Apreciados colegas investigadores.

Envío el glosario que me correspondió. Una preocupación siempre

me asaltó: hacerlo claro, sencillo y comprensible para los lectores
implícitos: niños, jóvenes, formadores, educadores y comunidad
académica.

Al final del glosario empecé a conceptualizar sobre las dos

categorías centrales acordadas. Este garrapateo es aún incipiente y
habría que complementarlo.

Gracias.

Fredy

CORPOREIDAD:

Es un concepto que va más allá del concepto de cuerpo en tanto éste ha

sido segmentado, en la historia, con las divisiones cuerpo – alma (Platón) y
cuerpo-mente (Descartes) y, recientemente, con cuerpo-objeto. Esto quiere
decir que va más allá de lo anatómico, lo fisiológico, lo presencial, lo
aparente.

El concepto de corporeidad permite reconocer que somos seres sensibles,

afectivos, emotivos, presenciales y trascendentales. Es en la corporeidad
como “el lugar primero por excelencia donde ocurre la cultura así como el
lugar a través del cual la personalidad humana ejerce los intercambios
sociales de la sensibilidad, del pensamiento, de la acción” (Rico Bovio 1998
pg. 51) De esta manera se privilegian interacciones sensibles entre
corporeidades para la re-significación de la vida y la re-construcción del
mundo. Por otro lado, en la corporeidad el ser humano manifiesta
inquietudes de sí, autonomía, identidad, cuidado de sí, cuidado del otro y
cuidado de lo otro.

La corporeidad también responde a las necesidades expresivas: hay

necesidades comunicativas, comprensión y formación. También se expresan
las necesidades noogènicas que tienen que ver con las necesidades de
crecimiento y realización personal. Afirma Rico Bovio que “nos sentimos
frustrados cuando nos falta el florecimiento de nuestra personalidad, la
maduración de nuestras potencialidades”. En consecuencia es el espacio del
autoreconocmiento” y, con esto, el lugar para la introspección y la inquietud
de sí.
IMAGINACION CREADORA

La imaginación nos convoca a ver las cosas como si pudieran ser de otra
manera (…) de nuevo es cuestión de abrirse a las perspectivas de la
posibilidad, evocar visiones de acción humana, incluso trascendiendo lo
correcto. (Green, 2005, p.169)

Todo en la realidad está cargado de una fuerza interior porque «todo lo que
necesitamos hacer es evocar la capacidad cognoscitiva llamada imaginación,
para recordarnos que la experiencia siempre presenta más de lo que es
posible predecir» (Green, 2005, p. 169).

Así, la imaginación trabaja de manera novedosa, con materiales que por lo

general no son bien conocidos. En este contexto, si a quienes observan de
manera expectante se les posibilita oír más que sus propias experiencias, se
abren nuevas formas de entender y comprender lo que nos ha ocurrido
colectivamente.

Un elemento importante en los procesos creativos es que la imaginación

tiene la capacidad de “reunir las partes dañadas, de integrar en el orden
correcto, de crear totalidades» (Green, 2005, p. 172). Tal vez de permitir
procesos de resilencia. De ésta manera la creación artística se propone
como una práctica social.

La imaginación se cultiva desde la valoración estética. Este respecto

Maxine Green citando a Virginia Wolf, afirma «Sólo puedo creer que el
choque de conciencia que describe, que se convierte en algo tan valioso
para ella, es más probable que le ocurra a la gente cuya atención está
reforzada por la exposición a las artes» (Green, 2005, p. 164).

EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

La Educación artística se entiende como el campo de conocimiento y

practica social que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la
experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a
partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos
interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo
literario, teniendo presente nuestros modos de relacionarnos con el arte, la
cultura y el patrimonio. (Orientaciones para el área de Educación artística
pg 25).

LENGUAJES ARTÍSTICOS.

