Lectura 2 Concepto de EducacionValoracién Critica “Concepto de Educacién” En la complejidad del aula tienen lugar diferentes procesos de comunicacién, por tanto, el maestro debe ser un buen comunicador. En este espacio nos referiremos al proceso de la educacién, en el cual, como ya se mencioné, la comunicacién tiene un papel relevante En su obra “Fundamentos de la educacién” Jaume Sarramona, catedratico de la Universidad de Barcelona,, nos presenta una recopilacién de temas clasicos, que no por serlo, dejan de ser necesarios hoy en el campo de la teoria educativa. En esta antologia presentamos el II capitulo de la mencionada obra: “Concepto de la Educacién” que contiene los siguientes aspectos: © Definiciones de educacién. Elementos de la educacién. * Fines de la educacién. «Efectos de la accién educativa 00030Jaime Sarramona (1989), Fundamentos de educacién. CBAC, Espaiia, pags. 27-49, I. Concepto de educacién La educacién, Concepto que a todos nos afecta de algtin modo. Todo el mundo se atreveria a dar una definicién de educacién, Aunque existen diversas maneras de conce- birla, y mas atin de levarla a cabo, se da como denominador comtin Ia ' idea de perfeccionamiento, vinculada a una visién ideal del hombre y Ia . sociedad. La educacién aparece precisamente como posibilitadora de los ideales humanos. En sentido amplio, Ia educacién es tan antigua como el hombre. En [. efecto, desde su aparicién, el hombre se preocupé de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse por si mismos, y es con este significado que surge el término «educaciény", En visién actual se le pueden apli- car tres significaciones generales (Mialaret, 1977): | | | El término «educacidn» es de uso habitual en la vida cotidiana por- ' | | 1, Hablar de educacién supone muchas veces referirse a una institu- | cién social: el sistema educativo. Es asi como se habla de la educacién occidental, de la educacién espaftola, de la educacién moderna, etc., dan- | dole un contenido histérico-comparativo 0 socio-politico. | 2. También se emplea la palabra «educacién» para designar el resul- i tado 0 producto de una accién. Asi se habla de una «buena» o «mala» | educacién, de una educacién adaptada o no a las exigencias de los tiem- | pos, de una educacién conservadora o progresista, etc. © Segiin la versién més corriente, etimolégicamente la palabra weducacién» procede del verbo latino «educo-as-aren, que significa «criar>, «amamantary o «alimentary. Algunos | ‘autores han hablado de la procedencia del verbo latino «educo-is-ere», que significa «ex- ! traer de dentro hacia afueran. La preferencia por este segundo significado supone conside- rar la educacin mas como un proceso de desarrollo interior que de construccién realizada desde el exterior. Tusquets sefala respecto 1a posible dualidad etimolégica que del verbo ‘ceducere» se ha derivado la palabra ceduccién», no la palabra «educacién» (Tusquets, 1972).=Funda 0s de educaciéne / 29 2. Medio para alcanzar el fin del hombre. La educacién aparece como medio imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud y alcance su fin ltimo, aunque la idea que se tenga del fin depende de ia filosofia de partida. Como ejemplos de estas diversas concepciones se pueden citar: DANTE: El objeto de la educacién es asegurar al hombre la eternidad». MARANON: «La educacién es una superacién ética de los instintos», SPENCER: «La funcién de educar es preparar Ia vida completa». 3. Organizacién u ordenacién. Sea personal o socialmente, la educa- cién es vista por algunos autores como medio de estructuracién y ordena- cién. En cierto sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamien- to, pues se trata de la ordenacién hacia un orden ético. ARISTOTELES: «La educaci6n consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético». HERBARTE: «La educacién es el arte de construir, edificar y dar las formas nece- sarias 4. Accidn humana. La educacién es un conjunto de influencias sobre los sujetos humanos, pero influencias procedentes de los otros seres hu- manos. En este sentido la educacién se diferencia de la influencia césmi: ca, climatoldgica y fisica de todo tipo que inciden sobre el hombre, y que es necesaria para su desarrollo bioldgico. La educacién es una influencia humana porque se trata de un fenémeno social. WILLMANN: «La educacién ¢s el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras @ hacerla partii- par de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad». NASSIF: «La educacién es Ia aecién de un hombre cabal sobre un hombre total». SPRANGER: «Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolucién de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores». ZARAGUETA: «La educacién es Ia accién de un espiritu sobre s{ mismo 0 sobre otro para el logro de una forma instructiva y educativay, 5, Intencionalidad. Esta caracteristica va muy correlacionada con la anterior. En sentido estricto, la educacién se presenta como una accién planeada y sistematizada, aunque se reconozca la existencia de acciones educativas no intencionales. COHN: «La educacién es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dic til, con el propésito de formarlan.Fundamentos de educacién / 31 KERSCHENSTEINER: «La educacién consiste en distribuir la cultura, para due el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su individualidad», 9. Proceso de socializacion. La educacién del sujeto supone su incor- poracién a la sociedad: adquiere lenguaje, costumbres, conocimientos y normas morales vigentes en ella. La dimensién social es parte del mismo proceso de realizacién personal antes citado: COPPERMANN: «La educacidn es una accidn producida segin las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propésito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del “hombre en si""». DURKHEIM: «La educacién tiene por misién desarrollar en el educando los cestados fisicos intelectuales y mentales que exigen de Al la sociedad politica y el medio social al que est destinado». HUXLEY: «.a educacién consiste en formar a jovenes seres humanos en la li- bertad, la justicia y I pazm. SUCHODOLSKI: «El contenido esencial de la educacién estriba, sobre todo, fen formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilizacién moderna, 0 sea; de encontrar el sentido de Ia vida en este nuevo mundo», ‘Muchas de las definiciones insisten en mas de una de-las notas cita- das, pero no se han repetido en bien de la brevedad. Tampoco faltan defi- niciones plenamente tecnolégicas GATTEGNO: «La educacién para el individuo es el crecimiento de su FC, de tal suerte que su desarrollo representa una integracién de todos los elementos, de K, dandole asi la posibilidad de proceder @ una extensién de A... La educa cin del individvo es tarea del grupo que proporcionaré los medios necesarios pata facilitar la integracién de K y dar a cada FC la posibilidad de extender eo Las definiciones més actuales tienden a centrar su atenci6n en nuevos Ambitos: 1a educacién como un sistema de modelos, la educacién como un sistema de comunicacién concebida cibernéticamente, ... BELTH: «Eduear consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es éxplicabley, © FC es el campo de conocimiento, integrado por una serie de elementos. K son todos las elementos comunes a un grupo FC, que estan en funcién del grupo elenido y del tiem- po, La suma de las experiencias contenidas en los-FC de un grupo podria ser mucho més ‘amplia que el K; es lo que se denomina cconglomeradon (A) de todos los FC, y se designa ‘como «borde» (B) a lo que queda después que se ha definido K de A. (Debesse/Mialaret, 1971:36),veibe aliza figu- ién del na, ne- de aa Fundamentos de educacién / 33 fiando que el perfeccionamiento se logrard respetando la iniciativa de la «madre naturaleza», @ la cual debe someterse la accién educativa. Un ejemplo de esta concepeién naturalista (roussoniana) de la educacién se puede advertir en esta afirmacién de Cousinet (1959:86): El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no intro- ducir en la infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inoportunas, yen permitir al nido satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando enteraliber- tad a la maduracién y asegurdndole el medio convenienten. En el otro extremo encontrariamos a los defensores de la intervencién social por encima de las posibles diferencias que marcan los genotipos. Las diferencias individuales son entonces contempladas como fuente de dificultades para la concrecién de los proyectos colectivos, de modo que se buscard eliminarlas en aras de la eficacia educativa. Anddase que esta visién lleva implicita una creencia optimista sobre las posibilidades de la educacién para lograr sus propésitos. Dos grupos de autores cabrian en este grupo de preponderancia de la conformacién exterior sobre el indivi- duo: los sociologistas y los psicdlogos conductistas ortodoxos. Como ejemplo notorio