PARA EL MAESTRO:

SOBRE LA COMUNICACIÓN PEDAGOGICA

COMUNICACIÓN PEDAGOGICA PARA MAESTROS

V.A. Kan-Kalik

MOSCÚ, PROSVIECHENIE
1987
 INDICE

PAGINAS

CAPITULO I
LA COMUNICACION PEDAGOGICA COMO PROCESO
CREADOR. 1

CAPITULO II
SISTEMA DE COMUNICACION PEDAGOGICA-PROFESIONAL.
25

CAPITULO III
SOCIABILIDAD DEL PEDAGOGO Y VIAS PARA SU
AUTOEDUCACION. 49

CAPITULO IV
DISPOSICION CREATIVA DEL PEDAGOGO PARA LA
COMUNICACION Y VIAS PARA DIRIGIRLAS.
69

CAPITULO V
EL ESTILO DE LA COMUNICACION PEDAGOGICO-
PROFESIONAL.
106

CAPITULO VI
TECNOLOGIA DE LA COMUNICACION PEDAGOGICA
PROFESIONAL.
122

CAPITULO VII
ENTRENAMIENTO DE LA COMUNICACION
PEDAGOGICA-PROFESIONAL.
155

CAPITULO VIII

2
LA COMUNICACION PEDAGOGICA EN LA FAMILIA.
171

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

DEL AUTOR

Queridos lectores, el libro que ustedes tienen en sus manos es un manual útil para la
comunicación, quizás una de las esferas más complejas del ser humano.

El trabajo, el conocimiento, la comunicación... Las esferas más importantes de la actividad

humana. Nosotros con frecuencia hablamos de ellas, las analizamos..., pero si se medita,

3
entonces se descubre un fenómeno curioso. Hace muchos años el hombre se ha dedicado a
estudiar las formas y métodos de la actividad laboral, los métodos del conocimiento del mundo,
pero la comunicación el hombre objetivamente nunca la ha estudiado en ninguna parte, no
tenemos ninguna escuela en la cual se enseñe el arte complejo de la comunicación. La
experiencia de la comunicación la adquiere el hombre naturalmente durante el trabajo y en
la actividad cognitiva... Pero por supuesto esto no es todo. Muchos problemas serios de la
educación y la enseñanza surgen debido a que el profesor no sabe organizar correctamente la
comunicación con los alumnos.

Antoine Saint-Exupery denominó la comunicación humana como un gran lujo en el mundo, por
un lado es un "lujo" y por otro es una necesidad profesional. Existen algunos tipos de trabajo
humano que sencillamente serían imposible sin la comunicación. Precisamente una actividad
laboral de este tipo es el trabajo del pedagogo. La estructura del trabajo del pedagogo según la
opinión de los psicólogos tiene más de 200 componentes. Pero una de las partes más
complejas del mismo es la comunicación. A través de la comunicación viva y directa del
pedagogo con el alumno se realiza la principal influencia del trabajo pedagógico, la influencia de
la personalidad en la personalidad.

Hoy la ciencia psicopedagógica evidentemente ha demostrado que para que la educación sea
efectiva en el alumno es necesario provocar una relación positiva con aquello que queremos
educar en él. Pero cualquier relación se forma siempre en la actividad, en la comunicación
mediante el mecanismo más complejo de las relaciones recíprocas.

En este momento la escuela soviética tiene ante sí tareas complejas y responsables emanadas
de las Directivas fundamentales de su reforma. Especialmente significativo es el papel del
profesor en el proceso pedagógico. Pero él sólo podrá ejercer influencia en la personalidad del
alumno si sabe organizar la comunicación con los alumnos, si forma parte del colectivo
estudiantil, si en las relaciones del pedagogo y de los alumnos el regulador principal es el
sentimiento de comunidad del educador y del alumno, el sentimiento del "Nosotros".

El objeto de nuestra investigación- la comunicación pedagógica es bastante compleja para el

análisis. Supongamos que el profesor entra al aula, comienza la clase. Observemos
atentamente al profesor y a los alumnos. El está de pie al lado de la mesa y con entusiasmo le
cuenta algo a los alumnos. Entre ellos surge un contacto psicológico. ¿Pero lo sentimos
realmente a parte?. Es poco probable. De esta forma diremos que es difícil encontrar al
observador imparcial. No obstante, para todo profesor es de gran utilidad comprender el proceso
de comunicación pedagógica, tanto como personalidad como profesional en este proceso.

Se ha terminado un día de clases...

Ustedes llegan a sus cosas y comienzan la faena del hogar... Pero mentalmente le "da vuelta"
una y otra vez a la cinta del proceso de la comunicación que tuvo lugar hoy. Aparecen los
rostros, se recuerda la entonación, las frases, surge o renace el sentimiento de la satisfacción o
enfado - algo no resultó.

La comunicación en el trabajo pedagógico es muy importante. A veces es precisamente la

complejidad de la comunicación la que determina nuestra relación con el trabajo pedagógico y
la relación de los alumnos con nosotros, los profesores, con la escuela.

Hable con los profesores jóvenes. Pregúntele qué es lo que más le preocupa y resultará que es
precisamente esta pregunta imperecedera para la práctica pedagógica, ¿Cómo organizar la
interrelación con el alumno?

El presente libro, por una parte, abarca aquellas observaciones acerca de la comunicación que
han sido obtenidas por la ciencia psicopedagógica y sociopsicológica actual y pueden ser útiles
al pedagogo de perfil amplio: profesor, educador, maestro de educación laboral, de cultura,

4
etc., por otra parte está dirigido al proceso de formación de una esfera compleja y poco
investigada como es la teoría de la comunicación profesional en general y de la pedagógica en
particular. No será justo pensar que después de leer todo lo planteado en este libro el profesor
domine la comunicación profesional. No, los conocimientos teóricos sobre la comunicación
deben reforzarse al mismo tiempo con el trabajo práctico sólido para el desarrollo de las
habilidades y hábitos comunicativos. Un lugar insustituible corresponde a la experiencia
directa del futuro pedagogo en la actividad social.

No se excluye la posibilidad de que algunos de los lectores tengan la duda de que: acaso es
necesario aprender la comunicación ¿no llega por si sola?. Es muy difícil estar de acuerdo con
esta opinión, pues el dominio de la comunicación pedagógica mediante ensayo y error dificulta
el trabajo, influye negativamente en la profesión y en ocasiones provoca renunciar a ella.

La comunicación pedagógica tiene una estructura determinada, especificidad y tecnología de

realización que nosotros los pedagogos a veces dominamos espontáneamente. Si el pedagogo
al leer el libro se asombra al saber que él prácticamente durante su trabajo realiza
determinados fundamentos teóricos de la comunicación pedagógica (como el héroe de Moliere
que se sorprendió de que toda su vida hablaba en prosa), entonces puede ser que este
asombro contribuya a desarrollar el interés y la tendencia a orientarse en los mecanismos
complejos de la comunicación pedagógica.

El profesor puede tener una objeción más: si se somete a un análisis sistemático lógico de
esta esfera compleja, de creación individual como es la comunicación, entonces la misma
pierde su exclusividad, su irrepetibilidad personal. Pero la experiencia de los pedagogos
prácticos y de los jóvenes, de los maestros principiantes y de los experimentados, permite
decir con certeza: No, la comunicación pedagógica hace falta y es necesaria. Precisamente en
el trabajo minucioso e imperceptible para conocerse a sí mismo en la comunicación con los
alumnos, en la asimilación de los fundamentos de la comunicación pedagógica se forma la
individualidad creadora del pedagogo.

En el libro se plantean los fundamentos de la comunicación pedagógica profesional y una serie

de aspectos que no entran en el campo de la atención del autor. Pero vamos a centrarnos en
los fundamentos y entonces nos será más fácil dominar las particularidades.

Ultima observación: el presente libro es una de las primeras experiencias de la exposición

sistemática de la teoría de la comunicación profesional en unión con la práctica de la
enseñanza de los fundamentos de la comunicación pedagógica profesional, y el autor le
agradecerá a todo aquel que le envíe sus observaciones, sugerencias y consejos.

5
 CAPITULO I
LA COMUNICACION PEDAGOGICA COMO PROCESO CREADOR

"¿Qué deseas hombre hambriento?" --- "¡Comida!"

"¿Qué deseas hombre sin hogar en un día frío?" --- "¡Cama!"

"¿Qué necesitas hombre sediento?" --- "¡Agua!"

"¿Qué necesitas hombre temeroso?" --- "¡Palabras!"

Razul Gamzatov

1. Papel de la interacción en el proceso docente.

Hoy día, casi todo el que trabaja en la enseñanza plantea: "Con los niños
trabajar se ha hecho más complejo". Observación correcta. ¿Pero por qué?
¿Los niños se han vuelto malos? Seguro que no. Sencillamente son otros. Pero
los métodos nuestros para trabajar con ellos en ocasiones han quedado atrás
en comparación con la realidad pedagógica creciente, "el eterno árbol verde
de la vida" - el niño en desarrollo.

El papel principal de este vínculo lo tienen los problemas de la elevación de la

maestría pedagógica del profesor- figura principal que realiza el proceso
docente-educativo.

La época actual de la revolución científico-técnica en gran medida ha cambiado

y complicado el papel del pedagogo en la enseñanza. El profesor ahora no es
solamente una fuente de información, sino el individuo que organiza y dirige
el proceso docente-educativo, realiza la enseñanza desarrolladora de los
alumnos. Hoy el alumno de secundaria hasta el 80% de la información la
obtiene fuera de la escuela, pero el principio del registro de los alumnos,
comprendida y natural anteriormente, ahora cada vez más debe vincularse
con el principio de colaboración del profesor y del alumno. Es decir, cambia
toda la situación social psicológica de la interacción del educador y de los
alumnos. Asegurar la unidad del proceso docente y educativo como una de las
tareas de la educación planteada por el Partido, presupone elevar la cultura
pedagógica general del profesor, del educador. Se elevan convenientemente
los requisitos de la personalidad del pedagogo que en la enseñanza actual
realiza la actividad docente educativa.

Una de las principales cualidades del pedagogo es su habilidad de organizar la

interacción con los alumnos, comunicarse con ellos y dirigir su actividad. En
este sentido en la literatura psicopedagógica, se habla acerca de las
capacidades comunicativas importantes para realizar una actividad pedagógica

6
fructífera.

Claro está que la capacidad para comunicarse con los alumnos debe basarse en
un fundamento sólido de amor hacia ellos, lo que en la ciencia se denomina
orientación pedagógica profesional de la personalidad. V.A. Sujomlinski
comprendió bien esto. El planteó más de una vez que en ningún centro de
enseñanza se aprende a amar a los alumnos. Esta capacidad se desarrolla en
el proceso de participación del hombre en la vida social, en la interacción con
otras personas. Pero por su propia naturaleza, el trabajo pedagógico, la
comunicación cotidiana con los alumnos profundiza el amor al hombre, la fe en
él. La vocación por la actividad pedagógica se desarrolla en la escuela en el
proceso de esta actividad. Pero resulta que este amor debe ser multiplicado
por el conocimiento de las leyes de la comunicación pedagógica.
Precisamente las interrelaciones con el alumno estimulan el proceso de
enseñanza y educación. Ello lo confirman las investigaciones realizadas por
autores soviéticos: Y.P. Azarov, A.A. Bodaliov, N.V. Kuzmina, A.A. Leontiev,
A.V. Petrovski y otros.

La experiencia de la actividad pedagógica demuestra que no es suficiente

que el profesor conozca los fundamentos de las ciencias y la metodología
del trabajo docente-educativo, pues todos los conocimientos y habilidades
prácticas solamente puede transmitirselas a los alumnos a través del sistema
de la comunicación viva y directa con ellos.

Imagínese el proceso pedagógico multifacético que usted realiza diariamente.

¿Cuantos componentes encierra en si? En medio de esta diversidad se
distinguen tres componentes: de contenido, metodológico y sociopsicológico.
Ellos también conforman la estructura interna de la enseñanza y la educación.
Con respecto a los aspectos de contenidos aquí todo es claro y conocido - esto
es el contenido de la educación y la enseñanza. Los aspectos metodológicos
de la enseñanza y la educación también se han estudiado bien. Y tal vez en el
plano del proceso pedagógico quede una mancha blanca que es su estructura
sociopsicológica o más exactamente la estructura general que debe
concordar con los niveles metodológicos y de contenido de la enseñanza y la
educación y garantizar la realización de los mismos.

La comunicación pedagógica debe ser asimilada por todos los profesores.

Los materiales docentes-educativos más interesantes y fructíferos, los métodos
más activos y progresistas de influencia docente-educativa "funcionan"
solamente cuando estén garantizados por la comunicación pedagógica precisa
correspondiente.

Si hay que revisar la experiencia pedagógica, entonces espontáneamente

se les presta atención precisamente a la importancia de la comunicación en las
diferentes situaciones pedagógicas.

7
  Llegas a clases, estás preparado, le quiere decir todo, pero ellos están
indiferentes...
 Le hablo de Lermantov, pero sus ojos están ausentes...

Estas frases "escuchadas" con frecuencia son el resultado de la comunicación

organizada de forma incorrecta.

Después de agrupar las principales dificultades que con frecuencia tienen los
profesores principiantes en la comunicación con los alumnos podemos obtener
el cuadro siguiente:

1. Falta de habilidad para hacer contacto.

2. Incomprensión de la posición psicológica interna del alumno.
3. Complicación en la dirección de la comunicación en las clases.
4. Falta de habilidad para efectuar la relación recíproca y organizada en
dependencia de las tareas pedagógicas.
5. Dificultades en la comunicación oral y transmisión de la propia relación
emocional con el material.
6. Complejidad en la dirección del propio estado psíquico en la comunicación.

Préstele atención a la gran esfera de estados emocionales del pedagogo

durante el proceso de la actividad que abarca la comunicación y como la misma
influye emocionalmente en nuestro estado durante el trabajo, en los alumnos, en
todo el proceso pedagógico.

Hace unos años en las páginas de los periódicos republicanos

"Konsomolskaia plemia" y en el de la Universidad Checheno- Ingushki hubo
una discusión acerca de algunas cuestiones de la actividad del profesor.
¿Qué demostraron los materiales de la discusión?

He aquí una carta de un profesor principiante de la escuela-internado: “Se

dice con frecuencia en medicina que sólo una sonrisa del médico ya cura. Estoy
profundamente convencido que también para los niños es importante que nos
riamos, que no estemos enojados. Los alumnos son la cara del profesor. El
profesor que sepa leer bien los rostros de los alumnos indiscutiblemente domina
los hábitos de la comunicación libre, como regla puede dirigir su estado
psíquico, sabe crear en la clase la atmósfera de la búsqueda colectiva, de
reflexiones conjuntas. Recuerdo a mis profesores de primaria, los profesores
del Instituto y estoy convencido de la siguiente conclusión: se puede conocer
profundamente el material y sentirse aburrido en clase. Fue la necesidad de
asistir a la clase de literatura que impartía un escritor. Es posible que desde el
punto de vista de la Metodología se hayan cometido errores, pero usted veía
como le brillaban los ojos a los alumnos que estaban en clase cuando ¡él le
hablaba de nuestra literatura! Hablaba con emoción, levantando el ánimo”.

Otra cosa: "Surgen muchas preguntas en el primer año de trabajo: ¿Cómo

8
entusiasmar a los alumnos, hacer que vivan en clase una vida única con los
héroes de la obra literaria? ¿Cómo el profesor debe ser diferente en clase?
Cómo ser conductor y no conducido con relación a los alumnos... Esto es un
problema complejo. Para solucionarle es necesario saber acompañar su palabra
con un gesto característico, cambiar al mismo tiempo el tono, etc. El profesor
debe contener sus sentimientos, no demostrar mal humor. Cualquier cosa que le
haya sucedido en casa o antes de sonar el timbre, él debe reaccionar con
agudeza y oportunamente ante todo lo que ocurra en clase, "tener la clase
bajo su dominio" dejando a un lado lo innecesario, sin perder el hilo de la
explicación".

Sobre esto muchos han señalado que los conocimientos de pedagogía y

psicología en el CES dan mucho para trabajar. Sin embargo, es muy complejo
superar las dificultades que aparecen en la actividad y que requieren de la
comunicación directa con los niños: en la dirección de su estado emocional, de
la organización de la comunicación orgánica con los escolares. Sucede que al
profesor principiante le es sencillamente difícil comunicarse con los alumnos, él
no puede encontrar el tono necesario con ellos, no puede regular la
comunicación. Claro está, con el tiempo, al adquirir experiencia estos
obstáculos se superan, aparece la habilidad de organizar el aula para la
actividad colectiva, mantenerse de forma desenvuelta y libre. Pero, en primer
lugar este es un camino espinoso de ensayo y error y no todos logran ser
verdaderos dueños y señor en el aula, en segundo lugar estos elementos de la
actividad pedagógica el profesor necesita dominarlos de manera especial.

La habilidad de encontrar la entonación necesaria, la expresión del rostro, el

movimiento, el gesto, es precisamente esto lo que al profesor principalmente le
falta.

Volvamos nuevamente a las cartas de los profesores:

"Las primeras clases. Ello no sólo son frustraciones, sino también descontento
con el aula recuerda una profesora con experiencia sólida. Pero lo más
importante es el no saber estar en contacto con los alumnos. El profesor es un
artista, yo diría un jefe militar. Jefe Militar de un ejército infantil emocional que
siente bien y es plástico. ¿Ha observado como se comportan los niños en el
Teatro Guiñol? Ellos viven junto con los héroes olvidándose de todo en el
mundo, ellos gritan: "¡La Bruja Pirlí sabe donde está la rana Zarevna!" Esto es
la fuerza del arte, la fuerza de la influencia de la palabra. Esto es lo que
necesita el profesor en clase. El debe ser un buen psicólogo que entienda los
movimientos secretos del alma infantil, que influya en los niños, que los arrastre
a un mundo interesante, nuevo de conocimientos...

El profesor realmente necesita dominar la palabra, el medio de

convencimiento. Ello es la llave para solucionar muchas situaciones y en
ocasiones conflictos que aparecen en el proceso de la actividad educativa. La

9
persuasión, la palabra y la convicción. No en vano en la antigüedad se
planteaba que la enseñanza no da retoños en el alma si la misma no penetra
hasta una profundidad considerable. Esta penetración sólo es posible con la
armonía de un alto profesionalismo, maestría actoral y oral del profesor".

Las innumerables observaciones del trabajo de los maestros, las grabaciones

magnetofónicas y de video en las clases, los protocolos y estenogramas de
actividades, y lo principal, el estudio de los niños en el proceso de la
comunicación con los pedagogos asegura: que precisamente aquí, en la
esfera de la comunicación pedagógica hoy se ocultan muchas reservas que
todavía no han sido descubiertas en relación con la optimización del proceso
docente-educativo. He aquí la causa de muchos fracasos pedagógicos.

2. La comunicación pedagógica - variedad de la comunicación profesional.

Se puede decir con firmeza que a través de la comunicación, en el proceso

pedagógico se forma un sistema imperceptible, pero muy importante de las
relaciones recíprocas educativas, el cual contribuye a la efectividad de la
educación y la enseñanza. Para muchos pedagogos es una verdad evidente:
la relación con el maestro los niños con frecuencia la transfieren a la
asignatura que él imparte. Esto ha sido muchas veces demostrado por las
investigaciones psicopedagógicas. En el proceso pedagógico las relaciones
recíprocas son primarias, como primaria es la materia, sobre ellos se construye
la pirámide de múltiples componentes de la enseñanza y la educación, de ellas
se nutre, con ayuda de ellas se produce el ascenso constante del pedagogo
hacia los niños, ellos hacen que el niño sea compañero de la propia
personalidad. Y de todas formas estas relaciones recíprocas, sus etapas
morales, psicológicas y tecnológicas no siempre son concientizadas por los
pedagogos como un medio propio para realizar su actividad.

La salida de esta situación es sólo una - el estudio dirigido de los fundamentos

de la actividad comunicativa del profesor.

Desde hace algún tiempo se realizaron investigaciones especiales entre los

maestros del sistema de enseñanza técnica profesional vinculados a la
producción. Ellos eran productores que estaban relacionados con la actividad
pedagógica y que tienen sobre sus hombros años sólidos de trabajo productivo
y una considerable experiencia pedagógica. El objetivo fundamental de la
investigación fue explicar las características profesionales específicas de la
actividad pedagógica, entre las cuales se mencionan las siguientes: 1)
circunstancias cambiantes de la actividad, su carácter creativo, necesidad de
solucionar continuamente nuevas tareas; 2) la actividad comunicativa como
componente indispensable del trabajo pedagógico; 3) desarrollo del aparato
fónico, del lenguaje, de las posibilidades mímicas, etc.; 4) necesidad de dirigir
sus propios estados psíquicos al comunicarse con las personas como
requisito profesional.

10
Como se observa de manera clara y precisa se definen dos aspectos del trabajo
pedagógico! la creatividad en el proceso de la comunicación con los niños y la
comunicación con los niños en el proceso de la creatividad pedagógica.

La comunicación está presente en todos los tipos de actividad humana. Pero

hay tipos de trabajo donde la misma, debido a que constituye un factor que
acompaña a la actividad, se convierte en categoría cardinal profesionalmente
importante. De esta forma, la comunicación ya no interviene como una forma de
acción recíproca humana diaria sino como una categoría funcional.
Precisamente en la actividad pedagógica la comunicación, es funcional e
importante profesionalmente. La misma interviene como instrumento de
influencia y las condiciones habituales y funcionales de la comunicación aquí
reciben una "carga" adicional ya que a partir de los aspectos humanos se
transforman en componentes profesionalmente creativos.

De esta forma el propio proceso de la comunicación del pedagogo y los

educandos aparece como una categoría profesional de la actividad
pedagógica.1

La comunicación pedagógica en el sistema "pedagogo-educandos" es una

variedad de la comunicación profesional que aparece como un elemento
integrante de la actividad del organizador, del educador, del dirigentes, del
maestro de la enseñanza de producción, del médico, etc.

