nombre.
- El niño pregunta cómo se lee eso mamá.
2. ¿Cree usted que el rendimiento académico de los niños mejora cuando ellos escriben lo que
entiende sobre determinado tema?
-Sí, siempre hay que preguntarles si entendiera.

-Es importante que ellos lean y entiendan.
-En todos los colegios los niños aprende mucho cuando copian en el cuaderno.
-Lo más importante es que entiendan lo que escriben.
3. Como padres de familia ¿qué actividades realizan en casa para mejorar la escritura de los
niños?
-“Yo la pongo que ella trascriba del libro Nacho yo pienso que ella trascribiendo puede
avanzar”.
- “Yo le tengo un tablero que tiene todas las letras del abecedario y le digo esa es la n de nene”.
- “Yo le voy dictando para que ella valla reconociendo l cada letra”.
- “Yo le tengo el abecedario en foamy y le pido escríbame tal cosa y si no puede la busco en las
letras de foamy y que ella la mire”.
4- ¿Cree usted que las actividades que propone los profesores ayudan a los niños a mejorar la
escritura?
-“Sí claro a mí me gusta que le pongan planas”.

143
- “Cuando es escriba algo sobre el cuento es un poquito más complicado pero es posible”.
- “Es más difícil hacer que copien algo que uno les escribe en un papel”.
- “Por ejemplo a mí con Sebastián que tiene (12 años) el no comprende lo que lee y es que yo
soy consciente que cuando él estaba en esta etapa no me esforcé en hacerlo leer y entender las
tareas y hoy para el leer es una mamera me perdonan la palabra pero es así”.
5- ¿Qué actividades creé usted se deben realizar en la escuela para que los niños desarrollen
habilidades escritoras?
- “Pues que las profesoras les dicten y que ellos aprendan a copiar”
- “Es importante que hagan las guías en la escuela porque cuando el niño no viene a clase y
toca hacerlas en la casa es muy difícil yo no sé cómo hacer que él trabaje rápido y
escriba todas las palabras”.
- “Nos podría prestar los cuentos para que los niños los lean en la casa porque hay cuentos
que yo no conozco y el niño me cuenta cosas y yo no sé si es verdad”
6-¿Tienen algunas sugerencias o consejos que pueda dar sobre actividades o herramientas que se
podrían utilizar para ayudar a los niños a mejorar su proceso escritor?
-“Hacer como las mamás de primero colocarlos a leer cuentos que les llamen la atención
el niño empieza a deletrear y poco a poco lee mejor”.
- “Es importante preguntarle a niño de que se trataba el cuento”.
- “Nos podría enviar al correo un cuento para que en vacaciones lo leamos todas tenemos
corre”.
Dice la profesora para terminar:
“Bueno muchas gracias por su asistencia y me dejan entonces la lista de los correos para poder
enviarles información, muchas gracias”.
144
145
Anexo 4. Fase heurística
Aprender vocabulario por medio de la producción de textos y la

TÍTULO generación de tablas de doble entrada. Una experiencia en preescolar
AUTOR Claudia Portilla – Ana Teberosky
TIPO DE
TEXTO Artículo
(artículo, tesis,
propuesta…)
ÁMBITO Internacional (Barcelona- España)
Este artículo fue recibido en las oficinas de LECTURA Y VIDA en
AÑO enero de 2009 y aceptado para su publicación en junio del mismo año
(esta información fue tomada del artículo)
SITIO WEB http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a31n1/31_01_Portill
a.pdf
No se mencionan en el artículo; por medio de la lectura se toman las
siguientes:
PALABRAS • Organizadores gráficos
CLAVES • Tablas de doble entrada.
• Leer
• Escribir
Presentación de información por medio de la lectura de cuentos,
presentación de tarjetas con dibujos, pedido de denominación y de
ENFOQUE escritura de nombres para los dibujos, disposición de los nombres en
METODOLO forma de lista y, luego, la disposición de esos nombres en tablas.
GICO Tomado de: artículo pg 53
Los resultados de esta experiencia se pueden observar también en las
RESULTADO escrituras de los niños.
DE LA Si además de trabajar los contenidos y sus textos se trabajan algunos
INVESTIGAC formatos, tal como las listas o las tablas, el aprendizaje se incrementa.
IÓN Tomado de: artículo pg 66
El formato de tablas de doble entrada permite recuperar el trabajo
PROPUESTA efectuado en las diferentes sesiones previas y muestra el avance en el
QUE ELLOS nivel de complejidad a medida que se avanza en la secuencia didáctica.
DEJAN Tomado de: artículo pg 66
146
Producción y comprensión oral narrativo desde una perspectiva de