Son capacidades creativas para representar, comunicar y expresar la

realidad.
Cuando hablamos de la existencia de lenguajes artísticos le estamos dando
atributos a que ciertas técnicas artísticas tienen una sintaxis, unas
gramáticas y unas semánticas particulares al modo del lenguaje verbal o
escrito. Estos lenguajes les permiten a los niños y jóvenes imaginar,
inventar y transformar desde sus propias vivencias, sentimientos, ideas y
experiencias.

Entonces, estaríamos hablando de desarrollar aptitudes propias de cada

lenguaje para ser sensible frente al arte o para crear obras de arte de una
manera competente. Sin embargo, las necesidades expresivas, en muchas
ocasiones, mezclan lenguajes o sobrepasan los límites de los lenguajes, los
subvierten y exigen cánones diferentes y nuevos para interpretarlos.

Aquí encontramos los aportes de los estructuralistas Jean Piaget, Noam

Chomsky, Levi Strauss y por los trabajos de la Universidad de Harvard y, en
particular, las reflexiones de Howard Gardner. Piaget y su búsqueda de la
estructura de la mente y del conocimiento, a través de la epistemología
genética, dejó planteado el tema de los estadios (desarrollo cronológico y
mental) para llegar al desarrollo del pensamiento hipotético deductivo.
Chomsky, plantea la relación sistemática ente lenguaje y conocimiento y la
existencia de una estructura natural que potencia la mente y, finalmente,
Gardner traza las diferencia entre los símbolos discursivos del hombre y los
símbolos representacionales. Gardner, en su libro “Los lenguajes del arte”,
habla de diferentes sistemas simbólicos (sistema notacional) y se pregunta
de cuándo algo es arte y propone varios indicadores como: densidad
sintáctica, densidad semántica, plenitud relativa (en contexto)
ejemplificación, referencia múltiple y compleja. En esta misma corriente de
pensamiento Goodman plantea que el creador artístico “es aquel individuo
con suficiente comprensión de las propiedades y funciones de ciertos
sistemas de símbolos que le permiten crear obras que funcionen
estéticamente de una manera eficaz”.

PEDAGOGÍAS DEL ARTE

La pedagogía del arte debería ser, por definición, una pedagogía abierta,
puesto que “abierto” es sinónimo de creativo, libre, experimental, como
contrapuesto a fijo, cerrado, controlado, técnico, burocrático, científico.

En este contexto existen pedagogías que son abiertas en donde se

privilegian los procesos internos del educando y se les reconoce como
sujetos portadores de saberes en contraste con propuestas pedagógicas de
réplica, enseñanza-aprendizaje, copia, réplica, recolección o sistematización
de la información. ƒ
La práctica artística es creativa, experimental y de descubrimiento personal
y grupal. Esta surge en ambientes y espacios con condiciones naturales de
libertad y encuentro de saberes y ambientes de confianza para expresar.
En este proceso, la creatividad es punto de partida y llegada, tanto en
relación con el educando como con el maestro, con el proceso y las formas
de la acción pedagógica. En las diversas pedagogías artísticas, el saber no
es patrimonio exclusivo del maestro y se encuentra en continua
construcción.

EXPERIENCIAS ESTÉTICA

La experiencia estética es algún tipo de satisfacción que nos produce la

contemplación de una realidad. No obstante, desarrollando el concepto de
Agamben Giorgio (Infancia e Historia), ésta llega a realizarse si la
expresamos a través de piezas o artefactos simbólicos.

Aunque desde siempre los filósofos habían tratado estos temas, el nombre
es bastante reciente. La palabra griega aestesis significa «sensación»,
«percepción» y, ciertamente, la experiencia estética se inicia con la
captación sensible.

PENSAMIENTO CREADOR SENSIBLE

Esta fusión de conceptos alude a la relación que existe entre racionalidad, intuición y
sensibilidad, de un lado y, por otro entre objetividad y subjetividad. Esta disolución,
alude a las dimensiones que confluyen durante el acto creativo de piezas simbólicas.

En éste proceso confluye todas las sensorialidades, las percepciones, las

ideas, las sensibilidades, las reflexiones, las inferencias y lo que se evoca a
través de los recuerdos, los sueños, la experiencia… en donde las fronteras
convencionales sobre los procesos cognitivos o sensoriales implicados son
difíciles de encontrar porque todas se amalgaman.