La experiencia demuestra que el proceso orgánico de la comunicación, el

cual en el sistema de acción recíproca cotidiana se realiza por si solo, sin
ningún esfuerzo por parte de los que se comunican, en la actividad educativa
dirigida provoca determinadas dificultades. Con relación a ello, el pedagogo no
conoce la estructura ni las leyes de la comunicación pedagógica, él mismo
tiene poco desarrolladas las capacidades comunicativas y la estructura
comunicativa en general.

El paso de la situación comunicativa de la esfera de la comunicación cotidiana

a la profesional no se realiza simplemente.

Acudamos a un experimento psicológico. A un grupo de sujetos, después de

haber sido distribuido en pareja se le planteó que entre ellos hablaran de
cualquier tema (acerca de un libro leído, de una compra, de una situación,
etc.), la comunicación se realizó por turno, después el investigador interrumpió
la conversación y por orden planteó a los sujetos continuar su conversación
pero ahora para todo el auditorio.

Prácticamente todos los participantes del experimento momentáneamente

sintieron la complejidad que surgió de la comunicación. Ello surgió debido a que
1
Ver Leontiev, A.A. Comunicación Pedagógica, 1979.

11
las formas naturales de la comunicación recibieron una carga profesional-
funcional, o sea se profesionalizaron.

He aquí las sensaciones más características de los sujetos, determinadas

mediante la observación fijada y la interiorización confidencial.

1. Torpeza debido a no saber como continuar la conversación (68%).

2. Alteración debido a no saber hablar con suficiente claridad y comprensión

(57%).

3. Cambio imperceptible de los objetivos de la comunicación (36%).

4. Necesidad de cambiar los procedimientos de la comunicación utilizados

anteriormente (32%).

5. Comprensión de la necesidad de cambiar algo en el sistema de

comunicación, pero qué precisamente - no del todo claro (26%).

6. Falta de costumbre de intervenir públicamente (49%).

7. Gestos y movimientos entorpecidos del comportamiento general, el cual

antes era natural (71%).

8. Necesidad de cambiar los componentes formativos, la fuerza expresiva de

los componentes artísticos de la comunicación (47%).

9. Deseo de transmitir más adecuadamente la información planificada (42%).

10. Tendencia a despertar interés del auditorio (22%).

11. Exigencia elevada del contenido de la información y de la forma de su

entrega (54%).

En la actividad pedagógica se produce un proceso intensivo de la

profesionalización de la comunicación cotidiana. La "palabra del profesor, -
apuntó V.A. Sujomlinski, - no es un instrumento variable de influencia sobre el
alma del educador. El arte del educador consiste ante todo en el arte de
hablar, de dirigirse al corazón humano". 2

El pedagogo continuamente realiza una actividad comunicativa multifacética.

He aquí el por qué la enseñanza de los fundamentos de la comunicación
profesional-pedagógica en el sistema de preparación profesional creativa del
2
Sujomlinski V.A. Estudios sobre la educación comunista (Obras escogidas,
1967, No.12).

12
profesor, adquiere este rol tan importante.

La comunicación pedagógica-profesional es un sistema (procedimiento y

hábitos) de acción recíproca sociopsicológica del pedagogo y de los
educandos, cuyo contenido es el intercambio de información, ejercer
influencia educativa, organizar las relaciones recíprocas con la ayuda de los
medios de comunicación. Además el pedagogo interviene como activador de
este proceso organizándolo y dirigiéndolo.

A.A. Leontiev al destacar la importancia de las funciones didácticas-

educativas de la comunicación pedagógica señala que "la comunicación
pedagógica óptima es la comunicación del profesor (y más ampliamente -
del colectivo pedagógico) con los

alumnos en el proceso de enseñanza, la cual crea las mejores condiciones

para el desarrollo de la motivación de los alumnos y el carácter creativo de la
actividad docente, para la formación de la personalidad del escolar, garantiza
un clima emocional favorable a la enseñanza (particularmente, obstaculiza el
surgimiento de las barreras psicológica), garantiza la dirección de los procesos
sociopsicológicos en el colectivo infantil y permite utilizar al máximo las
particularidades personales del profesor en el proceso docente". 3

De esta forma, la comunicación pedagógica interviene como uno de los

principales medios de la influencia pedagógica. En el proceso de la
comunicación del pedagogo y del alumno no sólo se realizan las funciones de
la enseñanza y la educación, sino también se realizan otras tareas
pedagógicas no menos importantes.

La comunicación en el trabajo pedagógico interviene en primer lugar como

un medio de solución de los problemas docentes, en segundo lugar como
aseguramiento sociopsicológico del proceso educativo, en tercer lugar como
medio de organización de las relaciones recíprocas del educador y los
alumnos, que garantizan el éxito de la enseñanza y la educación. "Yo estoy
convencido, - apuntó A.S. Makarenko de que la palabra firme, activa, bien dicha
a los niños tiene un gran significado y puede ser que todavía tengamos
errores en las formas organizativas debido a que con frecuencia no sabemos
hablar con los niños como es debido. Es necesario saber hablar de forma tal
que sientan en nuestra palabra, nuestra voluntad... nuestra personalidad. Esto
es necesario aprenderlo".4

De esta forma, la comunicación es un sistema multifuncional. El psicólogo

soviético B.F. Lomov plantea la siguiente clasificación de las funciones de la
comunicación: de información-comunicativa, de regulación-comunicativa,

3
Leontiiev A:A. Comunicación Pedagógica, Página 13.
4
Makarenko A.S. Obras. Moscú 1958, Tomo 5, Página 242.

13
afectivo-comunicativa.5

El pedagogo en su actividad debe realizar todas las funciones de la

comunicación-intervenir también como fuente de información y como individuo
que conoce a otro individuo o a un grupo de personas y como organizador de la
actividad colectiva y de las relaciones recíprocas.

El error más difundido que cometen los profesores principiantes es el no saber

organizar la comunicación íntegramente.

Por ejemplo, al planificar la clase, ante toda la transmisión de la información, el

pedagogo no siempre piensa en otras funciones humanas. Como resultado, el
resumen de la clase también es confeccionado y los materiales audiovisuales
son elegidos y el profesor domina bien el material, para la clase, pero no
existe un proceso íntegro de la comunicación pedagógica. Se realiza
solamente la función informativa-comunicativa, no se fortalece la "esfera" de la
relación recíproca.

En el proceso de enseñanza, como se conoce, se realizan tres tareas

fundamentales: instructiva, educativa y desarrolladora. ¿Cómo "funciona" aquí
la comunicación?

En la realización de la tarea instructiva, la comunicación permite garantizar un

contacto psicológico real con los alumnos; formar una motivación positiva
hacia la enseñanza; crear una situación psicológica favorable para la
búsqueda colectiva del conocimiento y las reflexiones conjuntas.

En la realización de las tareas educativas con la ayuda de la comunicación se

regulan las relaciones educativas y pedagógicas, el contacto psicológico entre
el pedagogo y los alumnos, lo cual contribuye grandemente al éxito de la
actividad docente; se forma la orientación de la personalidad; se vencen las
barreras psicológicas; se forman las relaciones interpersonales en el colectivo
estudiantil.

En la realización de las tareas desarrolladoras mediante la comunicación se

crean las situaciones psicológicas que estimulan la autoeducación y la
autoenseñanza de la personalidad:

 Se superan los factores sociopsicológicos que detienen el desarrollo de la

personalidad en el proceso de la comunicación (entorpecimiento, timidez,
inseguridad, etc.).

 Se crean las posibilidades para revelar y controlar las particularidades

5
Ver Lomov B.F. La Comunicación y la Regulación Social del Comportamiento.
Ver Libro Problemas Psicológicos de la Regulación Social de la Conducta,
Moscú, 1976.

14
 individuales-tipológicas de los alumnos.

 Se realiza la corrección sociopsicológica en el desarrollo y proceso de

formación de las cualidades personales más importantes (lenguaje,
actividad mental, etc.).

Esta es la gama de la comunicación pedagógica en el sistema del proceso de

enseñanza.

El estudio de la experiencia pedagógica de avanzada, de la actividad de los

destacados pedagogos soviéticos A.S. Makarenko, V.A. Sujomlinski y otros
demuestra que precisamente el dominio de la comunicación como instrumento
de influencia pedagógica garantiza en gran medida la efectividad integra del
proceso docente-educativo. Recordemos los magníficos ejemplos conocidos
sobre la instrumentación de la influencia pedagógica de A.S. Makarenko, la
delicadeza y detalles de la comunicación con lo cual se señala el trabajo
pedagógico de V.S. Sujomilnski.

Hoy se habla mucho de la experiencia del pedagogo V.F. Shatalov. La

fundamentación teórica de esta experiencia interesante requiere de una
elaboración futura pero está claro que en ella se basa la realización de
determinadas regulaciones de la comunicación pedagógica, las cuales utiliza
virtuosamente el propio pedagogo - entusiasta "del estudio con pasión". 6

El proceso de la comunicación pedagógica debe realizarse con el profesor

como personalidad, con sus orientaciones morales, deseo y aspiración de
trabajar con los niños. De esta forma la comunicación pedagógica es ante todo
un fenómeno ético-profesional, pues cada elemento de la comunicación debe
estar enriquecido con la experiencia del educador. Pero para la realización
práctica de las propias orientaciones morales y pedagógicas positivas es
necesario dominar la "tecnología" de la acción recíproca con los niños. ¿Existe
esta "tecnología"? En verdad cada microelemento del trabajo pedagógico
presenta una solución no estándar, e incluso cuando hay una similitud externa
de diferentes situaciones pedagógicas las acciones del pedagogo en las
mismas son irrepetibles. No obstante, las investigaciones demuestran que
existe determinada "tecnología" de la comunicación. Sobre esto en el capítulo
IV existe una anotación más detallada.

3. La comunicación pedagógica un tipo específico de creatividad.

Si se analiza el proceso pedagógico se puede ver en él dos subsistemas: el

primero relacionado con el proceso de preparación del pedagogo para la
creatividad y el segundo - la creatividad en el proceso de la acción recíproca
directa con los alumnos.
6
Ver Shatalov V.F. Hacia donde y cómo desaparecieron las notas de tres.
Moscú 1979, Página 13.

15
La comunicación como parte de la creatividad pedagógica, la penetración
de la creatividad en la comunicación del profesor con los alumnos son las
condiciones indispensables para un trabajo pedagógico productivo.

La creatividad en el proceso de la comunicación pedagógica es necesaria: en

primer lugar en el proceso del conocimiento de los alumnos por parte del
profesor en el sistema de acción recíproca con los mismos (A.A. Bodaliev) en
segundo lugar, en la organización de la influencia directa sobre el niño, en la
regulación de su comportamiento, en la realización de las diferentes formas de
acción recíproca, etc.; en tercer lugar, la creatividad en la comunicación es
necesaria en la dirección del comportamiento propio (autorregulación en la
comunicación); en cuarto lugar el propio proceso de la organización de las
relaciones recíprocas tiene un carácter creativo (Y.L. Kolminski, A.V. Petrovski).

Hágase la idea de una clase. Cuantas situaciones micropedagógicas surgen

aquí, contradicciones, conflictos, problemas, precisamente en la organización de
la comunicación con los niños. Cada una de estas situaciones requiere de su
solución indispensable. Ahora cada minuto. He aquí el por qué la
comunicación pedagógica es finalmente una creatividad.
¿En qué se manifiesta la misma concretamente? Ante todo en la habilidad de
transmitir información: orientarla con precisión hacia el interlocutor, encontrar
valoraciones metafóricas brillantes, etc. Recuerde como hablaba a sus
alumnos sobre el teniente P.P. Shmith el profesor de Historia Helnikov en el
film ¿"Viviremos hasta el lunes"? Fue una clase de reflexión, una información
no sólo del hecho, sino sobre la relación con él.

La creatividad se manifiesta en la habilidad de comprender la situación del

alumno, esto es importante - mirar a la cara del niño y de inmediato
comprender qué le sucede. Con frecuencia el no sabe orientarse en las
manifestaciones externas de las situaciones psíquicas de los alumnos no
permite organizar correctamente tampoco un proceso fructífero de la
comunicación, la enseñanza y la educación.

¡Y qué importante es la creatividad en la organización de las relaciones

recíprocas con los niños! Precisamente en el arte difícil de la edificación del
desarrollo de la interrelación profesor y alumno, de su reconstrucción si fuera
necesario es extremadamente importante... La interrelación activa con los niños
comienza precisamente con la creación del "edificio de muchos pisos" de
interrelaciones.

Piense como organizar oportunamente la interrelación con los niños, busque

métodos originales para organizar las interrelaciones, piense en el niño
precisamente desde el punto de vista de sus interrelaciones con él. Recuerda
las palabras de Antoine Exupery: "¡Ningún drama! No hay nada que temer,
excepto las interrelaciones humanas".

16
La creatividad en la comunicación se manifiesta también en el arte de ejercer
influencia en la pareja de la comunicación, en la habilidad de interrelacionarse
con él.

Cómo encontrar estrategias psicológicas precisas en la comunicación con los

niños como a través de la comunicación y sólo a través de ella organizar la
influencia pedagógica dirigida. Al comenzar con el niño el maestro debe
construir un sistema de interrelación con él de forma creativa; teniendo en
cuenta las particularidades de su personalidad, el contexto psicológico
general, y por último las particularidades de la individualidad pedagógica
propia.

Un aspecto más de la creatividad del maestro en la comunicación es la

creatividad en el proceso de autorregulación: el arte de dirigir los estados
psíquicos propios, vencer las barreras psicológicas diversas, provocar la
disposición creativa, saber ser optimista y jovial.

Usted seguramente ha prestado atención al hecho de que el estado de ánimo

del profesor se transmite a la clase. Recuerde esto, aprenda a dominarse a si
mismo.

Con el objetivo de la autoeducación profesional preste atención en como sus

colegas pedagogos organizan la comunicación creativa con los niños. Se puede
trabajar por el programa siguiente:

1. Visite las clases de algunos profesores y por la tonalidad de la

comunicación, la disposición de los niños, la atmósfera general de la clase,
trate de determinar el carácter de las interrelaciones del profesor con los
niños. Cambie impresiones con los colegas, trate de crear un cuadro integral
de estas interrelaciones.

2. Trate de determinar cuáles procedimientos utiliza el profesor al organizar la

comunicación, si el mismo ayuda o no a resolver los problemas docente-
educativo.

3. Trate de "probar" la forma de comunicarse de los diferentes profesores con

los alumnos y establecer que hay en la "tecnología" de esta comunicación
que responda a su individualidad y que no hay.

4. Visite las actividades educativas de los pedagogos experimentados y

observe cómo ellos toman en consideración la disposición de los niños, sus
particularidades individuales, etc. cómo se refleja todo en la comunicación.

5. Trate de comparar la atmósfera que existe en las clases de algunos

profesores y determinar en qué se diferencian, cuáles son las causas de esta

17
 diferencia.

4. Tarea comunicativa.

En la actividad pedagógica ustedes tendrán siempre situaciones pedagógicas

originales. No trate de evitar las dificultades, ni actuar de acuerdo a una
norma. Por el contrario, busque pasos creativos en la comunicación con los
niños.

Trate de organizar una comunicación creativa en la solución de los diferentes

problemas. Supongamos que es necesario organizar a los niños para recoger
chatarra. Piense un sistema creativo interesante de comunicación con ellos
para resolver esta tarea, o preste atención a los niños que llegaron a la
escuela de mal humor. Trate de conversar con ellos. Construya lo mejor
posible situaciones de la comunicación pedagógica.

El proceso de la comunicación pedagógica-profesional es la solución por parte

del profesor de muchos problemas comunicativos que varían y se desarrollan.

No en vano A.S. Makarenko vio en la comunicación el medio más importante

para educar a los niños. "El educador no debe ver al educando como un objeto
de estudio, sino como un objeto de educación, - apuntó A.S. Makarenko.- De
esta posición fundamental emanan las formas de comunicación del educador y
del educando y las formas de su estudio". 7
Hágase la idea que es necesario organizar cierta influencia pedagógica:
explicar un material nuevo, hacer una observación.

Nosotros en primer lugar analizamos la situación, en segundo lugar

seleccionamos las posibles variantes de solución, además hacemos esto como
norma, de forma operativa (en esto también se manifiesta la especificidad de
la comunicación pedagógica), elegimos el método óptimo y sólo después
organizamos la influencia. Aunque las dos primeras etapas a veces no se
concientizan, las mismas siempre están presente: conciente o
inconcientemente nosotros debemos encontrar un sistema de comunicación
adecuado al método de influencia, a través del cual se organiza la propia
influencia pedagógica. Con otras palabras, después de solucionar el problema
pedagógico general y de elegir el método de influencia debemos formar
sobre su base la tarea comunicativa para organizar la influencia directa.

La tarea comunicativa es productiva con relación a la tarea pedagógica, ya

que se deriva de la última y es determinada por ésta. Podemos decir que la
tarea comunicativa es la misma tarea pedagógica pero traducida al lenguaje
de la comunicación. Al mismo tiempo la tarea comunicativa al reflejar la tarea
pedagógica tiene un carácter auxiliar, instrumental con relación a la misma.
7
Makarenko A.S. Obras. Moscú 1958, Tomo 5, Página 91.

18
Es por ello, que al organizar la influencia pedagógica concreta es necesario
hacerse una idea precisa de los métodos de su realización comunicativa. La
práctica pedagógica, con frecuencia, certifica que el pedagogo al elegir el
método correcto de influencia y valorar correctamente la situación a veces no
puede garantizar comunicativamente la propia influencia, o sea realizar un
sistema determinado de comunicación. Pues una experiencia concreta para
los alumnos puede ser destacada en una situación distinta de la comunicación.
Recordemos el episodio del libro A.S. Makarenko "Las banderas en las torres".

Cherniavin besó a Oksana... "Al día siguiente por la mañana Igor Cherniavin se
despertó de mal humor. Acostado pensaba que era necesario huir de la
colonia, que con este asunto no se puede ser el centro...

A la mesa llegó rápidamente Volodia Begunok.

 ¡Compañero Cherniovin!

Igor volvió la cabeza:

 ¡Carta para usted!

... ¿De donde es la carta? ¿Puede ser que no sea mía?

 Está escrito: "Compañero Igor Cherniovin".

Volodia se sonrió discretamente:

 Es local.

 ¿De quién?

 Seguramente que también lo dice...

...Igor leyó las breves líneas que estaban en una hoja de papel grande:

"Compañero Cherniovin.

Le ruego que hoy por la noche, después de la señal de "dormir" me vea para
hablar.

A. Zajarov

Igor leyó la segunda vez; la tercera, por último enrojeció, algo frío le pasaba a
través del corazón...

...Después del desayuno Igor tristemente deambuló por el parque, por el

patio y por último, por el pasillo. El calculó que Zajarov pasaría cerca y

19
 hablaría con él. Pero Zajarov no salió de la oficina y cerca de él seguían
pasando la gente...

...En el pasillo del edificio principal Igor aguardó a Zajarov. Alexis

Stepanovich pasó por al lado de él despacio, evidentemente descansó El
respondió amablemente el saludo de Igor:

 Buenas, Cherniavin.

Pero no se detuvo, no señaló nada de lo que él de cierta forma

señaló en la nota que envió con Igor.

Alexis Stepanovichi, recibí su nota. ¿Pudiera atenderme ahora?

 No, por qué ... yo le pedí por la noche ...

 Para mi como ve ... me es más cómodo ahora.

 Y para mí es más cómodo por la noche.

Y de nuevo Igor deambuló por el parque, por el club silencioso...

... Igor abrió la puerta.

Zajarov estaba sentado en su buró. Después de ver a Igor le señaló para la

silla:

 Siéntese.

Igor se sentó y dejó de respirar. Zajarov dejó los papeles se pasó la mano por
la frente:

 ¿Te tengo que decir algo o tú mismo lo comprendes todo?

Igor se levantó bruscamente, se puso la mano por el corazón, pero le daba pena
este movimiento, bajó la mano:

 Alexis Stepanovichi, lo comprendo todo ... ¡Disculpe!

Zajarov miró a Igor a los ojos, lo miró atentamente, tranquilo. Y dijo despacio un
poco secamente:

 ¿Lo comprendes todo? Está muy bien. Así lo pensé que tú eras un hombre
honrado. ¿Es decir mañana tú harás todo lo que se debe?

Igor respondió bajito:

20
  Lo haré.

 ¿Cómo lo harás?

 ¿Cómo? No sé ... Diré, le pediré a Oksana que me disculpe.

 Bien ... Correcto. Hasta luego. Puedes irte.

Igor ligero por la alegría saludó, fue rápidamente a la puerta, pero en la puerta
se detuvo:

 ¿Después tengo que informarle, Alexei Stepanovichi?

 No, para qué. Yo se que tú lo harás. Para que informarme.

Igor se puso la mano en la nuca y la bajó cuando se encontraba en la habitación

del Consejo de Jefes de Brigada".8

En el episodio señalado por A. Makarenko, Zajarov actúa como un maestro de

la comunicación pedagógica-profesional. El resuelve un complejo de tareas
comunicativas: en primer lugar organiza una situación oportuna de la
comunicación - primeramente la comunicación escrita, la cual de forma
determinada predispone al educador, después el pedagogo concientemente
retarda el momento de la comunicación directa dándole a Cherniavin la
posibilidad de vivir por simismo su propia falta. Esta fase premeditada que
aleja la conversación directa presupone también una reacción determinada
hacia la falta de Cherniavin por parte de otros colonos, los cuales
decididamente lo juzgaron en el período de inactividad planificada por el
pedagogo. El pedagogo organiza correctamente un procedimiento importante
también de la comunicación en la relación pedagógica y sin darle importancia
a la nota- él prácticamente no dice nada a Cherniavin, pero en el plano
emocional la forma premeditada de comunicación alcanza el objetivo.

Las situaciones y procedimientos de la comunicación organizados

correctamente garantizan la productividad de la influencia pedagógica
premeditada.