TÍTULO desarrollo comunicativo
AUTOR María Luisa de Barros Saavedra Martins
TIPO DE
TEXTO Tesis Doctoral
(artículo, tesis,
propuesta…)
ÁMBITO Internacional, Universidad de Extremadura (España)
AÑO 2015
SITIO https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=44661
• Comunicación verbal
PALABRAS • Comunicación no verbal
CLAVES • Interacción
• Narrativa oral
El discurso narrativo. La maestra ubica dos grupos de niños: un grupo
ENFOQUE de referencia y un grupo experimental, cuya media de edades se sitúa en
METODOLO los 8,9 años, a partir de esto hace uso de estrategias comunicativas en
GICO situaciones de mediación/interacción maestra/alumnos en la tarea del
cuento narrativo; con esta estrategia se evidenció el desarrollo en la
competencia de la reproducción y contribuyó a la memoria para
contestar a las preguntas, como se constató en los resultados obtenidos.
“se concluyó que la destreza narrativa está asociada a la edad y que
RESULTADO algunos niños aún no han adquirido dicha destreza al principio de la
DE LA escolarización”
INVESTIGAC
IÓN
PROPUESTA Proponen la implementación de este método con los que se puede lograr
QUE ELLOS avances significativos en la competencia comunicativa.
DEJAN
147
Aprendizaje de la lengua escrita en preescolares: diseño, aplicación y

TÍTULO seguimiento de situaciones didácticas
AUTOR Lancy Cázares Herrera
TIPO DE Tesis de maestra en investigación educativa
TEXTO
(artículo, tesis,
propuesta…)
ÁMBITO Internacional (Universidad veracruzana, México)
AÑO 2010
SITIO WEB http://www.uv.mx/mie/files/2012/10/tesis_lancy.pdf
• “Lenguaje y comunicación”
PALABRAS • Actividad didáctica
CLAVES • Práctica docente
Experiencia guiada por la ingeniería didáctica, es el aspecto relevante de
esta metodología “ponderar en qué medida los procedimientos de los
ENFOQUE alumnos observados a lo largo de la secuencia se relacionan con las
METODOLO condiciones intencionalmente creadas a través de las situaciones, y si en
GICO dichos procedimientos es posible identificar elementos que den cuenta
de ciertos aprendizajes”.
A pesar de que el análisis mostró ciertos errores cometidos durante su
implementación, también mostró aspectos positivos y muy importantes
RESULTADO que favorecieron el avance de los niños de la localidad de Café. Las
DE LA implicaciones que tuvieron las situaciones didácticas fueron analizadas
INVESTIGAC bajo la perspectiva de la Teoría de las Situaciones Didácticas de
IÓN Brousseau en la que se implican cuatro elementos alumno, maestro,
actividades y medio.
La maestra realizó muchos cambios en su práctica a partir de esta
situación, Pero estas implicaciones no sólo se pudieron notar en esta
PROPUESTA situación didáctica, sino que se vieron reflejadas en todo momento de la
QUE ELLOS jornada escolar, permitió en casi todo momento que los niños
DEJAN interactuaran con los objetos de conocimiento, sin preocuparse que los
aprendieran rápidamente.
148
TÍTULO La lectoescritua. Un desafío para la educación preescolar pública

