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MODELOS MENTALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE DOCENTES DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA LA PAZ, DEL MUNICIPIO DE


MANIZALES.

LILIANA PARRA CASTRILLÓN

ASESOR:
ESTEBAN OCAMPO FLÓREZ

UNIVERSIDAD DE MANIZALES
FUNDACIÓN CENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO
HUMANO - CINDE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO HUMANO
MANIZALES
2017.
1
Agradecimientos
Quiero agradecer a la Fundación para el desarrollo
Educativo de Caldas – FUNDECA- quien desde el programa
Ondas a creído que a través de los procesos
de cualificación docentes es posible mejorar la calidad
de la educación para nuestros niños,
Niñas y adolescentes.

2
CONTENIDO.

CAPÍTULO I.

1. REFERENTE CONCEPTUAL 09

1.1. Área problemática 09

1.2 Justificación 11

1.3. Objetivos 12

1.3.1. Objetivo General 12

1.3.2. Objetivos Específicos 12

CAPÍTULO II.

2. REFERENTE TEÓRICO Y ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS 12

2.1 Antecedentes investigativos 12

2.2 Referente teórico 31

2.2.1 Modelos Mentales 31

2.2.2 Componentes 35

2.2.2.1 Epistemológico 36

2.2.2.2 Cognitivo Lingüístico 40

2.2.2.3 Ontológico 41

CAPITULO III

3. METODOLÓGICA 44

3.1. Metodología

3.2. Descripción de diseño 45

3.3 Unidad de análisis 45

3.4 Unidad de trabajo 45

3.5 Técnicas e instrumentos 46

3.6 Procedimiento 47

3.7 Hallazgos 49

3
3.7.1 Tipo de análisis de la información 49

3.7.2 Modelo mental sobre enseñanza en proceso de consolidación, 51


participante 01

3.7.2.1. Componente Ontológico 52

3.7.2.1.1. Naturaleza 52

3.7.2.1.2. Principios 55

3.7.2.1.3. Propiedades 56

3.7.2.1 4 Características 57

3.7.2.2. Componente Conceptual 58

3.7.2.2.1. Aprendizaje 58

3.7.2.2.2. Enseñanza 59

3.7.2.2.3. Evaluación 59

3.7.2.3. Componente Epistemológico 60

3.7.2.3.1. Qué se enseña 60

3.7.2.3.2. Cómo se enseña 61

3.7.2.4. Componente Emocional 62

3.7.2.5. Componente Axiológico 64

3.7.3. Modelo mental sobre enseñanza fortalecido, participante 02 65

3.7.3.1. Componente Ontológico 66

3.7.3.1.1. Naturaleza 66

3.7.3.1.2. Principios 67

3.7.3.1.3. Propiedades 69

3.7.3.1.4 Características 70

3.7.3.2. Componente Conceptual 71

3.7.3.2.1. Aprendizaje 72

3.7.3.2.2. Enseñanza 73

3.7.3.2.3. Evaluación 73

4
3.7.3.3. Componente Epistemológico 74

3.7.3.3.1. Qué se enseña 74

3.7.3.3.2. Cómo se enseña 74

3.7.3.4. Componente Emocional 77

3.7.3.5. Componente Axiológico 78

3.7.4. Modelo metal sobre enseñanza estructurado, participante 03 80

3.7.4.1. Componente Ontológico 81

3.7.4.1.1. Naturaleza 81

3.7.4.1.2. Principios 82

3.7.4.1.3. Propiedades 82

3.7.4.1 4. Características 84

3.7.4.2. Componente Conceptual 85

3.7.4.2.1. Aprendizaje 85

3.7.4.2.2. Enseñanza 85

3.7.4.2.3. Evaluación 85

3.7.4.3. Componente Epistemológico 87

3.7.4.3.1. Qué se enseña 87

3.7.4.3.2. Cómo se enseña 87

3.7.4.4. Componente Emocional 89

3.7.4.5. Componente Axiológico 90

3.7.5. Aspectos convergentes y divergentes de los modelos mentales 91


Sobre enseñanza
3.7.6. Relaciones entre los componentes de los modelos mentales 94
Sobre enseñanza

CAPITULO IV

4. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 96

4.1. Discusión 96

5
4.2. Conclusiones 103

4.3. Recomendaciones 106

REFERENCIAS 116

6
LISTA DE FIGURAS

Figura # 1 Componentes del modelo mental sobre enseñanza 36


Figura # 2 Modelo Mental sobre enseñanza en proceso de consolidación, participante 65
01.
Figura # 3 Modelo Mental sobre enseñanza Fortalecido, participante 02 80
Figura # 4 Modelo Mental sobre enseñanza estructurado, participante 03 90

7
LISTA DE CUADROS

Cuadro # 1 Teorías Implícitas sobre el aprendizaje 40

Cuadro # 2 Aspectos convergentes y divergentes del componente Ontológico 92


Cuadro # 3 Aspectos convergentes y divergentes del componente Conceptual 92
Cuadro # 4 Aspectos convergentes y divergentes del componente Epistemológico 93
Cuadro # 5 Aspectos convergentes y divergentes del componente Axiológico 93
Cuadro # 6 Aspectos convergentes y divergentes del componente Emocional 93
Cuadro # 7 Relaciones entre componentes de los modelos mentales 95

8
ANEXOS

Anexo 01 Cuestionarios de dilemas. 108


Anexo 02 Interpretación de resultados del cuestionario de dilemas. 112
Anexo 03 Inventario de creencias. 113

9
MODELOS MENTALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE DOCENTES DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA FE Y ALEGRÍA LA PAZ, DEL MUNICIPIO DE
MANIZALES.

CAPÍTULO I.

1. REFERENTE CONCEPTUAL

1.1 Área problemática.


Con el fin de dar respuesta a los retos cambiantes de una denominada
sociedad del conocimiento, que exige nuevos fines en los proceso de
aprendizaje y una concepción distinta de lo que es la enseñanza, las
instituciones educativas se ven abocadas a transformar sus procesos
pedagógicos; ya agotados los discurso de la ineficacia de las metodologías
tradicionales y de la necesidad de trascender para dar respuesta a las
necesidades y motivaciones de nuestros estudiantes, nos vemos en una
encrucijada al haber logrado en algunas de ellas, modificar el discurso de los
docentes hacia concepciones pedagógicos más democráticas, más
incluyentes, más constructivistas, pero se evidencia falta de coherencia entre el
discurso declarado y el ejercicio pedagógico que continua estancado en las
mismas estrategias en el aula, descontextualizadas, lejos de la nueva cultura
del aprendizaje; resultado de las representaciones construidas a lo largo del
ejercicio profesional de los docentes.
Lo que constata que el mejoramiento de los procesos de enseñanza, de
aprendizaje y del currículo pasa irremediablemente por el cambio del
pensamiento de los profesores, por lo tanto, es importante conocer las
diferentes concepciones sobre la práctica educativa que ellos tienen. En este
sentido, y como afirma Stenhouse (1987, p. 103) “no es posible el desarrollo
del currículum sin el desarrollo del profesor”. A partir de una permanente
reflexión es posible develar las prácticas tradicionales de los maestros, lo que
acarrea cuestionar dichas actuaciones. Diversas investigaciones (Fernández &
Elortegui, 1996; Gimeno, 1991; Pozo, 2000a; Pozo & Sheuer, 1999; Schön,
10
1987) abordan, desde múltiples miradas, las concepciones, creencias,
constructos y teorías de los docentes, señalando cómo estas están presentes
en sus acciones pedagógicas, y cómo gran parte de los cambios educativos
son posibles si los agentes que participan en ellos están dispuestos a modificar
sus creencias y sus prácticas. Pozo, Scheuer, Mateos, y Pérez (2006) afirman
que cambiar la educación exige, entre otras muchas cosas, transformar las
representaciones que profesores y estudiantes tienen sobre el aprendizaje y la
enseñanza, desafío planteado para la psicología cognitiva y para lograrlo es
preciso primero saber qué son, cuáles son, en qué consisten, cuál es su
naturaleza representacional, cuál es su dinámica y cuáles son sus relaciones
con la propia práctica, siendo estas dadas de una manera interna a las que no
se puede acceder directamente, pero que los esfuerzos por contribuir en su
comprensión permitirá el avance significativo en los procesos llevados a cabo
en el aula, dando respuesta a interrogantes que hasta ahora han carecido de
respuestas eficientes que permitan facilitar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

Palmero et al., (2001) plantean el estudio de los modelos mentales como la


posibilidad de comprender las representaciones con las que llega al aula tanto
los estudiantes como los docentes, y desde donde se pueden obtener
estrategias de intervención dadas las dificultades para abandonar prácticas
tradicionales en los procesos de enseñanza, al ser evidente la falta de
coherencia entre el discurso y la práctica, nos vemos retados a abordar la
comprensión de los procesos de enseñanza desde una perspectiva diferente a
la que convencionalmente se viene trabajando, siendo el estudio de los
modelos mentales una oportunidad aún por explotar para tal fin.

La investigación pretende reconocer las representaciones construidas por


docentes sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje y las relaciones
establecidas entre ellas, formulando la pregunta de investigación en los
siguientes términos ¿Cuáles son los modelos mentales sobre enseñanza de los
docentes de la institución educativa Fe y Alegría la Paz?

11
1.2 Justificación.

Asistimos a un momento histórico de gran inconformismo por parte de los


docentes quienes argumentan que sus estudiantes no desean asistir a la
escuela, y de los estudiantes quienes consideran desatinadas las estrategias
pedagógicas utilizadas en ésta; adicionalmente con preocupación se observa la
impotencia de los directivos docentes que no encuentran el camino efectivo
para mediar esta situación. El reflejo de este proceso fraccionado y
convulsionado es la desmotivación de docentes y estudiantes, el ausentismo
escolar, los altos índices de deserción, los bajos resultados obtenidos en
pruebas internas y externas, entre otros, factores que han llevado a que se
realicen múltiples ejercicios investigativos y que de ellos se deriven estrategias
de intervención para tratar de comprender y solucionar la crisis actual de la
escuela, sin evidenciar hasta el momento avances significativos en esta.

La necesidad de realizar esta investigación nace de la tensión existente entre la


teoría, bien concebidas desde el papel y aún declaradas por muchos docentes
y la falta de correspondencia de estas con las prácticas observadas en el aula
que desconocen los cambios generados por una nueva cultura de aprendizaje.

La presente investigación pretende brindar nuevos elementos de comprensión,


en torno a los componentes de los modelos mentales que los docentes tienen
sobre la enseñanza, y las relaciones que se establecen entre ellos, lo que
permitirá reconocer inconsistencias, debilidades, contradicciones y rupturas en
las prácticas de nuestros docentes. Este es un terreno en el que aún falta
mucha exploración, ya que existe una amplia gama de investigaciones
enfocadas a la enseñanza de las ciencias, pero no al conocimiento de las
representaciones de los docentes, se considera de gran impacto realizar
aportes en este sentido ya que permitirá que los procesos de aprendizaje de
los estudiantes se den de manera más eficiente.

Otro propósito está en función de hacer uso de los resultados para orientar
procesos de formación docente que permitan en realidad transformar las
12
prácticas pedagógicas, buscando la modificación de sus modelos mentales que
validan sus prácticas educativas y así redundar concluyentemente en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de nuestros niños, niñas y jóvenes.

La novedad del presente estudio radica en la relación que se pueda establecer


entre los componentes del modelo mental sobre enseñanza, ya que las
investigaciones realizadas hasta ahora han indagado por ellos de manera
separada, lo que permitirá aproximarse de manera más efectiva a la
comprensión de los mismos.

1.3. OBJETIVOS.

1.3.1 Objetivo General:


Comprender los modelos mentales sobre enseñanza de los docentes de la
Institución Educativa Fe y Alegría la Paz, del municipio de Manizales.

1.3.2 Objetivos específicos:


o Determinar cuáles son los componentes de los Modelos Mentales sobre la
enseñanza de los Docentes de la Institución Educativa Fe y Alegría La Paz.
o Establecer las relaciones entre los componentes del Modelo mental sobre la
enseñanza de los docentes de la Institución Educativa Fe y Alegría La Paz.

CAPITULO II

2. REFERENTE TEORICO Y ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.

2.1 Antecedentes investigativos.

El interés por estudiar los modelos mentales –si bien puede referirse a
cualquier aspecto de la realidad- ha generado en los últimos años más
investigaciones en el ámbito educativo. Cada vez son más frecuentes las
publicaciones académicas sobre modelos mentales en la enseñanza de las
13
Ciencias, de la Física y de las Matemáticas en particular (Gutiérrez 2005;
Dodera et al. 2008; Gil Cuadra y Rico Romero 2003; Blanco y Barrantes 2003).
El interés de estos estudios se ha dirigido a establecer las relaciones entre el
conocimiento del profesor, su construcción y transmisión en el contexto escolar
(Porlán, Rivero y Martín del Pozo 1998). Adicionalmente existen
investigaciones centradas en las ideas de los profesores acerca del
conocimiento científico (naturaleza, estatus, relación con otros conocimientos,
modo de producción, cambio, etc.) y las que se refieren a las creencias
pedagógicas que incluyen un amplio repertorio de aspectos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje en el entorno escolar (Porlán et al. 272).

En la investigación realizada por Tamayo (2001) sobre los modelos mentales


en el campo conceptual de la respiración, se hallan aspectos esclarecedores
para la comprensión de los diferentes componentes de estos, al describir tres
de ellos: a) Cognitivo-lingüístico: llama la atención sobre el tipo de discurso
elaborado por los estudiantes en función de una explicación científica
determinada. Evidenció baja coherencia funcional acompañada, en general,
con el uso de un bajo número de proposiciones diferentes, (bajo número de
variables en la explicación), lo cual conduce a la elaboración de discursos que
siguen secuencias causales o condicionales con poco poder explicativo.

b) Componente Ontológico: Las explicaciones dadas por los estudiantes se


caracterizan por emplear un lenguaje más cercano a su cotidianidad, no se
encuentra mucha similitud con el discurso característico del texto guía o del
profesor. Se consideran, hipotéticamente, como posibles obstáculos de orden
ontológico para la construcción del conocimiento en el campo de estudio de la
respiración.

c) Componente epistemológico: Se evidenciaron dos tendencias


epistemológicas relacionadas con la respiración. Una relacionada directamente
con el intercambio de gases, donde el papel central se encuentra en los
pulmones. Otra, que considera la respiración como una combustión. Lo que
hace pensar que son verdaderos obstáculos para la comprensión de la

14
respiración como proceso directamente responsable de la obtención y
transformación de la energía a nivel mitocondrial.
Una de las principales conclusiones del estudio radica en permitir el
acercamiento al estudio de los conceptos en el que se consideran diferentes
dimensiones en su análisis.

Amador, Gallego y Pérez (2005) realizan un estudio cuyo objetivo fue identificar
y caracterizar los modelos mentales con los cuales ingresaron al proceso y las
modificaciones que fueron consecuencia del trabajo didáctico realizado con un
grupo de profesores en formación quienes trabajaron con los modelos que
formularon Georg Ernst Stahl y Antoine Laurent Lavoisier sobre el fenómeno de
la combustión. Los resultados obtenidos a partir de la solución de la prueba tipo
Likert y sus respectivos análisis, acompañadas de composiciones y
conversatorios permitieron afirmar que hubo cambios, aunque no significativos,
en las concepciones epistemológicas y didácticas. Se parte del convencimiento
de que transformar las concepciones epistemológicas de estos futuros
profesores en formación no es un proceso inmediato, ya que demanda tiempo y
esfuerzo tanto de los profesores en formación como de los profesores en
ejercicio.
Realizado el trabajo didáctico, se asevera que los modelos mentales
explicativos se van modificando y acercándose a los consensos de la
comunidad científica. Por tal motivo, se afirma que los modelos mentales
explicativos que construyen los futuros profesores en formación no son
estáticos, permitiendo concluir que el proceso de aprendizaje, además de
dinámico, no es lineal ni acumulativo. En lo que respecta a las composiciones,
es de anotar que se evidencia una reconstrucción y construcción de los
modelos mentales explicativos y que dichos modelos, en su gran mayoría,
están soportados desde los presupuestos del constructivismo.

Posteriormente, en el año 2006, Nappa, Insausti y Sigüenza (2006) llevaron a


cabo una investigación cualitativa para determinar la existencia de modelos
mentales sobre las disoluciones y caracterizar el modo de generación y rodaje
de los mismos. Para lograr su objetivo entrevistaron a un grupo de estudiantes
15
con diferente rendimiento académico, basándose en la teoría de conversación
del Pask (1975, citado en Nappa, Insausti y Sigüenza, 2006), que consiste en
considerar como experto de determinado dominio al participante que es
entrevistado.

La investigación arrojó que los modelos mentales se construyen, entre otras, a


partir de ideas previas producto de la interacción de la persona con el mundo
natural y/o artificial, o de la instrucción formal brindada por los docentes.
Igualmente, los modelos mentales se caracterizan por contener el menor
número de elementos posibles siempre y cuando no pierdan su poder
explicativo u operativo. Sin embargo, las personas pueden añadir elementos a
su modelo mental cuando se produzca un conflicto cognitivo por la
imposibilidad de explicar o predecir un fenómeno mediante el modelo mental
existente, aumentando así la capacidad de explicación y la complejidad del
modelo, la cual depende del grado de abstracción que se relaciona con la
significatividad que tiene el fenómeno para la persona y de su capacidad de
análisis, que le permite descomponer los elementos que forman el modelo.

Es decir, si el modelo mental se desarrolla en el plano de lo concreto entonces


será un modelo sencillo y poco predictivo, esto ocurre si los modelos que se
generan no tienen un verdadero cambio conceptual desde las ideas erróneas
hacia los conceptos científicos lo que implicará que carezcan de rigor científico.
(Nappa, Insausti y Sigüenza, 2006).

En Cali-Colombia, Narváez y Jaramillo (2006) mediante un estudio de caso,


toman como referente los docentes de la institución de Educación Superior
Academia de Dibujo Profesional, analizan a profundidad las representaciones
que los docentes tienen acerca del concepto de didáctica y sus relaciones con
las prácticas pedagógicas. Se tomó como unidad de análisis el discurso de los
docentes seleccionados. Para el análisis se utilizó la observación de los
participantes, las interpretaciones in situ permitieron profundizar en las
representaciones que externalizaban los profesores.
Como recurso técnico se utilizaron tres elementos: las representaciones
gráficas, el relato y la discusión. Estos tres recursos están transversalizados

16
por el lenguaje de los docentes que se constituyó en el material de información
primario de la investigación.

El marco de análisis está dado por la matriz conceptual que aísla dos
categorías: la representación de la relación del sujeto con el saber y la
representación de las prácticas pedagógicas y su relación con el saber.

El estudio entre otros aspectos concluye que existe una estrecha relación entre
las representaciones mentales del concepto de didáctica de los docentes y el
discurso con las prácticas pedagógicas. Las representaciones sociales-
institucionales, jalonan las representaciones internas, en tanto promueven la
adquisición o redescripción de nuevas representaciones –internas - que a su
vez circulan al interior de la institución.

Aponte (2008), pretende reconocer la estructura de los componentes en los


modelos mentales que se manifiestan en la construcción de identidades de los
jóvenes adolescentes del Instituto Técnico Comfamiliar, de la ciudad de
Armenia-Quindío, Colombia. Dicho trabajo aporta a una mejor comprensión e
interpretación de los comportamientos en los jóvenes adolescentes, según los
modelos que construyen la identidad en el transcurso de su vida.
Los componentes que conforman la estructura de los modelos mentales, según
los datos proporcionados son: lo ontológico, lo social y lo afectivo.
Se analizó si los modelos mentales se manifiestan de igual forma en todos los
jóvenes o si varían según la estructura de los mismos. Para este proceso se
emplearon 3 instrumentos. Autobiografías/monólogos, talleres y Registros de
observación.

Algunas de las conclusiones arrojadas por el estudio son: La estructura de los


modelos mentales depende el uno del otro o de los otros, para poder tener
sentido. Es holística porque no se puede entender la estructura, componente
por componente, sino en su conjunto, de esta manera amplia adquiere sentido
en la interpretación de cómo se construye la identidad.

17
Los modelos mentales son dinámicos y por ende están en continua adquisición
de contenidos que les permiten fortalecerse y dar identidad al sujeto, el cual se
comportará en cada situación de acuerdo al modelo que haya construido, esto
confirma lo expresado en el referente conceptual desde Argyris quien afirma:
“aunque las personas no siempre se comportan congruentemente con las
teorías que adquieren, sí se comportan de acuerdo con sus teorías en uso, es
decir, con sus modelos mentales”.

En un estudio (Hernández Pina y col., 2009) llevado a cabo con estudiantes y


profesores universitarios a los que preguntaron qué era para ellos enseñar,
observaron los siguientes resultados: Los docentes tienen una postura
tradicional, como es la transmisión y la adquisición de conocimientos En el
caso de la muestra de estudiantes, los dos porcentajes más destacados están
en las opciones cualitativas cuyas opciones señalan que la enseñanza debe
servir para facilitar el aprendizaje y para que los estudiantes puedan cambiar su
comprensión del mundo.

Fernández, Tuset, Pérez y Leyva (2010); identifican las concepciones sobre la


enseñanza y el aprendizaje de 80 maestros de primaria, mexicanos, y se
estudian las relaciones que se establecen entre estas concepciones y sus
prácticas educativas en clases de ciencias. Para estudiar las concepciones de
los maestros se aplicó una entrevista individual. Para estudiar las prácticas
educativas se realizaron registros observacionales de las lecciones de los
maestros. El análisis reveló tres concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje: tradicional, de transición entre una perspectiva tradicional y una
constructivista y constructivista. Las relaciones entre las concepciones de la
enseñanza y el aprendizaje y las prácticas educativas mostraron
incongruencias. La mayoría de los maestros sostuvieron concepciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje más innovadoras que lo que realmente hicieron en
el aula.

En Colombia, Basto (2011) efectúa una investigación cuyo objetivo central fue
caracterizar las concepciones y las prácticas pedagógicas de un grupo de
18
profesores de la Universidad Santo Tomás, seccional Bucaramanga. El estudio
se realizó a partir de un enfoque interpretativo, mediante el estudio de caso que
implementó técnicas cuantitativas y cualitativas. Para este estudio fueron
seleccionados la encuesta, la observación directa, la entrevista
semiestructurada y los diálogos informales

La encuesta, mostró algunas contradicciones entre las concepciones, prácticas


y sentires pedagógicos del primer grupo de docentes; posteriormente, exponen
los cuatro estilos de enseñanza que configuraron, a partir de los registros de
observación y las entrevistas semiestructuradas. De ahí surgió: el profesor
espontáneo, el profesor tradicional con tendencias conductistas, el profesor
conductista con tendencias constructivistas y el profesor constructivista-
alternativo. Por último, se expone el perfil del buen profesor del siglo XXI, a
partir de algunas percepciones de los docentes y sus estudiantes logradas
durante diálogos informales.

Maquilón y Hernández Pina, (2010) comprobaron que los maestros y maestras


de Educación Primaria plantean que la responsabilidad del profesorado, con
sus concepciones de enseñanza, no está muy clara. De un modo experimental
y con una muestra reducida de maestros y maestras detectaron una tendencia
clara en la falta de consistencia interna entre las intenciones y las estrategias
que emplean en su actividad docente, lo cual puede estar producido que los
estudiantes reciban un “mensaje confuso” de lo que se espera de ellos y ellas,
en el que no queda claro cuál es la intención del profesorado en cada una de
las situaciones de aprendizaje, ya que las estrategias que emplean no están
acordes con las intenciones.