La realización práctica de los métodos elegidos de la influencia pedagógica (ya

sea el proceso de enseñanza o de educación) se realiza directamente a través
de la comunicación. Pero es necesario construir este proceso conscientemente
en la situación que hay por delante de la actividad pedagógica. La lógica de la
influencia pedagógica o más precisamente de la interrelación se puede
construir de la forma siguiente:

8
Makarenko A.S. Obras. Moscú 1967, Tomo 3, Páginas 192-197.

21
Tarea Pedagógica Sistema de métodos Sistema de Problemas Influencia Peda-
y su solución de influencia pedagó- comunicativos cuya gógica e inte-
gica elegidos para solución es necesaria rrelación.
realizar la solución. para realizar la metó-
dica de la influencia.

Los diversos interrogatorios a los pedagogos con diferentes años de trabajo

pedagógico confirman que muchos de ellos no concientizan el problema de la
comunicación como elemento necesario del proceso pedagógico incluso al
ponerlo en práctica en la actividad. Además, prácticamente todos los
pedagogos concientizan bien los componentes tales como el problema
pedagógico, el sistema de métodos de la enseñanza y la educación elegidos
para solucionar los problemas, la propia influencia pedagógica.

Analice la práctica de su trabajo y confirmará lo importante que es para el

pedagogo concientizar los problemas de la comunicación como componentes
instrumentales de su actividad, como con más claridad se ve el modelo de la
influencia y la misma será más exacta, significativa y clara.

Si el pedagogo como norma responde libremente por sí la pregunta: "¿Qué

hacer en una u otra situación? entonces responde a la pregunta: ¡"¿Cómo
hacer?"! Responder esta pregunta significa determinar con exactitud la
estructura, la lógica y los procedimientos de la comunicación con los niños, o
sea, plantear el problema de la comunicación.

Es necesario diferenciar los problemas de comunicación de la actividad

inminente, los cuales como norma se planifican con anterioridad, y los
problemas de comunicación cotidiana que aparecen durante el proceso de
la comunicación. Formar con anterioridad un sistema completo de los
problemas de comunicación, digamos para una clase completa es
prácticamente imposible. Ciertamente los procedimientos de la comunicación
elegidos con anterioridad no siempre permiten garantizar completamente la
comunicación productiva en una u otra situación. Las formas y matices de la
comunicación - los problemas comunicativos - pueden ser en general
pronosticados, pensados y anticipados pero finalmente siempre deben
rectificarse de acuerdo a las circunstancias y problemas comunicativos
cotidianos

El peligro conocido que acecha al pedagogo principalmente es ignorar

completamente la comunicación como un instrumento importante de la
influencia pedagógica (menosprecio de la reflexión de su actividad
comunicativa), o viceversa, la tendencia a pulir completamente las formas
inminentes de comunicación en clases.

Las investigaciones demuestran que las variantes posibles de influencia

pedagógica deben construirse teniendo en cuenta la especificidad de la

22
comunicación en un momento dado, en determinada etapa de la clase. El
contenido emocional de la influencia pedagógica debe ser claro, polifónico,
considerar la razón y el sentido del alumno.

De esta forma, basándose en lo expresado se puede afirmar que el proceso de

la enseñanza y la educación es ante todo complejo y constituye un sistema
determinado de influencia sociopsicológico. Por ello la estructura metodológica
de la actividad pedagógica siempre debe responder a la especificidad del
proceso de la comunicación: a su nivel, formas, etc.

En cierta medida puede ser justa la siguiente suposición: en la utilización de

unos y otros métodos de enseñanza y educación en colectivos de niños de
diferentes edades se determinará no sólo por las características de contenido,
sino también por el propio proceso de la comunicación.

5. Posibilidades de la asimilación de hábitos para la comunicación pedagógica.

Es difícil encontrar el 1ro. de septiembre un niño que no quiera ir a la escuela.

Pero cuando pasa la primera semana de clases vemos que ya no es así. ¿Qué
sucede? Muchas conversaciones con los niños y sus padres, confirman que
los niños se aburren no tanto por las dificultades del conocimiento como por las
dificultades de la comunicación - con el maestro y con los condiscípulos. Los
fracasos en la enseñanza frecuentemente se cruzan con los fracasos de la
comunicación. ¿Y qué es lo interesante?: cuanto mayor sea el alumno mayores
serán los requisitos planteados al maestro en la esfera de la organización de las
interrelaciones. El pedagogo actual tiene que tener en cuenta esta ley, cuyo
mecanismo psicológico es planteado en los trabajos de A.A. Bodaliev y sus
alumnos. "Pues en el período prescolar y escolar de la vida del individuo se
realiza un aumento gradual del número de facetas que se señalan en la
personalidad... Se observa el crecimiento del círculo de cualidades que se
destacan como característica de cada una de estas facetas de la personalidad.
Con la formación del hombre como sujeto del trabajo, del conocimiento y de
la comunicación cambia el significado que el sujeto le da a una u otra faceta
de la personalidad del otro individuo, tratando de darle una característica" 9 Por
ello el interés de los escolares por comunicarse con el maestro, por el carácter
de las interrelaciones que se establecen, en muchos de los que dirigen la
educación y la enseñanza es normal.

A.A. Makarenko le dio gran importancia a la organización de las formas útiles

de la comunicación con los educandos, elaborando de forma especial el
procedimiento de la comunicación en situaciones pedagógicas diferentes. De
esta forma reflexiona sobre esto el propio pedagogo: "Semejante término, como
reportar. Naturalmente se recibirá sencillamente el informe del Niño, pero yo
considero que a ellos les apasiona mucho cierta rigurosidad de este informe. La
9
Bodaliev A.A. Percepción y Comprensión del Hombre por el Hombre. Moscú
1982, Página 150.

23
ley es la siguiente: el comandante para informar debe venir en uniforme, no en
ropa de trabajo, ni con una vestimenta con la cual pueda correr todo el día.
Para informar cuando un comandante da el parte, él debe saludar y yo no
tengo derecho a tomar un reporte sentado. Y todos los presentes deben
saludar".10

Si pensamos en toda una instrumentación múltiple de la influencia pedagógica

del ilustre pedagogo soviético A.S. Makarenko, vemos que la productividad de
los métodos que se utiliza es determinada por la habilidad de organizar una
cierta situación de comunicación. Reflexionando sobre esto, Makarenko en
algunos casos propone un "ataque peculiar de frente", en otros casos la llamada
comunicación indirecta que ayuda al educando, sin una conversación directa
con el pedagogo comprende de que se trata (una conversación oficial en una
reunión o una invitación ilustre del grupo para tomar té, durante la cual es
necesario adivinar quién es culpable y de qué, etc). En ambos casos las
situaciones de la comunicación en las cuales se realiza el método son
diferentes. Las mismas garantizan la efectividad del método de influencia.

Volvamos a la esfera de la comunicación diaria. Imagínese que necesita

pedirle algo a una persona. Está claro que el método principal es una petición.
Pero tenga presente, antes de decir directamente lo que necesita, crear una
situación previa que le garantice el éxito. Usted crea una atmósfera
comunicativa determinada convenientemente psicológica, realiza lo que
denomina una conquista comunicativa del objeto de la comunicación y después
organiza la influencia directa. Este aseguramiento comunicativo debe tenerlo
todo maestro que utiliza el procedimiento de influencia sobre el niño.

La comunicación pedagógica es un proceso complejo multifacético. Es un

proceso de configuraciones de comunicación que ininterumpidamente se
desarrollan y varían, los cuales forman un sistema comunicativo dinámico.

El movimiento del sistema comunicativo está sometido al cambio constante de

los problemas pedagógicos y por lo tanto de los problemas comunicativos. En
este sentido un problema complejo es encontrar y construir un problema
comunicativo adecuado al problema pedagógico. En los primeros años del
trabajo pedagógico, esta dificultad se percibe de manera superficial. En la
práctica los estudiantes con frecuencia hacen preguntas: cómo conducirse en
clases, como hablar con los alumnos en clases, en el pasillo, en la calle, en que
tono, etc. Todo esto se debe a la falta de preparación comunicativa.

El pedagogo al construir el problema comunicativo parte de: a) los problemas

pedagógicos, b) del nivel de complejidad de la comunicación con la clase, de
los principios de dirección de la comunicación, c) de las particularidades
individuales de los alumnos que participan en la situación, d) de las
particularidades propias individuales, e) de los métodos a planificar para la
10
Makarenko A.S. Obras. Moscú 1958, Tomo 5, Página 130.

24
influencia.

La adecuación del problema comunicativo al problema de la metódica

pedagógica elegida es una condición indispensable de la productividad del
proceso de la comunicación y de la influencia pedagógica en general.

Aquí se observan las dependencias siguientes: por una parte la metodología

del trabajo con la clase mediante el sistema de comunicación, por otra parte,
la solución de problemas comunicativos corrientes que son determinadas por
la estrategia de la metodología de la influencia pedagógica.

El dominio de los fundamentos de la comunicación pedagógica-profesional

es un proceso complejo. Con frecuencia podemos encontrarnos con la
opinión de que el dominio de este arte complejo es asunto sólo del tiempo y de
la experiencia. En muchos aspectos esto es realmente así. Pero las
investigaciones de los científicos soviéticos y específicamente de N.V.
Kuzmina han demostrado que no sólo por la experiencia y los años de trabajo
se determina el nivel de la maestría pedagógica del profesor. Es importante
asimilar sus fundamentos, formarse a si mismo como individualidad
pedagógica creativa, entonces más rápido llegará la maestría pedagógica
deseada.

Las investigaciones que se realizan en la esfera de la comunicación

profesional permiten deducir que los fundamentos de la comunicación
pedagógica-profesional se pueden asimilar en el proceso de la autoeducación
profesional. Esto se puede hacer por dos vías:

1. Estudiando y asimilando la naturaleza, la estructura y las leyes del proceso

de la comunicación pedagógica profesional.

2. Asimilando el procedimiento y la tecnología de la comunicación pedagógica,

formando las habilidades y hábitos de la comunicación pedagógica-
profesional, desarrollando las capacidades comunicativas.
Pero sería erróneo pensar que sólo estas dos direcciones garantizan
completamente el dominio de los hábitos de la comunicación profesional.

Como factor importante interviene la actividad pedagógica directa, el trabajo

comunicativo de los pedagogos que contribuye a formar en ellos la experiencia
de la actividad organizativa y los hábitos de la comunicación profesional. Las
intervenciones en las conferencias, discursos, la participación en las
discusiones, en la actividad artística de aficionados (especialmente en la de
teatro) - todo esto forma los fundamentos de la comunicación pedagógica-
profesional.

De esta forma entendemos que al leer este libro usted puede comparar los
conocimientos teóricos que en él se encuentran, con la experiencia de la

25
actividad comunicativa propiamente pedagógica-profesional, precisar su
estructura, la lógica, las formas individuales óptimas. Solo en este caso los
fundamentos teóricos de la comunicación pedagógica citados en el libro serán
completados con el contenido práctico, cercano a cada pedagogo y sólo en
este caso es posible el proceso fructífero de la autoeducación comunicativa, la
búsqueda del estilo individual propio de la comunicación, el conocimiento de
si mismo como individualidad comunicativa creadora.

La comunicación con las personas siempre implica creatividad y como

cualquier creatividad se puede asimilar.

Del poeta francés Keno son estos versos de como ser poeta:

Tome la palabra como base

Y ponga en el fuego la palabra.
Tome la sabiduría de susurrar,
La ingenuidad de una gran rabanada
Un poco de estrellas, un poco de pimienta,
Un pedazo del palpitante corazón,
y en la cocina de la maestría
Cocine una vez, dos veces,
¡Y muchas veces todo esto!
¡Ahora escriba! Pero primeramente
¡De todas maneras nazca poeta!

El proceso creativo de la comunicación pedagógica-profesional es necesario

estudiarlo, pues la maestría del educador no llega por si sola.

Las capacidades comunicativas que nosotros poseemos son necesarias en el

desarrollo dirigido a un objetivo.

Además es necesario subrayar que en cualquiera de sus significados el

sistema de comunicación del pedagogo con el educando es una categoría
educativa-activa. Y esto a su vez requiere de la elevación de la efectividad
moral de todo el sistema de la comunicación pedagógica, pues en el proceso
de la comunicación del pedagogo y de los niños siempre se forma determinado
sistema de relaciones saturadas moralmente 11.

Al valorar a otras personas nosotros a veces decimos: "El es un buen

constructor (peluquero, chofer, electricista, ingeniero, etc.), pero no es un
hombre importante". ¿Se podría decir el maestro: "El es un buen pedagogo,
pero es un hombre malo"? ¡Naturalmente no! Y ante todo porque nuestras
cualidades humanas personales se convierten en parte de nuestro ser
11
Ver Kolominski Y.L. Psicología de las Interrelaciones en Grupos Pequeños.
Minsk 1976.

26
profesional, se manifiestan en la interacción con los niños, o sea nuestra
personalidad (y no sólo los conocimientos, la experiencia, las habilidades) se
convierten en un factor pedagógico. Es por ello que en la comunicación con los
niños la manifestación de nuestras cualidades personales se vuelven
importantes profesionalmente. En este plano se puede afirmar que: el pedagogo
no puede y no debe ser una mala persona, de lo contrario deja de ser un
profesional, incluso dominando excelentemente la asignatura.

La concientización y la asimilación de la naturaleza ética del trabajo

pedagógico permite al pedagogo elevar la efectividad de la actividad y de la
comunicación, pues la comprensión de la importancia moral y ciudadana de la
actividad siempre moviliza al creador, le inspira sentimiento de
responsabilidad en el trabajo encomendado. Los aspectos éticos juegan un
papel importante en el proceso de la actividad comunicativa del maestro,
pues al organizar el sistema de relaciones recíprocas con los alumnos, el
pedagogo forma un determinado nivel ético de estas interrelaciones, las dirige
partiendo de determinadas disposiciones morales.

De esta forma, la asimilación de la teoría de la comunicación pedagógica-

profesional, el conocimiento de su estructura, de los principios morales, el
acceso a la "tecnología" de este proceso, la adquisición de procedimientos y
hábitos profesionales comunicativos, la formación de la experiencia propia de la
actividad comunicativa; son las direcciones principales de trabajo que
contribuirána la formación de las capacidades comunicativas y de la cultura
comunicativa del pedagogo, especialmente del principiante.

En el libro se plantea la comunicación pedagógica. Pero para orientarse en

este complejo proceso es necesario familiarizarse con la literatura en la cual se
dan los mecanismos generales de la comunicación.

En la literatura actual que trata del problema de la comunicación se describen

diferentes investigaciones en las cuales nos apoyamos. No las citaremos
todas, solamente mencionaremos aquellas que les serán necesarias. En primer
lugar el libro de A.A. Leontiev "Psicología de la Comunicación" Tartu, 1974 en
el cual se analiza el mecanismo de la comunicación. Otro libro muy
importante de este mismo autor es "La Comunicación Pedagógica" (Moscú
1979) en el cual se hace un intento de responder la pregunta qué es la
comunicación pedagógica y determinar algunas vías para dominarla.

El proceso de la comunicación del pedagogo con los niños es siempre el

conocimiento de los educandos. He aquí el por qué es necesario apoyarse en
los trabajos del académico de la ACP de la URSS A.A. Bodaliov el cual analiza
las cuestiones de percepción y comprensión del hombre por el hombre y una
serie de investigaciones realizadas en esta dirección.

Para concientizar los mecanismos sociopsicológicos generales es útil estudiar

27
los trabajos de los psicólogos sociales: la monografía de E.S. Kuzmin
"Fundamentos de la psicología social" (Leningrado, 1974), el libro de B.D.
Paviguin "Fundamentos de la teoría sociopsicológica" (Moscú, 1971), manual de
A.V. Petrovski y V.V. Shpalinski "Psicología social del colectivo" (Moscú,
1978). Recomiendo conocer también los trabajos de Y.L. Kolominski.

Para las personas que se inician en la actividad pedagógica es importante

comprender cuál es su estructura, los componentes de la misma, cuáles son
las vías para la educación de la propia cultura comunicativa.

Aquí les ayudarán los trabajos del miembro correspondiente de la A.C.P. de la

URSS N.V. Kuzmina en particular su libro "Ensayos de la psicología del trabajo
del maestro" (Leningrado, 1967).

A los maestros interesados en el dominio de la maestría psicológica

particularmente en el arte de la comunicación le sería de utilidad conocer los
trabajos del ilustre pedagogo soviético Y.P. Azarov, por ejemplo su libro "El
arte de educar" (Moscú, 1985).

Por último el individuo que ha decidido dominar los procedimientos y hábitos

de la actividad comunicativa debe estudiar los trabajos más importantes de los
ilustres pedagogos soviéticos A.S. Makarenko y V.A. Sujomlinski relacionados
con estos problemas.

Deseo mencionar un autor más el cual como veremos más adelante tiene
relación directa con los problemas de la comunicación en el trabajo pedagógico.
Se trata de los trabajos del ilustre director de cine soviético, teórico y pedagogo
teatral K.S. Stanislavski, quien fue uno de los primeros investigadores del
proceso de la comunicación relacionado con la actividad escénica la cual es un
modelo peculiar de la conducta humana.

Apoyándonos en estos trabajos y en el comentario señalado más arriba sobre

la esencia de la comunicación pedagógica-profesional intentaremos analizar la
estructura de este proceso, su procedimiento y "tecnología".

28
 ESTUDIOS DIRIGIDOS DE LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA

TAREA 1

1. Trate de analizar cuáles son las dificultades que en la esfera de la

comunicación con los niños usted experimenta en el proceso de la actividad
pedagógica.

2. Intente comprender como influye la comunicación en su actividad

pedagógica.

3. Piense si usted tiene o no un sello personal en la organización de la

comunicación con los niños.

4. Pruebe plantear problemas de la comunicación pedagógica como los

derivados de los problemas pedagógicos.

5. Realice el trabajo siguiente: planifique con precisión y compare la

estructura de contenido, metodológica y sociopsicológica de la clase, de la
actividad educativa. Trate de concordar todas estas estructuras.

6. Plantéese el problema de mostrar los momentos de profesionalidad de la

comunicación en su experiencia y actividad de sus colegas.

7. Analice si es suficiente la atención que usted y sus colegas prestan a las

cuestiones de la comunicación en el trabajo con los niños.

29
 CAPITULO II
SISTEMA DE COMUNICACION PEDAGOGICA-PROFESIONAL

La respiración es libre en
cada vocal,
En las consonantes - se interrumpe
al instante.
Y sólo alcanzará la armonía,
aquel al que la permutación
de las mismas es dependiente.

S. Marshak

1. Estructura de la comunicación.

La asimilación de la gramática de la comunicación pedagógica lógicamente

hay que comenzarla con el conocimiento primero de su estructura general,
cómo actúa y se manifiesta en el proceso pedagógico en general. Para ello
trataremos de analizar aquellas "zonas" más importantes del proceso
pedagógico que atiende la comunicación. Y no sólo atiende, sino que
interviene como componente más importante de cualquier acción pedagógica.
En este caso es necesario dirigirse a la teoría para valorar con seguridad la
experiencia que ya se nos ha formado de la interacción pedagógica.

La comunicación pedagógica-profesional es un fenómeno complejo, que al

subordinarse a las regularidades generales de la comunicación descubiertas
por la ciencia tiene sus características específicas.

En el sistema de interacción diaria la comunicación comienza cuando el

hombre experimenta determinada necesidad de actividad que presupone la
comunicación12. Derivado de la necesidad surge el problema comunicativo, cuya
solución incluye una serie de etapas: orientación, planificación del acto de la
comunicación (sus componentes de contenido y expresión), realización de los
problemas de la conversación y retroalimentación.

En la comunicación funcional (en este caso pedagógica) todo este sistema se

profesionaliza, adquiere tareas pedagógicas-sociales, o sea la necesidad de
comunicarse está dictada no solamente por los problemas personales, sino
también pedagógicos. De esta forma varían también otros componentes de la
comunicación en la dirección profesional.

La comunicación pedagógica-profesional tiene una estructura determinada

12
Psicología Social (bajo la redacción de G.P. Priedvechni, Y.A. Sherkovin,
Moscú 1975, Página 162.

30
que responde a la lógica general del proceso pedagógico.

Si se parte de que el proceso pedagógico tiene las etapas siguientes: la idea,

la realización de la idea, análisis y valoración, se pueden distinguir las
etapas de la comunicación pedagógica-profesional siguientes:

1. Modelación por parte del pedagogo de la comunicación inminente con la clase

en el proceso de preparación para la clase (etapa de pronóstico).

2. Organización de la comunicación directa con la clase (período inicial de la

comunicación).

3. Dirección de la comunicación en el proceso pedagógico.

4. Análisis del sistema de comunicación realizado y modelación del nuevo

sistema de comunicación para la actividad inminente.

Todas estas etapas forman una estructura general del proceso de

comunicación pedagógica-profesional. 13

La etapa principal de la comunicación pedagógica es su modelación (1 etapa).

Un pronóstico determinado de la comunicación inminente nosotros lo hacemos
también en la comunicación cuando nos preparamos por ejemplo, para una
conversación seria, responsable, etc. Vamos a recordar como se forma el
proceso de preparación para la clase: nosotros trabajamos en el informe,
seleccionamos el material necesario, planificamos... Como si trabajaramos solos
detrás de un escritorio. Pero cualquiera que sea el tipo de la actividad
inminente,la explicación del nuevo material, la plática, la solución del
problema ante la visión mental del maestro aparece el aula, los alumnos por
separado. Con otras palabras se produce el pronóstico comunicativo de la
actividad inminente.

En esta etapa se realiza la planificación peculiar de la clase, las actividades

que responden a los objetivos didácticos y problemas de las clases, de la
situación pedagógica y moral en la clase, de la individualidad creadora del
pedagogo, de las particularidades de los alumnos y de la clase en general.
Recuerde estas características, precíselas para usted, incluya en este
esquema aquello que es propio para usted en la planificación de la
comunicación con los niños.

La realización del pronóstico previo de la comunicación es extremadamente

importante, ya que esto ayuda al pedagogo a concretizar el cuadro probable de
la comunicación y corregir convenientemente la metodología de la influencia
13
Ver más detalladamente sobre la estructura de la actividad comunicativa. Ver:
Sokovnin V.N. Sobre la Naturaleza de la Comunicación Humana. Frunza,
1973.