AUTOR Yolanda Abril Sarmiento Pech
TIPO DE TEXTO Tesis para una maestría en educación
(artículo, tesis,
propuesta…)
ÁMBITO Internacional (Mérida, Yucatán, México)
AÑO 2012
SITIO WEB https://es.scribd.com/doc/101991200/Lecto-Escritura-en-Preescolar
PALABRAS • Educación preescolar
CLAVES • Lectoescritura
• Enseñanza
• Aprendizaje
Esta investigación es cualitativa, se analizó a un grupo en particular, en
ENFOQUE un momento en particular, y se les administró ciertas estrategias basadas
METODOLOGICO en su característica de grupo para ayudarlos a superar su debilidad en la
lecto-escritura y se hizo una comparación para verificar si las estrategias
que se les administraron tuvieron el efecto esperado o no.
RESULTADO DE .Los resultados de esta investigación están presentados como
LA conclusiones en las que se destaca la importante tarea del docente en la
INVESTIGACIÓN búsqueda de estrategias didácticas viables para la adquisición de la
lectoescritura”
- Facilitar la entrada de niños y niñas en el mundo de lo escrito.
- Incorporar lo escrito en el aula.
PROPUESTA QUE - Posibilitar la convivencia de niños y niñas con diferentes soportes

ELLOS DEJAN de lo escrito.
- Animar al niño/a en la producción de textos funcionales.
- Motivar al niño/a hacia la producción de textos.

149
TÍTULO Criterios para transformar la didáctica de la producción de textos escritos

en la educación básica primaria.
AUTOR Fabio Enrique Barragán Santos
TIPO DE Artículo, ISSN-e 1665-2673,
TEXTO Vol. 13, e 61, 2013, págs.: 85-105
(artículo, tesis,
propuesta…)
ÁMBITO Local (Provincia Guanentina, Dpto Santander)
AÑO Aceptado el 27 de abril de 2013
SITIO WEB http://www.scielo.org.mx/pdf/ie/v13n61/v13n61a6.pdf
• Didáctica
• Educación básica
PALABRAS • Producción de textos
CLAVES • Investigación acción
• Escritura.
Diseño de propuesta para implementar la producción de textos escritos
ENFOQUE de forma significativa en los estudiantes de primaria de la provincia de
METODOLO Guanentá.
GICO
Alta motivación para producir y divulgar.
Disposición para buscar información antes de escribir y para planear y
realizar varios borradores de un texto.
Mejoría de la caligrafía, la ortografía y la adecuación de los textos.
RESULTADO Menor fracaso en las tareas de producción escrita y aumento de la
DE LA confianza en sus capacidades.
INVESTIGAC Participación en la evaluación de sus textos y los de sus compañeros.
ION Desarrollo de la capacidad para resolver problemas retó- ricos.
Tomado de: artículo pg 100
Los estudiantes necesitan aprender a resolver problemas retóricos; es
decir, a identificar o elegir los temas, canales, propósitos, destinatarios y
PROPUESTA tipologías de los textos que han de escribir. Gracias a estos aprendizajes
QUE ELLOS la escritura cobra mayor sentido para ellos y se van haciendo
DEJAN paulatinamente escritores más autónomos y competentes (Álvarez, 2010;
Benítez, 2004; Cassany, 2005; Flower y Hayes, 1981; Finocchio, 2009;
MEN, 1998a)
Tomado de: artículo
150
Anexo 5. Subcategorías establecidas a partir del análisis de entrevistas realizadas a
docentes de preescolar
Subcategoría Análisis para establecer Síntesis