de los primeros se puede citar a Durkheim (1926:117) cuando afirma: EI hombre que la educacion debe realizar en nosotros no es el hombre como To ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere que sea Un texto de Von Cube (1981:23) también puede resultar ilustrativo de la concepcién preponderante de la accién externa, coneretada en la figura del educador: ul educacién consiste en una forma de conduccién bien especitica, a saber: uuna conduccién que requiere de correccién continua, ya que ¢) discente esta constantemente sometido a influencias internas y externas y ademas posee él mismo iniclativa y espontancidad. En pocas palabras, no siempre se comporta, ‘como deberia segiin el proceso de conductidn. Por esta razén, el educador debe cconstatar constantemente el nuevo estado del aprendizaje y corregir de acuerdo a esto sus medidas de conduccién», "Tal como afirma Castillejo (1987:36), la educacién trata de evitar la aleatoriedad en la construccién humana, controlando las intervenciones que de todo tipo pueden incidir sobre él, para as{ encaminarlo hacia las metas pretendidas como dptimas. Por tanto, el proceso educativo, conce- bido consciente y sistemdticamente, se erige en el vector mas relevante de la configuracién humana, que no supone otra cosa que un «hacersen como persona, Todo ello supone que el educador debera actuar, pero te-Fundamentos de edueacién / 35 especificamente para lograr las metas educativas sino también aquéllas que tienden a acerear y a alejar al sujeto educando de tales metas. La intencionalidad, pues, supone: a) elaborar acciones educativas pertinen- tes, b) prevenir sobre acciones no pertinentes y c) potenciar las que pro- duzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas (Castillejo, 1987:65). 3. Sistematismo Se han presentado dos notas caracteristicas de la educacién: activi- dad e intencionalidad, pero ,puede haber una actividad intencional enfo- cada a un fin sin que haya un sistema? El hecho de que la actividad bus- que unas metas obliga a encadenar todos los actos y plantear unas etapas previsibles para legar a ellas. Las metas se logran gracias a la aplicacién de un proceso sistémico, es decir, gracias a que todos los elementos son organizados hacia la meta. De ahi surge el concepto de la educacién como sistema. Tradicionalmente se ha considerado que la mayor representatividad del sistematismo se encuendra en la directividad (tutela directa), actual- mente, sin embargo, existen corrientes de educacién no directiva en las que se propone que el sistematismo nazca de las relaciones interindividua- les y de grupo. La realidad es que ya sea el educador quien organice el proceso, 0 bien sea el propio grupo quien lo haga, siempre sera necesaria una estructura organizativa, sino se quiere dejar al azar la consecucién de los resultados pretendidos (Michaud, 1972:152). Segiin el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan en un determinado programa educativo, actualmente se distingue entre: (Coombs, 1975; Tourifian, 1984; Trilla, 1985). a) Educacién formal, aquélla que es plenamente intencional y acon- tece en una estructura sistémica institucionalizada (escuela), lo cual suele conilevar el logro de titulaciones académicas reconocidas. Es la educacion que estd legal y administrativamente regulada. b) Educacién no formal, asi se denomina un conjunto de actividades claramente intencionales que acontecen fuera del sistema escolar formal, y que'no pretenden concluir con aprendizajes reconocidos oficialmente: EI nivel de organizacién puede ser muy variable segiin la naturaleza del programa, desde altamente estructurado, al estilo escolar, hasta un mini- mo nivel de estructuracién. ©) Educacién informal, es el conjunto de acciones sociales que tienen o00)s: Funcdamentos de educacion / 37 4) Funcién prospectiva, anticipando el resultado previsible, con lo cual se determinan reglas y acciones. En cualquier caso, los fines de la educacién no son el fruto del mero capricho u opinién del educador. Entran factores sociales de la época, cultura, etc., ademas de principios basicos de la perfeccién humana, El problema surge de nuevo cuando se trata de establecer érdenes de priori- dad o se quiere determinar el «fin general de la educacién». Nassif resalta que la discusidn teleolégica surge precisamente del afan por establecer un unico fin educativo: «las cosas cambiarian si, atendiendo a la realidad diversa de la educacién, a sus distintos