31
educativa. Además en esta etapa se realiza un proceso complejo del paso de
los problemas pedagógicos a la esfera de los problemas comunicativos, se
alcanza su concordancia la cual garantiza la realización productiva de los
objetivos pedagógicos de la actividad. Al mismo tiempo se planifica la
percepción probable por parte de los alumnos del material de la clase y de la
personalidad del propio pedagogo. En general los elementos citados forman
una etapa peculiar, adelantada en la cual se ponen los contornos de la
interacción inminente.

Compruebe para usted como influye el pronóstico comunicativo en su

actividad, además recuerde que este proceso puede producirse en la casa, la
escuela, etc. Piense en la importancia de esta fase previa de la comunicación
pedagógica. Pruebe realizar un resumen comunicativo peculiar de la clase en
la cual a cada problema pedagógico corresponde un problema comunicativo
y un método de su solución. Con otras palabras al planificar la actividad
general en la clase, tenga siempre presente la actividad de la comunicación. El
algoritmo de la actividad del pedagogo para planificar los problemas de la
clase, está planteado con precisión por el académico Y.K. Babanski el que se
completa con un componente más y se verá de la forma siguiente:

1. Familiarización con todo el círculo posible de problemas de la enseñanza, la

educación y el desarrollo al estudiar una asignatura dada, un capítulo dado y
el tema de dicha clase. Esto se realiza mediante el conocimiento del
programa, el contenido del manual y las recomendaciones metodológicas.

2. Concretización de los problemas del estudio del tema teniendo en cuenta las
particularidades de la edad de los alumnos de dicha clase, su preparación
docente, educación y desarrollo sobre la base del conocimiento del material
correspondiente. "Contenido aproximado de la educación de los escolares" y
la característica constituída por el concilio pedagógico.

3. Determinación de los problemas generales de la actividad inminente que

responden a los problemas pedagógicos y que crean el aseguramiento
sociopedagógico de los métodos elegidos de la educación y la enseñanza.

4. Separación de una serie de problemas principales de la enseñanza, la

educación y el desarrollo de los escolares teniendo en cuenta la comparación
de su importancia y la solución del tiempo para ellos.

5. División de los "ultra problemas" de la clase 14. Esto contribuirá a la

elaboración de la partitura completa de la clase futura.

Recuerde como describe Y.M. Tieplov las etapas de previsión del jefe militar:
"1. Encuentro del punto principal decisivo del cual se parte para el cálculo, es
14
Ver Babanski Y.K. Optimización del Proceso Docente-Educativo, Moscú
1982, Página 56.

32
necesario saber calcular y conocer qué calcular; 2. La sensación en el
contrario, la capacidad de estar en su punto de vista, discutir y decidir con él; 3.
Afectividad que consiste en la unidad del sentimiento del jefe militar y del
ejército, del jefe militar y de todo el pueblo" 15. Por este mismo camino va el
pedagogo pronosticando la comunicación inminente; estudia cuidadosamente
al colectivo del aula y a cada educando en particular, determina el epicentro de
la actividad futura, sus componentes más importantes; se ponen en el lugar del
alumno (en el sistema de comunicación esto se realiza a través de la
identificación emocional peculiar del pedagogo con el educando). La
importancia del último momento la destacó en su tiempo uno de los primeros
investigadores soviéticos de la Psicotecnia el profesor T.T. Markarian el cual
escribió acerca de la habilidad "no sólo de comprender, sino también sentir a
los niños, no sólo sentir, sino también presentir sus ideas y actos".

La condición principal de la modelación de la comunicación inminente es la

unidad emocional del pedagogo y de los estudiantes, la que ayuda al maestro
a prevenir con anterioridad la atmósfera posible de la clase, sentir cómo se
forman las interrelaciones en la clase, ver la perspectiva de su desarrollo y sobre
la base de todo esto planificar la estructura lógica-pedagógica y emocional de
la actividad inminente, la cual permite crear una atmósfera verdaderamente
creativa. Cuanto más exacto sea el maestro en la previsión de la atmósfera de
la comunicación en clase, más productivo será el maestro en la previsión de la
atmósfera de la comunicación en clase más productiva será el posterior proceso
de comunicación.

El análisis de la experiencia de los maestros de avanzada muestra que la

modelación de la comunicación próxima en medida considerable determina los
aspectos didácticos de la clase, forma en él una orientación determinada para la
acción recíproca con la clase.16

A veces esta disposición se realiza rápido y directamente antes de clases y a

veces tiene un carácter más largo. La misma le da al maestro la posibilidad de
presentar el propio comportamiento comunicativo y el estado emocional en la
clase.

Ahora trate de hacer un análisis del proceso individual de la preparación para

la clase y establecer qué papel juegan los mecanismos sociales. Si ante
ustedes no le presentaban especial atención, ahora trate de pensar sobre la
formación de la estructura comunicativa de la influencia próxima.

Les propongo el siguiente programa de preparación comunicativa:

1. Recuerde una clase concreta o una serie de colectivos de clases en las

15
Tieploy B.M. Sobre el Pensamiento Pedagógico, Moscú 1945, Página 89.
16
Ver Zolotniakov A.S. La Personalidad en la Estructura de la Comunicación
Pedagógica. Rostov na Donú, 1980.

33
 cuales hay dos clases.

2. Trate de restablecer en su memoria comunicativa la experiencia de la

comunicación precisamente con dicho colectivo. Trate de desarrollar las
sensaciones positivas de la comunicación con la clase y bloquear las
negativas- las mismas lo obstaculizarán.

3. Recuerde qué tipo de comunicación es propia a usted precisamente en

dicha clase. Es posible o no en la clase de hoy, se incluye en la misma o no.

4. Trate de presentar como en clase usted aprende el material de la clase.

5. Compare el estilo suyo de comunicación con la clase, con los problemas (de
enseñanza, desarrolladores, educadores) de la clase de hoy. Trate de
alcanzar su unidad.

6. Al trabajar sobre el informe, al planificar los fragmentos y partes de la clase,

represéntese la atmósfera psicológica general de su realización. Esto
ayudará a elegir los medios de enseñanza, hacer la planificación más precisa.

7. No olvide "recordar" también sus interrelaciones con los alumnos, evite

orientaciones psicológicas, estereotipados de la relación con los niños.

8. Por último trate de sentir en general la atmósfera próxima de la comunicación

en clase, esto hace que usted este más seguro.

Con frecuencia el sistema de comunicación planificado con acierto en la clase

dicta también la selección del material y los métodos de enseñanza. En general
pensar en la comunicación inminente con la clase ciertamente optimiza todo el
proceso docente-educativo.

En el proceso docente tiene gran importancia la organización de la

comunicación directa con la clase en el período inicial del contacto (2da.
etapa). Este período se puede denominar convencionalmente "ataque
comunicativo", durante el cual se conquista la iniciativa de la comunicación y la
ventaja comunicativa íntegra, que da la posibilidad de dirigir posteriormente la
comunicación con la clase.

La Dirección de la comunicación (3 etapa) es el elemento más importante de

la comunicación profesional. La dirección propiamente es aquel aspecto de la
comunicación pedagógica que da el carácter profesional.

Como ejemplo claro de dirección peculiar de la comunicación puede servir la

descripción de L.T. Tolstoi de la fiesta en el salón de Anna Sherior (claro está
que ésta es una comunicación artificial, mecánica, no enriquecida
espiritualmente). "Como dueño del taller de hilar después de ubicar a los

34
trabajadores en sus puestos, se pasea por el taller, observando la
inmovilidad o el golpe demasiado fuerte del huso, va precipitadamente, lo
detiene o lo pone a funcionar adecuadamente, así también Anna Pablovna,
deambulando por su salón, se acercaba a los grupos que estaban aislados o a
los que hablan mucho y con una palabra o un desplazamiento ponía a funcionar
la máquina uniforme, tolerable conversacional" 17.

En esta situación no hay ninguna conversación viva interesante pero su

tecnología brillante está presente.

La tarea de la comunicación pedagógica-profesional es dominar la tecnología y

el procedimiento de la comunicación pedagógica y estimular con su calor las
relaciones humanas sinceras en las cuales se manifiesta la posibilidad del
pedagogo. Fausto Guetevski exclamó:

¡Del alma debe emanar el lenguaje,

para que con el encanto sincero natural
destruir y cautivar los corazones humanos!

Por la esencia del asunto la dirección de la comunicación es el aseguramiento

comunicativo de uno u otro método de influencia.

G.P. Azarov en su libro "Pedagogía de las relaciones familiares" como método

de influencia y en realidad como procedimiento de dirección de la comunicación
plantea el siguiente requisito como cambio de la tonalidad al dirigirse al niño. El
plantea esto como ejemplo típico de una situación durante el desayuno.

 Yo no quiero comer - dice el niño.

 Pero cómete esto ... -insiste la madre.

 Tampoco quiero eso ...

 Pero aunque sea toma té ...

 ¡Tampoco quiero té!

 ¿Entonces cómo podrás estudiar? Pues bien es imposible...

Se presenta un espectáculo en el cual los papeles están elaborados: una

madre que sufre y un niño que triunfa. Observe que cuanto más insiste la
madre, más resistencia hace el niño. Se evidencian grandemente que el niño
incluso recibe un deleite egoísta por la persuasión, lo que se evidencia mucho.

Pero los padres, de acuerdo con el experimentador, cambiaron el sistema de

17
Tolstoi L.N. La Guerra y la Paz, Tomo 2, Parte 3, Capítulo VI.

35
comunicación en esta situación de mañana. Ahora se realiza de la forma
siguiente:

El desayuno estaba sobre la mesa y Anna Ivanovna ni invitó a su hija a

sentarse. Así dio vueltas en la cocina y no decidió sentarse a la mesa:
insólitamente.

 Mamá, - caprichosamente dijo Asia, - ¿qué hay de comer?

 Todo está en la mesa, - dijo la madre, sin ir a donde estaba la hija. Asia
escarbó con un tenedor la papilla.

 ¿ Y qué hay aquí negro?

La madre no respondió la pregunta.

 ¿Y el té está dulce? - continuó Asia.

 Pruébelo ...

Indignada con el "comportamiento" de la madre, Asia se levantó de la mesa y sin

despedirse se fue ofendida.

Por la noche ella se le quejó a la madre:

 En todas las clases me dolía el estómago y la cabeza. No entendía

nada...

 ¿Y qué? se asombró la madre

 ¿Cómo que y qué? - se indignó la hija, diciendo con exactitud: "Tu hija
se va para la escuela hambrienta y tú nada"...

 ¿Y de qué es ese dolor de estómago? - preguntó la madre.

 ¿Y qué comí esta mañana? un trago de té y ya.

La mañana siguiente la situación se repitió. La madre le dijo dulcemente a la

hija: Desayuna como es debido para que el estómago no te duela de nuevo.

Y salió de la habitación. Esta mañana Asia primeramente sin advertencias

desayunó como es debido, recogió el vaso y en silencio se fue para la
escuela18. Se pueden distinguir los elementos siguientes a partir de los cuales

18
Azarov Y.P. Pedagogía de las Relaciones Familiares, Moscú 1976, Páginas
41-42.

36
se forma la dirección de la comunicación: a) concretización del modelo de la
comunicación planificado anteriormente, b) precisión de las condiciones y
estructura de la próxima comunicación, c) realización de la etapa inicial de la
comunicación directa (etapas de la comunicación directa que serán
analizados más abajo), d) dirección de la iniciativa en el sistema de la
comunicación.

En los primeros momentos de la comunicación con la clase el pedagogo

debe precisar las posibilidades de trabajo con el método elegido, la disposición
general de los niños, su preparación psicológica para el trabajo, etc. Esta
etapa es muy operativa por la velocidad de su transcurso, pero juega un papel
de orientación importante en la situación de la comunicación.

Luego es necesario la etapa inicial de la comunicación. Esto en esencia es una

etapa transitoria de la situación precomunicativa, o sea, del pronóstico de la
comunicación, hacia la situación de la interacción directa.

Las investigaciones sociopsicológicas contemporáneas demuestran que el

individuo de diversa forma puede intervenir en el procedimiento de la
comunicación: en primer lugar, puede ser un iniciador, en segundo lugar un
sujeto, en tercer lugar en diferentes situaciones puede intervenir o ser
participante activo, o pasivo de la interacción. La pecualiraridad de la
comunicación profesional pedagógica consiste en que la iniciativa aquí
interviene como método de dirección de la comunicación y convenientemente
como un proceso docente-educativo íntegro. Se puede decir que en el plano de
la dirección sociopsicológico, la búsqueda conjunta del pedagogo y de los
educandos se realiza a través de un sistema de comunicación bien organizado.

La iniciativa en la comunicación da la posibilidad al pedagogo de solucionar una

serie de problemas docente-psicológicos tácticos: garantizar el papel directivo
(de dirección) en el proceso docente-educativo, dar una dirección
pedagógicamente oportuna a las formas de la comunicación y
convenientemente a los estados de ánimo, sentimientos y actividad de los
niños, crear el clima sociopsicológico necesario, que se ajuste a la
situación correspondiente de la actividad docente-educativa.

Existen algunos métodos seguros y probados para conquistar la iniciativa en

la comunicación. En este plano se puede recomendar lo siguiente:

 Operatividad en la organización del contacto inicial con la clase.

 Paso oportuno de los procedimientos organizativos (saludos, pedir

sentarse, etc.) para la comunicación personal y de trabajo.

 Falta de zonas intermedias entre los momentos organizativos y de contenido

al inicio de la interacción.

37
 Logro operativo de la unidad sociopsicológica con la clase, formación del
sentido "nosotros".

 Introducción de los aspectos personales en la interacción con los niños.

 Superación de las disposiciones, estereotipadas y situacionales negativas

con relación a los alumnos aislados.

 Organización del contacto íntegro con toda la clase.

 Planteamiento de los problemas y preguntas que en el momento incial de la

interacción son capaces de movilizar al colectivo.

 Reducción de los requisitos pedagógicos de prohibición y ampliación de los

positivos orientadores.

 Atención a la exterioridad: limpieza, reforzamiento, reconstrucción,

actividad, benevolencia, atractivo, etc.

 Utilización de los medios verbales y no verbales de la interacción como la

acción inclusión activa de la mímica, micromímica, contacto con los ojos, etc.

 Habilidad de "trasladar" en la clase la simpatía propia a los niños, la

amistad.

 Descubrimiento de los objetivos claros, atractivos de la actividad y mostrar

las vías para alcanzarlos.

 Comprensión de la disposición interna situacional de los alumnos, control

de esta situación, transmisión de esta comprensión a los alumnos.

 Logro de la comprensión recíproca general y situacional que forma en los

alumnos la necesidad de la acción recíproca con el profesor.

2. Aseguramiento comunicativo de las clases.

Analicemos nuestro trabajo en clase: Nosotros explicamos el material

nuevo. Con los medios verbales “consolidamos" voluntaria o involuntariamente
algunas posiciones, las “aclaramos” con la entonación, tratamos de crear
determinado estado de ánimo, etc. Esto es el aseguramiento comunicativo de la
actividad docente, sobre lo que se trata. ¿Qué da este aseguramiento? La
experiencia de la investigación demuestra que se amplia
considerablemente la gama de la influencia emocional en la personalidad, es
decir se amplia la zona de la influencia docente-educativa del material.

38
Después se optimiza la actividad de los alumnos y del pedagogo mediante
"inclusión" activa de los mecanismos emocionales-comunicativos. Por último el
aseguramiento comunicativo de la actividad docente crea una atmósfera
confidencial y un confort psicológico, los cuales son importantes en la
comunicación con los niños. La falta de aseguramiento comunicativo del
proceso docente, del método concreto reduce su efectividad.

La comunicación juega un papel importante en la solución de los problemas

propiamente didácticos de la actividad pedagógica. La forma de enseñanza
requiere de métodos concretos de interacción directa del pedagogo y los
educandos. Supongamos que hoy el pedagogo elige como método principal
de enseñanza en clase la conversación, que como se conoce presupone
determinado nivel de interacción del pedagogo y de los educandos. Pero para
que la conversación se realice satisfactoriamente, es necesario fortalecer
este método de enseñanza con el sistema correspondiente de comunicación, el
cual crearía en clase una atmósfera que contribuirá al intercambio de opiniones.

De acuerdo a los experimentos de A.A. Leontiev, para realizar los problemas

didácticos son importantes los componentes comunicativos de la actividad
tales como los motivos, la situación problémica, etc.

En este caso nosotros salimos en dependencia de la activación de la

enseñanza no sólo de las reservas propiamente didácticas y metódicas, sino
también sociopsicológicas, pues la creación de un clima social-psicológico
correcto en clase resulta positivo en la realización de los métodos de
enseñanza. La motivación de la enseñanza depende mucho de lo bien
organizada que esté la situación de la comunicación.

Las investigaciones de A.A. Leontiev dan la posibilidad de establecer la

intercomunicación de la lógica didáctica y de la lógica sociopsicológica. La
violación y la falta de control de esta última conducen a la reducción de la
productividad de la actividad docente. A.A. Leontiev señala acertadamente en
este sentido: "Si alguno de los eslabones del acto de la comunicación es
violada entonces el habitante no logra los resultados esperados de la
comunicación: la misma no será efectiva"19.

Por consiguiente, en la estructura del proceso de la enseñanza se pueden

distinguir dos subsistemas: didáctico (de contenido) y comunicativo
(formador). Gráficamente se representa de la forma siguiente:

PROCESO DE ENSEÑANZA

Subsistema didáctico Subsistema comunicativo

19
Leontiev A.A. Psicología de la Comunicación (Ver Libro Psicología Social)
bajo la redacción de G.P. Priedviechni, Y.A. Sherkovin, Moscú 1975, Capítulo
V, Páginas 163-164.

39
Naturalmente esta división sólo es posible abstractamente, realmente estos
dos subsistemas representan un todo. Pero en esto consiste la peculiaridad
profesional de la actividad pedagógica, o sea, el subsistema didáctico - de
contenido se realiza directamente a través del comunicativo-formativo, aunque
este último no siempre lo toma en consideración el pedagogo. Los
componentes didácticos están como sumergidos en el subsistema
comunicativo, pero como este último frecuentemente se analiza como corriente,
la esfera de la comunicación de las personas se comprende por si sola, la
atención principal se concentra en los aspectos didácticos del proceso de
enseñanza. Se considera que es suficiente conocer la ciencia, el material, los
métodos de enseñanza, dominarlos para que la actividad sea efectiva. Pero en
el proceso de enseñanza el subsistema comunicativo (comunicación) interviene
no sencillamente como una categoría humana, sino que tiene una carga
considerable profesional.

Por consiguiente cada componente del subsistema didáctico debe ser

mediatizado y garantizado por un componente del subsistema comunicativo
adecuado a él. Con otras palabras cada influencia didáctica debe tener
determinado aseguramiento comunicativo.

El estudio de la experiencia de trabajo de los profesores principiantes, las

investigaciones realizadas especialmente dan la posibilidad de hablar acerca
de que con frecuencia en la etapa de interacción del pedagogo con la clase
surgen algunas "barreras psicológicas" que obstaculizan la comunicación, la
"frenan" y por consiguiente resultan negativas en el proceso general de la clase,
en la disposición del pedagogo y de los niños. A continuación algunos de ellos,
los más típicos:

 "Barrera" de la no coincidencia de las disposiciones, el profesor llega con la

idea de una clase interesante, se entusiasma con ella, pero los alumnos
están indiferentes, no entienden, como resultado el profesor no
experimentado está irritado, nervioso, etc.

 "Barrera" del temor a los alumnos, característico de los maestros

principiantes; ellos dominan bien el material, se prepararon bien para la
clase, pero la sola idea del contacto directo con los niños los "asusta",
entorpece la naturaleza creadora, etc.

 "Barrera" de la ausencia del contacto: el maestro entra al aula y en lugar de

organizar rápida y operativamente la interacción con los alumnos, comienza
a accionar "automáticamente" (por ejemplo, escribe la explicación en la
pizarra, etc.).

 "Barrera" del estrechamiento de las funciones de la comunicación: el

pedagogo sólo tiene en cuenta los problemas informativos de la

40
 comunicación, perdiendo de vista la función socio-perceptivas; interactiva.

 "Barrera" de la disposición negativa hacia el aula, la cual puede formarse a

veces a priori basándose en las opiniones de otros maestros que trabajan en
este colectivo o como resultado de los fracasos pedagógicos propios.

 "Barrera" de la última experiencia negativa de la comunicación con un

alumno o clase determinado.

 "Barrera" del temor de los errores pedagógicos (llegar tarde a clase, no

cubrir el tiempo, no valorar bien, equivocarse, etc.).

 "Barrera" de la imitación: el joven maestro imita la manera de comunicarse, la

actividad de otro pedagogo en el cual se orienta, pero no concientiza que la
traslación mecánica de un estilo ajeno de la comunicación a su
individualidad pedagógica es imposible.

¿Cuáles son los vías para superar las barreras psicológicas? Este proceso es
estrictamente individual, pero en el mismo existen momentos generales en los
cuales nos detendremos.

Ante todo trate de fijar si usted no tiene las "barreras" citadas anteriormente en
la comunicación con los alumnos. Después analice aquellas partes de su
comunicación con los escolares que en su opinión más le imponen respeto y
también aquellas que provocan insatisfacción.

En el proceso de la comunicación con los escolares trate de evitar los

estereotipos que obstaculizan claramente la interacción exitosa
(amaneramiento, distanciamiento, didactismo, etc.).

Trate de responder para si está pregunta: "¿Cómo me ven los escolares?"

Trate de que este análisis esté lo más adecuado posible a la situación real de los
alumnos.

Por último, trate de no aclarar la relación con los niños, sino analice
cuidadosamente como ellos se desarrollan; elimine los elementos indeseables
que conducen a la formación de las barreras.