González (2011) realiza un trabajo enfocado a los procesos de desarrollo y


cambio en la comprensión de la Práctica docente, en contextos
interinstitucionales y societales de formación del Profesorado de Psicología, de
la Universidad de Buenos Aires; en los modelos mentales situacionales para el
abordaje de “problemas de intervención docente”, desde las respuestas de 59
sujetos, al inicio y cierre del curso de “Didáctica Especial y Práctica de la
19
Enseñanza de la Psicología”. Es un estudio descriptivo exploratorio, con
análisis cuantitativos y cualitativos.
El estudio concluye que los “modelos mentales” presentan aspectos
heterogéneos, en un escenario contemporáneo, donde los problemas son
“complejos, multidimensionales, de límites borrosos, impredecibles, y con
dilemas éticos” (Schön, 1998). Las fortalezas halladas, se relacionan con los
dispositivos en los que participan los estudiantes. El conocimiento estratégico
de alternativas de resolución de problemas no deriva automáticamente de los
principios teóricos, incluye conocimientos declarativos y procedimentales,
episódicos y conceptuales, generales y específicos de dominio, que exigen
ensayos imaginarios y empíricos y reconceptualizaciones en contexto (Gil
Pérez, 2000). En tal sentido, las prácticas proporcionan los escenarios
propicios para la construcción del conocimiento, de modo espiralado,
generando ires y venires propios del proceso de la participación guiada en
prácticas sociales específicas “de enseñanza”.

Villalba y Tamayo (2012) realizan un estudio, siendo la unidad de trabajo las


concepciones y modelos acerca de la enseñanza de las ciencias naturales de 4
estudiantes de IX semestre de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Universidad Tecnológica de Pereira. Se emplearon como técnicas e
instrumentos: Un cuestionario de preguntas abiertas, la entrevista
semiestructurada, la observación no participante de dos (2) clases
desarrolladas por cada uno de los estudiantes. Como insumo y fuente
documental se realizó la revisión de la planeación de dos clases que se
solicitaron a cada uno de los estudiantes. Se elaboraron los modelos acerca de
la enseñanza de las ciencias naturales de los estudiantes, primero de forma
individual y segundo, se elaboró un modelo integrador de todos los sujetos de
investigación, pretendiendo un acercamiento a la generalización. Lograron
concluir que las concepciones halladas apuntan al uso de términos como
aprendizaje significativo, cambio conceptual, desarrollo de competencias
científicas e indagación de las ideas previas, sin que profundicen
conceptualmente en ellos, en contraste, en el desarrollo de las clases, se
evidenciaron actividades de tipos memorísticos y centrados en contenidos. De
20
igual forma, se logró determinar que las concepciones y los modelos (de
enseñanza en este caso) son resistentes al cambio, aunque pueden
transformarse si se explicitan y trabaja con ellos.

Maldonado (2014) indaga sobre los modelos mentales aplicados en la


evaluación de aprendizajes por docentes de la Facultad de Filosofía de la
Universidad de Cuenca, la investigación pretende demostrar la relación entre
los modelos mentales de los profesores de carreras de formación docente y la
evaluación de los aprendizajes a los estudiantes universitarios. Para ello
plantearon como objetivos, establecer los enfoques pedagógicos sobre
evaluación presentes en los modelos mentales de los profesores e identificarlos
en relación con los componentes de la evaluación: objeto, función,
instrumentos, momentos, agentes y destrezas mentales exigidas en la
evaluación. La investigación la fundamentan en el hecho de que el elemento
fundamental para la investigación de los modelos mentales radica en la
posibilidad de ser verbalmente expresables, las verbalizaciones que generan
los protocolos se graban, se transcriben y se analizan a la luz de alguna teoría
(Moreira 20).
Los resultados encontrados confirman la presencia de modelos mentales
híbridos, es decir, formas de pensar respecto de la evaluación con base en
combinaciones entre elementos de origen y naturaleza teórica distinta, que
afectan sustancialmente la práctica evaluatoria. Dichos híbridos mentales se
constituyen de elementos tradicionales y conductistas en mayor porcentaje y
menos desde una visión crítico-constructivista de la evaluación.

Camero (2014), En este trabajo se indagan las diferentes representaciones que


se manifiestan en los ámbitos de resolución de problemas algebraicos, las
contribuciones de esta experiencia se desarrollan con estudiantes de grado
noveno de tres Instituciones del Municipio de Ibagué. Se describen modelos
mentales de acuerdo al tipo de problema y el nivel de comprensión y
transformación del enunciado de los mismos. Se aplicó una prueba diagnóstica
o de ideas previas para comprender mejor el análisis posterior de un estudio
que se fundamentó en resolver tres clases de problemas algebraicos. En los
21
resultados se evidencia que en un porcentaje elevado los estudiantes
resuelven de acuerdo a representaciones de carácter novedoso y orientado por
los procesos estratégicos de comprensión del enunciado. Cuando las
trasformaciones del enunciado son complejas, resuelven teniendo en cuenta
representaciones aritméticas. Debido al análisis obtenido y a la diversidad de
representaciones que subyacen en las respuestas de estas pruebas, se
interviene el grupo con una propuesta didáctica que posibilita homogenizar
dichas representaciones. Estos resultados muestran que los estudiantes
utilizan estrategias cognitivas cuando ejecuta este tipo de problemas en los
diferentes ámbitos. Lo que marca la diferencia son los modelos mentales, ya
que en el ámbito algebraico son más complejos y necesitan reconocer las
relaciones perceptibles del enunciado y controlarlas para realizar una
transformación correcta del mismo.

López y Silva (2015) llevan a cabo una investigación experimental, realizada en


educación superior que persigue transformar los modelos mentales alternativos
de los estudiantes sobre los conceptos de fuerza y campo eléctrico. La
experiencia se diseña, desarrolla y explica a la luz de tres referentes teóricos:
la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría de los modelos
mentales de Johnson-Laird y la teoría Socio histórica de Vygotsky. Se utilizó la
metodología Webquest (WQ), La modalidad pre-postest, a través de un
cuestionario, determina que los estudiantes logran transformar sus modelos
mentales iniciales, alternativos, hacia una construcción conceptual más acorde
con las leyes físicas correspondientes, lo que, además, permite inferir sobre la
efectividad de su aprendizaje. En el caso de la fuerza eléctrica, sus modelos
mentales no son estables y coherentes con la teoría electromagnética, sino que
se adaptan intuitivamente a cada situación planteada. Es decir, no tienen un
modelo único para responder a preguntas relacionadas con un mismo tema,
como es el caso de las preguntas relacionadas con la fuerza electrostática. Los
investigadores expresan que es muy difícil sacar conclusiones precisas
basadas en argumentos que pueden ser representados por múltiples modelos
alternativos debido a la gran demanda hecha sobre la memoria de trabajo.
Efectivamente, las observaciones de campo, durante las sesiones de trabajo
22
con las WQ permiten observar y evidenciar estos estados de revisión recursiva
a través de las discusiones entre estudiantes, con los ayudantes y su
profesora.

Las estudios analizados permiten comprender que en la construcción de los


modelos mentales intervienen entre otros factores los siguientes: Las diferentes
interacciones establecidas por las sujetos que los construyen y la instrucción
formal que reciben; los modelos mentales no son estáticos ni se encuentran
concluidos, ya que permite la adición de elementos cuando el análisis de la
situación o la ejecución de la tarea evidencien contradicciones con las ideas
base del modelo que imposibilite la explicación o predicción de un fenómeno,
entonces el modelo mental se modifica mediante la consideración de conceptos
contrarios u opuestos a los utilizados inicialmente que no guardan relación con
el modelo primitivo con el fin de adaptarlo a las nuevas circunstancias, lo que
permite aumentar su capacidad de explicación y su complejidad. También es
claro que si los modelos mentales se conciben sin que se lleve a cabo una
verdadera transformación conceptual desde las ideas inexactas hacia los
conceptos científicos carecerán de rigor científico y su poder explicativo y
predictivo no será amplio, por tanto, sólo servirán para dar cuenta de un
pequeño número de eventos sencillos. (Nappa, Insausti y Sigüenza, 2006).
Algunas de las investigaciones permiten, además evidenciar en el análisis de
las relaciones entre las concepciones de la enseñanza, del aprendizaje y las
prácticas educativas significativas incoherencias, se encuentra que la mayoría
de los maestros sostienen concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje
más innovadoras que lo que realmente hacen en el aula, adicionalmente sus
posturas carecen de profundidad conceptual, realizando híbridos teóricos en
los que mezclan elementos de origen y naturaleza diferente lo que lleva a una
tendencia clara a la inconsistencia interna entre las intenciones formativas y las
estrategias que emplean para ella. Dichos híbridos mentales se constituyen de
elementos tradicionales y conductistas en mayor porcentaje y menos desde
una visión crítico-constructivista de la educación.

23
De igual forma, los estudios determinan que las concepciones y los modelos
(de enseñanza en este caso) son muy resistentes al cambio, esta posibilidad
implicaría para el sujeto hacerlos conscientes y trabajar de manera conceptual
y práctica con ellos.

CREENCIAS

Marcelo (1991), realiza un estudio para describir y analizar el proceso de


aprender a enseñar durante el primer año de docencia, para lograr este
objetivo indaga por los problemas personales, de docencia, organizativos y
relacionales que a los profesores se les presenta, también procuró acceder al
pensamiento de profesores principiantes mediante el empleo de un inventario
de creencias pedagógicas, de igual manera quiso conocer qué tipo de
interacciones se dan en las clases de profesores principiantes para lo que
aplicó un inventario de ambiente de clase. Por último, y con el objetivo de tener
un acceso más personal y directo a los propios sujetos investigados, realizó
entrevistas en las que abordaron temas referidos a sus percepciones sobre el
primer año de docencia, las relaciones con los alumnos, con los compañeros,
sus necesidades formativas, así como sus preocupaciones.
El estudio logra concluir que el primer año de enseñanza es un periodo que se
caracteriza por poseer unas características específicas dentro de la profesión
docente; halló diferencias de acuerdo al género así mientras que para las
profesoras los problemas de disciplina representan dificultades considerables,
en el caso de los varones es mayor problema el elevado número de alumnos
en clase. También descubrió diferencias en función del nivel de enseñanza
correspondiente. Mientras que a los profesores de Bachillerato y Formación
Profesional les preocupan la cantidad de contenidos a impartir y el poco tiempo
que tienen para desarrollarlos, a los profesores de básica les preocupa no tener
información suficiente sobre los alumnos y su ambiente familiar, así como los
problemas de disciplina. Se pudo comprobar también que el denominado
"choque con la realidad” se acentúa más en los profesores de básica que de
Bachillerato o Formación Profesional. Los profesores de básica presentan unas
expectativas idealizadas respecto de la enseñanza, aun cuando han tenido un
24
periodo de formación más amplio que los profesores de secundaria. Sin
embargo, algo que acontece igualmente a ambos grupos de profesores es el
desarrollo de una creencia en el valor de la experiencia como fuente de
formación. Así, aprender de los errores se convierte en la vía más normal de
aprender a enseñar en los profesores principiantes que se investigaron. En
coherencia con lo anterior figura la conclusión respecto a la escasa valoración
que los profesores principiantes de Bachillerato o Formación Profesional
conceden al Curso de Aptitud Pedagógica. Ello determina que estos profesores
especialmente desarrollen su enseñanza imitando a antiguos profesores de los
cuales guardan una imagen idealizada, lo que en algunos casos puede suponer
problemas con los alumnos o con el propio modelo de profesor. De otra parte,
constataron que además de los problemas propiamente didácticos, los
profesores viven con intensidad los problemas referidos a la movilidad; otro
aspecto encontrado es que, en opinión de los estudiantes, los profesores
principiantes se han preocupado más por tener en cuenta las dimensiones
personales y afectivas en el aula.

Molpaceres, Chulvi y Bernard (2004) se interesan en analizar cómo los


cambios en el sistema educativo español afectan a la noción misma que del
trabajo docente tienen los profesionales, y cómo inciden en la práctica
educativa local y cotidiana. Para ello aplicaron un cuestionario de concepciones
sobre la enseñanza. Exploraron qué síntesis de creencias realizan los
profesores y si estas síntesis indican que están operando diferentes
concepciones implícitas de la enseñanza. Realizaron un análisis factorial que
permitió distinguir tres concepciones distintas de la actividad docente: una
concepción activa/constructiva de la enseñanza, una concepción tradicional y
una concepción técnico/industrial. Los participantes en el estudio podían
sostener varias de estas concepciones a la vez, lo que sin duda daba lugar a
posicionamientos diferentes, esta flexibilidad en la recombinación de
perspectivas a partir de concepciones educativas distintas, habla de un
panorama en el que la hibridación de discursos y prácticas pedagógicas es una
realidad constatable. La distribución bastante equilibrada de los sujetos entre

25
las perspectivas, además, parece confirmar la hipótesis del pluralismo
profesional que caracteriza al campo de la educación.

El estudio adicionalmente concluye que las variables sociodemográficas tales


como el sexo, la edad, la formación académica o el nivel de ingresos, no tienen
ninguna capacidad predictiva de la perspectiva que el formador asume sobre
su trabajo. Son las variables contextuales y de trayectoria laboral las que
condicionan de manera decisiva dicha perspectiva: el grado de estabilidad
laboral, la diversidad y tipo de contextos educativos en los que se ha
participado a lo largo de la propia trayectoria, el tipo de institución en el marco
de la cual se trabaja en la actualidad y el rol que el formador cumple dentro del
programa. Una perspectiva docente más tradicional y basada en el control se
asocia con una mayor estabilidad contractual y organizacional, una experiencia
docente menor, una mayor probabilidad de trabajar en centros escolares, una
vinculación menor a sistemas y acciones de formación continua y la docencia
de materias específicas de carácter profesionalizado. Por el contrario, una
perspectiva docente centrada en la participación tiene mayor probabilidad de
asumirse cuando el formador se encuentra en situación de inestabilidad laboral,
su trayectoria profesional se ha desarrollado fundamentalmente en los circuitos
de la formación ocupacional, se vincula a procesos de formación continua e
imparte una materia básica.

Díaz y Solar (2008), realizaron un estudio que aborda el sistema de creencias


del docente como una base conceptual, personal, subjetiva y dinámica que
tiene un impacto significativo en su actuación pedagógica y en el proceso de
cambio en educación. Para llevar a cabo el estudio se aplica una entrevista en
profundidad, la escritura de un diario autobiográfico por un período de un año,
aplicación de un cuestionario tipo Likert, la observación no-participante en 10
sesiones de clases y la aplicación de una narración autobiográfica.
Este estudio permitió re-examinar el rol del docente en el aula, los docentes
sostienen creencias respecto al proceso de enseñanza y de aprendizaje, estas
creencias pueden provenir de la teoría; sin embargo, la realidad educativa lo
confronta y, es aquí, donde el docente atraviesa por una serie de ‘tensiones’
que, en ocasiones, no sabe cómo resolver. En este sentido, la reflexión
26
sistemática y la discusión constante con los pares y diferentes actores del
proceso educativo, deberían constituir dos estrategias importantes de
perfeccionamiento docente.

Cortez, Fuentes, Villablanca y Guzmán (2013), formulan una investigación cuyo


propósito fue analizar las creencias docentes que están a la base de las
prácticas pedagógicas de 3 profesores ejemplares. La información fue
recabada por medio de 2 entrevistas realizadas a cada uno de los docentes y 8
observaciones no participantes dentro del aula. Los resultados permitieron
conocer las principales creencias presentes en los docentes, sus similitudes y
diferencias, así como la presencia de concordancia entre sus discursos y sus
prácticas pedagógicas. En esta investigación se evidenciaron creencias
relacionadas directamente con características propias de profesores
ejemplares, tales como interés por la participación de los estudiantes,
utilización de distintas estrategias y metodologías de enseñanza, consideración
de las opiniones, demandas y necesidades individuales de los estudiantes,
cercanía afectiva con sus estudiantes, gusto por la enseñanza, expectativas
positivas de los estudiantes, entre otras. Lo cual resulta importante de destacar,
ya que va en concordancia con los hallazgos de diferentes autores como
Porlán, (1995), López (2010), Harper (2006) Brophy y Good (Cit. en Roehrig et
al. 2007: 1-19) y Cruz (2008). Al conocer las similitudes y diferencias que
poseen profesores ejemplares con respecto a sus creencias sobre la educación
y la enseñanza y al ser comparadas con sus prácticas, fue posible discriminar
entre aquellas que están dando resultados positivos y aquellas que podrían ser
mejoradas en pos de entregar una educación de mayor calidad. La
concientización de las creencias es el primer paso para que éstas sean
reformuladas y mejoradas.

Las anteriores investigaciones permiten ver la complejidad que implica el


estudio de las creencias de los profesores, lo que exige la utilización de
diferentes estrategias que de una manera permita la identificación y la
comprensión de su impacto en las prácticas pedagógicas.

27
Se han determinado diferentes componentes que intervienen en la
consolidación de las creencias de los profesores entre las que cobran valor la
experiencia como fuente de formación, al observar en los profesores novatos
comportamientos de imitación de los profesores antiguos y tener imágenes
enaltecidas de los mismos, lo que es claro que afecta el valor dado a la
formación pedagógica complementaria; otros factores intervinientes son el
nivel de enseñanza en el que se desenvuelven los docentes, encontrando que
para los profesores de educación básica es de gran importancia el
conocimiento de aspectos que tienen que ver los estudiantes y su familia y el
manejo de la disciplina y para los profesores del bachillerato la cantidad de
contenidos y el tiempo disponible para ello; en cuanto al género, para las
mujeres es problemático los asuntos comportamentales para mantener el orden
y la subordinación en el salón de clase y para los hombres el número de
estudiantes por aula.

Adicionalmente a todos los asuntos pedagógicos a los que se enfrenta el


docente también median aspectos como el tipo de institución educativa en las
que laboran, el rol que cumplen en ella y la estabilidad laboral, se evidencia
que, en contraste con los profesionales que cuentan con un número mayor de
años de trabajo bajo condiciones de estabilidad laboral, los docentes que se
desempeñan en condiciones adversas de inestabilidad, demuestran mayor
interés por desarrollar prácticas innovadoras que favorezcan los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes.

Otros componentes que contribuyen en la consolidación de las concepciones


de la enseñanza y del aprendizaje son, el énfasis dado por el profesor al
proceso de aprendizaje o a los resultados del mismo y la tendencia que tiene el
profesor al control de las interacciones en el aula o lo posibilidad de permitir la
participación de los estudiantes, encontrando hibridación de discursos y
prácticas pedagógicas.

COGNITIVO LINGÜISTICO

Candela (1999), estudia secuencias interactivas en clases en las que los


alumnos participan en la co-construcción de conocimiento para estudiar los
28
contextos que propician su participación y las intervenciones docentes que
contribuyen a establecer estas condiciones. Se analiza el discurso de diversos
fragmentos de clases de ciencias en una escuela primaria oficial de una zona
marginada de la ciudad de México. Se muestra que muchas de las actitudes
docentes, como la de retomar el conocimiento de los alumnos, aceptar
versiones alternativas, devolver preguntas, pedir argumentos, aceptar
cuestionamientos y buscar consensos en vez de imponer un punto de vista,
contribuyen de manera significativa a mejorar la calidad de la interacción entre
los docentes y sus alumnos en aspectos relacionados con la construcción del
conocimiento científico. En particular, este tipo de intervenciones docentes
desarrollan los procesos de razonamiento, de confrontación entre alternativas
explicativas, de relación entre la teoría y la práctica, de vinculación entre el
conocimiento cotidiano y el científico, de verbalización y por tanto de
reestructuración de las ideas propias, así como contribuyen a mejorar las
capacidades comunicativas y los recursos discursivos de los alumnos para
estructurar sus ideas y defenderlas en situaciones de interacción social.

Tamayo y Sanmartí (2005), presentan algunos aspectos de la función


comunicativa del lenguaje y algunos elementos relacionados con su función
semiótica y su función de regulación de procesos centrales en la Educación en
Ciencias. Además presentan resultados parciales del análisis de textos escritos
elaborados en el campo conceptual de la respiración por estudiantes del grado
llamado “primero de bachillerato” en el sistema educativo español (16-17 años),
siendo los objetivos centrales del análisis caracterizar el lenguaje usado por
dichos estudiantes, analizar la coherencia discursiva y el tipo de representación
lingüística de los textos escritos por ellos e identificar posibles obstáculos
lingüísticos para el aprendizaje. Para la recolección de la información se utilizó
un instrumento constituido por dos partes: en la primera se presentan diez
preguntas abiertas. La segunda parte consiste en una serie de preguntas
abiertas en las cuales se presentan al estudiante situaciones cotidianas
relacionadas con la respiración. Para cada una de las preguntas planteadas en
esta sección los estudiantes deben explicar por escrito sus respuestas, además
deben utilizar dibujos, esquemas, gráficas, etc. Los análisis tanto de orden

29
lingüístico como conceptual (Tamayo 1999), tuvieron en cuenta, además de los
textos largos, (150 palabras) las expresiones cortas elaboradas por los
estudiantes (20-30 palabras) y las representaciones no textuales elaboradas
por ellos. Las diferentes conceptualizaciones de los estudiantes se valoraron
según dos categorías: estructura discursiva (referida al tipo de conectores y al
tipo de relaciones establecidas entre las diferentes ideas expresadas por los
alumnos), y coherencia, (tres niveles propuestos por Ericsson & Kintsch
(1995)), Encontraron que el 70% de los textos escritos por los estudiantes
presentaban las ideas y los conceptos de manera lineal, lo que los llevó a
pensar en el dominio de la causalidad simple en la elaboración de textos
escritos por los estudiantes. Se encontró baja estructuración global de los
textos de los estudiantes, y una mezcla de diferentes modelos explicativos de
la respiración. En el análisis del lenguaje, cobra fuerza la posibilidad que tienen
los estudiantes de establecer nuevas relaciones entre las ideas que conocen y
las estudiadas en el aula o las derivadas de los hechos que analizan.
Encontraron que, en sus textos, los estudiantes emplean el lenguaje de manera
tautológica, denotativa o hipotética. El uso de un lenguaje hipotético, en el que
se relacionen las nuevas ideas con las antiguas, parece ser importante para la
evolución conceptual (Tamayo 2001), en la medida en que le permite al
estudiante crear nuevos contextos en los cuales las ideas adquieran nuevos
significados.