momentos y sectores, se reconociera la necesidad de una sana y benefi- ciose convivencia de varios objetivos» (Nassif, 1968:15). Fullat, por su parte, se muestra escéptico sobre la posibilidad de en- contrar una finalidad educativa general porque, afirma, caso de lo- erars «se habré fabricado una confusign lingiistica tan amplia como la que encierra cualquier redactado de los Derechos del Hombre, en el que se han puesto de acuerdo gentes de geopoliticas no sélo distintas sino también opuestas. Tales composiciones permiten tantas lecturas como redactores ha habidon (Fullat, 1984:64), Admitido el principio que la educacidn es una tarea integradora, que abarca al hombre en su totalidad, serd Iégico deducir que los fines de la educacién habrdn de constituir un todo coherente que lleve a la perfec- cidn del sujeto. Pero los fines Gltimos de la educacién requieren de fines © metas parciales, como hitos necesarios para lograr los anteriores, fines parciales cuya condicién primera sera, eso si, la de tener presentes las po- sibilidades del educado y las necesidades de la vida social. Pero aqui surge de nuevo otro problema, que Tourifién afronta advir- tiendo que las expectativas sociales no pueden convertirse automatica- mente en metas de la educaci6n, porque las metas o finalidades educati- vas han de ser engendradas en el mismo sistema educativo; no pueden ser simples elementos externos a é! «hablar de fines externos es hablar de la presuncién de fines de la educacién ue se deciden sin darle significacidn propia al conocimiento de la educaci6n. Bs frecuente hablar de fines de la educaci6n, refiriéndose a expectativas sociales, moral y socialmente sancionadas como metas para la educacién, tal como si el valér edueativo no fuera nada distinto a la aprobacién moral y Social... las ex- Q0016Fundamentas de educacién / 37 4) Funcién prospectiva, anticipando el resultado previsible, con lo cual se determinan reglas y acciones. En cualquier caso, los fines de la educacién no son el fruto del mero capricho u opinién del educador. Entran factores sociales de la época, cultura, ete,, ademds de principios basicos de la perfeccién humana. El problema surge de nuevo cuando se trata de establecer drdenes de priori- dad o se quiere determinar el «fin general de la educacién». Nassif resalta que la discusién teleoldgica surge precisamente del affin por establecer un tinico fin educativo: das cosas cambiarian si, atendiendo a la realidad diversa de la edueacién, a sus intos momentos y sectores, se reconociera la necesidad de una sana y benefi- ciosa convivencia de varios objetivos» (Nassif, 1968:15). Fullat, por su parte, se muestra escéptico sobre Ia posibilidad de en- contrar una finalidad educativa general porque, afirma, caso de lo- grarse... | se hubréfabricado una confusién tingasica tan amplia como la que encerra 1 Sanlauierredactado de los Derechos del Hombre, en el que se han puesto de teuerdo gentes de geopoicas no s6lodistntas sino también opuesis, Tales omposicones permiten tantas lectures como redactores ha habidow (Flt 19846) | Admitide el principio que la educacién es una tarea integradora, que abarca al hombre en su totalidad, seré légico deducir que los fines de la educacién habran de constituir un todo coherente que lleve a la perfec- | cidn del sujeto. Pero los fines tiltimos de la educacién requieren de fines | o metas parciales, como hitos necesarios para lograr los anteriores, fines parciales cuya condicién primera serd, eso si, ta de tener presentes las po- sibilidades del educado y las necesidades de la vida social. Pero aqui surge de nuevo otro problema, que Tourifian afronta advir- tiendo que las expectativas sociales no pueden convertirse automatica- mente en metas de la educacién, porque las metas o finalidades educati- vas han de ser engendradas en el mismo sistema educativo; no pueden ser simples elementos externos a él: ‘cchablar de fines externos es hablar de la presuncién de fines de la educacién que se deciden sin darle significacién propia al conocimiento de la educacién. Es frecuente hablar de fines de la educacidn, refiriéndose a expectativas sociales, moral y socialmente sancionadas como metas para la educacién, tal como si el valdr educativo no fuera nada distinto a la aprobacién moral y social... las ex- In Q0ulFSRR ogni tf Pundamentos de educacién / 39 1. Nivel filosdfico, por el cual se pretende una interpretacién perso- nal del mundo y del papel del hombre en él. Quienes advierten una dimen- sién transmundana en la vida del hombre, incluirén un nivel teolégico, sin por ello suprimir el estrictamente filos6fico. 2. Nivel social, que centra al sujeto ante una realidad histérico-social conereta, en la cual debe desenvolverse de manera reflexiva. El logro de la integracién y concientizacién sociales pasar por la adquisicién previa del patrimonio cultural de la sociedad en cuestién. Algunos ven la dimen- sién politica como merecedora de atencién aparte del nivel social en gene- ral, pero esto supone otorgarle una dimensién superestructural que, cuan- do menos, pudiera ser discutible. 