Las "barreras" psicológicas en la comunicación surgen imperceptiblemente y

en el primer momento pueden no ser reconocidas por el maestro. En cambio
los escolares las perciben de inmediato. Pero si la "barrera" se fortalece,
entonces el propio pedagogo comienza a sentir el desacuerdo, inquietud,
nerviosismo. Este estado se vuelve inestable, obstaculiza el contacto
fructífero con los niños y finalmente se manifiesta en el carácter del
pedagogo - se forma el llamado "carácter pedagógico" erróneo.

41
Ciertamente el sistema de comunicación descubierto y puesto en práctica en
clase como norma hace que los niños estén activos y que tengan deseo de
participar activamente en el proceso docente.

Nuevamente abordaremos la experiencia pedagógica. La coparticipación

psicológica interna juega un papel eficaz en la enseñanza. Y.P. Azarov describe
la experiencia del maestro N.L. Kukli el cual realiza las clases utilizando
precisamente el método de coparticipación. Los alumnos hacen como un
análisis microsociológico de la vida de los parientes más cercanos- tíos,
abuelos, padres, etc. comprendiendo sobre esta base el movimiento social de
la sociedad. A continuación un fragmento del trabajo escrito de Albina R.

"Si miras, como se dice, en la profundidad de los siglos, - apunta ella,

ante mí se levanta un cuadro interesante. Mi bisabuelo (por línea materna)
fue campesino medio, vivía en la región de Rostovsk y en los años 30 lo
enviaron al Ural junto con su familia. Mi mamá fue a parar a una casa infantil
cerca de Kazán. Antes de la guerra terminó la Escuela de Instrucción
Laboral y fue maestra de oficio.

Por línea paterna mi abuelo y bisabuelo fueron obreros agrícolas. Después de la

revolución mi abuelo participó en la guerra civil (él era bolchevique). Después
regresó a la aldea y comenzó a trabajar la tierra. Luchó con los blancos
finlandeses y recibió una herida grave y en la Segunda Guerra Mundial ya no
participó. El murió en Salaspils donde era miembro del grupo clandestino. Mi
padre se hizo obrero y ya hace más de 20 años que trabaja en la fábrica" 20.

Como resultado de esta "entrada" personal directa en la historia de la

experiencia de sus parientes más cercanos, nace un vínculo personal invisible
entre el maestro y los educandos, el problema que se estudia se acerca al
alumno, se crea una atmósfera psicológica favorable en clase. Pero para
realizar este procedimiento metodológico fructífero el pedagogo debe
organizar una situación segura de la comunicación. Existen casos en que es
necesario buscar no un método nuevo de enseñanza, sino un
aseguramiento comunicativo de la metodología ya conocida. El análisis, por
ejemplo de las particularidades psicológicas de un alumno atrasado demuestra
que sus sentimientos negativos, como también el comportamiento, no sólo se
debe al sentido de la insatisfacción de su actividad y posición en el colectivo,
sino también como resultado de la comunicación poco efectiva del maestro con
él, la falta de disposición amistosa y a veces de la relación evidentemente
negativa. Todo esto conduce a la complicación de la posición psicológica del
niño en el colectivo. De esta forma A.J. Lipkina estableció la concientización
creciente de año en año de su deficiencia y la subestimación de sus
capacidades deficientes o no21.

20
Azarov Y.P. Lo Multifacético y Armónico, Moscú 1978, Páginas 32-33.
21
Ver Lipkina A.I. Autoevaluación del Escolar, Moscú 1976.

42
El no aprovechamiento en la génesis es un problema complejo que confirman
las investigaciones de G.K. Babanski, V.V. Davidov, L.V. Zankova y P.Y.
Galperin, A.A. Mechinskia, N.F. Talizina.

Es necesario analizar esta cuestión también en el nivel comunicativo. El propio

sistema de la comunicación de algunos maestros con los alumnos atrasados es
inefectiva, no estimula la actividad de estos últimos. Con frecuencia podemos
encontrarnos con "procedimientos" pedagógicos tales como: "Ve y siéntate
Ivanov como siempre no sabes nada"; "Pero Petrova es inútil preguntarte",
etc. Como resultado en los alumnos atrasados se forma el sentido de
infelicidad emocional que en conjunto con la falta de conocimientos conduce a
la pasividad, y falta de deseo de estudiar.

De esta forma, la importancia del lado emocional en el proceso de la

comunicación pedagógica se percibe bien en la actividad del pedagogo. Un
maestro experimentado sabe crear una atmósfera psicológica agradable en la
clase, dirige el proceso de asimilación del material.

Un clima psicológico agradable es importante en general para estimular la

creatividad de los niños. Merece la atención, la experiencia del maestro
Rentovski de la escuela No.2 de la región moscovita de IGOP de Pavlovid-
Volkov.

En su trabajo él da gran importancia a la creación de una atmósfera libre

de autoexpresión en las búsquedas creativas del niño, naturalmente, con una
dirección pedagógica razonable de este proceso ¿Qué es una "sala creativa",
creada por ellos en la escuela? Es un método peculiar para iniciar a los niños
en la creatividad, en los productos de la creatividad, su creatividad individual.
Cada cual hace lo que desea: unos pintan, otros modelan (esculpen) otros
hacen modelos, otros hacen juegos de mano, etc. con otras palabras, tratan de
expresarse a si mismo. Todas estas búsquedas creativas de los escolares son
resultado de una correcta organización, del intercambio de impresiones y tipos
de actividades que contribuyen al desarrollo principal de la dirección creativa
de la personalidad del escolar.

Se comprende que el corazón de la comunicación pedagógica es la dirección

sistemática de la comunicación en el proceso pedagógico que se desarrolla.
Aquí el pedagogo resuelve una serie de problemas comunicativos que surgen
constantemente, regula el proceso de la comunicación, estimula la participación
de los escolares en el mismo, busca la correspondencia constante de la
metodología de la interacción al sistema de la comunicación.

La comunicación en esta etapa de la comunicación pedagógica es

multifuncional. Por la esencia del asunto cada elemento de la clase, de la
interacción educativa requiere de su microsistema, el cual es sensible
automáticamente para el maestro y extremadamente compleja para los que

43
comienzan. "Para mi en mi práctica, al igual que para Ud., muchos maestros
experimentados, apuntó A.S. Makarenko, estas "pequeñeces" las tienen
resueltas: cómo levantarse, como sentarse, como levantarse de la silla, de la
mesa, como elevar la voz, reírse, como mirar. A nosotros nadie nos enseñó
esto y esto se puede y es necesario enseñarlo y en esto hay y debe haber
mucha maestría"22. En esencia, en la estructura didáctica de la clase siempre
debe sentirse su partitura comunicativa emocional.

3. Algunas palabras sobre la cultura comunicativa del maestro.

Una comunicación pedagógica profesional exitosa supone una alta cultura

comunicativa y una tenacidad pedagógica ya que posee un alto carácter
transformador y no informativo-consumidor.

La comunicación con los niños... Acaso se puede hablar con ellos pero no
comunicarse! ¿ Permítame, y replíqueme eso es posible? Juzgue

Ud. mismo. Aquel que viaja con frecuencia en comisión de servicio conoce bien
esta situación. Te diriges hacia la ventanilla de Información del aeropuerto y
preguntas: ¿Joven, qué pasa con el vuelo a Grozny? Y ella mirando por
encima de ti informa: "El vuelo está demorado una hora". Ella informa, pero no
se comunica. Así con frecuencia también en la práctica pedagógica : al hablar
con el niño, nosotros realmente no entramos en su situación interna, sin lo cual
la comunicación es imposible. No lo entendemos.

También J.J.Russo criticó esta incapacidad en la organización de la

comunicación, de la influencia en el niño. El escribió:

Educador: Esto no debe hacerse.

Niño ¿Y por qué no debe hacerse?
E. Porque es una mala acción.
N. ¡Una mala acción! ¿Y que cosa es una mala acción?
E. Actuar mal - es decir hacer algo que se te ha prohibido.
N. ¿Entonces estaría mal si yo hiciera algo que se prohíba?
E. A ti te castigarán por desobediencia.
N. Yo haría como si no supiera nada de eso.
E. Comenzaría a vigilarte.
N. Y yo me escondo.
E. Te preguntarán.
N. Y yo le digo mentiras.
E. No se debe decir mentiras.
N.¿ Por qué no se debe decir mentiras?
E. Porque eso es una mala acción.

"¡Vaya que círculo inevitable!"- exclama Russo: Dígame francamente:

22
Makarenko A.S. Obras. Moscú 1958, Tomo 5, Página 234.

44
¿estamos lejos Ud. y nosotros con nuestra experiencia, para salir de esta
conversación "interesante"? Pues con frecuencia nos olvidamos que estamos
conversando con un niño, para el cual las verdades comunes desde nuestro
punto de vista no son claras y conscientes. Es necesario enseñarle a aceptar
estas verdades como axiomas, pero ¿ como?. La experiencia demuestra que los
sermones habituales pedagógicos no dan los resultados deseados, si no se
acuerda un sistema productivo de comunicación con el niño. No se trata de una
conversación especial con el niño, sino de la habilidad de comprender la
posición interna del niño.

Repito de nuevo: en el proceso pedagógico, específicamente en el de

interrelación con los niños se aplica una estructura de múltiples peldaños
de los esfuerzos docente-educativos del pedagogo. Es por ello que el
fundamento socio-psicológico debe ser sólido. Con frecuencia debido a las
relaciones que se forman, se derriban los procedimientos pedagógicos mejores,
sufren derrota las metodologías más importantes, y los medios técnicos
archicontemporáneos de la enseñanza. No tiene "acceso" la personalidad
a la personalidad. Es por ello que la comunicación pedagógica es necesario
construirla lógicamente y orientarla hacia un objetivo.

Al mismo tiempo el niño debe sentir constantemente su relación benévola con

él. Esto es importante. El psicólogo A.A. Leontiev presentó además un
estereotipo que encontramos en la escuela en la relación del maestro con el
alumno "malo":

1. El maestro le da al "mal" alumno menos tiempo para responder que al

"buen" alumno, o sea no lo deja pensar.

2. Si escucha una respuesta equivocada, no repite la pregunta, no le

propone que diga algo, sino que le pregunta a otro o él mismo responde
bien la pregunta.

3. A veces "liberaliza"- valora positivamente una respuesta equivocada.

4. Con frecuencia regaña al "mal" alumno por la respuesta equivocada.

5. Pocas veces elogia por la respuesta correcta.

6. No observa la mano levantada del "mal" alumno, señala a otro alumno.

7. Raras veces le sonríe al alumno "malo", no le mira a los ojos.

8. Raras veces lo llama y a veces no trabaja con él en lo absoluto en

clase.

Y lo más interesante, el maestro a menudo no reconoce este

45
comportamiento suyo.

¡Evite las disposiciones estereotipadas negativas!

Analizaremos tres variantes de la reacción del maestro ante la respuesta del

alumno:

 Correcto, siéntate (I)

 Correcto, siéntate, Ivanov (II)

 Correcto, excelente, siéntate, Volodia (III)

¿Sientes la diferencia? En la última variante está adornada emocionalmente

la relación personal del maestro con el alumno. En la actividad de estudio entra
el calor de la relación benévola con el alumno, lo cual no reduce la eficiencia
pedagógica de toda la clase. A veces nos es difícil decir una palabra buena,
¡tan necesario que es!

Cada fragmento de la clase, cada célula de la misma se construye sólo en un

sistema inherente de comunicación, el cual debe el maestro encontrar y
organizar.

La clase de Matemáticas la imparte la maestra nacional de la URSS Eliza

Danilovna Basina. Tiene todo: excelente dominio del material e innumerable
cantidad de tareas individuales y una selección creativa de métodos de
enseñanza. Y lo principal, al propio maestro. Observe su rostro, habla con
entusiasmo, se asombra, o está interrogante y de pronto frunce las cejas ...
Ciertamente cada segundo del tiempo pedagógico, cada paso en el proceso
pedagógico de la creatividad los va creando el pedagogo. El trabajo al lado de
la pizarra es un sistema de comunicación, camina por el aula y es como si
echara una mirada fugaz a la libreta, a otro. La situación, el giro de cabeza. Y
que difícil es describir todo esto imperceptible, denominado maestría del
maestro en clase. Y continuamente, el maestro-master infatigablemente crea
un ornamento irrepetible de comunicación en dicha aula, en dicha clase y con
dicho alumno.

Hay que destacar la sistematicidad e integridad del proceso de comunicación

pedagógica-profesional el cual penetra todos los eslabones de la actividad
docente-educativa de la clase. Hay que señalar que el carácter fructífero de la
etapa central de la comunicación se garantiza con la fundamentación de las
que la antecedieron.

Para concluir, en la cuarta etapa el pedagogo analiza el sistema de

comunicación utilizado por él, comprende su forma precisa, las variantes
posibles de organización de la comunicación en dicho colectivo de estudiantes,

46
además pronostican de forma peculiar la comunicación posterior que le sigue en
este auditorio y modela su estructura (o sea realmente aquí se realiza el paso a
la primera etapa de la comunicación). Hay que decir que esta es una etapa
peculiar fronteriza de la comunicación, la cual al mismo tiempo incluye en si
elementos que precisan el procedimiento que se realiza de la comunicación y
los perspectivos, que se refieren a la acción recíproca posterior.

Estas investigaciones demuestran que el análisis de la comunicación

realizada, la vivencia del sentimiento de satisfacción (insatisfacción) por él,
influyen esencialmente en los aspectos de contenido de la próxima
comunicación, en los principios de selección del material y de los medios
educativos. Las conversaciones con los maestros de experiencia confirman
que la forma elegida de comunicación en clase con los niños con frecuencia
dicta también los principios de selección del material. Es por ello que es
importante al trabajar con el resumen o el plan de la influencia educativa,
proyectar el sistema posible de comunicación que responda a las
características de la acción próxima.

Con relación a esto puede tener mucho interés la comprensión de la

especificidad de la comunicación en el auditorio estudiantil de diferentes
edades. El mecanismo de la comunicación pedagógica-profesional en la
relación instrumental y psicológica debe ser diferente en los diferentes grupos de
edades.

A veces surge esta situación. El maestro ha estado trabajando varios años

con el aula. Al mismo se le ha formado un estilo determinado de comunicación
con los niños. Todo va bien, pero el pedagogo no observa que los niños han
crecido y plantea a los mismos un sistema de comunicación calculado para
los pequeños. Así surge la contradicción entre el estereotipo de comunicación
formado y el nivel socio-psicológico de desarrollo del niño.

Preste atención también al estudio de la comunicación en cada situación

concreta. Volvamos a la práctica pedagógica. A continuación lo expresado por
un pedagogo-literato: "Cuando te preparas para ir a conversar con los niños
acerca de un pintor, lo importante no sólo es lo que dices, sino también como
se dice. Parecería una verdad antigua, pero en la enseñanza su importancia es
grandiosa. Si hoy tengo al Lermantov colérico, entonces ya en el momento de
llegar a clase con mi comportamiento, mi manera de hablar con los niños yo
debo prepararlos para un énfasis ideal artístico de la conversación próxima
sobre el poeta. Si hoy la conversación es sobre Esenin - esto es ya otra
atmósfera de la comunicación: es necesario percibirla y crearla, o sino la clase
no se realizará". A continuación lo que dijo un físico: "Si hoy es necesario
explicar un material nuevo, a los niños con el método de comunicación,
entonces es necesario provocar en ellos el deseo de pensar, reflexionar, etc.
No sólo es importante la interrogante problémica que activa convenientemente
la actividad mental de los alumnos, sino que es importante también cómo

47
hablarle sobre esto. ¿Sabré con mi estado de ánimo, palabras,
comportamiento, manera de hablar crear aquella situación buscada, la cual
poco a poco, mediante el método de comunicación, haga que los niños
reflexionen?" Como vemos, el propio contenido de la situación pedagógico
problémica organizada por el maestro debe fortalecerse también por la forma
de comunicación, la cual estimula, activa la actividad mental de los niños. Y
tenía mucha razón el inminente pedagogo soviético V.A. Sujomlinski al decir
que el aprendizaje no es una transmisión mecánica de conocimientos. El
aprendizaje son interrelaciones humanas muy complejas. 23 Esto lo confirma la
práctica pedagógica, de V.A. Sujomlinski, sus excelentes "lecciones de la vida
de la palabra" las cuales formaron activamente un pensamiento por imágenes
y una cultura del habla de los escolares.

"Yo llevo a niños pequeños por el campo. Es una mañana tranquila y soleada de
septiembre. En el campo hay tanto silencio que podemos oír como en lo alto del
cielo gruñe la banda de cigüeña volando". Le digo a los niños:

 Mira para el cielo. En el verano él es más caliente, llamea con chispas de

fuego azul ... ¿y ahora cómo está el cielo? Piensa, elige en nuestro
lenguaje las palabras necesarias.

Los niños se callan. Miran al cielo, piensan. Después de un minuto escucho

las palabras encontradas por los niños:

 El cielo es más azul como el agua cansada en el estanque.

 ¿Por qué está cansada? le preguntó al niño.

 Porque en el verano el agua jugaba con las olas hacia el oceáno, se

cansó y está parada azul, extenuada.

De nuevo los niños se callan, buscan la palabra.

 El cielo se ha lavado con la lluvia...

El cielo está limpio, no se ve ni una plumita...

 El cielo está azul como en el cuento de Ivasik-Telesik... 24

Como ves la propia situación comunicativa (salida hacia la naturaleza, tono

lírico íntimo del pedagogo) y no sólo el problema de elegir la palabra
necesaria estimula la búsqueda emocional y mental de los niños.
23
Sujomlinski V.-A. Conversación con un Joven Director de Escuela, Moscú
1973, Página 61.
24
Sujomlinski V.A. Conversación con un Joven Director de Escuela, Moscú
1973, Página 84.

48
Para que el proceso de comunicación con los alumnos se realice con más
efectividad y responda a aquellos cambios constantes que se producen en los
estados psíquicos de los niños, se puede recomendar lo siguiente:

 Preste atención a los compañeros de comunicación.

 Desarrolle la memoria comunicativa (recuerde la tonalidad de la comunicación

con el aula o un alumno en particular a la cual están habituados).

 Desarrolle la observación propia en la comunicación con los niños.

 Trate de anticipar la reacción del interlocutor.

 Sepa analizar el comportamiento de los escolares: postura, gesto, mímica,

expresión.

 Aprenda a percibir y a interpretar fielmente "las señales psicológicas" por el

dibujo del comportamiento de los niños.

 En el proceso de comunicación piense en aquellos con quien Ud. se

comunica.

Es necesario constantemente ponerse en la situación del niño con el cual Ud.

se está comunicando. Trate de buscar en los niños lo mejor y respóndale - Ud.
lo encontrará. Recuerde de Rasul Gamzatov:

Allí hay un hombre, ¿ qué tú dices de él?

Respondió el amigo, encogiéndose de hombro:
"Yo no conozco a este hombre,
¿Qué conozco bueno de él?"
Allí hay un hombre, qué tu dices de él?
Pregunté al compañero del otro,
"Yo no conozco a este hombre,
¿Qué malo podre decir de él?"

Recuerde a los alumnos hay que dirigirse con una hipótesis optimista, positiva.

Existen dos formas o tipos de organización de la comunicación con las personas

"de sí" y "de otro". Para que ocultar que nosotros con frecuencia tratamos de
organizar la comunicación partiendo "de uno", es como si fuera más cómodo
y crea en nosotros la ilusión de la facilidad. Al mismo tiempo este tipo de
comunicación no nos proporciona la presencia de las personas, al organizar la
comunicación renuncia ante todo a aquellos a los cuales dirige la comunicación,
o sea a los alumnos. El reconocido psicoterapeuta V. Leví plantea los siguientes
preceptos que es necesario conocer al entrar en contacto con las personas:

49
  Aunque sea por breve tiempo desconecte su atención de sí y de sus
necesidades y préstele su atención al otro y a su necesidad.

Tenga en cuenta que su opinión sobre el otro, su relación con el otro puede ser
también errónea;hay que interesarse por aquello que el otro no sabe de ti.

 Busque en cada uno algo simpático, atractivo o aunque sea algo digno de
asombro, desarrolle la habilidad de observar todo lo que se relaciona
anteriormente.

Todas aquellas vivencias emocionales que surgen en el proceso de la

comunicación con los niños, crean con frecuencia un fondo emocional general
de interrelaciones, el cual influye en todo el proceso de la actividad conjunta.
Además es muy importante saber entrar rápida y activamente en la situación
psicológica interna del niño, sentir su estado de ánimo, es decir, determinar
el sistema de comunicación correspondiente con él. Seguramente Ud. ha
tenido que encontrarse en una situación así: Ud. tiene mal estado de ánimo y
alguien comienza a hablarle, hacerle preguntas, etc. ¿Cómo Ud. se sentiría ?
Incómodo. Pero el individuo que lo acribilla a preguntas no lo comprende, el
mismo no tiene desarrollada la propiedad que en la psicología social se
denomina empatía, capacidad de identificarse. Esta cualidad es necesario
desarrollarla en uno mismo. Entonces en el sistema de sus interrelaciones
con los escolares Ud. podrá tener en cuenta con más exactitud el estado
psicológico y la situación de los niños, los pasos psicológicos en la
comunicación serán más reales, resultando que será más fácil alcanzar el
efecto de la compatibilidad psicológica.

Observe en Ud.:

 Si está capacitado para escuchar al niño hasta el final o se le manifiesta la

necesidad de interrumpirlo y expresarle su propio punto de vista.

 Puede Ud. o no escuchar al alumno, si el tema de conversación no es de

interés para Ud.

 Puede Ud. determinar o no si la conversación que inició Ud. es interesante

para su interlocutor (interlocutores), si tiene esa sensación Ud. es capaz
de cambiar rápidamente el tema de conversación.

 Puede Ud. superar o no el sentimiento de irritación con los

interlocutores, niños o personas presentes, si su acción (conversación,
actos, palabras, etc.) no responden a su estado de ánimo o planes.

 Trate de captar al inicio de la conversación el estado de ánimo de los

50
 niños, después analice si Ud. lo logró en medida suficiente.

 Seguramente Ud. tiene alumnos que no le caen bien; plantéese la tarea de

hablar con ellos sobre algo, trate de que su relación no se manifieste en la
conversación.