En cuanto a la sensibilidad digamos, que no es tanto en “el buen gusto” o

en el consumo por aquello que se cree “culto” y que, generalmente” está
guiado por intereses comerciales, ideológicos, etc. Es necesario un proceso
formativo de las sensaciones, las emociones y las percepciones en cuanto le
exige al espectador juicios críticos sobre el hacer, el representar y el
proyectar y cultivar la sensibilidad como aquel tamiz que le permite al
sujeto humanizar sus relaciones con los otros y con lo otro en acciones
concretas como la solidaridad y la compasión.

ESTETICA
Al hacer un recuento de la evolución del concepto de arte éste, inicialmente,
desde la tradición filosófica, tenía como objeto lo bello y a una
interpretación sistemática que se le llamó estética. Emmanuel Kant ubicó la
actividad estética entre el conocimiento científico y el desarrollo con fines
de la moral. En la “Crítica del juicio” considera que a través de los objetos
bellos de la naturaleza y del arte la razón se acerca al concepto de lo
orgánico desde el punto de vista subjetivo.

Posteriormente sería Hegel quien hablaría de la dicotomía entre lo bello

artístico y lo bello natural. Para reforzar esto dice que el arte y sus obras
son productos del espíritu engendradas hacen que el espíritu se manifieste
en lo sensible.

Antiguamente, los griegos le habían endilgado al arte el papel de “potenciar

una verdadera catarsis” que permita la experiencia sentida de la
experiencia de liberación y el percibir de manera efectiva lo imaginable
como posible lugar de la libertad. Hoy por hoy, obviamente esto ha tenido
otro tipo de desarrollo. A este respecto el profesor Carlos Miñana se adentra
en la discusión entre educación estética y educación artística. El enfoque de
área de educación artística- no “estética”, y mucho menos “de la
sensibilidad” en general, sus metas, sus posibilidades y límites surgen,
básicamente, de los procesos artísticos y de un planteamiento del papel
que cumple o puede cumplir la educación artística en los procesos
educativos. No se puede entender en papel del arte en la educación si no en
relación con el papel de éste en la sociedad” 1. Más adelante el profesor
Miñana afirma que “la filosofía hoy no tiene nada interesante que decir
sobre el arte puesto que la práctica artística del siglo XX ha desbordado los
referentes teóricos construidos desde la filosofía. 2 Sin embargo podríamos
afirmar que lo que subyace a la propuesta del MEN es la de que la estética
es la ciencia que reflexiona sobre el arte.

Desde otra perspectiva, se hace el llamado para hacer un viraje de 180

grados al concepto de la estética tradicional para situar el foco de estudio
ya no en los efectos estéticos de las prácticas sociales como el arte, las
artesanías o el diseño, sino en los efectos sociales de las prácticas estéticas
(que no se reducen a estos tres tipos de objetos).

Ello implica que la estética es antes que nada una práctica, una actividad
más que una cualidad. En otras palabras, la estética no es el efecto de lo
bello o lo sublime en la sensibilidad humana sino un conjunto de estrategias
constitutivas de efectos en la realidad. Como lo plantea Mandoki. Hay una
estesis ubicada en los sujetos, no en las cosas. (Katya Mandoky, Katya.
Estética cotidiana y juegos de la cultura. Cp.16: Capítulo 16. Poética y
Prosaica)

1
En Miñana Carlos. Aportes 48 Pedagogías artísticas. Dimensión educativa y Colcultura, 1997
2
. Ver Montoya José Jairo. Universidad de Antioquia 5:65-93.
En consecuencia, hay mediaciones entre lo cotidiano y lo artístico, o entre
Prosaica y Poética, que pueden marcarse, muy grosso modo, en términos
de la mirada. La Poética sería una mirada estética a la Prosaica como la
Prosaica es una mirada estética a la vida cotidiana.