la subcategoría
O: ( la profesora realiza la lectura del cuenteo
al terminar la profesora pregunta/
En la lectura de cuentos se
P: “¿Ahora que va a pasar?”
evidencia que los niños hacen
-EH3: /dice gritando/”! viene el lobo¡”.
predicciones claras y
EH4: “soplara y soplara y destruirá las casas”.
coherentes.
EM: “el cerdito bueno es el que hizo la casa de
ladrillo”
Varios de ellos tienen
EHM: “ahora el lobo se mete por la
presaberes narrando la
chimenea.”
historia sin omitir detalle,
Predicción -/La profesora pregunta/
esto genera aprendizaje
P: ¿todas las casas tienen chimenea? “
colaborativo ya que unos
-/Los niños dicen/ “no mi casa no tiene” ..
niños ayudan a que otros
EM: “no nosotros no cocinamos con leña como
tengan compresión del texto
los cerditos”.
leído.
EH: “en mi casa cocinan con gas mi abuela
dice ¡mire que no se esté saliendo el gas¡”
La docente estimula
constantemente a los niños,
esto genera seguridad y
buena disposición de la clase.
151
P: “ya conocemos 3 vocales la A, E,I ahora

tenemos algunos dibujos en pequeñas tarjetas
Vocales, formación de
le daré una a cada niño y cuando les toque el
palabras a partir de imágenes
turno dirán el nombre del objeto y la vocal con
concretas.
que empieza para que la peguemos en la lista
que le corresponda”.
O: /Todos los niños dicen en voz alta/ La docente hace énfasis en la

Contenidos pronunciación de las palabras
EST: ! que bueno me gustan los dibujos¡”
de forma completa y no de
EH: “¡a mi primero¡” manera silábica, así mismo
motiva a que con cada
/Cada uno de los niños mira el dibujo que le
palabra que pronuncian la
correspondió. Un niño pasa al tablero y
vayan contextualizando
muestra el dibujo/
dentro de una oración.
EH: “es un árbol y lo coloca en la columna de
Se puede observar que los
la A.”
niños y niñas muestran
interés en el proceso de
lectoescritura.
O: /la profesora muestra el libro de cuentos y La variedad de recursos

los niños gritan/ didácticos facilita la
“!a los tres cerditos!” compresión y asimilación de
Recursos EH1:-“Ya me lo sé”. los contenidos propuestos
didácticos EH2: “si pero cuéntelo”. para la clase, además
O: /Luego de un breve silencio para que los incentiva la creatividad en la
niños se sienten en el suelo, la docente producción textual.
empieza a leer.
En la primera página del cuento se ven los tres
cerditos y las tres casas/.
152
O:/La profesora escribe la palabra ornitorrinco

en el tablero y les entrega a los niños hojas en
Es común observar que la
blanco. Los niños dibujan el ornitorrinco y la
mayoría de los niños y niñas
profesora les pide que escriban lo que quieran/
realizan su proceso de
-EM: “yo escribo que el ornitorrinco es escritura solo desde el
bonito”. proceso de transcripción,
Escritura por
tomando como referente la
imitación -EM: “que el ornitorrinco es muy lindo “
información que el docente
O: /pero escribió otra cosa. escribe en el tablero
- Los demás solo escribieron ornitorrinco porque

lo copian del tablero./
O: /Luego que todos han contado algo de su

mamita la profesora les dice/ Menos de la mitad del grupo
de niños y niñas del nivel
P: “como les parece si le escribimos una carta
preescolar (total de población
a la mama. En esta hoja la mama está
14 estudiantes) toma la
Creación textual recibiendo un ramo de flores del hijo debajo
iniciativa de realizar creación
tenemos unas líneas para que escribana lo que
textual.
ustedes quieran”.
-O: /Una niña se acerca a la profesora y dice/ Se puede percibir que los
niños que no realizan este
EM: “yo escribí mi mamá me quiere mucho”
proceso es por falta de
O: /y se observan varias fonemas escritos en refuerzo desde casa.
desorden. La profesora le dice/
P: “bien y escribe en la hoja las palabras

correctas”.
De las 14 actividades se puede decir que:
En 6 de ellas se observa que los niños transcriben del tablero.