 Al conversar siempre trate de que a sus interlocutores le sea interesante y

agradable la conversación con Ud., trate de hacer esto con tacto.

Trate de hacer un retrato completo de su propia comunicación con las demás

personas. Esto lo puede organizar a partir de las relaciones interpersonales en el
aula.

La comunicación pedagógica es un componente importante del proceso

docente. Así en el proceso de las investigaciones se ha establecido que
además de los requisitos didácticos y metodológicos de la organización por
ejemplo, de las conferencias existen determinados requisitos socio-psicológicos
para la misma. Estos requisitos parten de la diversidad de problemas que se
solucionan con la comunicación pedagógica. A continuación los más
importantes:

1. Presencia del contacto psicológico con el auditorio que garantiza el

proceso de transmisión de la información, su aceptación por el grupo, el
auditorio, la clase.

2. Elaboración de una partitura general de conferencia (introducción en la

estructura de la conferencia de los elementos de la conversación,
preguntas retóricas, preguntas al auditorio, situaciones de reflexión "en
el auditorio" etc.). Selección del material ilustrativo, alteración
lógicamente mostrada de los hechos y generalizaciones, de ejemplos
claros y del material teórico. Su combinación óptima garantiza un
contacto psicológico seguro en el proceso de la conferencia y por
consiguiente la inclusión real del auditorio en el proceso del conocimiento.

3. La creación en el auditorio, en el aula de un ambiente de búsqueda

colectiva y reflexiones conjuntas, lo cual es muy importante al realizar
todo tipo de enseñanza problémica.

4. La dirección de la actividad cognoscitiva del auditorio, de la clase durante

el proceso docente mediante la comunicación pedagógica. Aquí se
debe prestar atención especial al estilo de la comunicación- influye
mucho en el éxito de la enseñanza: garantiza la preparación de los
alumnos para asimilar los conocimientos, ayuda a eliminar la barrera
psicológica de la edad y la experiencia, acerca al educando al profesor,
contribuye a organizar las interrelaciones sobre la base del entusiasmo
de la actividad creativa conjunta.

51
 5. La unidad de los aspectos personales y laborales en el proceso de la
interacción del profesor y los estudiantes o de los estudiantes, la cual
garantiza no sólo el sistema informativo de las conferencias, sino
también la propia expresión de la personalidad del pedagogo elevando
la efectividad de cualquier tipo de trabajo docente. Los procesos de
empatía que surgen en el proceso docente ayudan a realizar los
principios de retroalimentación en la enseñanza.

6. El sistema pedagógicamente útil de las actividades recíprocas se forman

entre el profesor y el auditorio en el proceso de la enseñanza. Este
garantiza la orientación de los estudiantes (alumnos) hacia la
comunicación con el pedagogo y su asignatura, contribuye a elevar el
nivel de motivación de la enseñanza.

De esta forma, la comunicación pedagógica organizada oportunamente no

sólo cumple las funciones específicamente generales, sino también que ayuda
al pedagogo a solucionar los problemas más complejos, que contribuyen al
perfeccionamiento profesional y al fortalecimiento de la visión general del
mundo, etc.

Estas son las características generales de las funciones de la comunicación en

las diferentes etapas del proceso pedagógico.

Ahora es importante analizar las particulares de la propia comunicación con

los niños, revelar la intercomunicación de la estructura pedagógica,
metodológica y comunicativa de la clase, analizar la actividad propiamente
pedagógica desde el punto de vista de la comunicación. Es necesario prestar
especial atención a la solución de los problemas comunicativos, tratar de
planificar su actividad, destacar en la misma las principales etapas generales.

ESTUDIOS DIRIGIDOS DE LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA

TAREA 2

1. Trate de analizar si existen o no en su práctica real pedagógica las etapas

52
 de la comunicación pedagógica citadas en el capítulo.

2. Trate de caracterizar las particularidades individuales del transcurso de

cada etapa de la comunicación pedagógica en su experiencia.

3. Realice el trabajo siguiente: haga un resumen de cualquier lección y al

mismo tiempo prepare el resumen de la comunicación sobre el mismo.

4. Observe cómo influye el propio proceso de pronóstico de la comunicación

en la próxima clase, en sus contornos principales y metodológicos.

5. Trate de analizar las particularidades de la propia comunicación con los

niños en clase: cómo entra en contacto con los alumnos; cómo dirige la
comunicación pedagógica en el transcurso de la clase.

6. Pida a sus colegas que caractericen las particularidades de su comunicación

con los niños en clase. Esto lo ayudará a verse de su parte.

7. ¿Cómo influye la comunicación en los componentes restantes del proceso

pedagógico en su experiencia personal?

8. Al organizar la comunicación pedagógica trate de apoyarse en las etapas de

su realización citadas en el capítulo. Vincule las etapas de la comunicación
pedagógica con las tareas pedagógicas concretas.

CAPITULO III
SOCIABILIDAD DEL PEDAGOGO Y VÍAS PARA SU AUTOEDUCACIÓN

53
 Cuanto más invitados tengo, tanto mejor,
Converso, varía la conversación.
No me separo de mis buenos amigos
Y a todos los llamo para que me visiten.

Maxim Tank

1. Habilidades comunicativas y capacidades comunicativas.

Sociabilidad ... Es una esfera tan individual de la actividad del hombre que su
investigación se asocia con la comprobación algebraica de la armonía. No
obstante para comunicarse con éxito y fructíferamente con los niños es
necesario comprender qué es sociabilidad en general y sociabilidad
pedagógica-profesional en particular, cuáles son sus componentes. Es
necesario intentar correlacionar los conocimientos obtenidos con la propia
personalidad y determinar sobre cuáles aspectos de la sociabilidad es preciso
trabajar intensamente, desarrollarlos en uno mismo.

El papel considerable de la comunicación en la actividad pedagógica, en el

trabajo del profesor, del educador, del pedagogo naturalmente requiere del
pedagogo una dirección profesional de su actividad comunicativa. Esto a su
vez presupone la presencia en el pedagogo de una serie de habilidades
comunicativas:

1. Habilidades para comunicarse en sociedad.

2. Habilidades para a través de un sistema bien creado organizar una

actividad conjunta creativa con los alumnos.

3. Habilidades para organizar con un objetivo la comunicación y dirigirla.

Se comprende que estos son sólo los grupos más importantes, por decirlo así,
de las habilidades comunicativas del profesor, los cuales a su vez incluyen en sí
una cantidad de otros componentes más: la habilidad de establecer el
contacto psicológico, conquistar la iniciativa en la comunicación, la habilidad
de organizar los mecanismos en la comunicación, etc. Como es sabido este
conjunto de habilidades comunicativas complejas el maestro puede trabajarlas
sólo con la presencia de determinadas capacidades comunicativas. En el libro
de N.V. Kuzmina están analizados de una forma detallada los problemas de las
capacidades comunicativas del pedagogo "Esbozo de la psicología del trabajo
del maestro", nosotros analizaremos sólo el elemento clave de esta estructura
psicológica compleja.

El componente principal de las capacidades comunicativas es la sociabilidad

en sus diferentes manifestaciones. Nosotros conocemos personas sociables
que organizan con rapidez, facilidad y operativamente la comunicación;

54
conocemos personas cuya sociabilidad hipertrofiada la hacen pesadas,
fastidiosas.

Este tipo de persona trata de conducir hacia sí cualquier tipo de conversación,

ser el centro de la comunicación. En la vida, también se encuentran personas
poco sociables, las cuales solamente participan en la conversación sin asumir
un papel comunicativo activo, pero con su comportamiento comunicativo
ayudan a la comunicación apoyándola. Y también hay personas cuyo nivel
de comunicación es muy bajo. Ellos son extremadamente huraños,
encontrarse con ellos en sociedad es muy dificil, siempre como norma no
encajan, etc. En la actividad pedagógica la sociabilidad interviene no sólo
como una cualidad personal, sino principalmente como una cualidad personal-
profesional del individuo-pedagogo.

La sociabilidad (en el plano general) es un fenómeno multifacético que incluye

en si, según la opinión de los investigadores un conjunto de componentes.
Citaremos los tres principales:

1. Nivel de comunicación. Una encuesta realizada a los maestros que

dejaron de realizar el trabajo pedagógico asegura que la mayoría de ellos
son personas no comunicativas o poco comunicativas para las cuales el
propio hecho de la comunicación con otras personas no es propio de su
naturaleza personal y naturalmente no puede transformarse en una
cualidad personal-profesional. Esta misma característica se le observó a
muchos dirigentes débiles. La actividad pedagógica es una comunicación
constante, prolongada. Por ello los pedagogos que no tienen
desarrollado el nivel de comunicación se fatigan rápido, se irritan, lo
cual naturalmente dificulta su trabajo en la escuela.

La afinidad social no interviene sencillamente como un estado psíquico

temporal, sino como una formación personal estable relacionada con la
dirección pedagógico-profesional de la personalidad. Como lo del poeta:

No somos parientes, ni gente de la casa,

Pero yo quisiera vivir mi vida,
No separarme de ustedes nunca
Y decirles "buenos días" todo el tiempo.

La sociabilidad como una propiedad de la personalidad se ha convertido en

una cualidad personal-profesional que puede garantizar la productividad de la
comunicación pedagógica. A nuestro juicio, la sociabilidad hay que analizarla
como una unidad de tres componentes: necesidad de comunicarse, sentirse
emocionalmente bien antes, durante y después de la comunicación y tener
hábitos y habilidades de comunicación 25. Como vemos en este en foque se
25
Ver Janin Y.L. Sobre la Valoración de la Comunicación de la Personalidad.
En el Libro: La Comunicación de la Investigación Teórica y Aplicada.

55
señala con más precisión los aspectos de la comunicación propiamente
profesional-creativos, aunque la necesidad de comunicarse es una
propiedad de toda la humanidad.

A.V.Mudrik destaca los siguientes parámetros de la personalidad que influyen

en la sociabilidad: particularidades del pensamiento (por el propio proceso de
la comunicación y no sólo por el resultado del mismo), habilidades
comunicativas - orientación en el tiempo, en las parejas, en las relaciones, en la
situación.

La sociabilidad tiene una naturaleza emocional variable, cuya base la

constituyen las emociones comunicativas altruistas.

Entre las emociones comunicativas se distinguen: el deseo de compartir las

ideas, las vivencias, el sentido de la simpatía, la disposición, la estimación a los
participantes de la comunicación, etc. Precisamente la presencia de estas
emociones y las necesidades de su vivencia certifican la predisposición a la
comunicación pedagógica.

En las emociones altruistas se distinguen el deseo de dar felicidad a las

personas con las cuales el hombre se comunica, la identificación con la alegría
del otro, etc.

2. La sociabilidad como una cualidad personal-profesional.

Apoyándonos en el conjunto de enfoque constituidos en la ciencia

contemporánea y también en los datos de las propias investigaciones,
destacamos los siguientes componentes de la sociabilidad pedagógica-
profesional en los cuales proponemos que se orienten los maestros:

1. Presencia de la necesidad estable de la comunicación sistemática con

los niños en las diferentes esferas.

2. Interacción orgánica de los indicadores generales humanos y

profesionales de la sociabilidad.

3. Bienestar emocional en todas las etapas de la comunicación.

4. Influencia productiva de la comunicación en los componentes restantes

de la actividad pedagógica.

5. Presencia de las capacidades para realizar la comunicación

pedagógica.
6. Presencia de los hábitos y habilidades comunicativos.

Leningrado 1972, Página 172.

56
La unidad orgánica de los componentes dados forma el nivel pedagógico-
profesional de la sociabilidad de la personalidad.

Si nos dirigimos a las capacidades pedagógicas veremos que prácticamente

todos ellos de una forma u otra, están relacionados con la actividad
comunicativa del pedagogo.

1. Didácticas- la capacidad de ofrecer a los alumnos el material de forma

accesible, clara, sencilla y comprensible, provocar interés, despertar en
los mismos un pensamiento activo independiente.

2. Organizativas.

3. La capacidad de influir directa, emocional y evolutivamente en los

alumnos.

4. Perceptivas capacidad de penetrar en la psiquis del alumno,

observación pedagógica.

5. Expresivas-articulatorias, capacidad de expresar de forma clara y

precisa las ideas y sentimientos mediante el lenguaje, la mímica y la
pantomímica.

6. Comunicativas-capacidad de establecer interrelaciones correctas con

los escolares, tacto pedagógico, exigencia, aproximación correcta hacia
los niños.

7. Análisis - capacidad de responder a la esfera de los conocimientos, de

la ciencia.

8. Personales - dominio de si, perseverancia, paciencia, etc.

9. Imaginación pedagógica - capacidad de prever las consecuencias de sus

propias acciones, capacidad de proyectar la personalidad del alumno.

10. Nivel alto de distribución de la atención.

Pero todas estas capacidades se reducen a la nada, si no existe lo principal, el

amor a los niños, el deseo de comunicarse con ellos, trabajar con ellos.

Como se ve, prácticamente todas las capacidades pedagógicas se encierran

en las capacidades comunicativas. Esto se relaciona con la presencia de la
dirección específica de la personalidad - preparación psicológica para la
actividad organizativa - comunicativa, pues la comunicación pedagógica
siempre debe ser organizativa. Con otras palabras, la preparación del pedagogo
para la comunicación es la condición más importante para realizar todas las

57
demás capacidades pedagógicas del mismo.

La comunicación pedagógica en el nivel profesional no se realiza fácilmente- La

observación, las preguntas de los maestros, el estudio de la experiencia del
trabajo de los egresados de los CES pedagógicos permiten deducir que las
mayores dificultades que presentan los pedagogos principiantes estan
relacionadas con los elementos de la actividad pedagógica tales como la
dirección de su propio estado psíquico y la dirección de la comunicación,
buena disposición durante la comunicación con los educandos y organización
de la comunicación, expresión de la propia comunicación con el material de
estudio y creación de la atmósfera de búsqueda colectiva y reflexiones
conjuntas.

Como vemos, la mayoría de las dificultades son del orden comunicativo-

emocional.

A continuación una relación más concreta de todas aquellas dificultades

principales que experimentan los maestros principiantes en el primer período
de su actividad pedagógica individual. Estudie atentamente esta lista bastante
larga y variada.

1. Confección de resúmenes.

2. Confección de diferentes planes.

3. Adaptación a la atmósfera de la actividad pedagógica.

4. Organización de las interrelaciones con los maestros.

5. Problema del primer día de conocimiento del aula.

6. Estudio del aula (falta de conocimiento de los métodos, falta de habilidad

para utilizarlos).

7. Organización del contacto con la clase.

8. Determinación del tono y estilo de las interrelaciones.

9. Predisposición del contacto con los alumnos difíciles.

10. Confección de la documentación psíco-pedagógica (características en

algunos alumnos, colectivo de la clase).

11. Control de sí mismo en la escuela en diferentes situaciones.

12. Habilidad de seleccionar correctamente y utilizar los métodos de educación y

58
 enseñanza.
13. Habilidad de dirigirse a los niños en el proceso de la actividad pedagógica.

14. Aspectos articulatorios de la actividad.

15. Datos léxicos profesionales.

16. Organización del comportamiento en clase y de la comunicación con los

niños.

17. Habilidad para organizar la comunicación en diversas situaciones (clase,

trabajo educativo, círculos de interés, etc.

18. Habilidad de orientarse operativamente en una situación variable, en ciertas

circunstancias, sin perderse.

19. Habilidad de tomar decisiones operativas.

20. Habilidad de crear adecuadamente problemas pedagógicos y

solucionarlos.

21. Habilidad de orientarse en la atmósfera psicológica de acuerdo a los

indicios externos, en el estado de ánimo de ciertos niños.

22. Habilidad de provocar en sí mismo un ajuste emocional para una clase

concreta.

23. Capacidad de cambiar emocionalmente.

24. Capacidad de entusiasmarse meramente con el material conocido

anteriormente.

25. Utilización de los procedimientos de la comunicación para una solución

satisfactoria de los problemas docentes educativos.

26. Dirección de la comunicación en el proceso de la actividad pedagógica.

27. Dominio de determinadas habilidades comunicativas y hábitos.

28. Presencia de la orientación del sentido, disposición para comunicarse con

los niños.

29. Habilidad de expresar y transmitir adecuadamente a los niños las

emociones necesarias, la disposición, el sentido, el sentimiento.

30. Determinación del estilo individual propio de la comunicación con los niños.

59
31. Necesidad de apartarse del resumen durante la actividad pedagógica
directa.

32. Entorpecimiento de la mímica, la pantomímica durante la comunicación

con la clase.

33. Habilidad de planificar y conjugar orgánicamente los diferentes métodos de

enseñanza y educación.

34. Dirección del trabajo educativo individual y colectivo con los niños.

35. Comportamiento y comunicación en situaciones concretas.

36. Realce y encanto mímicos plásticos.

37. Capacidad para crear en clase una atmósfera creativa de las búsquedas y
reflexiones colectivas.

38. Capacidad para regular las interrelaciones entre los escolares e influir
imperceptiblemente sobre ellos.

39. Habilidad para realizar una conversación confidencial con los niños,
disponer de ella y organizarla.

40. Capacidad de identificarse emocionalmente con la clase y con cada alumno.

41. Observación y perspicacia pedagógica.

42. Imaginación pedagógica desarrollada y capacidad para pronosticar.

43. Intuición pedagógica y olfato, capacidad para tomar decisión de déficit de

tiempo e información.

44. Organización de relaciones recíprocas con los padres.

45. Trabajo organizativo-pedagógico en la escuela.

46. Capacidad para las generalizaciones metodológicas, habilidad para analizar

su propia experiencia y la ajena y utilizarla creativamente.

47. Trabajo en situación de tensión emocional.

48. Dominio práctico de los métodos de las investigaciones psicológicas.

49. Habilidad de trabajar con los programas y literatura metodológica diversa.

60
50. Capacidad de sentir la atmósfera socio-psicológica de la clase e influir en
ella.

51. Hábitos de pronosticar y dirigir las relaciones interpersonales en el colectivo

estudiantil.

52. Tacto pedagógico.

53. Pensamiento pedagógico profesional, su funcionamiento en el proceso de la

actividad.

54. Unidad de los aspectos personal y de trabajo de la comunicación durante la

realización de la actividad docente-educativa.

55. Habilidad para expresar pedagógica y oportunamente y transmitir el sentido

pedagógico.

56. Presencia del gusto por el trabajo pedagógico, orientación profesional-

pedagógica de la personalidad.

57. La sociabilidad como una cualidad profesional-personal del pedagogo.

58. Presencia de la capacidad de superar la irritación interna, las disposiciones

negativas con relación a ciertos alumnos.

59. Capacidad de entusiasmar a los niños con la asignatura e incluir las

diversas formas autodidácticas.

60. Capacidad de formar en el niño la opinión necesaria sobre sí mismo, influir

sobre él.

61. Capacidad de provocar el sentimiento de simpatía en los niños.

62. Capacidad para la percepción reflexiva y el análisis de los factores y

fenómenos pedagógicos.

63. Habilidad de organizar e incluir a los niños en la actividad socialmente útil.

64. Habilidad de jugar con los alumnos.

65. Capacidad de apasionarse por la actividad conjunta con los niños, con la
presencia al mismo tiempo del "controlador pedagógico interno".

66. Capacidad de comprender a los niños y la situación pedagógica

íntegramente.

61
67. Habilidad de organizar la influencia polifónica educativa en la personalidad y
el colectivo.
68. Capacidad de valorar autocríticamente la actividad pedagógica propia y sus
resultados.

69. Habilidad de planificar correctamente el propio tiempo de trabajo.

70. Capacidad de vincular el proceso de enseñanza de la asignatura con la

solución de un conjunto de problemas educativos importantes.

71. Capacidad para dirigir los diferentes elementos y fracciones de la vida

escolar.

¿Se puede o no desarrollar la sociabilidad?

Para la autoeducación productiva comunicativa es importante orientarse en

las particularidades de la sociabilidad propia, comprender en qué medida esta
cualidad se formó en ustedes como profesional-personal. Se puede organizar
este autoanálisis por el programa siguiente.

Al principio trate de determinar el nivel general de su sociabilidad. En esto a

Ud. lo ayudará el texto conocido en la literatura de psicología de V.F. Riajovski.
Y así para determinar el coeficiente de su sociabilidad es necesario responder
a 16 preguntas. Es necesario responder con una sola palabra: "si", "no", "a
veces". Y así comenzaremos.

1. Ud. tendrá un encuentro ordinario o de trabajo. ¿Lo sacará de sus

casillas la espera?

2. ¿No aplazará Ud. la visita del médico hasta el último momento?

3. ¿Le provoca a Ud. perturbación e insatisfacción la misión de intervenir,

comunicar o informar en cualquier reunión u otra actividad?

4. A Ud. lo envían a trabajar a otra ciudad unos días, en la cual nunca ha

estado. ¿ Hace Ud. todos los esfuerzos para evitar ese viaje?

5. ¿Le gusta compartir sus vivencias con cualquiera?

6. ¿Se irrita Ud. si una persona desconocida en la calle se dirige a Ud. para
pedirle un favor? (indicarle una dirección, decirle la hora, responderle a
alguna pregunta).

7. Cree Ud. que existe el problema de los "padres y los hijos" y que a las
personas de diferentes generaciones le es difícil comprenderse.

62
 8. ¿Le da pena recordarle a un amigo que se le ha olvidado devolverle
10 pesos que le prestó varios meses atrás?

9. En un restorán o en un comedor le han dado una comida

evidentemente de mala calidad. ¿Ud. se calla o solamente irritado
devuelve el plato?

10. Se encuentra Ud. a solas con un individuo desconocido, Ud. no habla

con él y le molestaría si él le empezara a hablar. ¿Esto es así?

11. Ud. le teme a las colas largas en cualquier lugar (en la tienda, la
biblioteca, el cine). ¿Ud. prefiere negarse a su propósito o se pone en lo
último para esperar?

12. ¿Le teme participar en cualquier comisión que analicen

situaciones conflictivas?