Cárdenas y Rivera (2006), hicieron un trabajo cuyo propósito es el de


acercarnos a la metodología de trabajo del Análisis del Discurso y su
vinculación y valor en la observación de los procesos de comunicación en el
aula como instrumento para la evaluación y reflexión sobre la práctica
pedagógica. Para tales efectos se observan, transcriben y analizan las
secuencias didácticas de una clase de español como lengua extranjera para
estudiar el capital verbal de los estudiantes y la profesora, el uso de la
pregunta, de la doble focalización y los encabalgamientos con el fin de analizar
su función en la comunicación, en la dinámica del aula y en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Al analizar la clase como un todo observaron que se

30
dedica gran parte del esfuerzo en guiar la construcción del aprendizaje de los
niños, creando situaciones de conflicto en los que los niños han de utilizar
estrategias de resolución de problemas. Se observa que la clase gira alrededor
de las demostraciones de cómo solucionar problemas, en las reformulaciones,
el uso de la terminología y el discurso propios de la disciplina con que están
trabajando. En este sentido, Lemke (p. 39) afirma que “dentro de una buena
práctica de enseñanza se da una gran cantidad de repeticiones, de uso de
ejemplos y uso implícito de términos y principios en una amplia variedad de
principios [...] Los alumnos exitosos aprenden a través del uso de términos y
principios dentro de un contexto y detectando y entendiendo las sutiles pistas
que acompañan a estos usos”. Se concluye diciendo que el análisis del
discurso en el aula puede convertirse en una valiosa herramienta para evaluar
el trabajo de cada día adaptándolo a las necesidades concretas de cada
momento y grupo para así mantenerlos en la búsqueda continua de la
optimización de la labor como docentes.

Los estudios realizados en torno al componente cognitivo lingüístico han


permitido determinar la existencia de actitudes docentes que mejoran la
interacción con sus estudiantes y el proceso de construcción del conocimiento
científico, la forma como permite mejorar las capacidades comunicativas y los
recursos discursivos de los estudiantes, de igual manera se ha estudiado la
comunicación en el aula como forma de comprender las prácticas pedagógicas,
estos resultados se han obtenido a través de diferentes estrategias como el
análisis de textos (estructura discursiva y coherencia) la observación,
transcripción y análisis de secuencias didácticas, que permite el estudio del
capital verbal como forma de comprender las dinámicas establecidas en el aula
y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

El componente cognitivo lingüístico es el componente menos explorado en


comparación con el componente ontológico y epistemológico, no se encontró
en el rastreo de antecedentes investigaciones que realicen el análisis
simultáneo de los tres componentes de los modelos mentales sobre enseñanza
contemplado en este estudio, lo que ratifica la novedad de la presente
investigación.
31
2.2 REFERENTE TEÓRICO.

2.2.1 Modelos Mentales.


Para efectos de la presente investigación una de las categorías que deben ser
desarrolladas es la de Modelos Mentales; estos modelos fueron presentados
originalmente por Craik (1942, citado en Johnson-Laird 1983) como bases
programáticas del pensamiento, y posteriormente Johnson-Laird sustenta su
teoría en la premisa que postula la mente como un sistema simbólico que
puede construir símbolos y manipularlos dentro de varios procesos cognitivos
(Johnson-Laird, 1990), estos procesos son los responsables de generar
modelos de trabajo con suficiente poder explicativo y predictivo que permitan
comprender un determinado fenómeno.
En la complejidad que implica la comprensión de esta categoría se considera
necesario realizar algunas precisiones previas que permitan el acercamiento a
su dilucidación.
De una manera muy general se puede considerar que un modelo es una
organización o conjunto de organizaciones que actúan como representación de
uno o más aspectos de algo del mundo, en esta lógica se comprende que en el
contexto científico los objetos representados se pueden apreciar en dos
grandes conjuntos, uno las teorías científicas y dos los fenómenos,
encontrando que algunos fenómenos pueden estar identificados y entendidos
desde alguna teoría, como puede también que sean parcial o completamente
desconocidos por ella. En estas condiciones juegan un rol importante los
modelos. Esto permite inferir que para que algo se convierta en modelo es
necesario que tenga similitud, o propiedades en común con lo que está
modelando, lo que determina un papel preponderante de la analogía en el
desarrollo del modelo, permitiendo graduar el nivel de semejanza, desde un
objeto conocido hacia uno que se quiere conocer. Hesse (1966) especifica las
diferentes clases de relaciones entre aspectos de la representación que se
pueden dar en el marco de una analogía. La analogía positiva corresponde a
los puntos en común que toman los elementos. La analogía negativa
corresponde a los puntos que no tienen un atributo que se pueda asociar en la
otra representación analogada, las diferencias entre lo comparado. El tercer
32
tipo de analogías, la analogía neutra, es el tipo más fructífero de distinción de
acuerdo a Hesse. Corresponde a los elementos que el investigador ignora si
han de encuadrarse dentro de un marco analógico positivo o negativo, esto
puede ser útil para revelar nuevos aspectos de los elementos analogados.
Hesse resalta la importancia de notar que la analogía representacional tiene
una propiedad compleja: sus relaciones no se despliegan estrictamente a
través de procesos de deducción causados por principios racionales; las
analogías se originan a partir de un proceso que no es lógico. El éxito de la
analogía requiere de la relación entre las particularidades trasladadas de lo que
se conoce a lo que se quiere conocer, no depende del número de similitudes
que se logren establecer sino de que desde un inicio se evidencien estructuras
simbólicas o conceptuales de los dominios que sean equivalentes.

El otro concepto a ser analizado para los propósitos de la presente


investigación será tomado desde Craik (1942), en Johnson-Laird (1983), quien
postula que la mente está ligada a la formación de modelos mentales, donde
presenta un andamiaje básico de su operación en la teoría del funcionamiento
de la mente, donde la información en general visual que se recoge a través del
aparato sensorial se reinterpreta como una abstracción simbólica. Estas se
constituyen de modo de generar modelos mentales hipotéticos de fenómenos
físicos, los que, en un futuro, organizarán la noción de modelos mentales. Craik
concibe un mecanismo de captación de estímulos sensoriales y su
transformación a símbolos en un proceso de transducción, consistente en
transformar información sensorial (Craik enfatiza en información visual) a
patrones neurales, cuyo contenido son los símbolos que manipula la mente.
Estos símbolos, que se concebirían subsiguientemente como proposiciones, al
organizarse en estructuras relacionales que tienen puntos en común con los
elementos representados se establecen como modelos. Con estructuras
relacionales, indica Craik, se describe una semejanza funcional entre la
organización de símbolos mentales y los procesos externos con los cuales se
quiere extraer un paralelismo. Adicionalmente sostiene Craik, que contenidos
mentales nuevos pueden actuar como fuente para formar otros contenidos, que
a su vez pueden generar nuevas conexiones neurales que desencadenan
33
nuevas ideas y nuevos modelos que no se estructuran a partir de datos
sensoriales directos. Con estas explicaciones, Craik conecta la interacción de
los estímulos sensoriales con el aparato perceptual, su transformación a
contenido mental y su capacidad de activar distintas áreas del organismo
(aparato perceptual, mente como razonamiento lógico e imaginación).

Debido al momento histórico, estos aportes no fueron lo suficientemente


valorados, pero se convirtieron en la base para que unas décadas después
autores como Pavio, Fodor, Peirce, en los 80, Barsalou (1995), entre otros,
ampliaran la mirada y por múltiples estudios aportaran a razones de como un
aparato sensorial y motriz, sumamente desarrollado dentro de nuestro sistema
cognitivo, operan como soporte de los dispositivos de resolución de problemas.

La complejidad de la categoría en estudio ha impedido que en el presente


exista una definición única de modelo mental que comprenda holísticamente
las perspectivas respecto a estos, existiendo diversas interpretaciones; en las
investigaciones realizadas se encuentra que las definiciones que se dan, se
hacen desde cada interés investigativo, al estudiarse características
particulares de ellos.

A pesar de que la pretensión no es generar una teoría explicativa de los


modelos en su forma más plena y ni de la totalidad de las representaciones que
los estructuran, sino que buscan exponer puntos específicos. Nersessian
entrega una noción tentativa de modelo mental:

[Un modelo es] una representación analógica estructural, funcional o de


comportamiento de una situación, evento o proceso imaginario o del
mundo real. Su analogía se deriva de su conservación de
constreñimientos inherentes en lo representado. (Nersessian 2008, 93).

Comprendiendo por constreñimiento la propiedad de un objeto o circunstancia


de impedir determinadas acciones o interacciones con este.

34
Además de hacer necesario entender que existen diferentes formas de
representar los modelos; de manera proposicional, abstractas, arbitrarias como
lo son el lenguaje y los números, o de una manera más sensorial, icónicas, las
formas representacionales consienten innovaciones, lo cual es una propiedad
significativa de los modelos ya que es lo que posibilita para Nersessian su
animación, característica fundamental para su simulación, que se convierte en
un rasgo determinante de los modelos mentales.

Como resultado de un trabajo de comparación e integración de las visiones de


modelos de Nersessian y Morgan y Morrison, realizado en la universidad de
Chile por Jara (2015, p 49), se sintetiza el proceso de trabajo con modelos de
la siguiente manera: “1. Recuperación de conceptos: Se da después de
identificar las posibles analogías entre lo que conocemos y aquello que
queremos conocer. El entendimiento de aquello que más conocemos lo permite
un modelo o teoría previa (dominio fuente) del cual obtenemos atributos que
queremos conocer estos se proyectarán posteriormente a lo que queremos
conocer por medio de la construcción del dominio meta a través del
escogimiento de elementos salientes, denominados así lo elementos que
resaltan a la persona que establece la analogía como relevantes para elaborar
una comparación, de ambos dominios.
2. Abstracción: Identificados los elementos salientes, se minimiza el dominio
fuente a elementos abstractos concernientes al problema que se pretende
conocer para preparar su mapeo y transferencia. Morgan y Morrison lo
distinguen de una visión tradicional indicando que toda clase de abstracción en
los modelos implica una reducción de contenido hasta representar solo los
aspectos más relevantes y omitir los innecesarios:
3. Construcción, mapeo y transferencia: Se logra al encontrar los puntos
analogable del dominio fuente con los del dominio meta en lo que se denomina
proceso de mapeo. Ya mapeados los puntos que lo permiten, se hace la
transferencia hacia el dominio meta y se concreta la analogía: se conectan las
propiedades entre los dominios. Esta transferencia de conceptos o símbolos
reflejan las relaciones que existen entre ellos, los cuales forman el andamiaje
del modelo.
35
4. Evaluación y adaptación: consiste en la prueba del modelo, la cual es
aprobada si desde el modelo se comprende estructuralmente todos los
elementos que se buscan describir y aclarar. Consiste en su aplicación con el
fin de identificar si efectivamente sirve para explicar el fenómeno que busca
perfilarse con él”.

Bajo la premisa que los modelos mentales son representaciones internas


(Moreira, 1997) que los sujetos construyen para representar la realidad, surge
la dificultad de conocerlos directamente. Por tal motivo el estudio de los
modelos mentales debe encararse desde un punto de vista cualitativo,
utilizando instrumentos que sean capaces de ofrecer datos de los docentes y
que permita comprender su modelo mental, establecer sus componentes y las
relaciones instituidas entre estos en correspondencia con el proceso de
enseñanza.

2.2.2 Componentes.

Después de analizado el esquema para estudio de las representaciones


propuesta por Tamayo (2009), y al realizar el recorrido teórico en torno a las
posibles pre categorías de análisis que permitirán determinar componentes del
modelo mental sobre la enseñanza, se logra definir dentro de los componentes
Epistemológicos, Ontológicos y Cognitivos- Lingüísticos, unas probables sub
categorías que orienten el estudio y su diseño metodológico, sintetizado en el
siguiente esquema:

36
COMPONENTE EPISTEMOLÓGICO.

Como se genera el conocimiento


COMPONENTE ONTOLÓGICO.
sobre la enseñanza.
Creencias de los profesores a
cerca del proceso de enseñanza y
de aprendizaje.

COMPONENTE COGNITIVO-LINGÜISTICO

Coherencia entre los conceptos y el


discurso.

MODELO MENTAL SOBRE LA


ENSEÑANZA.

Figura # 1: Componentes del Modelo mental sobre enseñanza. Basado en Tamayo


(2009).

2.2.2.1 Componente Epistemológico.

Este componente pretende indagar la forma como se construye el conocimiento


en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje por parte de los
profesores participantes de este estudio, para este fin se hace un recorrido
teórico desde las teorías implícitas.

En nuestra cultura académica, como señala Atkinson y Claxton (2000b, p.13 de


la trad. Cast.), “la importancia de la articulación consciente y deliberada del
aprendizaje, tanto de los demás, como de uno mismo, esta sobrestimada”.

37
Actualmente se le otorga más importancia al conocimiento explicito, que las
creencias informales. Esto ha provocado que se empequeñezca la importancia
de los saberes prácticos, concretos e informales. En nuestra cultura el saber
decir algo parece ser suficiente garantía de que se sabe hacer. Se ha
demostrado a través de los últimos años de investigación que los procesos y
las representaciones implícitas suelen tener preponderancia práctica con
relación a los procesos y representaciones explícitas. (Pozo y Rodrigo, 2001).

Este cimiento posibilito un acervo investigativo sobre el pensamiento de los


profesores, Gerardo Andrés Perafán y Agustín Adúriz-Bravo (2002). José
Gimeno-Sacristán y Ángel I. Pérez-Gómez (1990), amplían la mirada
concediéndole al docente compromisos en el desarrollo de los sentidos
sociales e históricos de sus experiencias pedagógicas, desde enfoques
alternativos, y hacia la teoría cognitiva. Por otro lado, desde España se realizan
aportes investigativos en torno al impacto que las concepciones pedagógicas
tienen en las prácticas de aula. En este sentido se encuentran los estudios
sobre las teorías implícitas realizados por Javier Marrero Acosta (1988).

Las representaciones implícitas son originadas por los mecanismos de


aprendizaje implícito, (Pozo, 1996; Pozo y otros 2002). Los contextos sociales y
culturales organizados que posibilitan la repetición de ciertos patrones es lo
que hace posible la creación de representaciones implícitas estables (Atkinson
y Claxton, 2000), lo que incluye las representaciones que los docentes
construyen de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y que en algunas
oportunidades pueden ser contrarias a las representaciones explicitas o
conscientes.

Las representaciones implícitas cuentan con una serie de características que


permite alcanzar su comprensión, descritas así por Pozo y otros (2006, p 100):
 “Están dadas por los contextos culturales y de aprendizaje, lo que hace que
sean difíciles de verbalizar o compartir ya que esta acción implica una
traducción de las mismas, al encontrarse representadas en códigos no

38
formalizados, (Karmiloff-Smith 1992), el proceso de redescripción de esa
representación en si misma ya la transforma (Pozo, 2001).
 Para poder entender el funcionamiento cognitivo de las teorías implícitas es
necesaria la comprensión de su carácter incorporado (Pozo, 2001), que es
el que posibilita la reconstrucción de las experiencias de aprendizaje,
mediadas por algún tipo de lenguaje o sistemas de representación
culturalmente dado.
 No se enseñan, se aprenden implícitamente. Se construyen a través de un
aprendizaje informal, se adquiere en contextos de enseñanza y de
aprendizaje, incluso de educación formal, pero no son producto de
enseñanza explicita, son parte de un currículo oculto compartido, a veces
incluso instituido, pero casi nunca explicitado”.

Las teorías implícitas del aprendizaje de los estudiantes se diferencian en la


forma en que se interpretan los tres componentes principales de toda situación
de aprendizaje (Pozo, 1996):

1. Los procesos mediante los que se aprende. Acciones manifiestas y


mentales que el aprendiz lleva a cabo al aprender.
2. Las condiciones que favorecen la puesta en marcha de esos procesos.
Incluyen aspectos que comprometen principalmente al propio aprendiz
(edad, estado de salud, y estados mentales epistémicos: los “conocimientos
previos”, afectivos y motivacionales) o a su entorno (ámbitos
socioculturales, materiales y artefactos).
3. Los resultados, es decir que se aprende o se pretende aprender.

39
En la enseñanza, una de las posibles formas de entender la relación entre
estos componentes sería:

COMPONEN- TEORIA DIRECTA TEORIA INTERPRETATIVA TEORIA CONSTRUCTIVA


TES

Procesos Epistemología realista Aprendizaje como hacer. El aprendizaje es un


mediante ingenua. Actividad del aprendizaje en sistema dinámico que
los que se Conocimiento es términos de procesos requiere procesos mentales
aprende. verdadero si refleja la mentales que generan, reconstructivos de las
estructura de la conectan, amplían y corrigen propias representaciones a
realidad y falso las representaciones internas. cerca del mundo físico,
cuando no. El sujeto describe, recuerda, socio cultural y mental,
Los aprendizajes no relaciona, especifica, descarta existiendo autorregulación
son puestos en o regula las propias prácticas. del mismo.
relación con otros. Se le atribuye un papel
transformador al
aprendizaje.
Diferentes personas
pueden dar significados
diferentes a la misma
información.
Articulas las condiciones,
los procesos y los
resultados.
Condicion Garantizadas Conecta linealmente, Cambios en los procesos
es que determinadas condiciones, procesos y representacionales del
favorecen circunstancias se da resultados de aprendizaje. aprendiz.
la puesta un aprendizaje, Considera que existen unas Cambios en la forma de dar
en marcha independientemente condiciones necesarias, pero significado al objeto de
de los de quien aprende y que no son suficientes para aprendizaje como a las
procesos como aprende. que se dé el aprendizaje. metas de aprendizaje.
de El aprendizaje está El hacer y el practicar son Conciencia del aprendiz
aprendizaj garantizado por la fundamentales para que se dé acerca de las condiciones
e. sola exposición del el aprendizaje. en las que se da el
sujeto al contenido u aprendizaje.
objeto de aprendizaje.

40
Resultado Se independiza el Aunque el resultado del Redescripción de los
s que se aprendizaje de aprendizaje está garantizado contenidos e incluso de la
pretenden. relaciones con el por la sola exposición del misma persona que
contexto. sujeto al contenido u objeto de aprende.
Los resultados son aprendizaje este se da una Conciencia de las
sumativos o manera más innovadora y con respuestas que va a
acumulativos. mayor refinamiento en el uso alcanzar.
Los resultados son de los procesos mentales.
copia fiel de la Los resultados son sumativos
realidad o de los o acumulativos, pero existe
modelos culturales. mayor complejidad del
conocimiento existente.
Las aproximaciones a la
realidad son cada vez más
fieles, completas o precisas.
Similitud Conductismo. Modelos de procesamiento de Constructivismo.
información.
Cuadro # 1. Teorías Implícitas sobre el aprendizaje, basado en Pozo (1996).

2.2.2.2. Componente Cognitivo-Lingüístico

El propósito de determinar componentes del modelo mental sobre la


enseñanza y las relaciones que se establecen entre ellos tiene un alto grado de
complejidad que implica indagar desde diferentes perspectivas las
representaciones construidas por los docentes, as así como este componente
brinda elementos de gran importancia, ya que los modelos se hacen evidentes
de diferentes formas, entre ellas a través del discurso elaborado y expresado
en y desde el aula, este componente permitirá evidenciar la coherencia
existente entre el discurso docente y las prácticas pedagógicas llevadas a
cabo, lo que exige tener una mirada trascedente del discurso y sus formas de
analizarlo.

El lenguaje se debe reconocer como lo expresa (Tamayo & Sanmartí 2001)


como una herramienta para poner a prueba las ideas, para predecir de alguna
manera lo que va a suceder y para descifrar y dar sentido a las diferentes

41
situaciones en las que se participa. Desde esta comprensión, el lenguaje,
dentro de una colectividad definitiva, además de vocabulario y gramática es un
sistema de recursos para crear significados, es una semántica (Luria 1984,
Vygotsky 1995, Lemke 1997, Sutton 1997). Esta manera de percibir el lenguaje
permite entender como el contexto juega un papel primordial en el momento de
otorgar significado a lo que se dice y la forma como se dice (Bruner & Haste
1990).

El lenguaje, como herramienta simbólica, crea visiones del mundo, y al hacerlo


puede imponer significados compartidos y compartibles en sus construcciones.
Para Berger & Luckman (1986), el lenguaje es el portador de las
particularidades culturales; de esta manera, la realidad es socialmente
construida, y reconstruida por cada individuo a través del uso del lenguaje.

En el ámbito educativo cobra preeminencia la posibilidad de hallar estrategias


didácticas que permitan la participación activa en el aula de los estudiantes y
que así se hagan protagonistas de su proceso de aprendizaje (Arca, Guidoni &
Mazzoni 1990, Jewitt 2000, Sutton 1998a).

Las comunidades académicas se finen y diferencian a través de patrones


temáticos específicos de relaciones semánticas, esto involucra tanto la
adquisición de una nueva estructura semántica como de una nueva forma de
pensar y de ver la realidad. (Tamayo & Sanmartí 2001).

Una de las posibilidades para estudiar el discurso se da desde la figura del


análisis del discurso sobre las representaciones de los docentes, esta
perspectiva procede de la etnometodología de Levingston, del análisis
conversacional de Garfinkel y Sacks, del análisis del discurso de Potter y
Wetherell y de la psicología discursiva de Edwards y Potter, (Duit et al. 1998).

2.2.2.3 Componente Ontológico.

En este componente se tendrá en cuenta la naturaleza desde la cual se crean


los conocimientos de los docentes, cobrando especial valor las creencias

42
existentes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, por ello es importante
conocer la síntesis de la producción académica en torno a estas.

Las creencias son concebidas como teorías que ocupan un lugar importante en
la estructura cognoscitiva de los individuos, y tienen que ver con la manera
como los individuos interpretan y recuerdan los sucesos acerca del mundo
social y no social. Las creencias son estimadas como componentes de
diferentes conceptos, tales como actitudes, valores, ideologías y prejuicios, lo
que permite explicar el comportamiento humano (Myers, 2000). Son de
carácter implícito, intuitivas, involuntarias, automáticas, en palabra de Reber,
consiste en una “adquisición de conocimientos que tiene lugar en gran medida
con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de
conocimiento explícito sobre lo que se adquiere” (Reber 1993, p.5).

Las creencias son designadas de variadas formas en la literatura, algunas de


las posturas son; para Rafael Porlán-Ariza (1989, 1995) de la Universidad de
Sevilla, junto con Ana Rivero-García y Rosa Martin del Pozo (1997), las
abordan en sus estudios como concepciones epistemológicas, las creencias
pedagógicas y científicas de los profesores, los autores consideran que las
creencias de los profesores —en especial aquellas relacionadas con el
contenido de la materia que enseñan (epistemología disciplinar) y con la
naturaleza del conocimiento (epistemología natural) — juegan un papel
importante en la planificación, evaluación y toma de decisiones en el aula. Para
Isidro Pecharromán (2004), las creencias del profesor se convierten en factor
relevante en la construcción de la realidad y del aprendizaje.

Borg (2003: 81-109), Levin (2001: 29-47) y Good & Numan (2002: 268) usan el
término cognición del docente para describir a las dimensiones cognitivas que
no son observables de la enseñanza, es decir, lo que los docentes conocen,
creen, y piensan. Los docentes son agentes activos en la toma de decisiones.

43
Según lo planteado por Pajares (1992), las creencias se encuentran
profundamente afincadas en la experiencia individual y cotidiana, inicialmente
son inconclusas y aisladas y en la medida que transcurre el tiempo se
organizan en estructuras que intervienen en una diversidad de procesos
cognitivos, alcanzando definiciones relativamente coherentes entre sí, que al
interactuar con la realidad se establecen en representaciones, que le permiten
al sujeto comprender, explicar y finalmente, predecir los acontecimientos de su
entorno. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993)

Socialmente se establecen las formas de comunicación social al construir un


marco de significados y supuestos compartidos, haciendo uso del acuerdo con
el otro, (González, 2011); de este modo, las creencias ayudan al individuo a
adaptarse a la realidad en que se encuentra inserto, al instaurarse como reglas
que se plasman en el transcurso de la interacción social y en el entorno
(Morales et al., 1994).