153
En 5 de las actividades se observa poco interés por crear textos escritos.
En 3 de las actividades los niños muestran mayor interés por dibujar, colorear, recortar y
hablar sobre los diversos temas que se tratan en clase.
Teniendo en cuenta lo anterior se puede decir que los niños del nivel preescolar aunque
tiene un acercamiento a la escritura se limitan a realizar transcripciones y no muestran mayor
interés por crear textos; la mayoría de los niños prefieren las actividades de coloreado, recortado
y pegado.
Subcategorías establecidas a partir del análisis de entrevistas realizadas a docentes
nivel preescolar de IE del Bucaramanga y su área metropolitana
Entrevista Entrevista Entrevista Entrevista

Subcategorías docente 1 docente 2 docente 3 docente 4 Síntesis
Las docentes
Desarrollar la entrevistadas
Direccionalidad Estímulo y Procesos motricidad coinciden en
Direccionalidad del trazo y motivación motrices de fina y gruesa que la
del trazo afianzar para lograr forma natural para que direccionalidad
grafomotricidad motricidad y no con realicen del trazo es
trauma ejercicios de fundamental
garabateo, para el inicio
ubicación en del proceso de
el renglón. escritura
Partir de
Precisión de los Estimulación Fundamental reconocer la La lateralidad
movimientos, con ejercicios en el grado derecha y la hace parte del
coordinación prácticos preescolar izquierda a componente
Lateralidad ojo-mano. para preparar partir de su esencial para
espacial su caligrafía y cuerpo, lograr buenos
así tener la después de los trazos y
adquisición de objetos del afianzar el
una letra que aula, de la estilo correcto
resulte cancha, a de las letras.
fácilmente partir de
legible y rondas y
asimilable juegos para
154
que el niño
sea capaz de
realizar los
trazos
correctamente
Mediante Ejercicios de
procesos garabateo,
creativos. unir puntos,
A partir de la desarrollo de llenar El uso de
lectura de fichas de laberintos, diversas
Uso de cuentos que colores, repisado de estrategias y
plantillas para permitan visualización palabras y la recursos
Orientación en que practiquen explorar la y utilización escritura de facilitan el
la dimensión el trazo de imaginación, de las grafías. proceso de
comunicativa letras luego dar herramientas enseñanza
mayúsculas y espacios para ofimáticas a partir de la aprendizaje de
minúsculas que escriba lo Escritura de lectura de una la escritura.
que más le vivencias, imagen o de
gusto. relatos que una pregunta,
llamen su entre todos
atención y sus vamos
preferencias construyendo
los textos
oralmente y
yo los voy
escribiendo en
el tablero, no
tengo como
estrategia que
ellos solo lo
hagan.
La gran
Cuentos Juego con Plataforma Uso del variedad de
Recursos Fichas de actividades PILEO método recursos
educativos grafomoticidad, que programa del DOMISAQUI educativos
didácticos plastilina relacionen las MEN donde se motivan a los
letras con el articula la niños y niñas
contexto real. lectura y al inicio del
escritura proceso lecto
escritor
155
Subcategorías establecidas a partir del análisis del grupo focal realizado con padres
de familia de una IE. Pública de la ciudad de Bucaramanga
Subcategorías Respuestas padres de familia Síntesis
• “Transcribir letras para que

después reconozcan el Desde el análisis realizado al grupo
sonido cuando se está focal se puede establecer que el
hablando”. objetivo para el padre de familia es
• “Colocar el abecedario en orientar a los niños y niñas para que
Imitación de modelos
una parte visible para que el conozcan las letras mediante un
niño lo vea constantemente y proceso de repetición, además, el
aprenda a reconocer las ejercicio de planas ayuda a que sus
letras” hijos aprendan más rápido a leer y
• “después de que ellos escribir.
intentan leer van
reconociendo las palabras”
• “que aprenda a escribir bien La elaboración de planas hace que el
las letras, que sepan para que niño y la niña “no se le olvide como es
Énfasis en la estética
lado es que van” que se escribe correctamente una
• “Me gusta que haga bien las letra”
cosas para que se acostumbre
a hacerlo bien”
156
Anexo 6. Validación por expertos

157
158
159
160
161
162
163

Producción textos preescolar IE Bucaramanga

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1

Universidad Cooperativa de Colombia

Trabajo presentado para obtener el título de Magister en Educación

Docente Asesor Metodológico:

Docente Asesor Disciplinar:

Universidad Cooperativa de Colombia

El Proyecto Pedagógico ................................................................................................................ 48

necesidad de realizar un estudio de la legislación que rige la educación en Colombia

específicamente en el nivel preescolar.