13. Ud. tiene criterios individuales propios en la valoración de obras

literarias, el arte, la cultura y no acepta ninguna opinión ajena sobre
esto. ¿Es así?

14. Al escuchar en algún lugar en los pasillos algo erróneo sobre una
cuestión bien conocida por Ud., prefiere callarse y no entrar en
discusión?

15. ¿Lo enfada alguna solicitud de ayudar en la orientación de alguna

cuestión de trabajo o un tema de estudio?

16. ¿Prefiere Ud. expresar su punto de vista (opinión, valoración) de

forma escrita antes de oral?

Ahora se recomienda evaluar Ud. mismo las respuestas: por cada "si"- 2
puntos, "a veces" - 1 punto, "no" - 0 punto. Después el total de puntos se suma
y por el clasificador se determina a qué categoría de persona Ud. pertenece.

30 - 32 puntos Ud. evidentemente no es comunicativo y esto es su desgracia,

ya que sufre sobre todo Ud. mismo. Pero también para las personas cercanas a
Ud. no le es fácil. Es dificil confiar en Ud. en las cosas que se necesitan
esfuerzos de grupo. Trate de ser comunicativo, contrólese.

25 - 29 puntos Ud. es cerrado, no conversador, prefiere la soledad y por

eso, seguramente Ud. tendrá pocos amigos. Un nuevo trabajo y la necesidad
de nuevos contactos, si no se muere de pánico, lo tendrán mucho tiempo sin
equilibrio. Ud. conoce esta particularidad de su carácter y no está contento
consigo mismo. Pero no se limite sólo a esta insatisfacción - en su esfera rompa

63
estas particularidades del carácter. ¿Acaso no ocurre que cuando se le
presenta cierto interés Ud. se convierte de repente en una persona
comunicativa? Sólo vale la pena divertirse.

19 - 24 puntos Ud. en grado considerable es sociable y en una situación

desconocida se siente completamente seguro. Los problemas nuevos no le
asustan. Con las personas nuevas actúa con circunspección, en las
discusiones y disputas participa a disgusto. En sus declaraciones a veces hay
mucho sarcasmo, sin ninguna fundamentación. Estas deficiencias son
corregibles.

14 - 18 puntos Ud. tiene una comunicabilidad normal. Ud. es curioso,

escucha con gusto, interés al interlocutor, es bastante paciente en la
comunicación con los demás, defiende su punto de vista sin arrebatos. Sin
vivencias desagradables va al encuentro de nuevas personas. Al mismo tiempo
no le gustan las compañías ruidosas; las salidas y locuosidad extravagantes
le provocan irritación.

9 - 13 puntos Ud. es muy sociable (a veces puede ser incluso sobre medida).
Curioso, hablador, le gusta opinar sobre diferentes cuestiones que a veces
irritan a los que están alrededor.

Gustosamente conoce a nuevas personas. Le gusta ser el centro de atención,

a nadie le niega un favor aunque no siempre pueda realizarlo. A veces se
encoleriza,pero rápidamente se tranquiliza. Lo que le falta es ahínco, paciencia
y audacia al chocar con los problemas serios. Si lo desea, sin embargo, Ud.
puede plantearse no retroceder.

4 - 8 puntos Ud. debe ser "un muchacho campechano y alegre". La sociabilidad

lo golpea. Ud. siempre está en todas. Le gusta participar en todas las
discusiones aunque los temas serios le provoquen jaqueca e incluso
melancolía. A gusto toma la palabra sobre cualquier cuestión e incluso si
tiene alguna idea superficial sobre ello. En todas partes se siente como en
casa. Asume cualquier asunto aunque no siempre pueda llevarlo exitosamente
hasta el final. Por esta misma causa los jefes y los colegas lo tratan con cierto
recelo y duda. Piense sobre estos hechos.

3 puntos o menos. Su comunicabilidad tiene un carácter enfermizo. Ud. es

locuaz, verboso, se mezcla en asuntos que no tienen ninguna relación con Ud.
Se pone a discutir sobre problemas que no son de su competencia. Voluntaria
o involuntariamente Ud. con frecuencia es la causa de diferentes tipos de
conflictos en su medio. Arrebatado, susceptible, con frecuencia no es objetivo.
El trabajo serio no es para Ud. Para las personas y en el trabajo, en la casa y
en general en todas partes Ud. es difícil. Ciertamente Ud. necesita trabajar
sobre si y su carácter. Ante todo inculquese paciencia y discreción, trate a las
personas con respeto; por último piense en su salud, este estilo de vida no

64
pasa sin dejar huellas.

Ahora cuando Ud. se oriente en las particularidades generales de la propia

sociabilidad se puede pasar al estudio de la peculiaridad de la manifestación
de estas cualidades en la actividad pedagógica-profesional. Apóyese en el
programa siguiente.

PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA SOCIABILIDAD

PEDAGÓGICA-PROFESIONAL

1. ¿Experimenta Ud. la necesidad de comunicarse con las demás

personas?

2. ¿Se aburre Ud. solo, desea estar en compañía, o por el contrario

experimenta satisfacción al estar solo?

3. ¿Tiende Ud. al encontrarse con un conocido en la calle a hablar con él o

trata de esquivar una posible conversación?

4. ¿Tiene Ud. muchos conocidos?

5. ¿Cree Ud. que sus conocidos sienten satisfacción al comunicarse con

Ud.?

6. ¿Le es fácil tener contacto con las personas desconocidas?

7. ¿Conversa Ud. mucho tiempo por teléfono (en comparación con sus
amigos, colegas)?

8. ¿Con frecuencia se encuentra Ud. en esta situación: Ud. está cansado

de la compañía, de la conversación constante, le parece que todo le
aburre y en cierto período de tiempo quisiera encontrarse solo, pero
transcurre literalmente varias horas y Ud. nuevamente experimenta la
necesidad de comunicarse con las personas?

9. ¿Si casualmente piensa sobre sus conocidos le surge el deseo de hablar

con ellos y el tema posible de conversación?

II

1. ¿Siente la necesidad constante de comunicarse con los niños?

65
2. ¿Piensa Ud. en los niños, sus alumnos en el tiempo libre fuera del
trabajo?

3. ¿Se le ha presentado las situaciones siguientes: Ud. lee un libro, asimila

algunos hechos y fenómenos y le surge el deseo de hablar sobre esto a
sus alumnos?

4. ¿Le surge el deseo de enseñar, de educar teniendo una idea de los

niños, la clase, la comunicación con ellos?

5. ¿Le surge la necesidad de comunicarse con los niños en el período de

vacaciones?

6. ¿Qué Ud. piensa, influye el proceso próximo de la comunicación con los

niños en su disposición para el trabajo?

7. ¿Cómo influye sobre Ud. el propio hecho de su llegada a la escuela

antes de comenzar las clases?

8. Como es sabido, el recreo es un momento ruidoso en la vida escolar.

¿En este período que sensación predomina en Ud.: indiferencia,
irritación, fatiga, tendencia a vigilar a los niños?

9. Ud. se encuentra en el salón de maestros antes de la clase. ¿Ud.

piensa en la comunicación inminente con la clase, cómo influyen las
ideas sobre esto en su disposición de trabajar?

10. ¿Cómo influye en Ud. el propio hecho de su llegada a clase, el

saludo de los niños, toda la situación en general? (moviliza, provoca el
deseo de trabajar, anima, dispone emocionalmente, no influye, etc.).

11. ¿Puede Ud. superar fácilmente la irritación con relación a los

alumnos débiles, indisciplinados?

12. ¿Le es interesante estar con los niños en clase o Ud. más bien se
siente neutral?

13. ¿Cómo Ud. se siente cuando las relaciones con la clase no se

forman: soporta y trata de arreglarlas, dicta las condiciones, es
indiferente al propio sistema de interrelaciones con la clase?

14. ¿Le surge el sentimiento de satisfacción, si la clase transcurrió

bien? ¿ Influye esto en su disposición de trabajo, provoca la necesidad
de comunicarse con los niños?

66
 15. ¿Surge en usted la necesidad de hablar con sus alumnos, si Ud.
sencillamente se encuentra con ellos en la calle?

16. ¿Tiene Ud. la tendencia a valorar y comprender el estado de un niño

en una situación neutral (en el trolebús, en la calle, etc.) al observarlo?

17. Analicé lo que para Ud. es típico en el proceso de enseñanza:

aspiración de comprender a los niños, de sentir su estado de ánimo y
vivencia, o principalmente, independientemente de esto realiza el plan
propio.
18. ¿Cuando Ud. se prepara para la clase Ud. piensa paralelamente junto
con el contenido y la metódica el posible proceso de la comunicación?

19. ¿Si tiene que enfadarse con el alumno, permanece mucho tiempo
irritado?

20. ¿Desea cambiar la profesión? Si es así, cuál especialidad cogería?

III

1. Analice, los elementos, procedimientos, etc. habituales relativamente

estables que Ud. utiliza en el sistema de comunicación pedagógica con
los niños.

2. ¿En qué medida estos procedimientos de la comunicación lo ayudan

en su actividad?

3. ¿Los procedimientos de la comunicación asimilados por Ud. lo ayudan

en las situaciones inesperadas en clase?

4. ¿Tienen diferencia para Ud. las situaciones de la comunicación en el

proceso de la enseñanza y en la comunicación diaria con las personas?
Si existen en qué consisten esas diferencias?

5. Analice en qué medida los procedimientos de la comunicación

pedagógica los traslada a la esfera de la comunicación diaria con las
personas.

La tendencia de las preguntas es evidente, por ello trate de responderlas con

la mayor precisión posible y analizarse a sí mismo. En cuanto sienta que por
cualquier parámetro de la sociabilidad (positiva) que se le forma una
característica personal negativa, tenga en cuenta sobre todo en esta esfera la
necesidad de trabajar sobre sí. Pero sobre esto hablaremos más adelante, por
ahora comience el autoanálisis. Recomiendo que participe en este trabajo con
sus colegas y le pida que lo caractericen por una serie de parámetros que se
fijan, entonces " su retrato general" será más completo y auténtico. Si a Ud. no

67
le satisface el esquema propuesto, Ud. puede escribir una caracterización
personal libre de las particularidades de la propia comunicación. A continuación
le damos unos ejemplos de este autoanálisis.

"¿Cómo soy en la comunicación? Depende. En general

diferente.Ciertamente todos me dicen que el lenguaje general lo puedo
encontrar casi con cada uno de los interlocutores. No sé, tal objetivo nunca se
ha dado. No obstante, prefiero escuchar que hablar. Yo se escuchar y creo que
es más dificil que hablar. Si no me interesa lo que dice el interlocutor, trato
de manera imperceptible de cambiar la conversación. En la comunicación soy
muy emocional. Si la conversación es muy entretenida, entonces
imperceptiblemente para mí comienzo a gesticular, a veces con mucha
energía. Aquí obligatoriamente elevo la voz. Cuando comienzo a hablar, con
frecuencia me olvido del interlocutor, o sea el diálogo se transforma en
monólogo. En general el sentido de la medida falla. Momentáneamente me
desconcierto si observo que al individuo no le interesa el objeto de nuestra
conversación: o interrumpo brúscamente la conversación y espero cuando el
interlocutor plantea un tema nuevo de conversación o yo misma, en una
discusión calurosa no siempre puedo hacer una deducción correcta de lo dicho,
soy muy susceptible".

"Considero que no soy muy comunicativa. Pero con las personas que me
rodean y entran en contacto conmigo puedo ser incluso excesivamente
sociable. Para ello es necesario que conozca bien estas personas para que
ellos me sean simpáticos y me comprendan. Con un individuo nuevo entro en
contacto con dificultad. Mi sociabilidad depende mucho de mi estado de ánimo,
si me siento mal, no me gusta hablar, incluso con las personas cercanas a mi".

Le recomiendo a los pedagogos que lean el libro de Vladimir Levi "El arte de
ser otro" o más precisamente el capítulo de este libro que se llama "El genio
de la comunicación". ¿Cuáles son los rasgos de los "genios de la comunicación"
que da el autor por los cuales es necesario orientarse. A continuación los
presentamos:

Mas interés. Gran curiosidad, impaciencia con las personas. De aquí, la

atención elevada, observación sutil y excelente memoria para todo lo que se
refiera a otro... El hombre con ligereza inconcebible vive la suerte, el
carácter, las circunstancias ajenas, vive como propia, la vida de otro.
Compatibilidad humana parasitaria. El genio de la comunicabilidad no es el
propio individuo sociable, pero es el más perfecto en la comunicación.

Menos alarma. Con toda vivacidad y movilidad este individuo es

excepcionalmente tranquilo ... Las cualidades que lo acompañan: abierto a la
percepción, ligereza para cambiar la atención, confianza, libertad en el
comportamiento, algo de espíritu aventurero. La serenidad de conciencia como
el olor a rosas, atrae a las personas.

68
Más retroalimentación. Ud. acaba de echar una mirada, él ya miró tres veces y
toma su mirada como un viejo amigo... En el contacto, en la autorregulación
existe elevada sensibilidad a los cambios. Las reacciones son rápidas, exactas
y no hay tensión. En la conversación percibe los cambios mínimos de la
entonación, los movimientos más pequeños y los regula de forma tal que el
interlocutor sólo nota una cosa: la conversación se produce fluida, agradable.
Las cualidades acompañantes son: destreza, tacto, ingeniosidad, donaire.

Más artistaje. La riqueza de gestos y entonaciones, narrador excelente,

imitador y mimo. El gusto al detalle, al detalle pintoresco ... Por ello se dan tan
fácilmente las transformaciones posibles en los roles de la vida, por ello es
diferente con personas diferentes...

Más - Menos agresividad. En el fondo general de la bondad y benevolencia

los genios de la comunicación no están privados de agresividad, la cual se
manifiesta con poca frecuencia, pero con justeza ... Esta capacidad de reserva
forma el intríngulis de la fuerza necesario en las relaciones personales y no
menos atrayentes que el mismo encuentro dulce.

Más optimismo... Menos la idea preconcebida. Toda esa apertura de la

percepción, lo no descubierto. La falta de prejuicios. Insuceptibilidad
perfeccionada a cualquier opinión ajena al hombre.

Mas Previsión ... Más simpatía. Relación con las personas como con lo
esencial sin reparar si merece la simpatía... Sin simpatía no puede haber
interés, sin interés no hay simpatía. El estudio de la benevolencia se convierte
en él en la luz reflejada:26

Así es el croquis del retrato del "genio" de la sociabilidad el cual debe actuar
como un ideal peculiar de la comunicación.

Quiero prestar atención especial al "abanico" de aquellas cualidades que

son necesarias para una comunicación exitosa. La complejidad de la
comunicación pedagógica-profesional no sólo consiste en que la misma
plantea considerables requisitos a la cultura de comunicación del pedagogo,
sino también que presupone una participación activa en la comunicación con
los niños educandos, lo cual es necesario organizar.

Para que la comunicación tenga sentido en la actividad pedagógica es necesario

que los alumnos sean copartícipe y no sencillamente presentes, pues sólo
estonces sería posible la realización de las tareas creativas. Si no existe esta
coparticipación entonces la comunicación pedagógica adquiere un carácter
formal, la profundidad de la influencia no es considerable y en esencia la
creatividad pedagógica no se constituye.
26
Levi V. El Arte de ser Otro, Moscú 1981, Páginas 89-92.

69
Por ello trate de analizar las propias clases de acuerdo a estos criterios:

 ¿En qué medida se pudo incluir toda el aula en el proceso de la

comunicación?

 ¿Durante toda la clase se pudo mantener la inclusión activa de los alumnos

en la comunicación?

 ¿Tuvo la comunicación en la clase un sentido personal para los escolares?

 ¿Estaban satisfechos los alumnos con el proceso de comunicación en la

clase?

 ¿Hubo en la clase "zonas" en las cuales los alumnos no participaron

activamente en la interacción; a su juicio a qué se debió esto?

 ¿Qué medidas usted tomó para incluir a los alumnos "autonomía" en el

sistema general?

 ¿Pudo usted lograr en la clase la unidad de los niveles de trabajo y

personal de la comunicación con los escolares?

Recuerde que la actividad de la coparticipación de los educandos en la

comunicación en realidad garantiza social y psicológicamente la intensidad de
su actividad cognoscitiva, estimula los procesos mentales, los intereses
cognoscitivos, etc.

El sistema de comunicación del pedagogo con los alumnos y la participación

de los niños en la comunicación garantizan la efectividad de la realización
de los métodos elegidos de enseñanza. La actividad de los escolares en la
comunicación ayuda a organizar el contacto necesario psíquico sin el cual no
puede haber una interacción productiva. Razonando sobre esto V.A.
Sujomlinski aportó: ¿"Y qué usted siente en clase cuando entre el maestro y los
alumnos no existe contacto, cuando el maestro se mete en el plan de la clase
y los alumnos miran para el techo o para las nubes que flotan en el cielo? A
usted le es desagradable ante los alumnos, le es desagradable también por el
maestro y por usted mismo y por la pedagogía" 27.

De esta forma se hizo la pregunta: ¿se puede plantear de forma dirigida usted
mismo la sociabilidad como una cualidad profesional-personal y cómo
hacerlo? La investigación experimental permite indicar la lógica siguiente de
este trabajo.
Sujomlinski V.A. Conversación con un Director Joven de una Escuela, Página
27

13.

70
1. Realización del autoconocimiento profesional basándose en el programa
presentado con anterioridad (determinación de cualidades comunicativas
propias, de las partes positivas y débiles en la comunicación): análisis de
que se siente en la comunicación con las personas; análisis de la
experiencia pasada con los alumnos; análisis del nivel actual de la
comunicación con los alumnos; análisis de las dificultades de la
comunicación; análisis de sus opiniones sobre la comunicación ideal;
análisis de sus posibilidades en la comunicación, los demás (el colectivo, el
maestro, el alumno).

2. Trabajo basándose en la práctica especializada para desarrollar en

usted las características principales de la sociabilidad (ver el capítulo 7 del
libro).

3. Trabajo social variado con las personas, en el cual se adquiere

experiencia en la actividad comunicativa (conferencias públicas,
conversatorios, etc.), trabajo sindical, de la juventud.

4. Creación situaciones que permiten enriquecer la experiencia para superar

los aspectos negativos en la comunicación y que contribuyen al desarrollo de
la sociabilidad.

Así por ejemplo a las personas tímidas por naturaleza, que experimentan
conocida torpeza sin razón en la comunicación con otras personas, es
necesario orientarle conscientemente la experiencia de esta comunicación,
superar de forma orientada la barrera psicológica que se formó, y que
obstaculiza la comunicación. Para ello, en particular, es útil intervenir con más
frecuencia en las reuniones, seminarios, en las discusiones de las
novedades artísticas, libros, películas, espectáculos. Utilice cualquier
posibilidad para organizar la comunicación con otras personas. Por ejemplo,
plantéese la tarea de hablar sobre algo con cinco de sus colegas y algunos de
los alumnos por iniciativa propia; a sus colegas mayores hágale preguntas; con
benevolencia comenté la acción del vendedor de la tienda, etc. Al responder la
pregunta del transeúnte trate de comprender si está satisfecho con su
respuesta. Cada vez que prepare la clase trate de interesarse no sólo por el
material de la próxima actividad, sino también del próximo proceso de
comunicación con la clase. Trate de recordar la comunicación con los alumnos
fuera de la escuela, piense sobre aquellas situaciones de la comunicación que
le trajeron mayor satisfacción. Trate de analizar los fracasos en la
comunicación, trate de diferenciar en los mismos los propios errores de la
comunicación y así organizar el proceso de la comunicación de la próxima clase
para que la misma le traiga satisfacción.

En el proceso de la comunicación trate de ser al máximo atento con el

compañero de comunicación, trate de contactar con él con los ojos (sin esto la

71
comunicación fructífera se dificulta) piense en el compañero de la
comunicación, desarrolle su memoria comunicativa, la cual le permitirá
conservar la tonalidad de la comunicación pasada con el individuo o con el
colectivo, sea observador en el proceso de comunicación, siga el
comportamiento del interlocutor, desarrolle en usted esta "observación
interpersonal", ejercite la habilidad de analizar la conducta externa de las
personas, los niños en clase, en el cambio de clase, las poses, los gestos, la
mímica, la expresión. Trate de anticipar la reacción del interlocutor, aprenda a
captar las señales "psicológicas" que emanan de él en el proceso de la
comunicación, piense en el compañero en el proceso de la comunicación.

Si a usted le dicen que es un individuo no sociable, trate de convencerse

usted mismo de lo contrario - con el comportamiento, los actos, la experiencia
de la vida. La experiencia demuestra que el trabajo sistemático en esta
dirección ayuda al maestro a formar la sociabilidad como una cualidad
profesional personal, a desarrollar las capacidades comunicativas, a formar las
habilidades y hábitos profesionales desde los tiempos más remotos. Y si la
educación en resumidas cuentas es la influencia de la personalidad en la
personalidad, entonces es necesario comprender que precisamente en el
proceso de interacción orgánico con los niños nosotros nos incluimos, a nivel
personal, en su mundo espiritual. Tiene razón M. Bajtin: "Solamente en la
comunicación, en la interacción del hombre con el hombre, también se revela
el "hombre en el hombre" tanto para los demás como para si mismo" 28.

Es necesario desarrollar la propia sociabilidad, esto es una variedad del

talento, un golpe tal como el poético, pero un trabajo sistemático sobre si en
este esfera ayuda a cada uno de nosotros a abrir para si los secretos del
"esplendor de la comunicación humana".

ESTUDIOS DIRIGIDOS DE LA COMUNICACIÓN

28
Baitin M. Problemas de la Poética de Dostrevski, Moscú 1963, Página 338.

72
 PEDAGÓGICA
TAREA 3

1. Sobre la base del programa planteado en el capítulo realice una

autoinvestigación y decida si usted es un individuo sociable.

2. ¿En qué se manifiesta su sociabilidad? Caracterice sus componentes.

3. ¿Se puede considerar que usted domina la sociabilidad como un

propiedad profesional-personal?

4. Defina con precisión las principales deficiencias que existen en la

manifestación y realización de la sociabilidad por usted como una
propiedad profesional-personal.