3, Nivel personal, poraue en primera —y tiltima— instancia educa- mos a un hombre concreto, quien ha de encontrar su propio papel en Ja colectividad y lograr asf su plena tealizacién como individuo. Para conse- guir este nivel habré que estas atento a las posibilidades madurativas, los intereses y las aptitudes del educando, La adquisicién de habilidades pro- fesionales estaria en este nivel. Los tres niveles estan estrechamente vinculados. La realizacién como individuo esta condicionada al contexto social que la posibilita, del mis- mo modo que la interpretacién filoséfica del mundo y de la vida es fruto de una cultura y momento histérico determinado; aunque siempre se pue- de adoptar una posicién de critica. Efectos de la accién educativa La actividad educativa intencional y sistematica produce como efecto un desarrollo perfectivo en el sujeto que lo acerca al modelo de hombre educado, Por eso tiene sentido la afirmacién de Garcia Hoz (1968) de con- siderar la educacién como «causa y efecto» a la vez. En cuanto proceso hacia unos objetivos es causa y como punto final de Ia actividad empren- dida es efecto, si bien'los efectos siempre son parciales, coincidentes con el logro de objetivos intermedios, porque el efecto final esta condicionado por la temporalidad de la vida humana y por la misma utopia que entra- an los modelos de perfeccidn. Pero vamos a insistir un poco més en el concepto de «perfeccionamiento», que tanto aparece en las definiciones de educacién, Perfeccionamiento tiene un sentido dindmico, de proceso en el cual esta inmerso un sujeto que no ha llegado a la situacién definitiva de per- feccién, pero que camina hacia ella. Se dice que algo es perfecto cuandoFundamentos de educacién / 41 ala instruccién no se da de hecho sino en virtud de un propésito 0 de una realidad pedagégican, otros autores distinguen entre instruccin y educacién, reservando la primera para denominar la construccién de la dimensién intelectual del hombre, mientras que la educacién comprende- ria Ia totalidad de las dimensiones humanas (Nassif, 1958:15). Nuestra posicin es que no hay educacién sin instruccién (como no puede haberla sin aprendizaje), pero no toda instruccién es forzosamente educativa, sino s6lo aquélla que se basa en conocimientos compatibles con los valores y modelos educativos. La experiencia vital demuestra que no se puede separar el cultivo de la inteligencia de la conformacin de Ja voluntad moral, pero también advierte que «persona instruida» no es equivalente a «persona educada», por cuanto se puede estar bien instrui- do para realizar acciones que se apartan de los modelos considerados va- liosos desde la perspectiva educativa. La falta de vinculacién del proceso ensefianza-aprendizaje, que lleva a la instruccién, con los valores educati- vos es lo que llevd al denominado formalismo didéctico, el cual reduce la tarea educativa a la adquisicién de conocimientos. Capacitacién. Bs un término introducido mucho més recientemente en el lenguaje educativo, y suele designar la adquisicién de conocimientos y técnicas necesarios para ejercer una profesién o actividad determinada. La instruccién forma parte del proceso, por cuanto incide sobre la forma organizada de adquirir los conocimientos y técnicas. Adiestramiento-entrenamiento. En castellano son términos practica- mente sindnimos y se emplean para designar una dimensién del proceso instructivo: la que se refiere a la adquisicién de destrezas para realizar tareas concretas (Esteve, 1983:18). La practica en la habilidad deseada aparece aqui como fundamental, si bien no suele ser suficiente por si mis- ma, En un programa de capacitacién habr4 necesidad de adiestramiento cuando contemple la adquisicién de destrezas. Formacién. Para muchos es un concepto equivalente al de educacién, equipardndose «proceso educativo» y «proceso formativo». Otros, sin ‘embargo, consideran la formacién como un estadio superador de la sim- ple instruccién pero permaneciendo estrechamente vinculada a ella, ya que se refiere al Ambito intelectual; as{ Willmann (1948:52) considera que: «la formacién comparte con la instruccién el ofrecimiento de un conteni- do, pero excede a la simple adquisicién de conocimientos 0 de destrezas en el sentido que convierte la materia transmitida en un elemento libre- mente disponible y fecundo espiritualmenten; algo semejante a lo escrito por Kriekemans (1968:17) al considerar la formacién como «un conoci- miento que transforma nuestra propia substancian. Seftalamos nuestra preferencia por esta segunda posicién, que consi- deraria la formacién como parte del proceso educativo. La formacién se-Fundamentos de educacién / 43 namiento deba incluir forzosamente la intencién de que una persona crea algo, aunque por este camino el concepto se hace tan amplio que incluiria también la omisién de la enseflanza, Un segundo criterio para determinar la existencia 0 no de adoctrina- miento seria el contenido del mensaje transmitido en la ensefianza: docrri- na. Aunque él término doctrina suele reservarse para nombrar los conte- nidos religiosos, politicos e ideolégicos, el hecho de que en general em- pleemos el término «adoctrinamiento» s6lo en conexién con la ensefianza de creencias ideolégicas, no prueba que el concepto de adoctrinamiento abarque solamente tales casos (White, 1969:283). Se puede decir que: «Las diferencias entre educador y adoctrinador residen en que este ditimo trata las normas como “inherentes a la naturaleza de las cosas”, como si no fuera siquiera concebible que pudieran ser malas... el educador, por el contrario, saluda al crticismo y esté preparado para admitir que no siempre conoce las respuestas» (Passmore, 1969:319-320). Una duda salta inmediatamente: jes adoctrinamiento la ensefianza de las reglas morales a los nifios de corta edad, incapaces de entender 1a- zonamientos y de establecer criticas?; y en caso afirmativo, gcabe hacer otra cosa? La realidad psicoldgica del ser humano impone el hecho de que la educacién deba iniciarse con una fase de adoctrinamiento condi- cionante y posibilitante a la vez de la educacién plena posterior, cuando el sujeto educando ya puede erigirse en rector de su propio perfecciona- ‘miento (Castillejo, 1987:37). Tema aparte constituyen las creencias reli- giosas, donde no todo deja margen a la racionalizacién y la critica subje- tiva, pero aqui la justificacién del posible adoctrinamiento estaria en la naturaleza misma de la doctrina y no en Ja naturaleza del proceso de f Una vez se ha tomado conciencia de los fines que pretende la educa- cidn y de los principios que la integran, atin queda un interrogante impor- tante por despejar: es posible la educacién?, qué condiciones la hacen posible? La posibilidad de la educacién pasar, inevitablemente, por la existencia de una posibilidad de efercer influencia por parte del educador y una posibilidad de ser influenciado por parte del educando. Toda fundamentacién de la posibilidad educativa reside en una con- cepcién del hombre como ser posible, como ser no enteramente determi- nado desde su nacimiento a causa de la herencia o el ambiente. Hay que admitir una flexibilidad en la conducta del individuo 0, lo que puede con- | { transmision, | Justificacién de 1a educacién: posibilidad y necesidad i Si O0E20u Fundamentos de educacién / 43 modo que pueda situarse «frente a él» y dominarlo (Freire). Pero esta confrontacién se realiza en un medio socio-cultural determinado y desde una conereta realidad espacio-temporal. Aqui aparece la perspectiva his- torica de la educabilidad, segiin la cual las posibilidades de conformacién se concretarén en una direccién determinada, precisamente la que posibi- lite el contexto social en que se vive (Flitner, 1972:107). Es asi que la edu- cacién se beneficia del progreso histérico, haciendo cada vez mas factible Ja explotacién de las posibilidades del ser humano, Junto al concepto de weducabilidad» como algo que indica plastici- dad, aparece el de educatividad, entendida como la capacidad del ser hu- mano de influir sobre fos demas. En el plano informativo la educatividad se entender como la posibilidad de transmitir contenidos, sean subjeti- vos del informador, sean objetivos de la cultura. En el plano mas amplia- mente educativo la educatividad se entendera como