En el ámbito educativo, los docentes construyen aquellos significados


inherentes a su ejercicio profesional y a las condiciones que tienen que ver con
su cotidianidad en el aula, lo que le permitirá comprender, explicar y tomar
decisiones que impacta su actuar en la práctica formativa. De ahí la
importancia de estudiar las creencias de los profesores (Morales, 2001), pues
éstas se entretejen con la experiencia profesional y se objetivan en el contacto
con el ambiente escolar, las creencias entonces, se constituyen en un
componente fundamental en la determinación del comportamiento docente, que
a su vez tienen gran impacto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes
(Fang, 1996; Duran, 2001; Pajares, 1992).

Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), sintetizan claramente el impacto de las


creencias del educador en el proceso educativo, señalando que para un
profesional no es suficiente la cualificación tendiente a optimizar sus
conocimientos y la eficacia de su saber-hacer, si estas dos dimensiones no son
tomadas e dilucidadas en un "saber ser" profesional diferente, que les da
sentido a las otras dos dimensiones.

44
Richards (1999), Roberts (2002) y Tsui, (2003) señalan que estudiar las
creencias de los docentes implica explorar el lado oculto de la enseñanza. Lo
que está relacionado con la forma como los docentes aprenden a enseñar y la
manera cómo los profesores saben lo que deben para llevar a cabo el proceso
de enseñanza en el aula.

CAPITULO III.

3. METODOLÓGICA
3.1 Metodología

Dado que la presente investigación pretende comprender los Modelos Mentales


sobre la enseñanza de los docentes de la Institución educativa Fe y Alegría la
Paz, del municipio de Manizales; se hace necesario la adopción del enfoque
Cualitativo con un aporte cuantitativo, por la naturaleza de los datos en que se
apoya la misma y que de acuerdo con Creswell (1998: 15, 255), esta se
comprende como un proceso investigativo de indagación y que quien investiga
construye una imagen compleja y holística, analiza palabras, presenta
detalladas perspectivas de los informantes y conduce el estudio en una
situación natural, ajustándose dichos criterios a la intencionalidad comprensiva
del estudio.
Dada la complejidad del objeto de estudio –Modelos Mentales sobre la
enseñanza – se requiere de diversas técnicas de recolección de información
para posibilitar la obtención de datos y de allí poder inferir resultados, lo que es
posible desde la lógica inductiva dada por los estudios cualitativos.
La presente investigación va más allá de la simple determinación de los
componentes del modelo mental sobre enseñanza de docentes de la Institución
Educativa Fe y Alegría La Paz del municipio de Manizales, su interés radica en
las relaciones que se establecen entre dichos componentes que permiten la
abstracción de información importante acerca de las posibilidades y obstáculos
que se presentan en el proceso de enseñanza, lo que se alcanza desde el
corte Histórico - Hermenéutico, descrito por Aristizabal (2008) como una
45
técnica, un arte y una filosofía de los métodos cualitativos (o procesos
cualitativos), que tiene como característica propia interpretar y comprender,
para develar los motivos del actuar humano.

3.2 Descripción del Diseño


La actual investigación cuenta con un diseño de estudio de caso, definidos
como estrategias de investigación empírica que aborda fenómenos
contemporáneos, en términos holísticos y significativos, en sus contextos
específicos de acontecimiento, orientada a responder preguntas de “cómo” y
“por qué” suceden las cuestiones bajo examen, permite procedimientos
inductivos y deductivos, se orientan, por lo general, a la construcción teórica
(Lynham 2002). En esta línea, las posibilidades de integración de metodologías
implican diseños de investigaciones que establecen diferentes relaciones entre
los procedimientos cuantitativos y cualitativos, (Yin, 1994; Meyer 2001) donde
se puede encontrar la preeminencia de alguno de algunos de ellos (como en
este caso del cualitativo) o la igualdad de condiciones en los mismos (Brannen,
1995). Tiene la capacidad de captar la complejidad del contexto y su relación
con los eventos estudiados, siendo particularmente apropiados en los casos en
los que los límites entre estos y el contexto resultan difusos – Tal es el caso de
los Modelos Mentales sobre enseñanza -. A la vez pueden recurrir a la
utilización de múltiples fuentes de información y procedimientos de análisis,
(Yin, 1994).

3.3 Unidad de análisis.


Modelos mentales sobre la enseñanza. Son las representaciones internas,
personales, idiosincráticas, incompletas, funcionales y específicas del conjunto
de acciones o comportamientos que se emplean para guiar las prácticas
educativas.

3.4 Unidad de trabajo.


El estudio se llevará a cabo con la participación de tres docentes de educación
básica primaria, secundaria y media de la institución educativa Fe y Alegría La
Paz del municipio de Manizales.
46
3.5 Técnicas e instrumentos.
Para lograr los objetivos planteados en este trabajo, se llevarán a cabo,

Entrevista.
Es una técnica que, conducida con naturalidad, hace imperceptible su
importancia y potencialidad. El entrevistado o entrevistada, a partir de relatos
personales, construye un lugar de reflexión, de autoafirmación (de un ser, un
hacer, un saber) de “objetivación de su propia experiencia, se descubren a sí
mismas y analizan el mundo y los detalles de su entorno, reevaluando el
espacio inconsciente de su vida cotidiana.
La entrevista es especialmente útil en la investigación de normas y valores, la
captación de imágenes y de representaciones colectivas, el análisis de las
creencias individualizadas, el conocimiento de los códigos de expresión, así
como las cristalizaciones ideológicas. (Galindo, 1998:309).

Observación no participante.
El investigador se mantiene al margen del fenómeno estudiado, como un
espectador pasivo, que se limita a registrar la información que aparece ante él,
sin interacción, ni implicación alguna. Se evita la relación directa con el
fenómeno, pretendiendo obtener la máxima objetividad y veracidad posible. Se
realiza de manera directa, realizada sobre el terreno, pero sin incorporarse a la
vida del grupo para no modificar su comportamiento habitual.

Aplicación de cuestionarios.
Para el componente Epistemológico se aplicará el cuestionario de dilemas,
Anexo # 01 y # 02, Para la aplicación del cuestionario, se realizó una búsqueda
bibliográfica de distintas propuestas de cuestionarios y se adoptó el
cuestionario de dilemas sobre el aprendizaje elaborado por Martín Mateos,
Pérez-Echeverría, Pozo, Pecharromán, Martínez y Villalón (2004). Validado en
el 2006 por Vilanova, García y Señorino, la validación fue realizada en términos
de Contenido (Jueces independientes), Claridad (Prueba piloto), Fiabilidad

47
(Coeficiente alpha de Cronbach de 0.705) Validez del constructo (Análisis
factorial- procedimiento Varimax; 59.7).

Para el componente Ontológico se aplicará el Inventario de creencias, Anexo #


03). Este inventario se basa en el trabajo realizado por Berlak y Berlak (1984)
sobre dilemas educativos. Consta de 47 ítems que se agrupan en seis
dimensiones.

3.6 . Procedimiento.
Fase I. Fase Preparatoria. En esta fase inicial se diferencian dos grandes
etapas:
a. Etapa Reflexiva: En esta etapa se establecieron los antecedentes
investigativos, el problema de investigación y un marco teórico preliminar desde
los que partió la investigación.
b. Etapa de Diseño: Diseño y construcción de los instrumentos. En esta etapa
se desarrolla la planificación de las actividades que se ejecutarán en las fases
posteriores. De igual forma se hará una definición de referentes e instrumentos
para cada objetivo.
Fase II. El trabajo de campo:
Se aplicarán cada una de las técnicas e instrumentos descritos.
Fase III: Hallazgos: Esta fase comprende la organización, reducción y
triangulación de la información para identificar los componentes de los modelos
mentales sobre la enseñanza de los docentes. Las concepciones se contrastan
con la observación no participante de las clases desarrolladas por cada uno de
los docentes.
Se realizará el análisis de los aspectos epistemológicos, conceptuales,
emocionales, axiológicos y ontológicos, posteriormente se podrá identificar y
caracterizar los modelos mentales que tienen los docentes sobre la misma.

Fase IV: Análisis: Revisada la información recogida para entender desde la


perspectiva de los docentes cuáles son los componentes del modelo mental y
las relaciones que se establecen entre ellos, se tendrá en cuenta el referente
teórico preliminar y la construcción teórica que se va realizando en la medida

48
en que se obtienen los datos; dando paso a los datos cualitativos, la
modelización y finalmente a las conclusiones de la investigación. Para tal fin se
hace uso del análisis psicológico del discurso, desde la perspectiva de Edwards
y Potter.

49
3.7 HALLAZGOS

3.7.1 Tipo de Análisis de la Información.

Para el análisis de la información, inicialmente, se agruparon los datos


recogidos de cada uno de los docentes, producto de la transcripción de la
observación de clase y entrevista, el inventario de creencias y el cuestionario
de dilemas llevada a cabo por cada uno de ellos; posteriormente se procedió a
realizar un primer ejercicio de codificación, para el cual se creó una rejilla en
Excel con una casilla de ubicación (tipo de documento en el que se encontraba
la información: OC: Observación de clase, E: Entrevista, IC: Inventario de
creencias y CD: Cuestionario de dilemas), una columna denominada código
descriptor que explica o identifica la columna designada como código nominal,
dados por conceptos originados por la literatura; culminada esta primera fase
se lleva a cabo un proceso de categorización realizado por el agrupamiento de
los códigos nominales, este ejercicio permite realizar un análisis de cada uno
de los componentes descritos teóricamente, (Epistemológico, Ontológico y
cognitivos lingüístico), en la categorización era evidente la presencia de un
componente Emocional y uno Axiológico, que no fueron identificados en el
ejercicio teórico inicial.

Con el fin de poder determinar los elementos constituyentes de cada


componente se establecieron algunas características de los de mayor
complejidad así:

Para el componente Ontológico se examina la naturaleza (esencia y


condiciones) que los docentes refieren acerca del proceso de enseñanza, así
como los principios, propiedades y características otorgados al mismo.

El componente Conceptual se analiza a la luz de los grandes ámbitos de


enseñanza, aprendizaje y evaluación; se decide abordarlo desde un
componente conceptual que le permiten a los docentes crear sus teorías en
torno a la enseñanza y no únicamente desde la coherencia del discurso que fue
lo que inicialmente se planteó desde el marco teórico, lo anterior por considerar

50
que son las teorías construidas por los docentes las que les permite actuar en
el aula y estas se evidencian a través del discurso.

En el componente Epistemológico se analiza el qué se enseña y cómo se


enseña.

Culminada esta etapa se procede a identificar las relaciones entre los


componentes del modelo mental de cada participante.

Toda la información se plasma en un mapa conceptual que da razón de cada


componente, los elementos que los componen y la información que lo sustenta.

Con el fin de dar elementos que permitan comprender el contexto en el que se


realiza el estudio de caso se realiza una breve descripción de la Institución
Educativa.

El colegio Fe y Alegría La Paz, como institución perteneciente al Movimiento Fe


y Alegría Internacional, se fundamenta en principios cristianos de justicia,
participación y solidaridad, proyectando a través de la educación popular y
promoción social, la formación de un ser humano integral. De ahí que Fe y
Alegría hace una opción por los pobres y en coherencia con ella, escoge los
sectores más necesitados para realizar su acción educativa y de promoción
social; desde allí dirige a la sociedad para satisfacer de manera responsable el
reclamo constante en búsqueda de un mundo más humano.
El pertenecer a un movimiento que tiene como fundamento la educación popular
y la vivencia de la Fe Cristiana, frente a situaciones de injusticia, hace que la
institución asuma un compromiso frente al proceso histórico de los sectores
populares en la construcción de una sociedad justa y fraterna.
El colegio Fe y Alegría La Paz está ubicado en la ciudadela del norte, en la
parte nororiental de la ciudad de Manizales y conformada por
aproximadamente 52.240 habitantes, de los cuales 3400 pertenecen al barrio
El Caribe.
Se caracterizan por ser una comuna de estrato medio bajo y bajo, donde se
han ejecutado la mayoría de los programas de vivienda por autoconstrucción,

51
vivienda de interés social y los programas de liberalización y mejoramiento de
vivienda a invasiones o tugurios.
Basados entonces en la comprensión de la educación como acción liberadora,
el Proyecto Educativo Institucional, retoma la promoción del cambio social que
permita reflexionar de manera crítica la escuela y las relaciones sociales que
afectan la vida en la misma, particularmente en las situaciones relacionadas
con la cotidianidad, de tal manera que sea posible el desarrollo de habilidades
de pensamiento que contribuyan a la transformación de la sociedad a partir de
la reflexión e interpretación del mundo en el cual viven los actores del proceso
educativo.
La filosofía Institucional pretende aprovechar al máximo las potencialidades de
los integrantes de la comunidad educativa, para marcar huella en la
consolidación de procesos para CONSTRUIR VIDA CON SENTIDO en los
niños- niñas y jóvenes de la comuna.
La institución educativa atiende aproximadamente 2150 estudiantes de los
cuales alrededor de 1000 estudiantes se encuentran ubicados en la sede
central donde se orientan los niveles de básica Secundaría y media y 1150 en
la básica primaria atendidas en dos sedes y dos jornadas.

A continuación, se describen cada uno de los Modelos mentales sobre


enseñanza de los tres participantes de la presente investigación.

3.7.2 MODELO MENTAL EN PROCESO DE CONSOLIDACIÓN,


PARTICIPANTE 01.

El participante número 01 es un docente con formación profesional, en


Ingeniería Mecánica, de 43 años de edad, la mayor parte de su experiencia
está en el sector productivo, y seis (6) años han sido dedicados a la docencia
en la Institución educativa, adicionalmente tiene como formación de posgrado
en su formación de base una Especialización y múltiples cursos en el Sena. En
educación ha realizado diplomados en Pedagogía y manejo de las Tics, una

52
Maestría en Educación (Pendiente de culminar la tesis) y en el 2017 inicia la
Maestría de ciencias Exactas.

El modelo mental sobre enseñanza del participante número uno, se ha


denominado “en proceso de consolidación”, al parecer el participante, se
enfoca más en la educación en general que en la enseñanza propiamente
dicha, se identifica falta de cohesión entre sus componentes. El componente de
mayor relevancia es el ontológico, configurado a partir de su experiencia como
estudiante y como docente, con influencia parcial del proceso de formación, se
observa una carga emocional alta alrededor del ejercicio docente, y aunque en
el componente Conceptual se encuentran algunos elementos importantes en
torno al proceso de enseñanza estos no se ven reflejados en la generación de
estrategias didácticas que enriquezcan el proceso de enseñanza y de
aprendizaje lo que se manifiesta en un componente Epistemológico de débil
estructura.

A continuación, se describe cada uno de los componentes de acuerdo a la


información obtenida de las observaciones de clase (OC), de la entrevista (E),
el inventario de creencias (IC) y el cuestionario de dilemas (CD).

3.7.2.1 Componente Ontológico

Este componte es uno de los más consolidados en el participante 01; es


importante resaltar que este participante hace referencia con énfasis al proceso
educativo en general, no se refiere al proceso de enseñanza de manera
concreta.

Tal como se indicará, en este componente serán analizados: su naturaleza


(esencia y condiciones) principios, propiedades y características.

3.7.2.1.1. Naturaleza. en cuanto a la esencia otorgada como primer elemento


de la naturaleza se encuentran tres aspectos importantes vistos en las
siguientes voces:

[…] creería que si uno puede lograr que estos jóvenes de hoy tengan
unos sueños diferentes… aspiren una vida, que mejoren la calidad de
vida de sus familias, de las personas que están a su alrededor, que esta
53
sociedad en los ambientes en los que ellos están se vuelvan de calidad
de vida… de disfrute, de goce de estar con sus congéneres siendo eso
si muyyyy críticos, que no se queden callados, que digan las cosas con
autonomía. […] E244

[…] Que al final sean personas críticas, al final hagan un análisis, o


hagan un pensamiento analítico si las cosas son buenas, regulares o
malas, que por lo menos se tomen el trabajo de decir, esto me sirve o no
me sirve, […]. E60

Como puede leerse en lo anterior el participante 01 considera la educación:

a) Como cristalizadora de sueños;


b) Como transformadora de vida
c) Como oportunidad para formar personas criticas

Estas creencias del participante 01 permiten inferir su origen desde aspectos


como la filosofía de la institución educativa, el participante los apropia aún en
un estado de deseabilidad y no de realización. Es además llamativo la forma
como el participante analiza el proceso de una manera macro, sin determinar
acciones concretas desde su quehacer en el aula.

Con respecto a las condiciones, segundo elemento de la naturaleza, el


participante 01 reconoce seis de ellas para que el proceso de enseñanza se
pueda dar con eficacia:

[…] sinceramente sino se hace un buen proceso en ese punto, nosotros


cuando los cogemos en grado 8, 9, 10 u 11, no tenemos mucho que
hacer, […] E44

[…] Nos quedamos con unas solas palabras y explicamos de nuevo y


utilizamos las mismas palabras de otra forma, y nosotros debemos llegar
con la mayor cantidad posible, yo sé que no alcanzamos a llegarle al
100%, pero si deberíamos de llegarle mínimo al 70, 75%. […]; E199

[…] esa propuesta yo la presente, pero a los estudiantes como que no


los impacta, es la verdad, en un grupo de 38 estudiantes, un grupo tan
54
grande tan disperso, con tantos intereses diferentes, que uno impacta de
un grupo, digámoslo sinceramente, no creo que uno impacte el 35 o 40
% […]; E 50

[…] incluso cuando me llamarón lo pensé, un día me dediqué a eso,


porque yo no sabía, yo estaba en el sector productivo y tenía un ritmo de
vida muy diferente, […]; E38

[…] porque uno se prepara tanto… creo que eso debe impactar el
ejercicio en el aula, incluso, ósea yo veo, que es este momento estoy en
otra opción y es que estoy pensando que los jóvenes todos tienen
diferentes dinámicas de aprendizaje y eso es lo que yo quiero impactar
ahora, […]; E20

[…] yo creo que cada vez más esta labor que nosotros realizamos acá
se vuelve como un apostolado, así yo lo veo. […] E29

[…] yo hago esto es por pasión, la plata no es la motivación, […] E239

Del análisis se puede inferir que para el participante 01 el éxito del proceso
está en:
a) La fortaleza dada al proceso formativo en la básica primaria, es en este
nivel donde se instituye los procesos de aprendizaje necesarios para
garantizar el proceso a futuro, considerando que son pocas las acciones
que se pueden llevar a cabo en los niveles de formación de básica
secundaría y media, es evidente cierto nivel de desesperanza en torno al
impacto que es posible alcanzar.
b) Considera que existen problemas de comunicación entre el docente y los
estudiantes que afectan el proceso, de enseñanza y de aprendizaje, y que
esta limitante es una imposibilidad más frente al impacto que se debe
generar en el aula.
c) El número de estudiantes por aula interfiere con el resultado que se
alcance, ya que este factor agudiza las diferencias con las que el docente
debe trabajar en el aula, haciendo más complicada su labor.

55
d) El participante cree que al ingresar al ejercicio docente el estilo de vida
cambia, lo que implicó un ejercicio de reflexión en torno a las ventajas de
dejar el sector productivo en el que se desempeñaba y dedicarse a la
docencia en una institución oficial.
e) La formación debe cambiar el ejercicio docente, ubicado nuevamente en un
estado de deseabilidad, aún no es clara para el participante 01 la forma
como este cambio se da, se encuentra en búsqueda de estrategias
pedagógicas que para él sean efectivas en el aula.
f) El desempeño docente requiere sacrifico y vocación, el participante 01 no
encuentra muchos motivantes para el ejercicio profesional adjudicándole
características de un apostolado.

El participante 01 piensa que el incumplimiento de todas estas condiciones es


lo que hacen que en este momento no se den resultados adecuados en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de sus estudiantes, ubicando un
porcentaje importante de la problemática en las políticas que se manejan el
sistema educativo y en circunstancias externas y no en las características que
debe poseer un proceso de enseñanza exitoso.

3.7.2.1.2 Los principios bajo los cueles se cimienta el proceso de enseñanza y


de aprendizaje para el participante 01 se deducen en parte de las siguientes
declaraciones:

[…] si yo no tengo alumnos activos, propositivos que sean críticos, que


puedan aportar, que sean críticos constructivos no destructivos, sino
críticos con argumentos, creo que estoy logrando algo […]; E77

[…] en cambio, si arman sociedades muy fortalecidas, fuertes, que


confluyan y que todos confíen en las capacidades creo que ahí estamos
ganando […]; E186

a) El participante 01 le otorga gran importancia a la autonomía que el


estudiante debe generar a través del proceso educativo, lo que le exige
adoptar postura frente al proceso que está realizando;

56
b) adicionalmente la Confianza y la Solidaridad que entre ellos deben generar
en el proceso de aprendizaje,

c) haciendo relevante la necesidad de trabajo colaborativo entre ellos, lo que


implica una relación dialógica de él como docente con sus estudiantes y de
los estudiantes entre ellos para posibilitar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.

3.7.2.1.3 En cuanto a las propiedades identificadas en el componente


Ontológico se pudo evidenciar:

[…] o sea, yo lo veo así, no es así, no es por una nota es por un


aprendizaje para la vida, nosotros enseñamos para la vida, […]; E52

[…] o sea, hoy puedo tener el proceso de una forma y dentro de dos
meses que yo hago la evaluación puedo cambiarla totalmente, puede
cambiar todo, […]; E17

[…]creo que uno también tiene que estar abierto a las posibilidades de
explorar posibilidades, incluso los alumnos le pueden dar a uno ideas,
[…]. E62

Las creencias del participante 01 en torno a las propiedades del proceso de


enseñanza y de aprendizaje se relacionan con:
a) el carácter formativo que le otorga al proceso evaluativo, donde se les resta
valor a las características sumativas con fines de promoción de esta, o la
posibilidad de “medir” los aprendizajes alcanzados por los estudiantes y la
ubica más en el plano de la utilidad de los aprendizajes adquiridos en
cotidianidad de los jóvenes.
b) Adicionalmente, asume que la evaluación es un determinante de cambios
permanentes en la cuestión metodológica, ubicando está en función más
del proceso de enseñanza que del proceso de aprendizaje.
c) Otra propiedad encontrada es que las estrategias de mejora pueden ser
dadas por los estudiantes, lo que le otorga democracia y flexibilidad a las
estrategias que pueda generar en el aula.

57
3.7.2.1.4 Las características encontradas en este componente hacen referencia
para el participante 01 a:

[…] el nuevo mundo ha hecho que ellos se vuelvan muy facilistas,


entonces ellos quieren la receta, […]; E136

[…] el tema es que ellos no conectan sus conocimientos adquiridos


previos en otras asignaturas para yo poderlos ganar y evidenciar en la
mía, […]; E126

[…] Pero ellos sinceramente, los conocimientos son muy bajos, son
mínimos, ósea es más fácil decir que dificultades tienen a que fortalezas,
[…]. E125

Estas características del componente Ontológico son quizás de las más


significativas e influyentes en la representación sobre la enseñanza del
participante 01, se evidencia:
a) Subvaloración de las capacidades de sus estudiantes, lo que conlleva a
unas bajas expectativas de desempeño de los mismos por parte del
docente, con el impacto que esto genera en los otros componentes del
modelo mental.
b) Considera que sus estudiantes son facilistas, el participante 01 atribuye esta
característica a que los estudiantes pretenden de una manera rápida dar la
respuesta esperada por el docente sin generar los procesos que él piensa
se deben dar, siendo consciente que se requiere de un esfuerzo personal
sólido, gradual, en el que se debe poner en juego la voluntad, disciplina y
responsabilidad de quien aprende; el docente termina cediendo frente a
esta característica al no encontrar las estrategias didácticas que le permitan
hacer frente a esta situación; el participante 01 atribuye parte de este
fenómeno al acceso a las nuevas tecnologías.
c) Para el participante 01 existe en los estudiantes una incapacidad para
transversalizar los conceptos vistos en el aula con otras áreas del
conocimiento, lo que de acuerdo a su percepción impide el avance
conceptual de los estudiantes y desmotiva los esfuerzos realizados por los
docentes.
58
d) Los conocimientos previos de los estudiantes son mínimos, esto conlleva a
que el docente considere inútil su exploración y sean considerados como
insumos importantes dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
con las implicaciones didácticas que de allí se derivan.