En otros términos, la Prosaica no trata de la presencia del ser humano en la

vida diaria sino de los modos o estilos de la presentación retórica y
dramatúrgica del sujeto en su contexto social (Goffman [1959] 1981), sin
excluir su re-presentación artística.

La realidad es una construcción social, la tesis aquí propuesta es que los

materiales e instrumentos con que se construyen, y la textura para que los
sujetos se adhieran a ella son, en buena medida, estéticos.

EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO ACADÉMICO

Es el monitoreo continuo, participativo, secuencial, valorativo, de

observación y de análisis sobre los aprendizajes, las potencialidades, los
avances, las dificultades, las creaciones y las reflexiones en el proceso que
vaya desarrollando un niño o joven.

La evaluación se orientada hacia:

 Interpretar y comprender los procesos y resultados en el contexto de la

formación del niño y del joven
 Hacer seguimiento que permita apreciar las dificultades y los avances en
el proceso de construcción de saberes y conocimiento para el hacer y el
sentir desde las prácticas artísticas
 Hacer seguimiento que permita apreciar las dificultades y los avances en
el proceso de construcción de saberes y conocimiento para el ser y el
convivir y la ciudadanía
 Replantear nuevas formas de acompañamiento para impulsarlo en la
construcción de su proyecto de vida.
 Revisar y actualizar procesos metodológicos y modos de construcción de
conocimiento.
 Analizar las interacciones de convivencia, la incidencia en el normal
desarrollo de la personalidad y en los procesos motivacionales de la
creación de las prácticas artísticas.

Alcaldía Mayor de Bogotá. (2014) Orientaciones para el área de Educación

artística
González, F. (2003). El arte Teatral en la escuela. Bogotá: Editorial
Magisterio

González, F. (2012). Pedagogía del cuerpo: indagaciones y provocaciones.

Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

González, F. (2013) Entre el bufón y el maestro idiota. Corporeidad y

teatralidad en la escuela. Libro en la web

Green, M. (2005). Variaciones sobre una guitarra azul. México: Ed Edere.

Miñana, Carlos. Aportes 48 Pedagogías artísticas. Dimensión educativa y

Colcultura, 1997

Platón. (2001). Alcibíades o la Naturaleza Humana. Madrid: Editorial LIBSA.

Rico Bovio, A. (1998). Las fronteras del cuerpo: crítica de la corporeidad.

Quito: Ediciones Abya-Yala.

SABERES Y CONOCIMIENTOS PARA EL SER, EL CONVIVIR Y LA

CIUDADANIA.

Proponemos este campo conceptual en donde partimos del reconocimiento

de saberes y en tanto se desarrollan procesos que permiten aprendizajes
para el ser, el convivir y la ciudadanía.

Se procura la constitución de sujetos en tanto se aborda la corporeidad que

contempla el autoreconocmiento, la identidad, la autonomía, la sensibilidad,
la subjetividad y la singularidad en relación con otros. De allí que se
articule con aprendizaje a vivir juntos para constituir cuerpos colectivos
para la transformación cuidadosa de los entornos, la convivencia armoniosa,
la solidaridad, la confianza, la pertinencia, los procesos de reconciliación y
resilencia y la ciudadanía crítica. También involucra aspectos como género,
gestión, circulación artística, fortalecimiento de colectivos locales y la
construcción social del territorio.

SABERES Y CONOCIMIENTOS PARA EL HACER Y EL SENTIR.

Proponemos este campo conceptual en tanto es el espacio en donde se

desarrolla la formación artística. En este campo se reconocen saberes
ancestrales, populares y académicos y aprendizajes propios del campo de
la educación artística.

Este es el ámbito en donde se pone en escena el arte como práctica social

en tanto involucra aspectos como expresión simbólica, la imaginación
creadora, la actitud sensible, las habilidades y destrezas de los diferentes
campos artísticos, la creación de piezas, la experimentación en materiales e
ideas y la indagación en las sensibilidades que son provocadas por los
tiempos de hoy. De igual manera tiene que ver con aspectos como la
formación de públicos, de intérpretes y el bordaje de la memoria y el
patrimonio.