Se revisaron antecedentes sobre el tema encontrando investigaciones de carácter

internacional, nacional y local que aportaron referencias claras y aplicables a la propuesta. Es

enseñanza” que recopila experiencias de la práctica de lengua castellana en los licenciados en

Además de esto, cuando se habla de aprendizaje significativo se referencia a Ausubel,

Desde Cassany (1999, p. 24a) “La escritura es una manifestación de la actividad

también la capacidad de crear mundos diversos y fantásticos. En nuestra investigación la visión

preescolar, para respetar la individualidad dentro de la heterogeneidad del grupo de niños y

como dos factores que inciden el proceso de cada uno de ellos.

El concepto adquisición es tomado de los lineamientos curriculares de lengua castellana

del sistema de significación”

Al terminar la recopilación de datos y fuentes teóricas se planteó la propuesta pedagógica

Planteamiento del Problema

Como investigadoras se evidenció que los procesos de adquisición y producción de textos

de manera rutinaria sin ser significativas para el estudiante.

estudios e investigaciones que muestran cómo el aprendizaje significativo se convierte en

De este análisis surge el cuestionamiento: ¿Es viable desarrollar una propuesta

bibliográfico que justifica, sustenta, y argumentar la propuesta planteada.

En los últimos tres años el Ministerio de Educación Nacional y el ICFES plantean

frecuentemente su preocupación ante el bajo nivel detectado en la pruebas de lenguaje

especialmente en producción textual y comprensión lectora de los niños inscritos en instituciones

en el nivel preescolar de la IE pública elegida para esta investigación.

¿Cómo iniciar la producción de textos en los niños de preescolar de una IE pública de la

ciudad de Bucaramanga, Santander?

Descripción del problema

Al observar la realidad que se presentó en el grado preescolar se detectaronó falencias

como: desarrollo de actividades sin previa contextualización, uso de entornos no significativos

relevancia para los niños.

Teniendo en cuenta el postulado anterior se mencionan también tres aspectos

Apropiación de la escritura como decodificación.

primordial en este nivel tener idea coherente del texto.

No se observaron textos con coherencia y cohesión según el nivel educativo.

En ese orden de ideas se planteó la propuesta de investigación basada en el uso de

estrategias didácticas sustentadas en aprendizaje significativo la cual permite lograr mejor

desempeño en habilidades y dimensión comunicativa.

Los directivos y educadores esperan que los estudiantes de preescolar logren un

fundamentales para el grado; esto no coincide con lo expresado en la dimensión comunicativa

plantea: “Desarrolla formas no convencionales de lectura y escritura y demostrar interés por

ellas”. Ésta divergencia genera una serie de actividades descontextualizadas y poco

niños y las niñas de nivel preescolar?

¿Qué situación presentan los procesos de enseñanza aprendizaje en producción textual de

los niños y niñas de preescolar de una IE de Bucaramanga, Santander?

¿Qué recomendaciones didácticas se deben tener en cuenta para la producción de textos

escritos en una IE pública de Bucaramanga, Santander?

Diseñar una propuesta didáctica sustentada en aprendizaje significativo con el fin de

favorecer la producción de textos en los niños y niñas de preescolar de una IE pública de

Identificar los elementos que influyen en la producción textual en los niños de

preescolar de una IE pública de Bucaramanga, Santander.

Determinar las características de la propuesta didáctica sustentada en aprendizaje

Validar por criterio de expertos la propuesta didáctica sustentada en aprendizaje

niñas de nivel preescolar de una IE de Bucaramanga, Santander.

El paradigma de la investigación es socio-crítico, que busca a partir de la identificación

de la problemática plantear una posibilidad de mejora.

lo investigado es directo, hay relación docente-estudiante, estudiante-docente de los que se

obtienen resultados verídicos y concretos permitiendo establecer el logro de las metas