3.7.2.2. Componente Conceptual.

Son estos tres elementos (Aprendizaje – Enseñanza y Evaluación) los que


fueron tenidos en cuenta a la hora de realizar el análisis de este componente.

El componente conceptual del participante 01 es limitado en términos de


aprendizaje y de enseñanza, los conceptos de evaluación son un poco más
nutridos.

3.7.2.2.1 Los conceptos encontrados entorno al aprendizaje fueron:

[…] y del aprendizaje Cooperativo, ellos deben confiar mucho en lo que


hacen sus compañeros, […]; E184

[…] Yo entiendo que estos temas que uno aprende con la vida, porque a
la final, eso es de vida, porque eso se va adquiriendo con el pasar de los
años, […] E106

El participante 01 piensa el aprendizaje como:

a) Una recreación del objeto a conocer necesariamente transformándolo, (esta


enunciación se apoya en el desarrollo del Cuestionario de Dilemas realizado
por el docente, con base en las respuestas dadas a las preguntas 1,7,10 y
12).

b) Aparece elementos de la importancia del trabajo en equipo en el cual los


estudiantes se apoyan unos en otros, confían entre ellos para alcanzar
metas entorno al conocimiento.

c) Adicionalmente el participante 01 considera el aprendizaje experiencial, al


creer que el descubrimiento de nuevos conocimientos, destrezas, valores y

59
habilidades se logra a través de vivencias reflexionadas en el transcurso
vital.

3.7.2.2.2 Los conceptos en torno enseñanza

[…] o sea, yo les digo, si hay algo de la clase que yo deba mutar, si es
un tema que no los va a impactar, hablémoslo, coméntenmelo, y vemos
a ver en qué medida podemos hacer cambios, […]. E 61

[…] ¿que aprendieron? A la final eso ni importa, uno lo que quiere es


que ellos transformen sus dinámicas para que en el futuro sean mejores,
[…], E248

En torno a la enseñanza el participante 01, enfoca este proceso a:


a) La necesidad de estar cambiando las estrategias en el aula, lo que la hace
básicamente instrumental y dirigida a la solución de situaciones mediante la
aplicación de técnicas.
b) El participante 01 expresa la necesidad de que los estudiantes transformen
sus vidas a futuro, al mismo tiempo le resta importancia al proceso
formativo en el que él es un actor importante, a través del cual ellos pueden
generar nuevas dinámicas.

3.7.2.2.3 Los conceptos entorno a la evaluación:

[…] He tenido inconvenientes, ósea, ese es el gran tema que voy a tratar
de montar, mejorar para el año 2017, […], E103

[…] pero no he podido encontrar la parte objetiva, porque creo que esto
no es de poner unos, sino de aprender, […]; E117

[…] y esto no consiste en hacer una evaluación y preguntarles,


¿muchachos, cuales son las partes de la contabilidad? Y entonces
ponerlos a repetir como loros, […], E108

[…] La evaluación mía tienen que ver con tiempo, cómo, en clase, voy
hablando, voy charlando, voy comentando, a mí me toca estar
evaluándolos constantemente, […], E111
60
[…] La evaluación yo la llamo en términos míos para reciclarme
permanentemente, para evaluarme si las cosas que estoy haciendo son
buenas, regulares o malas. […]. E176

[…] Entonces por eso lo hago por partes, le doy valor al trabajo en
grupo, porque una empresa se forma del trabajo de un grupo de
personas, en una empresa hay que confiar que las personas van a hacer
bien las cosas, […]. E182

La evaluación es pensada por el participante 01 como:


a) Un proceso de carácter formativo, que para él implica una gran dificultad,
sobre todo en el propósito de crear criterios que le otorguen objetividad,
b) Una cuestión de carácter más dialógico y sistemático, que memorístico,
c) Una estrategia que permite el monitoreo del proceso de enseñanza, más
que el seguimiento del proceso de aprendizaje, ya que le da pautas de lo
que funciona y no en el aula de clase en función del proceso
metodológico principalmente.
d) Un asunto en el cual el trabajo en equipo es tenido en cuenta.

3.7.2.3. Componente Epistemológico.

El componente epistemológico del modelo mental sobre enseñanza se analiza


a la luz de dos componentes: ¿Qué se enseña? Y ¿Cómo se enseña? En
participante 01 este componente es comparativamente restringido.

3.7.2.3.1 Que se enseña

[…] yo utilizo una página web mía, yo subo las guías, la teoría, yo se las
resumo, les doy a ellos enlaces adicionales y entonces yo les digo a
ellos, vamos a trabajar este tema, vamos a trabajar en clase […], E161

[…] ehh, la estrategia es que utilicen la página web como un recurso


adicional, como una herramienta, donde están las bases para ellos
poder hacer las cosas, […]; E163

El participante 01 prioriza el desarrollo de los contenidos durante sus clases,


sobre la generación de estrategias cognitivas en los estudiantes (Cuestionario
61
de Dilemas, preguntas 2,4 y 5) y una de las formas de hacerlo es a través del
uso de las Tics.

3.7.2.3.2 Cómo se enseña

[…] les doy el tema, lo vamos a trabajar previo lean algo, que tengan un
conocimiento previo, yo vengo y doy un seminario de 15, 20 minutos 30
minutos máximo, y abordo preguntas, eso me permite indagar, […],
E147

[…] vamos a ver, algo que se llama, aquí necesitamos tener claridad en
algo que se llama los intervalos, o lo que nosotros vimos en los de grupo
que era marca de clase, […], OC60

[…] Acuérdese que habíamos visto que las continuas tenían decimales o
podían ser fraccionarios […], OC31

[…] Entonces vamos llenando por favor la tabla… vamos llenando la


tabla, vamos marcando la hoja, […], OC37

[…] vamos a empezar a ordenar. […]. OC35

El participante 01 utiliza:

a) Seminarios como estrategia didáctica con sus estudiantes, a través de unas


instrucciones y tareas previas que espera sean cumplidas, se abordan los
contenidos por un tiempo determinado y posteriormente indaga a través de
preguntas dirigidas.

b) Establecimiento de relaciones de los contenidos que está desarrollando con


otros vistos en diferentes momentos,

c) Instrucciones dirigidas para la realización de tareas en función del progreso


del contenido.

62
3.7.2.4 Componente Emocional

El componente emocional en el modelo mental sobre enseñanza emerge


durante el análisis de la información, particularmente en el participante 01 está
marcado por sentimientos que determinan su ejercicio profesional.

Los principales hallazgos están relacionados con:

[…] o sea, que el momento que yo desarrollo a veces veo que no


cumplen la meta que uno aspira. […], E53

[…] Yo perdí ahí mi autoridad, digámoslo así, porque él se va y hace lo


que quiera y uno va y habla con él, le dice, vamos para el salón, y él
dice, nooo que perezaaa, no quiero, nada, y yo no lo puedo obligar, […],
E98

[…] solo quieren adquirir el conocimiento, díganme, díganme, que es lo


que quiero aprender, y como quien dice, termine y váyase […]. E212

[…] entonces a veces uno se empieza a desesperar porque hay clases


que no rinden, entonces yo inmediatamente tomo la decisión y es… si
tengo que cambiar lo cambio totalmente […]. E72

[…] Uyyyy, sinceramente, me sientooo, cuando llego a una clase y estoy


con esos jóvenes me siento muy golpeado, […]. E 86

[…] eso me preocupa a mí, que esos jóvenes especiales, […]. E97

[…] ósea, yo lo veo así, no es así, no es por una nota es por un


aprendizaje para la vida, nosotros enseñamos para la vida, yo estoy
inconforme con eso, […]. E 52

Es llamativo en el participante 01:

a) Sentimientos de frustración, frente a lo que el percibe como desmotivación


de los estudiantes, y un esfuerzo por parte de él como docente perdido, el
docente siente que no importe que tanto se esfuerce, los estudiantes no
llegan a los objetivos por él propuestos.

63
b) Sentimientos de desespero, angustia frente al manejo de estudiantes con
condiciones diversas de aprendizaje, el docente admite la falta de formación
en estrategias didácticas que le permita aportar al proceso formativo de este
tipo de estudiantes.

c) Sentimientos de inconformidad con asuntos pedidos por el sistema


educativo de acuerdo a la percepción del participante, sobre todo en cuanto
al proceso evaluativo.

El participante 01 refiere una época de duelos en su vida

[…] Las tres grandes crisis fueron que mi papá primero falleció, luego yo
me divorcie, y después fallece mi mamá, […], E226

[…] Hicieron que yo valorará otras cosas, que hicieron que yo viera que
hay otras modalidades, otras formas del ver el mundo, porque a veces
yo peleaba tanto y no les llegaba a los jóvenes, […], E231

[…] Después de estas crisis yo vine creo un poco más liviano, […], E 232

[…] Yo opté más bien por volverme un poco más tranquilo, vivir la vida,
ósea, disfrutar lo que hago, […]. E234

Estas crisis hicieron que el participante 01 cambiara su forma de ver y vivir la


vida, lo que impactó su ejercicio profesional de una manera positiva, al afrontar
el conflicto de una manera más madura y formativa para los estudiantes y para
él al “disfrutar” su labor como docente.

Se evidencian también otros tipos de sentimientos como:

[…] o sea, yo me siento afortunado que muchos alumnos me han


buscado y agradecen que yo no he estado con ellos muchos años, sino
un año, y uno los marcaaa, […], E251

[…] A mí me da mucha alegría cuando a un alumno, uchhh, tengo unos


desde sexto que ya se graduaron, y se me acercan y me dicen, vos a mí
me transformaste, […], E246

64
[…] Que ellos tengan el shift del deseo que quieran estudiar o hacer lo
que ellos sueñan y si un alumno le dice a uno eso, uyyyy uno está
ganando. […] E250

En el participante 01 son positivos los sentimientos de satisfacción al sentir que


ha aportado al cambio de vida de algunos estudiantes, y que esto es
reconocido esporádicamente al tener la oportunidad de conversar con
egresados de la Institución educativa.

También el participante 01 expresa sus anhelos de que los estudiantes mejoren


sus proyectos de vida a través de la educación.

3.7.2.5 Componente Axiológico.

De igual manera este componente emerge en el análisis de la información, sin


ser fuertemente estructurado es innegable su importancia en el modelo mental
sobre enseñanza.

En el participante 01 se encuentra:

[…] Que a veces al final esas posiciones van en contravía con lo que
uno piensa, o sea, ellos tienen libertad y me parece que es lo más justo,
[…]; E81

[…] yo hago esto es por pasión, la plata no es la motivación, […], E239

[…] yo creo que cada vez más esta labor que nosotros realizamos acá
se vuelve como un apostolado, así yo lo veo. […], E29

Infiriendo:

a) La autonomía como un valor relevante en el proceso formativo de los


estudiantes ya que implica en algunos momentos abandonar la radicalidad
personal para respetar el aporte del estudiante, lo que implica madurez y
sensibilidad por parte del docente.

65
b) y la vocación docente, ya que el participante 01 le confiere características
al proceso de enseñanza que hace necesario que exista aptitud de servicio.

Estos dos valores son considerados pilares del proceso de enseñanza, para el
participante 01.

Figura # 2: Modelo Mental sobre enseñanza en proceso de consolidación


Participante 01.

3.7.3 MODELO MENTAL DE ENSEÑANZA FORTALECIDO, PARTICIPANTE


02.

La participante 02 es una mujer de 54 años de edad, Licenciada en Educación


Preescolar, con 26 años de experiencia de los cuales 23 años han sido
trabajados con Fe y Alegría en educación Básica Primaria y 3 años en la zona
rural (Municipio de Belalcázar, al iniciar su ejercicio profesional), la docente

66
tiene una especialización en Educación personalizada y otra en Evaluación
Pedagógica.

El modelo mental sobre enseñanza de la participante 02 es un modelo


cohesionado y coherente en términos de las relaciones que se pueden
establecer entre sus componentes, se observa un componente Conceptual bien
estructurado, en concordancia con las características otorgadas al proceso de
enseñanza desde el componente Ontológico, de lo que se deriva una variada
gama de estrategias didácticas para llevar a cabo el proceso de enseñanza y
facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, lo que genera una
interacción armónica en el aula.

A continuación, se describe cada uno de los componentes de acuerdo a la


información obtenida de las observaciones de clase (OC), de la entrevista (E),
el inventario de creencias (IC) y el cuestionario de dilemas (CD).

3.7.3.1 Componente Ontológico.

Las creencias de la participante 02 en cada uno de los elementos conferidos a


este componente están ligados a las responsabilidades del docente en el aula
para generar estrategias didácticas que les permitan a todos y cada uno de los
estudiantes echar mano de sus potencialidades para generar adecuados
procesos de aprendizaje, adicionalmente le confiere a la experiencia docente
un papel preponderante en términos de compromiso profesional.

Al igual que para el modelo mental anterior se realiza el análisis del


componente Ontológico basados en su naturaleza, principios, propiedades y
características.

3.7.3.1.1. En cuanto a la naturaleza otorgada al proceso de enseñanza la


participante 02:

[…] y yo creo que uno de los mismos errores que cometió cuando
empezó con esto, hemos aprendido y que cada día uno siente que tiene
que ser mejores en este proceso por la experiencia que ha ganado. […].
E94

67
La docente reconoce cómo a través de las experiencias positivas y negativas
vividas, se adquiere entendimiento para transformar las prácticas en el aula,
adicionalmente genera nuevas expectativas que buscan el perfeccionamiento
del ejercicio profesional.

3.7.3.1.2 Los principios atribuidos al proceso de enseñanza:

[…] El trabajo entre los pares a veces se entiende mucho más entre ellos
[…], E64

[…] el trabajo en grupo favorece, uno tiene que romper esos esquemas y
darles a los niños porque si se enriquecen mucho ellos en la toma de
decisiones […], E84

[…] El manejar diferentes momentos en el salón, el mirar que todo no


sea… hay veces le toca salirse un poquito de los parámetros de las
clases muy cuadriculadas, muy rígidas, ser un poquito… […], E77

[…] Escuchar las inquietudes de ellos es muy importante, […], E 78

[…] El programa de escuela activa genera unos cambios donde uno


tienen que dar más participación a los estudiantes, como salirse un
poquito del esquema de venga pues la clase yo la doy, escúchenme y
luego tomen notas… […], E 83

[…] A esos niños particularmente les busco una ubicación particular en


la clase yo sé que los tengo que tener bajo control… pues la verdad yo
estoy muy pendiente de esos niños…. En esa parte inicial, luego en el
trabajo en grupo, pues siempre cuando yo me acerco a los grupos,
procuro que los monitores integren y estén muy pendientes y sean como
los pares para que apoyen y ayuden ciertooo, y cuando es la parte
práctica les trabajo mucho individualmente…. Y me apoyo también
mucho, llamo mucho padre de familia, le digo al niño en esto, en esto
hay que trabajarle mucho con él. […], E38

[…] sus habilidades, porque hay niños que son muy hábiles escribiendo,
otros lo son hablando, otros incluso son más hábiles cuando están…
más hábiles cuando a ver, demuestran más seguridad con sus
68
compañeros, entonces los escucho les pongo cuidado más bien en el
trabajo en grupo y también les hago producción escrita […], E40

[…] Aparte de tanta reflexión constante que uno vive haciendo… primero
como el fomento del respeto, yo pienso que por ahí empieza pues todo,
el trabajar el respeto y la igualdad de derechos de todos. Partiendo de
ahí ya pienso pues que tengo un terreno ganado, el mismo respeto que
le tengo a mis estudiantes, porque también tengo pues que respetarlos
para que ellos me respeten. […] E76

[…] que ellos tengan primero que todo como confianza, […]. E45

Para la participante 02 tiene importancia en el proceso de enseñanza como


principios:

a) El trabajo Cooperativo como potencializador del aprendizaje, al creer que es


a través de la interacción con el otro que se construye activamente el
conocimiento y se genera autonomía en los niños y niñas para que asuman
postura frente a las actividades planteadas y tomen decisiones.

b) El dialogo permanente con el grupo de estudiantes que le permita llegar a


acuerdos, negociaciones o puntos medios, para el alcance de los
compromisos adquiridos.

c) La participación de los estudiantes en las actividades a desarrollar en el


aula, lo que implica que en determinadas ocasiones la docente debe
acceder a la ejecución de acciones propuestas por ellos y que no
necesariamente se encuentran en total sintonía con el trabajo por ella
planteado.

d) El manejo de la diferencia a través de la identificación de habilidades de


todos y cada uno de sus estudiantes; el control en el aula, que le permita
hacer seguimiento de los avances, fortalezas o debilidades de los niños y
niñas; el trabajo cooperativo; al evidenciar que en muchas oportunidades a
los estudiantes se les facilita el aprendizaje por medio de sus pares; el
acompañamiento y el apoyo familiar, donde realiza grandes esfuerzos para

69
vincularlos en las medidas de sus posibilidades por medio de trabajos en
casa.

e) Otro principio identificado es el respeto y la confianza, que le permite


generar seguridad y certidumbre en los niños y niñas dentro y fuera del
aula.

Los principios otorgados al proceso de enseñanza y de aprendizaje por la


participante 02 están fundados en su labor como docente, no dependen de
situaciones externas.

3.7.3.1.3 Las propiedades que la participante 02 le confiere al proceso de


enseñanza:

[…]. El apoyo familiar jaaa, ahí se nota la mano, hay niños que nacieron
como con esa facilidad, pues que es algo innato, pero si hay otros en los
que se ve el apoyo familiar, donde se nota bastante, o el apoyo o el
descuido. […], E68

[…] Pues las nuevas tecnologías es otra cosa que los niños están en
otra época tienen un chip muy diferente al de nosotros […], E102

[…] Cojan un rectángulo a ver, cojan un rectángulo, lo que dice María


Fernanda, intenten hacer el cilindro con el rectángulo, inténtelo hacer a
ver si tiene razón María Fernanda… […], OC58

[…] ehhh material real hay veces hay que usar mucho de lo que tengo
en mi entorno, en mi alrededor, yo me valgo mucho pue de lo que
trajeron de los de los refrigerios, como hacer cuentas de lo mismo que
tenemos ahí, […]. E71

Para la participante 02

a) La existencia de un buen desempeño escolar y el acompañamiento familiar


de los niños, establece una relación directamente proporcional, y es una de
las estrategias utilizadas por la participante 02, que permite que sus
estudiantes con dificultades puedan avanzar en el proceso formativo.

70
b) La existencia de diferentes contextos de aprendizaje, es claro que en el
momento histórico actual el uso de las nuevas tecnologías cobra un gran
valor para los docentes por el reto que para ellos significa y para los
estudiantes al convertirse en una herramienta motivadora.

c) La utilización de material real, material manipulativo como requerimiento


fundamental para el aprendizaje, sobre todo al orientar conceptos muy
abstractos.

3.7.3.1.4 Las características otorgadas al proceso de enseñanza y de


aprendizaje emergen de:

[…] pienso en mis niños… que a ellos se les haga más fácil, […], E31

[…] Cómo esos pre saberes del tema, pero en su cotidianidad… de


acuerdo a sus experiencias, como muy próximas a ellos, o de actualidad
que uno sabe que ellos han conocido que han escuchado. […], E20

[…] sentir esa libertad cuando trabajan en grupo, que no se escuchan,


que no tienen como esa actitud de escucha como ese turno para hablar
y para escucharse […], E81

[…] Alguien levantando la mano me va a decir ¿este círculo viene a ser


la cara de cual cuerpo geométrico? […], OC27

[…] Van ahora los que ya lo desbarataron me escuchan. […], E72

[…] Ahora le pido que dejen el material bien en el centro, porque les voy
a dar a cada uno, les voy a dar… […], OC170

[…] Ok muchachos vamos a mirar que en la clase pasada de geometría


estábamos hablando de un tema muy interesante, abran sus cuadernos,
un tema que a Uds les gustó mucho. […], OC4

[…] Ok, allí ya estuvo perfecto, Gracias María Fernanda…. Ya voy a


mirarlos a todos… […], OC83

[…] Guauuu que bien, colóquelo en esta base, levántese y muéstrelo por
los grupos… […]. OC179

71
Para la participante 02 las características del proceso de enseñanza están
enmarcado en:

a) El papel mediador del docente, no como la persona dueña y encargada de


la trasmisión del conocimiento, sino como la persona encargada de crear
las estrategias didácticas que medien y faciliten la creación activa del
mismo.

b) La existencia de saberes previos que facilitan el aprendizaje, al permitir que


el estudiante traiga al presente lo que sabe sobre un tema, ya que esto le
ayudará a construir un contexto de saberes dentro del cual los nuevos
conocimientos tendrán mayor significación y por ello se convierten en un
insumo de gran valor para la docente, al permitir que el conocimiento y la
comprensión de la realidad sea mayor y mejor.

c) La disciplina como facilitador y requisito del proceso de enseñanza y de


aprendizaje, al establecer pautas en su trabajo, por medio de un conjunto
de normas que regulan la convivencia dentro y fuera del aula, manteniendo
el orden colectivo, y creando hábitos de organización y respeto entre cada
uno de los miembros de la comunidad educativa.

d) Orientación con instrucciones claras, en torno a diferentes actividades


referidas al desarrollo de los contenidos, a la disciplina en el aula, a las
actividades en general en pro del aprendizaje.

e) Motivación para el aprendizaje a través de la participación de los


estudiantes, de la valoración de sus saberes previos y de un lenguaje
personalizado, afectuoso y procurando generar curiosidad, en un ambiente
cordial y de respeto.

3.7.3.2 Componente Conceptual.

El componente conceptual del participante 02 es coherente al responder a las


estrategias generadas desde los otros componentes del modelo mental sobre
enseñanza.

Los elementos: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación son los tenidos en


cuenta a la hora de realizar el análisis de este componente.
72
3.7.3.2.1 Los conceptos acerca del aprendizaje, incluyen:

[…] Los estudiantes aprenden mejor cuando cooperan que cuando


compiten unos con otros. […], IC27

[…] el trabajo en grupo favorece, uno tiene que romper esos esquemas y
darles a los niños porque sí se enriquecen mucho ellos en la toma de
decisiones […], E84

[…] Yo solo digo que se aprende a hacer haciendo […] E92.