Ia posibilidad de in- fluir en la conformacion de la personalidad del educando en su conjunto. Las notas caracteristicas de la educatividad se deducen del andlisis de la contribucién al desarrollo y perfeccionamiento del edueando; porque la negacién de la educatividad convertiria la educacién en un proceso de de- sarrollo, lo cual equivale a afirmar que l hombre est predeterminado por su cédigo genético; afirmacién ésta suficientemente contrastada como falsa. Si sumamos la educabilidad y la educatividad y las consideramos dentro de un mismo sujeto, llegamos al concepto de autoeducacién, que significa la capacidad del sujeto de conformarse a si mismo; es el mismo sujeto el que educa y es educado, da y recibe. Es facil comprender que la autoeducacién pura no existe, pero si es posible hablar de una autoedu- cacién «hfbridan: el hombre empieza su conformacién mediante la hete- _ roeducacién; es decir, influenciado directamente por los otros, para luego ir adentrandose en la autoeducacién, cuando él mismo se erige en rector principal de su educacién. Otro tanto cabria afirmar respecto a la auto y heteroinstruccién. Por autoinstruccién pura deberia entenderse el resultado del aprendizaje lo- grado por la ensefianza que se ha dado uno a si mismo, sin que mediara ensefianza ajena. Serd forzoso repetir lo mismo que Jo dicho respecto la autoevaluacién en sentido estricto: nadie puede darse lo que no tiene. En cambio, si por autoinstruccién entendemos la posibilidad de aprendizaje sin contar con Ja direccién inmediata y la presencia fisica del docente, siendo el aprendiz. quien decide sobre el proceso, entonces se trata de una accién factible y deseable. Actualmente contamos con multitud de ele- ‘mentos que permiten la autoinstruccién en este segundo sentido: medios impresos, audiovisuales e informéticos; es mas, existen materiales deno- eovalFundamentos de educacién, / 47 i determinado por la genética pero sf por el ambiente en que se desarrolla, entendiendo por tal el conjunto de influencias asistematicas que recibe del medio. De este modo, herencia y ambiente global se erigen en los dos cauces determinantes'de la vida del hombre o, si se quiere, en los tinicos j auténticos agentes de la educacién, sin dejar salida a una intervencién \ pedagdgica que actile sobre la base genética y Ilegue a superar la realidad { ambiental impertinente. | El optimismo pedag6gico es también una posicién muy vieja; co- i mienza en Platén, sigue con los sofistas y pasa posteriormente al neopla- i tonismo y la Edad Media; su cilmen se da en los racionalismos de distinto { tipo. Para Leibniz la educacién Jo puede todo, para Kant el hombre no | es més que lo que la educacién hace de é1, los psicdlogos conductistas (Watson) afirman que todo consiste en encontrar el estimulo y reforzador | Secuao, { El punto realista de equilibrio pasa por la referencia inicial a los mis- } mos fines de la educacién, porque si nos proponemos unas metas irreales { por lo inalcanzable, nunca Ilegaremos a conseguirlas y, como consecuen- t cia, se puede entrar en un circulo pesimista. Pero es igualmente cierto que t la educacién es utépica por naturaleza y siempre habra limitaciones para | el logro pleno de sus fines, los cuales han de significar e! idealismo que L se pretende. Muestra la experiencia comin que, a igualdad de metas, unos sujetos las consiguen antes y facilmente, mientras otros lo hacen mds tar- de y a duras penas. Recordemos que desde Herbart se han sefalado tres tipos de limites para la educacidn: el momento histérico, las condiciones del medio y la propia naturaleza del educando. A estas tres limitaciones habria que afia- dir las que derivan de la capacidad del educador y de las caracteristicas | de la metodologia empleada. Adviértase, finalmente, que los limites de la educacién no constitu- yen algo fijo, puesto que el constante avance de las mismas Ciencias de la Educacién hacen posibles unos resultados anteriormente impensables. A todo ello ha contribuido el empleo de recursos tecnolégicos en las ta- reas de instruccién y educacién, y un mejor conocimiento de los procesos que rigen el aprendizaje humano, de modo que hoy se da un resurgimien- to de la corriente optimista, que confia en la superacién de deficiencias producidas por el medio ambiente. e00aeFundamentos de educocién / 49 IBANEZ MARTIN, J. (1975) Hacia una formacién humanistica, Herder, Batce- Jona. 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