[…] Si el tema es nuevo, que asumo que es nuevo para mí, pero que
quien sabe para ellos… […]. E16

[…] nos ganaron los niños porque manejan ellos mucho más, ellos
quieren y la piden, y es que hay tantooo por aprovechar, que digo a
veces… es esto lo que nos está fallando. […] E 107

Para la participante 02 el aprendizaje implica:

a) La recreación del objeto de aprendizaje necesariamente transformándolo


(Cuestionario de dilemas, respuesta a las preguntas 1,7,10 y 12),

b) El proceso es Colectivo, el aprendizaje se da en la interacción con los otros


estudiantes, adicionalmente se enriquece la autonomía y la toma de
decisiones.

c) El aprendizaje tiene un componente práctico, es a partir de las experiencias


que se va cualificando el conocimiento.

d) El aprendizaje no se da exclusivamente en el aula, los estudiantes traen un


cumulo de conocimientos originado de los diferentes contextos de
interacción y en el que las nuevas tecnologías le dan nuevas oportunidades
de acceder al mundo a través de diferentes estrategias y esto le exige al
docente ponerse a la vanguardia en el manejo de las tecnologías, la
información y las comunicaciones. TIC´S

73
3.7.3.2.2 La enseñanza:

[…] entonces son cosas pues muy buenas que llegan con el programa
de Escuela Activa Urbana, que uno tiene que adaptarse pues a uno
cambios, a unos procesos diferentes, que uno tiene que dejar de ser
protagonista para darle el protagonismo a los niños… […], E85

Para la participante 02 la enseñanza en el aula se da:

a) A través de estrategias que permitan la indagación, la búsqueda de


información, la resolución de problemas y el planteamiento de nuevas
preguntas. (Cuestionario de Dilemas preguntas 6,8,9, y 11).

b) En este momento histórico la enseñanza exige salirse del esquema


tradicional y darle participación al estudiante en la planeación y ejecución de
las diversas actividades en el aula.

c) La participante 02 considera factible el manejo de la diferencia en el aula


para lo que ha desarrollado diferentes estrategias didácticas y formativas,
descritas en los principios del componente Ontológico.

3.7.3.2.3 La evaluación para la participante 02

[…] en la participación en clase yo me doy cuenta del conocimiento de


un niño… ya que luego eso se confronta con la parte de producción
escrita, la interpretación del texto, que también es muy importante… la
evaluación escrita […]. E42

[…] constantemente se va dando, me va arrojando esos resultados que


me permiten ver a que niños les brindo más atención y a cuáles niños
aprovecho para que me apoyen el proceso de otros, […]. E72

El proceso de evaluación para la participante 02:

a) Es pensada como un proceso que requiere múltiples estrategias para poder


ser realizada, entre ellas, la participación en el aula, a través de la cual
detecta dificultades y avances en el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes, y actividades escriturales que considera de gran importancia.

74
b) La evaluación permite identificar estudiantes que requieren apoyo del
docente y estudiantes que pueden colaborar con el proceso de aprendizaje
de sus compañeros,

c) Por ende, sirve para monitorear el proceso de aprendizaje y para apoyar el


proceso de enseñanza.

3.7.3.3 Componente Epistemológico

El componente epistemológico del modelo mental sobre enseñanza se analiza


a la luz de dos componentes: ¿Qué se enseña? Y ¿Cómo se enseña? En la
participante 02 este componente está bien estructurado y mantiene con
coherencia las relaciones con los demás componentes.

3.7.3.3.1. Para la participante 02 en cuanto a ¿Qué se enseña?:

[…] Alguien levantando la mano me va a decir ¿este círculo viene a


hacer la cara de cual cuerpo geométrico? […] OC27

[…] Eso… La plastilina va a unir los lados y va a formar los vértices…


Los palillos serán qué… […] OC174

El énfasis está dado en las capacidades cognitivas y las estrategias que le


permitan al estudiante asignarle significado a lo que aprenden (Cuestionario de
Dilemas, preguntas 2,4 y 5). Pretende crear estrategias didácticas que le
permita a sus estudiantes movilizar su capacidad cognitiva y relacionar los
conocimientos con otros ya adquiridos.

3.7.3.3.2. Cómo se enseña:

[…]Queda como una sombrilla, o un cono de helado… Profe o un


gorrito, o un embudo para echar la gasolina […], OC163

[…] Cojan un rectángulo a ver, cojan un rectángulo, lo que dice María


Fernanda, intenten hacer el cilindro con el rectángulo, inténtelo hacer a
ver si tiene razón María Fernanda…Ya dijimos una parte de los prismas,
¿que acabamos de descubrir? […], OC58

[…] Eso… La plastilina va a unir los lados y va a formar los vértices…


Los palillos serán qué… […], OC174
75
[…] procuro que la situación sea muy cercana a ellos, voy mirando a
ver… […], E18

[…] Me doy cuenta que a veces saben hasta más de lo que yo esperaba
[…], E44

[…] A ver miremos la de Valentina que no quedo como muy


convencida… veamos a ver, es que cuando yo lo armo, aquí
lateralmente, si quitamos estas dos que son como pestañas que tiene
acá, miren, miren, yo no voy a contar pestañas porque las pestañas son
como para ajustar, miren, miren… […], OC93

[…] ¿Cuál sería la base? Pongan los prismas sobre la mesa y que todos
vean… Cuál es la base… […], OC69

[…] Esfera, ¿Ustedes creen que esta es una esfera? ¿Sería la esfera
plana? […], OC31

[…] Sergio, de qué cuerpo geométrico será cara esta (mostrando el


círculo) […], OC36

[…] Muestre a ver Miguel el suyo. Venga Miguel, levántese, muéstrele a


sus compañeros ¿porque dice que es diferente? […], OC126

[…] Cómo es la base, miren la base, cual es la diferencia entre estas dos
pirámides. Qué pasa, a ver. […], OC128

[…] pues con escuela activa pues dándole un poquito al gobierno de


aula, aunque a veces llegan con muchas propuestas de juegos hay que
saber negociar eso con ellos […], E78

[…] valoro mucho la participación en clase, porque el niño en medio del


grupo a veces se hace muy fuerte y otros en cambio se hacen muy, muy
tímidos, entonces según el niñooo si es muy fuerte entonces le valoro lo
que participa en clase, lo arriesgado que es, lo propositivo que sea, pero
si es muy tímido entonces luego si trabajo mucho individualmente con
ellos y generalmente que no hallan otros compañeros interviniendo para
que no sientan como bloqueos mentales., […], E53

76
[…] uno ahí tiene que buscarse ese estímulo para que ellos buscando
ese estimulo se esfuercen un poquito. Le trabajo mucho a la disciplina,
[…]; E82

[…] cuando los veo pegaditos o alguna cosa, entonces, ellos ya saben,
en el caso en mi grupo ya saben que luego después yo también los
estoy llamando o que me les hago a un lado o que estoy ayudando…
[…]. E65

Para la participante 02 existe diversidad de estrategias didácticas que le


permite facilitar el proceso de aprendizaje en sus estudiantes:

a) Las analogías, para la participante 02 representa una forma concreta de


saber si los alumnos han comprendido el tema, convirtiéndolo así en una
estrategia para el desarrollo del pensamiento y de evaluación, es un trabajo
continuo y de uso cotidiano para sus estudiantes.

b) Uso de diferentes materiales, como apoyo a la enseñanza y generador de


motivación e interés en el proceso de aprendizaje, la participante 02 toma
material del entorno para utilizarlo como estrategia didáctica.

c) Uso de lenguaje habitual, para facilitarle a los estudiantes la familiarización


con los contenidos y de esa manera los sienta cercano a su cotidianidad.

d) Indagación de saberes previos, como se ha visto en los otros componentes


para la participante 02 cobra gran importancia los conocimientos adquiridos
por todos y cada uno de sus estudiantes como potencializador del
aprendizaje, les hace ver a los niños y niñas que ellos ya eran conocedores
de esos temas, generando confianza y seguridad en torno al aprendizaje.

e) Las demostraciones, son una estrategia que le permite a la participante


acercar la teoría a la realidad y mantener centrado el interés de los niños y
niñas en el desarrollo de la clase.

f) La Cooperación para la participante 02 la alcanza a través de la asignación


de roles a los integrantes de los subniveles (mesas hexagonales), lo que les
asigna responsabilidades para que cada uno realice sus aportes en el
trabajo de aula.
77
g) Ratificación de la comprensión por medio de preguntas, en el transcurso de
la clase se hace de manera natural sin generar estrés o conflicto para los
estudiantes, generando un clima de confianza y de posibilidad de aprender
del error propio o del compañero.

h) Solicitud de argumentos, ir más allá del concepto reducido para garantizar


la comprensión real.

i) Flexibilidad, en las metodologías con base en los diagnósticos realizados,


dados por la diversidad en el aula.

j) La participación, se convierte para la participante 02 en una estrategia


potente que le implica generar estrategias a través de las cuales sus
estudiantes generen aprendizajes progresivos, reales y significativos por
medio de la autonomía y la responsabilidad individual y colectiva.

k) Generación de estímulos lúdicos para culminación de tareas académicas y


para mantener la disciplina en el aula.

l) El acompañamiento docente al del trabajo individual y colectivo, con fines


de asesoramiento y seguimiento al avance escolar.

3.7.3.4 Componente Emocional

El componente emocional en el modelo mental sobre enseñanza emerge


durante el análisis de la información, en la participante 02 se evidencia un
temor por los retos que el desempeño profesional cada día impone:

[…] hay que darles el tiempo para que charlen, porque ellos hablan y
hablan y no ha de faltar en cada grupo uno que llega con experiencias
propias y cuenta y cuenta y se salen prácticamente del tema, uno es
como nerviosos, esto como que no, no, no, no está funcionando. […],
E87

[…] yo no sé las nuevas y los nuevos maestros, puede que realmente


nooo, pero para nosotros sí, nos ganaron los niños porque manejan ellos
mucho más, ellos quieren y la piden… […], E107

78
[…] entonces son cosas pues muy buenas que llegan con el programa
que uno tiene que adaptarse pues a uno cambios, a unos procesos
diferentes, yo la estoy afrontando […]. E86

[…] Hayyy Siii… de pronto la agresividad frente a los niños, los gritos, el
maltrato, de esos tiempos en que de pronto uno si fue maltratador con
palabras, con gritos… de eso yo no quiero… eso tienen que ser cosa del
pasado […]. E97

En la participante 02 se evidencia

a) Temor a perder el control en el aula al darle mayor participación a los


estudiantes, como requisito del modelo pedagógico escuela nueva.

b) Inseguridad frente al manejo de las Tics, al considerar que no se encuentra


en igualdad de condiciones, a pesar de que es el docente el llamado a crear
estrategias didácticas desde las Tic´s que enriquezcan y facilite el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, desafortunadamente son ellos los que
tienen la habilidad y el conocimiento en esta área, colocando en desventaja
en el aula al docente.

c) Apertura a los nuevos procesos, la participante 02 frente a los cambios que


se presentan asume una postura positiva que le permite tomar
proactivamente los nuevos conocimientos; no realiza resistencia que
imposibilite los procesos

d) La participante 02 es una docente con capacidad de auto referenciación, lo


que le permite aprender de la experiencia positivas y negativas vividas en el
transcurso de su ejercicio profesional y tomar las medidas correctivas que
considere pertinentes.

3.7.3.5 Componente Axiológico

De igual manera el componente axiológico emerge en el análisis de la


información, en la participante 02 aparece de una manera más constituida
otorgado peso a valores necesarios para el ejercicio de la labor docente en el
aula y en la trascendencia de este en el proceso formativo de los niños y niñas.

79
La participante manifiesta:

[…] generalmente… en la mayoría de los casos, me doy cuenta ahí en


esa exploración que hay niños muy inseguros, que tienen mucho miedo,
tienen muchos temores y que luego de que les doy confianza de que les
hago reflexionar que era una cosa que para ellos no era ni tan nuevaaa,
entonces de pronto ve que los niños son comoo, no que lo que hay que
hacer es como hacerles tener confianza en ellos mismos. […], E45

[…] pienso que la madurez de uno como persona, uno va entendiendo


que el respeto tiene que ser muy, muy, muy horizontal… mutuo. […],
E99

[…] La autonomía, de todas maneras, que ellos van ganando que van
teniendo, y los va haciendo hasta más responsables… pues porque de
ellos mismos salen muchas ideas y saben que tienen que ganarse a
veces una actividad de acuerdo también con su comportamiento, […],
E80

[…] cada día uno siente que tiene que ser mejor en este proceso por la
experiencia que ha ganado. […], E96

[…] una profesión como la de nosotros de docentes, es tan linda, que


merece taaannnta atención, y nos ha dado tanto que también merece
que nosotros le demos cada día y que si estamos todavía trabajando en
ella y queremos permanecer pues tenemos pues que refrescarnos
mucho, actualizarnos mucho… […]. E101

Entre los valores más relevantes en el modelo mental sobre enseñanza de la


participante 02 se encuentran:

a) La confianza que debe ser fomentada en los niños y niñas ya que la


docente considera que problemas de inseguridad y miedo son unas de las
principales causas de la poca participación en el aula.

b) El respeto, lo que le exige a ella como docente ser testimonio de la misma a


través de la creación de relaciones democráticas y en igualdad de
condiciones.
80
c) La autonomía, como resultado de un proceso formativo solido en búsqueda
de la potenciación de las capacidades de todos y cada uno de los
estudiantes.

d) Compromiso cada vez mayor por el tiempo de experiencia, que implica la


actualización permanente.

Figura # 3: Modelo Mental sobre enseñanza Fortalecido, participante 02.

3.7.4 MODELO MENTAL DE ENSEÑANZA ESTRUCTURADO,


PARTICIPANTE 03.

La participante 03 es una mujer de 33 años de edad, Licenciada en Biología y


Química, con 9 años de experiencia de los cuales 1 año ha sido trabajado con
Fe y Alegría en educación básica secundaria y 8 años en Colegios privados y
programas de preparación para la prueba Saber 11, la docente tiene una
Maestría en Educación.

81
El modelo mental sobre enseñanza de la participante 03 es un modelo
coherente en términos de la mayoría de las relaciones que se pueden
establecer entre sus componentes, posee algunos elementos diferenciadores
como la importancia dada a las tareas escolares en el proceso de enseñanza y
de aprendizaje, la posibilidad de generar motivación a través de beneficios
académicos, y el papel de monitoreo que le concede a la evaluación tanto para
la enseñanza como para el aprendizaje, realiza una diversidad de estrategias
didácticas para llevar a cabo el proceso de enseñanza y facilitar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.

3.7.4.1 Componente Ontológico

Las creencias de la participante 03 están relacionados con los objetivos


generales conferidos por la docente al proceso formativos, ligados a las
responsabilidades en el aula para generar estrategias didácticas que les
permitan a los estudiantes adquirir los logros trazados en un ambiente de
disciplina y compromiso familiar.,

Se realiza el análisis del componente Ontológico basados en su naturaleza,


principios, propiedades y características.

3.7.4.1.1. Naturaleza del proceso de la enseñanza

[…] porque se formaba tantooo, digamos, lo social umm, mejor dichooo


de una forma más integral… cierto, no solo conocimiento si de una forma
más integral, entonces de esa forma creo que podría aportar más con la
comunidad. […]; E6

[…] yo creo que nosotros como docentes debemos ser muy humanos,
como docentes y en toda profesión, porque cuando uno deja el sentido
de lo humano es cuando se vuelve uno más de la mecanicidad que uno
no quiere en muchos, cierto, […]. E110

Para la participante 03 cobra importancia:

82
a) La posibilidad que el proceso educativo brinda de formar personas
integrales, estudiantes que contribuyan positivamente a la sociedad, existe
en esta intención una condición de deseabilidad.

b) La participante 03 cree que la esencia del ejercicio profesional está en la


humanización del mismo, que impide un ejercicio profesional aislado de las
verdades necesidades de los estudiantes.

3.7.4.1.2 La participante 03 refiere los principios bajo los cuales concibe el


proceso de enseñanza como:

[…] Pero que uno realmente vea que ellos van adquiriendo cositas
nuevas, ehh ella me seguía diciendo, y yo, hacia donde baja, […] E50

[…] Sisisisi… acuérdense que nos vamos a escuchar, acuérdense… […]


OC 39

[…], la Cooperación en el aprendizaje, los estudiantes aprenden mejor


cuando cooperan que cuando compiten unos con otros. […]. IC27

a) Todos los estudiantes, independiente de su condición de aprendizaje tienen


la posibilidad de avanzar conceptualmente, es papel del docente evidenciar
que así suceda.

b) La negociación de actividades a realizar en el aula, para hacerlos participes


del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

c) La participación de los estudiantes como estrategia de acercamiento a la


construcción de conocimientos más reales y significativos para ellos.

d) La organización del trabajo por grupos permite la construcción colectiva del


conocimiento, lo que hace que el proceso de aprendizaje se dé, de una
manera más eficaz.

3.7.4.1.3 Las propiedades conferidas al proceso de enseñanza por la


participante 03 se expresan en:

83
[…] Que ellos colaboraran en la búsqueda de material reciclable y en la
elaboración, y de alguna manera involucrar a la familia en el mismo
proceso que creo que es muy importante. […], E30

[…] El puro interés por aprender algo nuevo y el realizar las tareas
correctamente representan normalmente una motivación suficiente para
el estudiante. […], IC31

[…] Lo que quiere decir que la tarea fue muy productiva porque él nos ha
aportado muchas cosas… […], OC119

[…] ehh uno sale de la universidad con unos conceptos y uno cree que
ya puede ir a ser docente pero realmente todos los factores y
circunstancias son diferentes y en cada circunstancia uno tiene que ir
aprendiendo de ellas y digamos aprovechando o descartando lo que lo
va opacando a uno y aprovechar lo que lo va nutriendo a uno. […], E107

[…] pero, así como se dice la práctica hace al maestro, […]; E106

[…] y digamos las ganas de querer generar esa empatía con ellos uno
puede obtener mejores resultados y más ganancias para uno como
docente, […]. E113

Las propiedades conferidas al proceso de enseñanza tienen que ver con:

a) La necesidad de que las familias se impliquen en el proceso formativo de


los niños y niñas.

b) La importancia de las tareas en el proceso de aprendizaje, al considerarlas


facilitadores de la comprensión en el aula.

c) Las reflexiones generadas de la experiencia de enseñar que permiten


cualificar el ejercicio profesional, no es suficiente la formación conceptual,
se requiere de la práctica en el aula.

d) La empatía que se pueda establecer con todos y cada uno de los


estudiantes mejora los resultados académicos.

84
3.7.4.1.4 Las características

[…] lo primero que hice fueee con los estudiantes, digamos como una
introducción de la temática, sin darles absolutamente nada del
contenido, sino esperando la propia producción de ellos, de lo que saben
[…], E17

[…] Yo digo que fundamental la disciplina, la disciplina pues obviamente


permite que haya una mejor escucha, y que esa escucha sea más
eficiente […] E91

[…] yo he visto que, si uno les dice, si todos vamos a estar


disciplinaditos, vamos a hacer silencio, muchos van a levantar la mano
los exonero de evaluaciones… ehh, les doy puntos adicionales, muy
bien, les voy a poner tanto en la evaluación… […]; E101

[…] En estos momentos lo que vamos a hacer es que cada uno va a


pensar, piense cada uno como está ahí sentadito, porque está ahí
sentadito, […]. OC341

Para la participante 03 las características están enmarcadas en cuatro


aspectos importantes:

a) La existencia de saberes previos a partir de los cuales dinamiza el proceso


de aprendizaje.

b) La disciplina que permite una escucha más eficiente, considerada por la


participante 03 como un requisito importante para que se alcance el
aprendizaje.

c) La motivación para culminar las tareas escolares y mantener el orden en el


aula, la docente la logra a partir de beneficios académicos.

d) La orientación dada a través de instrucciones claras en función del


desarrollo de los contenidos.

85
3.7.4.2 Componente Conceptual

El componente conceptual de la participante 03 es coherente al responder a las


estrategias generadas desde los otros componentes del modelo mental sobre
enseñanza.

Los elementos: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación son los tenidos en


cuenta a la hora de realizar el análisis de este componente.

3.7.4.2.1. En la participante 03 se evidencias los siguientes conceptos en


función del aprendizaje:

[…] el tragadero viejo mami se llama la tráquea porque es que nosotros


tenemos un conducto que separa, que está separado por una membrana
y cuando nosotros respiramos hacemos consciente la respiración y si
comemos entonces nos vamos a ahogar o tal cosa, es decir que ellos lo
aprendan de una manera como más práctica para la vida, cierto,
entonces de alguna manera esa fue como la motivación… […]. E41

El aprendizaje para la participante 03 es la recreación del objeto de aprendizaje


necesariamente transformándolo (Cuestionario de dilemas, preguntas 1,7,10 y
12), y particularmente para ella, el uso del conocimiento cotidiano lo facilita.

3.7.4.2.2 En cuanto a la enseñanza;

[…] Entonces hacerle como pregunticas para ir logrando en ellos, digamos de


alguna manera la comprensión de la temática obviamente en una manera muy
diferente […] E49

[…] Pero realmente ellos están tratando o por lo menos ellos están entendiendo
cuando uno ya les da la oportunidad. […] E55

a) Se da a través de estrategias que permitan la indagación, la búsqueda de


información, la resolución de problemas y el planteamiento de nuevas
preguntas. (Cuestionario de dilemas, preguntas 6, 8,9 y 11).

b) La participante 03 considera posible el manejo de la diferencia en el aula.

3.7.4.2.3 En la evaluación los estudiantes, la participante 03


86
[…] Una parte digamos de disposición en clase, cuando uno los ve
motivados por entender por participar, por traer tareas, […]; E58

[…] Ufff, yo creo que todo, ehh desde una parte conceptual que es
necesaria, cierto, una parte teórica… […]; E57

[…] Para evaluar a los estudiantes se deberían emplear criterios


variados y múltiples. No es justo utilizar el mismo criterio para evaluar a
todos los estudiantes. […] IC19

[…] cuando uno ya va viendo rostros, va determinando y quien le va


entendiendo y quien no, […] E45

[…] ellos tienen como unas ideas vagas y esas ideas ceo que
evolucionaron con lo que vimos… […] E76

[…] Yo Pienso que quizás a veces es más la valoración de uno mismo,


hasta qué punto logré hacerme entender de los muchachos y hasta qué
punto no, hasta qué punto logro que se encarretaran, […]. E88

La participante 03 en el proceso evaluativo tiene en cuenta aspectos como:

a) La actitud positiva que demuestren los estudiantes frente al aprendizaje,


evidenciado en la participación en clase, el cumplimiento con actividades
extra clase y el interés por las actividades desarrolladas en el aula.

b) El dar cuenta de los conocimientos adquiridos conceptualmente, a través de


las diferentes estrategias utilizadas por la docente, entre ellas la indagación
a través de preguntas dirigidas.

c) La diversidad de estrategias valorativas, para acercarse a los avances


conceptuales que hayan alcanzado los estudiantes, con base en sus
diferentes posibilidades.

d) La observación del proceso en el aula, como apoyo al seguimiento del


proceso de enseñanza y de aprendizaje.

e) La participante 03 considera que la evaluación cumple una doble función, al


permitirle monitorear el proceso de aprendizaje, al darle herramientas
87
acerca de los avances de los estudiantes y el proceso de enseñanza al
llevar a la retroalimentación de las fortalezas y aspectos por mejorar de las
actividades desarrolladas en el aula.

3.7.4.3 Componente Epistemológico

El componente epistemológico del modelo mental sobre enseñanza se analiza


a la luz de dos componentes: ¿Qué se enseña? y ¿Cómo se enseña? En la
participante 03 este componente está bien estructurado y mantiene con
coherencia las relaciones con los demás componentes.

3.7.4.3.1 En cuanto al elemento de ¿Qué se enseña?

[…] Enseñar todos los contenidos que surjan de la lógica de la disciplina,


sin descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible.
[…] CD 4

[…] Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos


básicos fundamentales, ya que con el tiempo lograrán darles significado.
[…] CD 5

La participante 03 dirige el proceso de enseñanza a los contenidos y a ciertas


estrategias cognitivas (cuestionario de dilemas, preguntas, 2,4 y 5), (se
evidencia priorización del desarrollo de contenidos).

3.7.4.3.2 para llevar a cabo el ¿Cómo se enseña? lo que se apoya en las


siguientes estrategias:

[…] Ehhh les puse pregunticas acerca de ellos qué pensaban de cada
uno de los órganos que función realizaban y digamos que de alguna
manera fue todo a partir de lo que ellos tenían, de unos pre saberes,
[…]; E19

[…] piense cada uno y el que quiera darme una respuesta, escuchamos
la respuesta… […]; OC9

88
[…] Muy bien, ¿entonces yo tendría una temperatura muy bajita y una
alteración de qué? de la energía térmica, hasta ahí vamos bien… […]
OC110

[…] Entonces hacerle como pregunticas para ir logrando en ellos,


digamos de alguna manera la comprensión de la temática […] E49

[…] Porque llegan ustedes tan alborotados después del descansooo,


porque empiezan todos esos dulces que se comen a hacer un proceso
muy rápido de azucares, […] OC66

[…] ehh…Un vaso con agua ¿Cierto? Y voy a derramar el agua


¿Pueden ver el agua?, […] OC167

[…] Ojo que el ejercicio que yo hice fue (toma aire) este ¿Cierto?
Aprovechar estos cacheticos. […] OC188

[…] y después de desarrollar el taller pues hicimos una plenaria donde


llegamos a unos acuerdos, y quedo como una especie de trabajo
reflexivo acerca de esto, […] E21

[…] Entonces yo quería algo que fuera más práctico, que ellos realmente
fueran conscientes de que ellos…que ellos lo vean más como algo
práctico, como algo más transversal, […]. E36

a) La indagación de saberes previos, como facilitador y potencializador del


aprendizaje de los estudiantes.

b) La participación, que le permite a la docente evidenciar el nivel de


apropiación de los conceptos o las confusiones y aspectos por aclarar que
puedan existir.

c) Realización de síntesis, de una manera sistemática por parte del docente,


que les permite a los estudiantes recoger diversos conceptos analizadas en
el transcurso de la clase y realizar la articulación necesaria para avanzar
conceptualmente.

89
d) Confirmación de la comprensión de conceptos a través de preguntas
dirigidas a los estudiantes, le permite a la docente mantener la atención en
el desarrollo de la clase y comprobar la comprensión o no de los conceptos.

e) Contextualización de los contenidos temáticos, a través de la combinación


de elementos del entorno que permitan una mejor comprensión. Es una
herramienta que impide que los estudiantes se aíslen de los fenómenos que
los rodean.

f) Las demostraciones, por medio de sus propios cuerpos y la información


más cercana a ellos.

g) La conceptualización, mediante la simplificación de los conceptos, en


relación con el mundo que los rodea.

h) Uso del conocimiento cotidiano, para acercar el conocimiento científico al


mundo de cada uno de los estudiantes.

3.7.4.4. Componente Emocional

El componente emocional en el modelo mental sobre enseñanza emerge


durante el análisis de la información, en la participante 03 emerge la necesidad
de establecer empatía con los estudiantes, humanizar la labor para alcanzar
mejores resultados académicos.

[…] a mí me parece que me ha generado más satisfacción el hecho de


ser más humana y tener como ese pequeño acercamiento con los
estudiantes, de que no solamente son estudiantes y yo voy a llegar a
decir les esto, […], E114

[…] una mejor cercanía o una mejor empatía, para que ellos sean más
receptivos con uno o les agrade el cuento que uno les lleva. […]. E116

Adicionalmente la participante 03 refiere satisfacción con el ejercicio


profesional, en la que confluyen actitudes de la docente que le han permitido
entender más las condiciones de sus estudiantes.

90
3.7.4.5 Componente Axiológico

De igual manera el componente axiológico emerge en el análisis de la


información, en la participante 03 aparece de una manera menos nutrida
otorgando valor a:

[…] y digamos las ganas de querer generar esa empatía con ellos uno
puede obtener mejores resultados y más ganancias para uno como
docente, […] E113

[…] Pilas pues porque ud en esa cabeza tienen mucho conocimiento.


[…]. OC299

a) Al compromiso profesional, en la necesidad de encontrar estrategias


didácticas que le permitan acercarse más a sus estudiantes.

b) La necesidad de reconocer los logros de los estudiantes y de esta manera


motivarlos, hacer las cosas, más desde la fortaleza, que desde la falencia.

Figura # 4: Modelo Mental sobre enseñanza estructurado, participante 03.


91
3.7.5 Aspectos Convergentes y Divergentes de los Modelos Mentales
sobre Enseñanza.

Con la presente investigación se lograron identificar componentes y elementos


de los modelos mentales sobre enseñanza en los participantes de la misma, lo
que, a su vez, indica la individualidad de éstos y los aspectos que comparten,
debido a que parte de los conocimientos sobre enseñanza son adquiridos a
través de la educación formal, la interacción social, la experiencia como
estudiantes y docentes y/o tomados de la cultura.

Como se muestra en los hallazgos en todos los docentes que participaron de


este estudio, aparecen con mayor o menor fuerza los componentes Ontológico,
Epistemológico, Conceptual, Axiológico y Emocional, entre los que se
establecen diferentes relaciones.

COMPONENTE PART. CONVERGENCIA PART. DIVERGENCIA


Ontológico. 2-3 Ubican el proceso formativo de una 1 Determina condiciones que
Naturaleza. manera contundente en el aula, con deberían darse en el sistema
estrategias que son directamente educativo para garantizar la
manejadas por ellas y dependen menos eficacia del proceso en el
de elementos externos. (El aula (número de estudiantes
perfeccionamiento del ejercicio a través por aula, el éxito del proceso
de la experiencia reflexionada, la depende de la básica
necesidad de humanizar el ejercicio primaria, sacrificio y
profesional evitando caer en la vocación en el ejercicio
mecanicidad, y el aporte en la formación profesional). Le atribuye al
integral de los estudiantes). proceso la responsabilidad
de transformar vidas¸ es un
ejercicio visto más en un
entorno social.
Ontológico. 2-3 Comparten creencias en torno a la 1 están determinados por la
Principios. importancia de la Cooperación en el autonomía que el estudiante
proceso de aprendizaje, la participación debe ir ganando a través del
de los estudiantes y la posibilidad de proceso educativo, la
manejar la diferencia en el aula. confianza y solidaridad
necesarios en un proceso de
carácter dialógico.
Ontológico. 2-3 Es trascendental que las familias se 1 Cambio permanente de
Propiedades. involucren en el proceso de aprendizaje estrategias didácticas y que
de los estudiantes; la existencia de estos deben ser orientados
diferentes contextos de aprendizaje por por los mismos estudiantes.
fuera del aula, y la creación de empatía
con los estudiantes; además reconocen
como a través de la experiencia se va
ganando experticia en el aula.

92
Ontológico. 2-3 La existencia de saberes previos es un 1 Están enfocadas a los
Características. componente a favor del proceso de estudiantes,
aprendizaje de los estudiantes y una considerándolos facilistas,
estrategia de enseñanza para las con conocimientos previos
docentes, otras características que mínimos, sin la capacidad de
comparten las participantes 02 y 03, son conectar conceptos o
las orientaciones dadas a través de transversalizar.
instrucciones claras en torno al
desarrollo de los contenidos y las
estrategias de aprendizaje, y la
disciplina como factor primordial dentro
del aula, relacionada directamente con
la capacidad de escucha de los
estudiantes como requisito para el
proceso de aprendizaje, la motivación
para el aprendizaje también es
contemplada por las dos participantes
con diferentes enfoques.
Cuadro # 2 Aspectos convergentes y divergentes en el componente Ontológico.

En el componente conceptual se encuentran elementos más cercanos entre los


participantes; al tener mayor influencia de la educación formal recibida por los
docentes y formar parte del lenguaje manejado por ellos cotidianamente.

COMPONENTE PART. CONVERGENCIA


Conceptual. 1-2-3 Se da al recrear el objeto necesariamente transformándolo, que este tiene
Aprendizaje. carácter cooperativo y experiencial
PART. CONVERGENCIA PART. DIVERGENCIA
Conceptual. 2-3 Se da a través de estrategias que 1 Flexibilización permanente del
Enseñanza. permita la indagación y la proceso metodológico que
búsqueda de información, la permita la indagación y la
resolución de problemas y el búsqueda de información por
planteamiento de nuevas parte de los estudiantes.
preguntas
DIVERGENCIA
1 Es considerado un asunto de gran dificultad, le concede un carácter formativo,
dialógico y por ende colectivo, no memorístico y que permite el monitoreo el
proceso de enseñanza más que el del aprendizaje.
Conceptual. 2 Es un proceso que requiere de diferentes fuentes de información, se va
Evaluación. facilitado por la participación de los estudiantes y su función radica en el
monitoreo del proceso de aprendizaje
3 A través de ella los estudiantes deben de dar cuenta del componente
conceptual orientado por el docente, permite la observación por parte de la
docente, es importante la actitud positiva frente al aprendizaje que muestre el
estudiante, la diversidad de estrategias para realizarla, y su función está en el
monitoreo del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje.
Cuadro # 3 Aspectos convergentes y divergentes en el componente
Conceptual.

93
COMPONENTE PART. CONVERGENCIA PART. DIVERGENCIA
Epistemológico. 2-3 Se enseñan capacidades cognitivas 1 Se enseñan contenidos
Qué se enseña. y estrategias que le permitan a los priorizados por encima de las
estudiantes asignarle significado a estrategias cognitivas.
lo que aprenden.
Epistemológico. 2-3 Comparten algunas de las 1 Mediante la utilización de
Cómo se estrategias en el aula como la instrucciones en función del
enseña. indagación de saberes previos, la desarrollo del contenido,
contextualización, las relación entre conceptos, el uso
demostraciones, la ratificación de la de las Tic´s, la realización de
comprensión mediante la seminarios y estrategias de
realización de preguntas, el uso de transversalización con otras
lenguaje cotidiano, el trabajo áreas del conocimiento.
cooperativo, las analogías, la
solicitud de argumentos, la
flexibilización del proceso y el
acompañamiento del trabajo
individual y colectivo.
Manejo de la
diferencia en el
Conciben la diferencia como algo
aula. inherente a la condición humana y
ha generado estrategias de Refiere no tener estrategias de
enseñanza mediante la manejo para la diferencia en el
identificación de habilidades o aula
potencialidades de los estudiantes,
apoyadas en el trabajo cooperativo,
el trabajo individual con el control,
acompañamiento y orientación de
ella como docente, apoyo familiar
en lo emocional y con las tareas
escolares.
Cuadro # 4 Aspectos convergentes y divergentes en el componente
Epistemológico.

COMPONENTE PART. CONVERGENCIA


Axiológico. 2-3 La autonomía, la confianza el reconocimiento del otro y el compromiso
profesional.
Cuadro # 5 Aspectos convergentes y divergentes en el componente Axiológico.

COMPONENTE PART. CONVERGENCIA PART. DIVERGENCIA


Emocional. 2-3 Apertura a los procesos de 1 Inconformidad, la frustración, el
innovación, temor a perder el desespero, la angustia, en
control en el aula al darle mayor contraste con el anhelo por
participación a los estudiantes, transformar vidas.
capacidad de autorreferenciarse y
aprender de la práctica, y
compromiso profesional mayor por
la experiencia vivida.
Cuadro # 6 Aspectos convergentes y divergentes en el componente Emocional.

94
3.7.6 Relaciones entre los componentes de los Modelos Mentales sobre
Enseñanza.

Las relaciones entre los componentes se describen a continuación y se


sintetizan en la figura # 11, se pretende a través de colores mostrar la
afectación entre los componentes de los modelos mentales
de los participantes.

El participante 01 le confiere fundamento al proceso educativo (componente


ontológico) en torno a la posibilidad de cristalizar sueños o transformar la vida
de los estudiantes al asumir una postura crítica frente al mundo, lo que produce
emociones de satisfacción en torno al ejercicio profesional (componente
RELACIONES ENTRE COMPONENTES.
COMPONENTES

PARTICIPANTE ONTOLOGICO CONCEPTUAL EPISTEMOLÓGICO AXIOLÓGICO EMOCIONAL

01 Proceso educativo El aprendizaje Estrategias Satisfacción


como cristalizador es la pedagógicas con el
de sueños, recreación del insuficientes. ejercicio
transformador de objeto de Priorización de profesional.
vidas. aprendizaje, y búsqueda de
su información.
Múltiples transformación. Sacrificio y
condiciones. vocación. Frustración,
Importancia del inconformidad,
Principio de aprendizaje desespero y
autonomía, experiencial y angustia.
confianza, cooperativo.
solidaridad y
relación dialógica.

02 El trabajo El aprendizaje Privilegia la


cooperativo es la indagación, la
potencia el recreación del búsqueda de
aprendizaje. objeto de información, la
aprendizaje, y resolución de
Negociación de su problemas y
actividades. transformación. planteamiento de
nuevas preguntas.
Manejo de Es cooperativo,
diversidad con experiencial y
diversas no se da
estrategias. exclusivamente
en el aula.
Respeto y
confianza.
Confianza, Compromiso
La experiencia
respeto, cada vez
95
permite el compromiso y mayor por la
perfeccionamiento autonomía. experiencia
del ejercicio ganada.
profesional.

03 Existencia de El aprendizaje Privilegia la


saberes previos. es la indagación, la
recreación del búsqueda de
Todos los objeto de información, la
estudiantes tienen aprendizaje, y resolución de
capacidad para su problemas y
aprender. transformación. planteamiento de
nuevas preguntas.
La disciplina en el Lo facilita el
aula y las tareas uso del
escolares juegan lenguaje
un papel cotidiano.
importante.
Reconocimiento Satisfacción
Necesidad de
del otro, personal,
humanizar el
compromiso empatía.
ejercicio
profesional.
profesional.

Cuadro # 7 Relaciones entre componentes.

emocional). Probablemente las múltiples condiciones que se le atribuyen a la


naturaleza del proceso educativo (componente ontológico) exigen que la
profesión requiera sacrificio y vocación para poder ser ejercida (componente
axiológico).

Si bien los conceptos acerca del aprendizaje del participante 01 están


enfocados en la recreación del objeto de aprendizaje transformándolo, y que
para ello es importante el aprendizaje experiencial y cooperativo (componente
conceptual), las características concedidas al proceso (componente
ontológico), impiden que se generen estrategias de enseñanza (componente
epistemológico) dirigidas a propiciar el aprendizaje bajo las características
concedidas conceptualmente; como resultados se encuentra la priorización de
estrategias de búsqueda de información (componente epistemológico); al
confrontar su ejercicio con los principios dados al proceso de enseñanza,
(componente ontológico), origina en el participante 01 emociones (componente
emocional) como la frustración, la inconformidad, el desespero y la angustia.
96
En este modelo mental no existe coherencia y cohesión entre los diferentes
componentes; de manera particular en las clases orientadas por el participante
01, se evidenciaron aspectos como falta de acuerdo de convivencia y
participación en el grupo de estudiantes, lo que origina la necesidad de algunos
de ellos de asumir el liderazgo en el aula. Posiblemente la estructuración actual
del modelo no le permite al participante 01 anticipar y explicar el fenómeno de
la enseñanza. Esto puede ser producto de la formación de pregrado del
participante 01.

La participante 02 y 03 le confieren principios y características (componente


ontológico) al proceso de enseñanza coherentes con el concepto acerca del
aprendizaje (componente conceptual), por lo que diseñan estrategias de
enseñanza (componente epistemológico) que le permite a los estudiantes
asignarle sentido a lo que aprenden, el proceso se lleva a cabo bajo valores
como la confianza, el respeto, el compromiso y la autonomía (componente
axiológico, participante 02), el reconocimiento por el otro y el compromiso
profesional, (componente axiológico, participante 03),lo que es posible ver en la
interacción en el aula, en grupos socialmente cohesionados. Para la
participante 02 es la experiencia la que permite el perfeccionamiento del
ejercicio profesional (componente ontológico), y esto conlleva a un compromiso
cada vez mayor por la experiencia ganada (componente emocional).

CAPITULO IV
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDCIONES.

4.1 DISCUSIÓN.

En la presente investigación se encontraron como componentes de los


modelos mentales sobre enseñanza cinco:
El Componente Ontológico y Epistemológico, descritos de manera similar por
Tamayo (2001), adicionalmente en este estudio el autor describe el
componente Cognitivo-lingüístico, que para efectos del presente estudio es
97
trabajado como el Componente Conceptual por considerar que son las teorías
construidas por los docentes las que les permite actuar en el aula y estas se
evidencian a través del discurso, y de una manera inductiva se conforman los
componentes axiológicos presente en todos los participantes, y el componente
emocional. Siendo esta estructuración de componentes un aporte de la
presente investigación.

Se evidencia que los modelos mentales sobre enseñanza les permiten a los
participantes 02 y 03 predecir y anticipar situaciones en el aula, aumentando
así la capacidad de explicación y la complejidad del modelo mental existente, la
cual depende del grado de abstracción que se relaciona con la significatividad
que tiene el fenómeno de enseñanza para las participantes, como lo expresan
Nappa, Insausti y Sigüenza (2006); lo que no ocurre con el participante 01 al
ser un modelo mental poco cohesionado y coherente, probablemente por la
falta de formación pedagógica del docente.

Entre los participantes aparecen elementos diferenciadores sobre todo en el


componente ontológico, lo que puede ser atribuible al conflicto cognitivo que le
imposibilita, especialmente al participante 01, explicar o predecir el fenómeno
de la enseñanza; (Nappa, Insausti y Sigüenza, 2006); esto ocurre si los
modelos que se generan no tienen un verdadero cambio conceptual desde las
ideas erróneas (originadas en el componente Ontológico) hacia los conceptos
científicos, lo que implicará que carezcan de rigor científico, como característica
fundamental para enfrentar los retos de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje originados en el aula.

En el participante 01 del presente estudio no se evidenció coherencia entre el


componente conceptual y las prácticas de aula, al comprobar desde los
conceptos, algunos elementos del constructivismo, pero en el momento de
examinar su interacción en el aula se observa la priorización por el desarrollo
de contenidos dejando de lado los procesos y condiciones de enseñanza y de
aprendizaje necesarias para que se dé un resultado bajo esta lógica, lo que se
encuentra en consonancia con los hallazgos realizados por Fernández, Tuset,
98
Pérez y Leyva (2010); cuyo análisis reveló que las correlaciones entre las
concepciones de la enseñanza y el aprendizaje y las prácticas didácticas
mostraron incongruencias. La mayoría de los maestros sostienen concepciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje más innovadoras que lo que realmente
hacen en el aula, como sucedió con el participante 01, para quien algunos de
los objetivos se encuentran en un estado de deseabilidad sin lograr
concretarlos con acciones efectivas en el aula de clase, lo que puede ser
explicable desde la ausencia de formación pedagógica del participante, ya que
su formación de pregrado es en Ingeniería y su experiencia mayoritariamente
en el sector industrial.

Por el contrario, en las participantes 02 y 03 de esta investigación se encontró


una estrecha relación entre las representaciones mentales sobre enseñanza,
enfocadas a la didáctica, y el discurso, con las prácticas pedagógicas, al igual
que en los resultados reportados por Narváez y Jaramillo (2006).

En el presente estudio se identificaron los componentes del modelo mental


sobre enseñanza de tres participantes, encontrando que depende el uno del
otro o de los otros, para poder tener sentido; esta estructura es holística porque
no se puede entender, componente por componente, sino en su conjunto, de
esta manera amplia adquiere sentido en la interpretación; este hallazgo es
compatible con los descubrimientos realizados por Aponte (2008).

Independientemente de la coherencia y relaciones establecidas entre los


componentes del modelo mental sobre enseñanza de los participantes del
presente estudio se observa como todos ellos están soportados principalmente
desde los presupuestos del constructivismo, en correspondencia con el estudio
realizado por Amador, Gallego y Pérez (2008).

Para los participantes 02 y 03 del presente estudio se evidencio claridad y


coherencia entre la naturaleza, principios, propiedades y características
otorgadas al proceso de enseñanza (componente ontológico) en relación con
los otros componentes de modelo mental, siendo así claro y afín sus
99
intenciones con las estrategias de enseñanza orientadas en el aula de clase, al
examinar el participante 01 se encontraron incongruencias entre los
componentes, al no corresponder las estrategias didácticas a los conceptos
expresados por el docente, a pesar de que el participante siempre se ha
desempeñado en educación básica secundaría y media, este resultado está en
sintonía con los hallazgos realizados por Maquilón y Hernández Pina, (2010),
quienes afirman que los maestros y maestras de Educación Primaria plantean
que la responsabilidad del profesorado, con sus concepciones de enseñanza,
no está muy clara, que falta consistencia interna entre las intenciones y las
estrategias que emplean en su actividad docente, lo cual puede producir que
los estudiantes reciban un “mensaje confuso” de lo que se espera de ellos y
ellas, en el que no queda clara cuál es la intención del profesorado en cada una
de las situaciones de aprendizaje, ya que las estrategias que emplean no están
acordes con las intenciones.

El valor dado a la experticia derivada de un ejercicio en el aula reflexionado, es


claro en las participantes 02 y 03 del presente estudio, considerando que ha
sido este el que ha permitido el perfeccionamiento de la práctica pedagógica,
(en el participante 01 este elemento no fue manifiesto), este hallazgo se
corresponde con González (2011) quien retoma en su estudio de (Gil Pérez,
2000) que el conocimiento estratégico de alternativas de resolución de
problemas no deriva automáticamente de los principios teóricos, que este
incluye conocimientos declarativos y procedimentales, episódicos y
conceptuales, generales y específicos de dominio, que exigen ensayos
imaginarios y empíricos y reconceptualizaciones en contexto. En tal sentido, se
considera que las prácticas proporcionan los escenarios propicios para la
construcción del conocimiento, de modo espiralado, generando ires y venires
propios del proceso de la participación guiada en prácticas sociales específicas
“de enseñanza”.

Para el presente estudio, en el participante 01 se evidenciaron elementos


conceptuales que apuntan al uso de términos como aprendizaje significativo,
cooperativo, experiencial, siendo manifiesto como lo expresan Villalba y
100
Tamayo (2012) que dichas concepciones carecen de profundidad, ya que no
son visibles las estrategias didácticas que permiten darles vida en el aula.

Todos los participantes del presente estudio le asignan a la evaluación criterios


formativos, participativos, colectivos, así como la necesidad de hacer uso de
diversas fuentes de información para llevarla a cabo, la consideran como un
mecanismos de retroalimentación, para el docente, lo que le permite tomar
medidas en función del proceso de enseñanza, (participante 01), para el
estudiantes con ayuda del docente, dando información permanente al docente
acerca del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, (participante 02) y para
los dos, docente y estudiante (participante 03); estas posturas distan
parcialmente de la postura de Maldonado (2014) cuyos resultados confirman la
presencia de modelos mentales híbridos, que se constituyen de elementos
tradicionales y conductistas en mayor porcentaje y menos desde una visión
crítico-constructivista de la evaluación.

Para el participante 01 del presente estudio existen condiciones externas,


atribuibles en su mayoría al sistema educativo, que afectan el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, entre ellos el número de estudiantes por aula,
convirtiéndose esto en una situación problemática al impedir “el impacto” del
ejercicio docente, elementos que no fueron manifiestos en las participante 02 y
03 y para quienes las condiciones son más inherentes a la labor en el aula, y
para las participantes el problema se centra más en la capacidad de ellas para
sostener una adecuada disciplina en el aula, hallazgos que coinciden con los
realizados por Marcelo (1991), quien estudió cómo se aprende a enseñar
durante el primer año de docencia, y halló diferencias de acuerdo al género
como las descritas anteriormente. A diferencia de Marcelo (1991), Se pudo
comprobar también que el denominado "choque con la realidad” lo sienten
todos los participantes del estudio, independientemente del nivel en el que se
desempeñen; sin embargo, algo que acontece igualmente a ambos géneros de
profesores es el desarrollo de una creencia en el valor de la experiencia como
fuente de formación. Así, aprender de los errores se convierte en la vía más
normal de aprender a enseñar en los profesores participantes.
101
Los participantes 02 y 03 del presente estudio sostienen concepciones en torno
al proceso de enseñanza más centrado desde las didácticas necesarias para
que este se lleve con éxito en el aula, por el contrario el participante 03 basa
sus concepciones en aspectos más ideológicos del sistema educativo, el
sostener varias concepciones sobre enseñanza, da lugar a posicionamientos
diferentes, esta flexibilidad en la recombinación de perspectivas a partir de
concepciones didácticas o educativas distintas, habla de un panorama en el
que la hibridación de discursos y prácticas pedagógicas es una realidad
constatable, dada posiblemente por la complejidad del ejercicio dentro del aula,
y por la multi dimensionalidad de esta, Molpaceres, Chulvi y Bernard (2004),
adicionalmente esta tesis argumenta que una perspectiva docente centrada en
la participación tiene mayor probabilidad de asumirse cuando el formador se
encuentra en situación de inestabilidad laboral, lo que no aplica para el
presente estudio ya que esta perspectiva se evidencio en todos los
participantes y ninguno cumple con esta condición de contratación.

En los participantes 02 y 03 del presente estudio se evidenciaron creencias


relacionadas con el interés por la participación de los estudiantes, utilización de
distintas estrategias y metodologías de enseñanza, consideración de las
opiniones, demandas y necesidades individuales de los estudiantes, cercanía
afectiva con sus estudiantes, gusto por la enseñanza, y expectativas positivas
de los estudiantes, entre otras, lo cual resulta importante de destacar, ya que
va en concordancia con los hallazgos de diferentes autores como Porlán,
(1995), López (2010), Harper (2006) Brophy y Good (Cit. en Roehrig et al.
2007: 1-19) y Cruz (2008), Cortez, Fuentes, Villablanca y Guzmán (2013).

En las participantes 02 y 03 se evidencian prácticas como las descritas por


Candela (1999), al retomar el conocimiento de los alumnos, aceptar versiones
alternativas, devolver preguntas, pedir argumentos, aceptar cuestionamientos y
buscar consensos, en vez de imponer un punto de vista, lo que contribuye de
manera significativa a mejorar la calidad de la interacción entre los docentes y
los estudiantes en aspectos relacionados con la construcción del conocimiento

102
científico. En particular, este tipo de intervenciones docentes desarrollan los
procesos de razonamiento, de confrontación entre alternativas explicativas, de
relación entre la teoría y la práctica, de vinculación entre el conocimiento
cotidiano y el científico, de verbalización y por tanto de reestructuración de las
ideas propias, así como contribuyen a mejorar las capacidades comunicativas y
los recursos discursivos de los estudiantes para estructurar sus ideas y
defenderlas en situaciones de interacción social.

En la observación de clase se logró determinar que los participantes 02 y 03


dedica gran parte del esfuerzo en guiar la construcción del aprendizaje de los
niños, creando situaciones de conflicto en los que los niños han de utilizar
estrategias de resolución de problemas. Se observa que la clase gira alrededor
de las demostraciones de cómo solucionar problemas, en las reformulaciones,
el uso de la terminología y el discurso propios de la disciplina con que están
trabajando, encontrando estos hallazgos en el mismo sentido del estudio
realizado por Cárdenas y Rivera (2006).

En este sentido, Lemke (p. 39) afirma que “dentro de una buena práctica de
enseñanza se da una gran cantidad de repeticiones, de uso de ejemplos y uso
implícito de términos y principios en una amplia variedad de principios [...] Los
alumnos exitosos aprenden a través del uso de términos y principios dentro de
un contexto y detectando y entendiendo las sutiles pistas que acompañan a
estos usos”. Siento estas características de la interacción en el aula de las
participantes 02 y 03 del presente estudio.

Esta discusión se puede concluir determinando que los modelos mentales son
dinámicos y por ello están en continua adquisición de contenidos y elementos
que les permiten fortalecerse; el docente se comportará en cada situación
generada en el aula de acuerdo al modelo que haya cimentado, esto ratifica lo
expresado en el referente conceptual desde Argyris 1982, (en Aponte 2008, p
20) quien afirma: “aunque las personas no siempre se comportan
congruentemente con las teorías que adquieren, sí se comportan de acuerdo
con sus teorías en uso, es decir, con sus modelos mentales”.

4.2 CONCLUSIONES
103
 En respuesta a los objetivos planteados por este estudio, los modelos
mentales hallados fueron:
 Modelos Mental en proceso de consolidación (participante 01), es un
modelo mental centrado en aspectos filosóficos de la institución educativa y
con una visión más desde el sistema educativo que desde la didáctica, le
falta cohesión y coherencia entre sus componentes probablemente por la
falta de formación en pedagogía del participante.
 Modelo mental fortalecido (participante 02), es un modelo mental con
grandes fortalezas desde la didáctica, con cohesión y coherencia entre sus
componentes, lo que puede ser atribuible a 23 años de experiencia en el
aula y a su formación pedagógica.
 Modelo mental estructurado (participante 03), es un modelo mental
fortalecido desde las estrategias didácticas, se evidencio cohesión y
coherencia entre sus componentes, atribuibles a 9 años de experiencia y su
formación pedagógica.

 A través del presente estudio se lograron determinar los componentes del


modelo mental sobre enseñanza y sus elementos así:

Se agruparon los datos recogidos de cada uno de los docentes, producto de la


transcripción de la observación de clase y entrevista, el inventario de creencias
y el cuestionario de dilemas llevada a cabo por cada uno de ellos;
posteriormente se procedió a realizar un primer ejercicio de codificación, dados
por conceptos originados por la literatura; posteriormente se lleva a cabo la
categorización realizado por el agrupamiento de los códigos nominales, este
ejercicio permite realizar un análisis de cada uno de los componentes descritos
teóricamente, (Epistemológico, Ontológico y cognitivos lingüístico), en la
categorización emerge el componente Emocional y Axiológico, que no fueron
identificados en el ejercicio teórico inicial.

Con el fin de poder determinar los elementos constituyentes de cada


componente se establecieron algunas características con ayuda de la literatura
y del ejercicio inicial de lectura global de los datos, así:

104
 Para el componente Ontológico se examina la naturaleza (esencia y
condiciones) que los docentes refieren acerca del proceso de enseñanza,
así como los principios, propiedades y características otorgados al mismo.

 El componente Conceptual se analiza a la luz de los grandes ámbitos de


enseñanza, aprendizaje y evaluación; se decide abordarlo desde un
componente conceptual que le permiten a los docentes crear sus teorías en
torno a la enseñanza y no únicamente desde la coherencia del discurso que
fue lo que inicialmente se planteó desde el marco teórico, lo anterior por
considerar que son las teorías construidas por los docentes las que les
permite actuar en el aula y estas se evidencian a través del discurso.

 En el componente Epistemológico se analiza el qué se enseña y cómo se


enseña.
 Componente Emocional.
 Componente Axiológico.

 El presente estudio permite evidenciar la importancia de fortalecer el


componente epistemológico en los procesos formativos de los docentes,
para lograr la comprensión de las estrategias didácticas y las condiciones
que se deben cumplir de acuerdo a un determinado resultado del
aprendizaje, haciendo más efectivo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje y más armónica la interacción en el aula.

 El estudio de los modelos mentales se convierte así en una potente


estrategia de comprensión de la actuación del docente en el aula, al
analizar las creencias, las teorías, la construcción del conocimiento, los
valores y emociones, en torno al proceso de enseñanza y de aprendizaje,
ya que la integración e interacción entre estos componentes permite
evidenciar la coherencia entre lo que el docente dice y hace.

 La presente investigación permite concluir que existe coherencia entre las


creencias, conceptos, la construcción del conocimiento, los valores y

105
emociones, en torno al proceso de enseñanza y de aprendizaje, y las
estrategias didácticas de las docentes participantes que tienen formación
pedagógica de base y que existe falta de cohesión y relación entre sus
componentes del participante que no la tiene.

 Al confrontar el referente teórico y las investigaciones rastreadas con los


hallazgos del presente estudio, (sin dejar de existir aspectos por mejorar),
se encontraron prácticas de aula más democráticas y auténticas en las
participantes con formación pedagógica de base, siendo notorio el concepto
positivo y las altas expectativas acerca de los estudiantes lo que les permite
pensar el ejercicio en el aula de una manera más creativa, repercutiendo en
un componente emocional más estable.

 Los docentes deben conocer cómo y porque sus discursos tienen grandes
implicaciones en los proceso y resultado del aprendizaje de sus estudiantes,
que este contribuye de manera significativa a mejorar la calidad de la
interacción con ellos en aspectos relacionados con la construcción del
conocimiento científico., así como a mejorar las capacidades comunicativas
y los recursos discursivos de los estudiantes para estructurar sus ideas y
defenderlas en situaciones de interacción social.

 El impacto de los estudios sobre modelos mentales radica en la posibilidad


de comprender las relaciones que se establecen entre sus diferentes
componentes, y de acuerdo al rastreo realizado existe todavía mucho
camino por recorrer en este campo investigativo; este estudio es un
pequeño aporte a lo que puede dar grandes luces en la solución de una
problemática de gran impacto en el sistema educativo actual como lo es la
falta de coherencia entre lo que decimos y las prácticas que llevamos a
cabo, para este fin el análisis del discurso en el aula es una buena opción.

106
4.3. RECOMENDACIONES

Por la experiencia obtenida en el presente estudio se considera relevante


dentro del aspecto metodológico todas aquellas estrategias que permitan el
análisis y comprensión de las prácticas de aula en su entorno natural, siendo
las grabaciones de clase una de las posibilidades más certeras para tal fin, se
piensa que la información obtenida de los instrumentos como cuestionarios, se
deben utilizar de una manera auxiliar o complementaria.

Dentro del corpus teórico revisado, para llevar a cabo la presente investigación,
no se encontraron estudios que trabajarán de manera integral los diferentes
componentes de los modelos mentales sobre enseñanza, lo que es evidencia
de la deuda investigativa en este sentido.

Existiendo dificultades en los procesos de formación de las facultades de


educación del país, la situación en este momento histórico es aún más
compleja, por la posibilidad de que profesionales con formación de base
diferente a la pedagógica, se dediquen a la educación, se debe generar
conciencia de que no son suficiente los procesos de formación conceptuales,
es necesario la reflexión en torno a los diferentes componentes de los modelos
mentales sobre enseñanza y sobre el aprendizaje y las relaciones que se
establecen entre ellos, para lograr arraigar prácticas de aula coherentes y
adecuadas con la cultura de aprendizaje actual y lograr cambios en las
prácticas de aula ya existentes.

Bajo este panorama se considera necesario ampliar este tipo de estudios, para
consolidar un corpus comprensivo de los componentes de los modelos
mentales de los docentes, y sus relaciones.

107
ANEXO # 01.

CUESTIONARIO DE DILEMAS.

En una reunión de área, los profesores están discutiendo acerca de distintos


temas que tienen que ver con la enseñanza. Se exponen aquí los diferentes
puntos de vista que aparecen. Le pedimos que señale la posición que
representa mejor su opinión.
108
1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que:
a) Aprender es obtener la copia del objeto, aunque algo distorsionada debido al
propio proceso de aprender.
b) Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende.
c) Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente
transformándolo.

2. Con respecto a las ideas previas de los estudiantes, las principales opiniones
fueron:

a) Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le


permite reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos
científicos y construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje.

b) No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas por


los nuevos contenidos a aprender.

c) Es útil conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite mostrarle al


alumno la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que son las correctas.

4. En relación con la extensión de los programas de las asignaturas, algunos


docentes piensan que se debe:

a) Seleccionar los contenidos más adecuados para que los alumnos razonen y
desarrollen estrategias de aprendizaje.
b) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica disciplinar, ya que son
indispensables para que el alumno avance.
c) Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica de la disciplina, sin
descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible.

5. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son:

a) Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle
significado a lo que aprenden.
b) Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos básicos
fundamentales, ya que con el tiempo lograrán darles significado.
109
c) Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible, aunque no
siempre lo logren en el caso de los contenidos más complejos.

6. En cuanto a las características fundamentales a tener en cuenta al


seleccionar un libro de texto, los docentes opinaron que deben:

a) Presentar abundante y rigurosa información bien organizada.


b) Ofrecer variedad de actividades y problemas, aunque no incluya todos los
temas.
c) Destacar la información más importante y ofrecer actividades para el alumno.

7. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, las
opiniones fueron:

a) Enfrentarlos a situaciones cada vez más abiertas, donde el docente sólo


actúa como orientador.
b) Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearle unas cuantas
situaciones similares para que practiquen lo que se les ha enseñado.
c) Explicarles con claridad cómo deben trabajar para luego ir enfrentándolos a
situaciones diferentes.

8. Con respecto a la función del profesor, fundamentalmente es:

a) Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer la


discusión y el análisis.
b) Explicar en forma clara y acabada el saber establecido, tal como se lo
acepta en la disciplina correspondiente.
c) Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para
realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico
respecto del tema a aprender.

9. En cuanto a los libros de texto que usan los alumnos, lo mejor es:

110
a) Que todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los alumnos
aprendan lo mismo.
b) Que cada alumno cuente con diferentes fuentes de información: textos,
papeles, revistas de divulgación científica, etc. para poder contrastar diferentes
opiniones y diversas perspectivas.
c) Que todos manejen el mismo texto, aunque sería bueno que el docente
ofrezca en clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos de
vista.

10. Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes, las
opiniones fueron:

a) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, como para que
los alumnos no se dispersen en las respuestas.
b) Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posibles, pero a su vez
permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos.
c) Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada
alumno pueda organizar su propia respuesta

11. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exámenes


permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante, los
docentes creen que:
a) No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar
los contenidos para la prueba.
b) Es una buena idea porque esto podría permitir valorar si los alumnos son
capaces de utilizar la información disponible para elaborar su propia respuesta.
c) Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra
tarea que permita comprobar que el alumno conoce la información.

12. Al evaluar la resolución de un problema, lo más importante es:

111
a) Plantearle una situación problemática nueva e, independientemente del
resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos caminos y
elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo.

b) Plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en clase y


comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseñado y llega
al resultado correcto.

c) Plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz de


seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.

ANEXO # 02.

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS


Para interpretar los resultados, puede usarse como guía la siguiente Tabla A2,
donde se sintetizan los principales supuestos de cada teoría de dominio, en
función de las tres dimensiones de la variable, surgidas del análisis estadístico.

112
Tabla A2. Relación entre los principales supuestos de las teorías de dominio y
las dimensiones de la variable.

Dimensiones de Teoría Directa Teoría Interpretativa Teoría Constructiva


las variables.
Qué es aprender Aprender es obtener la Aprender es obtener la
Dilemas 1, 7, 10 y copia y fiel de un objeto. copia de un objeto, Aprender es
12 Implica llegar al pero sujeta a las representarse el objeto
resultado correcto sin limitaciones del necesariamente
considerar los procesamiento. recreándolo. Se
procedimientos Prioriza el resultado prioriza la utilización
seguidos. correcto, pero acepta de estrategias
distintos adecuadas sobre el
procedimientos para resultado.
alcanzarlo.
Qué se aprende Contenidos Contenidos y ciertas Capacidades
Dilemas 2, 4 y 5 disciplinares; capacidades cognitivas y
información cognitivas requeridas contenidos; se
para comprenderlos; priorizan las
se priorizan los capacidades
contenidos. cognitivas.
Cómo se aprende A través de la A través de la A través del desarrollo
Dilemas 6, 8, 9 y 11 incorporación de incorporación de de estrategias que
información por distintos información externa, permitan la
medios externos pero procesada por las indagación, la
(explicación del distintas capacidades búsqueda de
profesor, libro de texto, cognitivas información, la
etc.) y de la práctica y la desarrolladas. resolución de
repetición. problemas y el planteo
de nuevas preguntas.

113
ANEXO # 03

INVENTARIO DE CREENCIAS DEL PROFESOR


INDICACIONES GENERALES El Inventario de Creencias del Profesor U.C.P.) Contiene 47
declaraciones que se refieren a aspectos de la actividad del profesor. Le pedimos que lea
detenidamente cada una de estas declaraciones. A continuación, responda, según su propia
visión personal, en qué medida está de acuerdo o no con cada una de las declaraciones que se
le presentan. Cada declaración tiene cuatro posibles respuestas:

CD completamente en desacuerdo con la declaración.


D en desacuerdo con la declaración.
A de acuerdo con la declaración.
CA completamente de acuerdo con la declaración.

1 Creo que hay que animar a los padres para que ayuden con el profesor con las CD D A CA
tareas de clase.
2 Los padres no tienen derecho a decirle al profesor lo que debe hacer en la clase. CD D A CA

3 El profesor debería tener completa libertad para elegir el método de enseñanza CD D A CA


que considera adecuado en su clase.
4 Los padres deben tener el derecho a visitar las clases siempre que avisen con CD D A CA
antelación.
5 Los profesores deberían elaborar por si mismos las actividades de aprendizaje de CD D A CA
los estudiantes en lugar de utilizar materiales comercializados.
6 Los estudiantes deberían tener algún tipo de control sobre el orden con el que se CD D A CA
lleva a cabo las tareas de clase.
7 El profesor debería de revisar su método de enseñanza si este fuera cuestionado CD D A CA
por sus estudiantes.
8 El profesor debería tener libertad para abandonar el programa oficial cuando lo CD D A CA
considere oportuno.
9 Los padres y otros miembros de la comunidad deberían tener derecho a no CD D A CA
aceptar ciertos libros y materiales escolares.
10 La principal tarea del profesor consiste en llevar a cabo los objetivos educativos y CD D A CA
decisiones curriculares adoptadas por otras personas.
11 Se debe permitir a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre que estudiar. CD D A CA

12 Los padres deberían participar activamente en la elaboración del programa CD D A CA


escolar.

114
13 Los padres deberían participar en la elección de los profesores de sus hijos. CD D A CA

14 Los profesores deberían participar en las decisiones administrativas de las CD D A CA


escuelas.
15 Creo que las normas oficiales no deben respetarse cuando van en contra de los CD D A CA
estudiantes.
16 Se debe permitir a los estudiantes ir al baño en cualquier momento. CD D A CA

17 Creo que es más importante enseñar a los estudiantes a que respeten las normas CD D A CA
antes que a tomar sus propias decisiones.
18 Se debe animar a los estudiantes a hablar espontáneamente sin necesidad de CD D A CA
levantar la mano.
19 Para evaluar a los estudiantes se deberían emplear criterios variados y múltiples. CD D A CA
No es justo utilizar el mismo criterio para evaluar a todos los estudiantes.
20 No se debe pedir a los estudiantes de procedencia económica desfavorecida el CD D A CA
mismo nivel de responsabilidad en el aprendizaje que a los estudiantes de
procedencia económica elevada.
21 Creo que uno de los principales problemas en las clases de hoy en día son las CD D A CA
diferencias que existen entre los estudiantes.
22 Deberían de existir unos promedios de rendimiento por grado o nivel de forma que CD D A CA
los profesores pudieran evaluar a los estudiantes de acuerdo a esos promedios.
23 Los profesores deberían de dedicar más tiempo a los estudiantes menos capaces CD D A CA
de cara a proporcionar una educación igual para todos.
24 Los profesores deberían tener expectativas de rendimiento más bajas para CD D A CA
aquellos estudiantes de procedencia económica desfavorecida.
25 Una de las tareas más importantes de los profesores consiste en integras a los CD D A CA
estudiantes en buenos grupos de trabajo.
26 Los profesores deberían comparar los trabajos de unos y otros estudiantes como CD D A CA
método para motivarlos.
27 Los estudiantes aprenden mejor cuando cooperan que cuando compiten unos con CD D A CA
otros.
28 Los estudiantes deberían a aprender a través de pasos fácilmente dominables, de CD D A CA
forma que cometieran el menor número de errores posibles.
29 Puesto que las personas aprenden mucho de sus propios errores, se debería CD D A CA
potenciar que los estudiantes aprendan por ensayo y error.
30 Se deben utilizar niveles de rendimiento en la clase para motivar a los CD D A CA
estudiantes.
31 El puro interés por aprender algo nuevo y el realizar las tareas correctamente CD D A CA
representan normalmente una motivación suficiente para el estudiante.
32 Los profesores deberían comenzar con una disciplina de clase estricta para CD D A CA
progresivamente ir cediendo en la medida en que los estudiantes vayan
respetando su autoridad.
33 Los profesores deberían contar a los estudiantes cosas de sí mismos CD D A CA

115
34 Los profesores deberían ser más facilitadores del trabajo en grupo de los CD D A CA
estudiantes que trasmisores de información.
35 Los profesores no deberían mostrar sus creencias políticas mientras enseñan. CD D A CA

36 La escuela debería ayudar a los estudiantes a integrarse de forma progresiva en CD D A CA


la sociedad actual.
37 Los profesores no deberían participar en actividades políticas cuando estas CD D A CA
impliquen una crítica hacia las autoridades educativas.
38 Los profesores deberían preocuparse por cambiar la sociedad. CD D A CA

39 Los profesores deberían contribuir a la reforma de la enseñanza pública. CD D A CA

40 La procedencia socio-económica de muchos estudiantes es la principal razón de CD D A CA


su fracaso escolar.
41 La escuela tal como en la actualidad existe, ayuda a perpetuar las desigualdades CD D A CA
sociales y económicas de nuestra sociedad.
42 Tan importante es para los estudiantes disfrutar aprendiendo que adquirir CD D A CA
destrezas específicas.
43 La lectura, escritura y aritmética deberían ocupar la mayor parte del tiempo en la CD D A CA
escuela. Las otras áreas (C. Naturales, C. Sociales, etc.) deberían tener menor
importancia.
44 Las escuelas de hoy dedican demasiada atención a las necesidades socio CD D A CA
afectivas de los estudiantes, mientras que se da poca importancia al desarrollo de
destrezas académicas.
45 Se debería poner mayor énfasis en la lectura, escritura y aritmética que en la CD D A CA
destreza de resolución de problemas.
46 Creo que es importante que la jornada escolar divida en tiempos diferenciados CD D A CA
cada una de las asignaturas.
47 Creo que se debería de enseñar el conocimiento de las diferentes materias de CD D A CA
forma separada porque el conocimiento pierde sentido cuando las asignaturas se
integran.

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