5. Defina las vías inmediatas de su individualidad para la autoeducación

de la sociabilidad. No olvide prever en las mismas tanto el
autoconocimiento como la actividad práctica para dominar la experiencia
de la comunicación.

6. Trate de conocer indirectamente si sus colegas y alumnos lo consideran

un hombre sociable. Esto lo ayudará a organizar el trabajo de
autoeducación.

7. Al elaborar el programa individual del desarrollo de la sociabilidad no

trate de abarcar todo el fenómeno de una vez. Deténgase al principio en
los problemas más sencillos, elementales y después gradualmente en
los complejos, alcanzando las manifestaciones íntegras de la
sociabilidad.

8. Al organizar el trabajo sobre si no se limite sólo a la esfera de la

comunicación pedagógica. Trate de utilizar diferentes situaciones de la
comunicación diaria para desarrollar la sociabilidad, créelo para si, no
evite la comunicación con otras personas.

CAPITULO IV

73
 DISPOSICION CREATIVA DEL PEDAGOGO PARA LA COMUNICACION Y
VIAS PARA DIRIGIRLA

Y los dedos piden la pluma,

la pluma el papel,
Un minuto y la poesía sale
libremente.

A.S. Pushkin

1. La inspiración comunicativa y vías para su formación.

¿Diga francamente estimado lector, si siempre desea usted ir a clase?

¿Siempre experimenta la misma inspiración pedagógica que hace que la clase
sea creativa, se inspira usted y los niños? De esta forma llegamos a uno de los
fenómenos más interesantes de la comunicación pedagógica, relacionado con
la "disposición creativa" (término de K.S. Stanislavski) del maestro y con la
habilidad de dirigir sus propios estados psíquicos en la actividad y en la
comunicación con los niños29.

Los problemas aquí son muchos: la habilidad de inspirarse para la próxima

comunicación con la clase, el secreto de la "creatividad secundaria" en el
material de estudio de repetición, la masa de otros aspectos saturados
emocionalmente de la comunicación pedagógica, los cuales están
relacionados con la inspiración general y comunicativa del maestro.

El lector puede objetar que la inspiración tiene evidentemente diferentes

aspectos, pero los mismos se formalizan poco y están bien vinculados con la
intuición.

Todo esto es así, evidentemente. De todas formas existen algunas estructuras

relativamente estables o si se quiere regulares en las cuales si el maestro se
apoya puede dirigir su propia disposición creativa en la comunicación con los
niños. L.S. Vigotski apuntó: El acto creador del arte no se puede enseñar, pero
esto en general no significa que el educador no pueda contribuir a su formación
y revelación. A través de la conciencia nosotros penetramos en lo
inconsciente, podemos de manera conocida organizar de forma tal los
procesos conscientes para a través de los mismos provocar los procesos
inconscientes...30.

Precisamente desde esta posición tratamos de llegar a la compleja

29
Ver más detalladamente sobre la naturaleza de los estados psíquicos, a:
Levitov N.D. Sobre los Estados Psíquicos del Hombre, Moscú 1964.
30
Vigotsky L.S. Psicología del Arte, Moscú 1965, Página 337.

74
dialéctica del surgimiento y desarrollo de la inspiración comunicativa del
maestro.

En el trabajo del maestro juega un papel importante la disposición emocional

en las diferentes etapas de la comunicación: en el proceso de preparación para
la actividad, en el período de su realización, por ejemplo, en la clase, después
de la realización de la comunicación. ¿Se puede o no dirigir el estado psíquico
y qué es necesario saber sobre la superación del estado no creativo antes de
comunicarse con el aula?

Las investigaciones han demostrado que el surgimiento y la realización de la

llamada inspiración comunicativa es un proceso complejo. Al inicio se basa en
la orientación psicológica independiente del pedagogo como resultado de su
comunicación con el trabajo pedagógico, de la anticipación de la satisfacción por
la comunicación con los niños. La inspiración en el momento de la interacción
directa del maestro con los niños se basa en el contacto directo, se
desarrolla y se fortalece sobre la base de la comunicación directa. Es natural
que la disposición comunicativa del pedagogo dependa del nivel de su cultura
comunicativa general y principalmente del grado de la tendencia pedagógica
profesional de su personalidad, del deseo de trabajar con los niños y de esta
forma vincularlo con las orientaciones éticas profesionales del pedagogo.

La disposición del pedagogo por la comunicación depende grandemente

de la disposición creativa de los alumnos, de la disposición creativa del
colectivo estudiantil.

El ajuste concreto de la actividad en la comunicación con los niños se

produce de forma diferente en cada uno. ¿En que grado siente el pedagogo
los problemas sobre los cuales se habla? Hicimos una investigación
especial en la cual participaron maestros, lectores, maestros de la Educación
laboral. Resultó que la mayoría de ellos realizan sistemáticamente el ajuste
psicológico de la próxima clase, se preparan psicológicamente para el
encuentro con los niños. Además en este proceso juegan un papel destacado
momentos emocionalmente significativos como son la vivencia de ideas de la
próxima clase, la formación y restablecimiento de su relación emocional con el
material de la actividad, los cuales se conjugan orgánicamente con la
preparación propiamente de contenido.

Las direcciones del trabajo psicológico que realiza el pedagogo para despertar la
disposición creativa son diversas y abarcan tanto la esfera intelectual como la
emocional. Es característico que la mayoría de los pedagogos traten de
pronosticar las características posibles de la comunicación que tienen por
delante y provocar el ajuste creativo necesario que ayude a sumergirse
emocionalmente en la actividad que tiene por delante. Este trabajo esta
vinculado inevitablemente con el restablecimiento de su propia relación
emocional con el material de la clase, si la misma se formó en las clases

75
anteriores. Sin esta percepción "iluminada" del material es dificil entusiasmarse
con la propia actividad. Es significativo para el proceso creativo la tendencia del
pedagogo de comparar el material de la clase con la propia experiencia
personal que lo ayude a ver en él los nuevos vínculos. Es precisamente aquí
donde el material de la actividad requiere de la necesaria participación creativa
del propio maestro.

Esta tendencia diferencia especialmente a los representantes de las

especialidades de humanidades. Pues el material de análisis, supongamos que
una composición literaria, debe ser vivida profundamente por el pedagogo.

En las historias acerca de los héroes, escritores, obras literarias siempre

debe manifestarse la relación personal del maestro, sin la cual la
conversación sobre él tema no sería fructífera. Se recuerdan los siguiente
versos de Valentín Berastov:

El bloqueo. La noche. La ventana obstruida.

La luz opaca de las candilejas parpadeantes.
De las tinieblas surge el lienzo:
El pintor, pinta el retrato de una mujer.
Ella está sentada con la cabeza inclinada,
Y pensando, soñando despierta:
"Vaya moriré... y algo de mí se quedará
en este lienzo".
Y él pintó en el parpadeo del fuego
y pensó: "En la guerra, como en la guerra,
¡Pues moriré! Pero algo de mi
Se quedará en este lienzo".

He aquí la relación profundamente personal con el material real y artístico que

debe tener la actividad del pedagogo.

Para el laboratorio creativo interno del maestro también debe ser característico
el manejo de una experiencia más amplia, natural, personal. El pedagogo en la
búsqueda de la inspiración creativa se apoya voluntariamente en sus
conocimientos, recomendaciones metodológicas, en las impresiones de lo leído
y visto que ayudan a renovar el material de la actividad.

He aquí lo que expresan algunos maestros:

"El estado creativo surge con frecuencia cuando analizo los resúmenes
viejos. Aparece el sentido de insatisfacción de uno de los elementos de la clase
o de otro, se recuerdan los errores y a veces por el contrario, los momentos
claros, fuertes. Y de pronto surge la tendencia de transformar el material sobre
la base de las tareas y sensaciones de hoy. A mi juicio esto es la inspiración
pedagógica".

76
"Para mi la primera fuente de la inspiración es la propia experiencia, los
recuerdos completados con las impresiones. He aquí el por qué cuando me
preparo para la clase utilizo siempre este equipaje, en él siempre se encuentra
algo útil para mi y además se desarrolla de la idea encontrada. A propósito, a
veces las asociaciones son las más inspiradas".

"Me gusta cavar en la literatura pedagógica e incluso en la vieja. Pero esto

no quiere decir que yo utilice mecánicamente los estudios típicos.
Sencillamente cuando observa una u otras variantes de la construcción del
material es como si las probara involuntariamente ... así nace gradualmente
también mi propio enfoque. A mi juicio en esto radica la "clave de encender"
mi inspiración".

"Hay que saber trabajar con el programa. Ver por el renglón del programa de
estudio la clase viva adornada por tu propia erudicción y fantasía, hacerse la
idea de que todo esto lo percibe la clase, esto es lo más importante para que
surja la inspiración pedagógica.".

Por lo tanto, la búsqueda de estimulantes y zonas que provoquen la

inspiración creativa antes de comunicarse con la clase debe hacerse por toda
la periferia del proceso creativo del pedagogo. Esto es necesario saberlo. En
general todo lo citado ayuda al pedagogo a sentir la atmósfera emocional
general de la clase y de la actividad próxima. Pero esta sensación a su vez
influye en el surgimiento de la inspiración comunicativa creativa, moviliza la
naturaleza creativa del pedagogo. Con este análisis también coinciden otros
autores.

Y.L. Liuvov apuntó: "Los experimentos y observaciones en si han confirmado

el análisis realizado. No se da una clase sobre Chejov, Tolstoi, Lermantov,
Maiakovski antes de la clase no se sumerge en la atmósfera de sus luchas,
ideas, sentimientos, en los renglones de sus obras, en la construcción, su
fraseología, en el propio aire de su existencia: ¿Qué dicen sobre esto los
maestros experimentados? El matemático: El ajuste emocional da el material
de la clase. Yo debo "estar" entre las fórmulas, los dibujos antes de la clase". El
físico: "Emocionalmente se ajusta la idea del proceso y de los resultados del
experimento. El contacto con los hechos que se estudian en clase da una
disposición agradable del espíritu para el trabajo". El químico: "Para mi
ajustarse para la clase es impregnarse de sus datos científicos, pero no
sobresaturarse, cuando se extingue el deseo de demostrar".

El ajuste emocional antes de la clase como un componente importante de

dirección de la disposición creativa del pedagogo es multifacético. Basándose en
las investigaciones se puede destacar convencionalmente y recomendar
especialmente a los que comienzan, las siguientes direcciones principales de
este ajuste:

77
 1. Dirigirse al material de la actividad próxima, buscar en el mismo los
momentos capaces de provocar la inspiración.

2. Dirigirse a la clase, al auditorio, buscar en la comunicación próxima con

ellos la elevación creativa.

3. Estas dos direcciones se realizan a través de la búsqueda del pedagogo

de sus sentimientos y vivencias dirigidas a la actividad próxima (o sea
el pedagogo debe mediatizar personal y profundamente el material,
acercarse de nuevo a lo conocido hace tiempo y sentir la satisfacción del
trabajo próximo con el auditorio).

A pesar de que el proceso creativo es profundamente individual es necesario

conocer estas vías fundamentales del ajuste emocional del pedagogo para la
actividad. Ellos contribuyen al surgimiento de la inspiración creativa antes de la
comunicación con la clase. Al mismo tiempo es necesario buscar las vías
individuales propias del ajuste comunicativo antes de encontrarse con los
alumnos, apoyándose en la dirección general de este trabajo. El desarrollo
de las habilidades propias del trabajo social de carácter comunicativo así
como ayudan a ajustar la comunicación. Los ejercicios que se encuentran en la
última parte del libro.

En la elaboración de la disposición creativa del pedagogo ante la próxima

comunicación el papel principal lo juega la tendencia a encontrar con
anterioridad las formas externas de la expresión de su relación emocional con
el material de estudio. Muchos pedagogos reflexionan sobre la entonación, los
gestos, la mímica, utilizan los materiales de la literatura del arte, de las
biografías de las personalidades destacadas de nuestro partido, del gobierno.
Algunos sólo se limitan a reflexionar sobre la lógica y las demostraciones.

En la información de contenido el pedagogo trata de distinguir el núcleo

emocional necesario que se compenetra con la atmósfera de la próxima
actividad. Este es uno de los elementos de la preparación psicológica sobre
la cual se habló anteriormente.

A continuación se presenta lo que dicen sobre este proceso los maestros:

"Para mi durante la preparación de la clase es importante verme, sentir como

mi material y yo seremos asimilados por la clase. Entonces de pronto surge el
sentido de la seguridad y del sentimiento, entonces todo estará bien. Después,
yo en la clase trato de poner en práctica aquella atmósfera de comunicación
que había pensado. Pero lo principal es ver todo esto en el proceso de la
preparación".

"Yo siempre pienso como llevar a la clase todo lo que siento. Una gran

78
desilusión es cuando te preparas para la clase, te esfuerzas, gastas gran
cantidad de fuerzas y los alumnos indiferentes. ¿Por qué? Es decir que algo se
escapó. Y esto a mi juicio es la sensación exacta de como llevar el material
necesario hasta la conciencia. Yo imparto Física. Y cada vez que me preparo
para hablar sobre una ley nueva, pienso: ¿y sabrán los alumnos sentir la
tensión y a veces el dramatismo de la búsqueda científica que precedió al
descubrimiento? Es aquí donde surge la inspiración".

La experiencia demuestra que la tarea principal para mantener la disposición

creativa en la comunicación es la consolidación de las formas externas de la
expresión de su relación emocional con el material halladas por el pedagogo.
Todo este proceso interno, bastante complejo, es necesario fijarlo, fortalecer
las formas encontradas y por consiguiente hacerlas relativamente estables en la
actividad próxima y en la comunicación. El fortalecimiento de las formas
externas de la expresión con su relación emocional con el material es posible,
por las vías siguientes: reproducción mental del proceso de la clase, las
actividades; repetición ante el espejo; utilización de ejemplos de obras de arte
(literatura, cine, pintura) de situaciones concretas de la biografía de
personalidades destacadas, científicas, escritores.

Las formas fijadas de la expresión con su relación emocional con el material

siempre se consiguen con la situación directa, permitiendo al pedagogo actuar
operativa y efectivamente en las circunstancias cambiantes de la actividad y
de la comunicación, a los cuales es importante ajustarse rápida y
fructíferamente. Además las formas reproducidas por el pedagogo provocan
en su memoria creativa los recuerdos sobre el proceso de su búsqueda,
estimulando la inspiración creativa. Posteriormente, con sólo una reproducción
mental de la clase, será suficiente para provocar la inspiración creativa.

Se ha demostrado la efectividad del procedimiento de repetición de los

métodos de comunicación delante del espejo para los principiantes. Con la
ayuda de estos procedimientos el pedagogo podrá alcanzar fácilmente el porte
psicofísico (del cuerpo, la mímica, la voz y el discurso, etc). Y esto es muy
importante ya que la vía para una expresión externa clara en su sentido y
relación con el material está, por una parte, profundizando en este último y por
otra parte, mediante la aleación orgánica de los sentidos, de la técnica y del
contenido del material. Con otras palabras, el contenido de la actividad dicta
también la forma de su organización.

A continuación la opinión de los participantes egresados de la universidad:

"Para nosotros lo más difícil no resultó la preparación para las clases, sino la
habilidad de darse a la clase. ¡Qué importante es esto, especialmente los
primeros días! Francamente hablando, seguramente la mitad del tiempo de
preparación para la clase lo consumí en reflexionar: ¿cómo luciré, no daré risa,
como me vestiré, cómo me conduciré, tendré aspecto de "maestro", me verán

79
los alumnos como maestro?. Y resulta que cuando encuentras tu "yo" externo
en la clase es muy fácil trabajar, con el propio material es como si todo
estuviera en su lugar y te sientes seguro".

La etapa más compleja del proceso de dirección de la disposición creativa es el

momento directamente antes de la comunicación con la clase. Todo el trabajo
de organización del estado creativo realizado con anterioridad se da a
conocer aquí. Es necesario acumular y provocar la disposición creativa en uno
mismo.

Estas observaciones confirman que el activador del estado propio antes del
arranque es el propio pedagogo: él se estimula para el próximo trabajo
mediante la concientización de la importancia de sus objetivos, señala para si
los objetivos y dependencias, para sentir la novedad, lo atractivo de la actividad
próxima incluso del material conocido. El pedagogo debe lograr un buen
estado físico.

Por lo tanto la preparación previa al arranque del pedagogo es una formación

integral compleja, un apogeo peculiar del surgimiento de su inspiración
creativa. Al analizar este estado Y.L. Liuvov destaca finalmente que lo principal
aquí es la disposición psicológica del maestro.

"El maestro, antes de una clase dada, se hace un resumen para si sobre lo más
importante de la clase. Es como si viera ante él el aula y el tema de la clase,
precisa la tarea y la actividad extraclase, repite la lógica de la clase, se
detiene en el cumplimiento indispensable señalado, determina a los niños que
tiene que controlar, en los cuales se apoyará y a los cuales él arrastrará a
la órbita de trabajo. Ante todo contribuye al ajuste psicológico el examen de los
resúmenes de la clase o la comprobación del estado de preparación de la
experiencia, del experimento. Autocomprobación rápida: ¿tendrá todo y estará
preparado? El ajuste psicológico se desprende de su consciencia adaptada,
para dicha clase, aclara el horizonte mental, en su fondo se proyecta sólo la
submeta de la clase y perdemos la paciencia: y se logra y está claro el deseo:
¡quiero que se logre! Puede ocurrir que en la clase algo no se logre, pero el
ajuste psicológico dará el inicio de su disposición de trabajo con la cual usted
podrá realizar la reagrupación de los elementos de la clase sin perder el vínculo
lógico entre ellos."31

En realidad aquí se realiza la etapa ya conocida por nosotros de pronóstico de

la comunicación.

La comunicación directa con el auditorio ayuda a superar el estado no

creativo, el mal humor. Esta es una vía típica para superar el estado no
31
Liuvov Y.L. Acerca de algunas cuestiones de la psicología del trabajo del
maestro. En el Libro: Sobre Algunas Cuestiones de la Educación Moral de los
Niños y Adolescentes, Moscú 1969, Página 156.

80
creativo.

Para establecer la lógica no individual del surgimiento y desarrollo de la

inspiración creativa en nosotros es necesario realizar este autoanálisis. Trate
de observarse y de analizar el proceso de surgimiento de la inspiración
creativa (inspiración, estado de ánimo, deseo de trabajar) en las diferentes
etapas de la actividad pedagógica. Para esto se puede utilizar un programa
especial.

PREPARACIÓN PARA LA CLASE

1. Estudio del programa o examen repetido de su capítulo correspondiente.

2. Análisis de los resúmenes viejos del tema de la clase próxima.

3. Examen de las notas preliminares (suya y de los colegas) del tema de la

clase próxima o de todo el capítulo de la asignatura.

4. Búsqueda y determinación del objetivo de la clase próxima y su

correspondencia con todo el sistema de clases del tema.

5. Autoanálisis de la propia actividad en la clase análoga, su evaluación.

6. Planteamiento de los rasgos principales, de las vías generales y de las

aproximadas de la idea de la próxima clase (actividad).

7. Juego mental de los fragmentos de la clase.

8. Obtención de un buen estado, del deseo de trabajar con la literatura.

9. Ajuste interno para la próxima comunicación con la clase.

10. Examen cuidadoso del material de la próxima clase.

11. Selección de los posibles métodos de comunicación.

12. Confección de un resumen detallado.

13. Caracterización y determinación precisa de las tareas pedagógicas de la

próxima clase.

14. Tendencia a distinguir entre ellas las tareas personalmente atrayentes,

significativas y creativas.

15. Elaboración de la estructura metodológica de la clase.

81
16. Utilización del material creativo auxiliar: diarios, notas, resúmenes,
reproducciones, citas, experiencia de los colegas, trabajos metodológicos.

17. Meterse en el material, no sólo la asimilación formal del mismo, sino

también hacerlo más cercano y de vivencia emocional.

18. Comparación del material de la clase próxima con el propio ajuste

emocional.

19. Conciliación interna de las variantes del resumen de la clase con uno y con
las situaciones posibles en clase.

20. Comparación del resumen de la clase, con el carácter de las relaciones que
se forman en usted en clase.

21. Juego imaginario de la clase próxima.

22. Determinación de los momentos no acertados emocionalmente de la clase y

su reducción.

23. Representación mental del comportamiento propio en dicha clase.

24. Reflexión sobre las variantes posibles de percepción de la clase por parte
de los alumnos.

25. Surgimiento del sentido de la anticipación de la satisfacción por la clase y de

la comunicación próxima con la clase.

26. Sentido del dominio completo del material y seguridad en el éxito de su

realización.

ACTIVIDAD EN CLASE

1. Comunicación directa con la clase, la cual provoca el deseo de trabajar.

2. Emoción, ajuste emocional y preparación para la actividad.

3. Correspondencia de la clase con el programa pronosticado.

4. Atención, preparación creativa para las tareas pedagógicas que requieren de

la movilización interna.

5. Entusiasmo por la actividad a realizar.

6. Acción recíproca, orgánica, abierta emocionalmente con la clase.

82
7. Tendencia a provocar la respuesta emocional de la clase, activar la
participación de los niños en el trabajo.

8. Deseo de superar activamente las dificultades que surgen.

9. Improvisación en el proceso de la clase.

10. Tendencia a superar la conducta pasiva de la clase.

11. Satisfacción por el éxito de la clase, la percepción del material y la

comunicación con los niños.

SITUACIÓN DESPUÉS DE LA CLASE

1. Evaluación de la actividad realizada y de la comunicación.

2. Autoanálisis emocional de la actividad realizada y autoevaluación.

3. Fijación de las ideas nuevas y de las variantes de construcción y realización

de dicha clase.

4. Planteamiento de tareas pedagógicas nuevas, importantes personalmente y

emocionalmente atractivas para la posterior actividad de los profesores en
dicha clase.

5. Fijación de las características primarias probables del comportamiento

posterior y de la actividad en dicha clase.

6. Representación mental y después real de la variante de la clase de hoy.

7. Comparación de la clase de hoy y de sus resultados con las tareas de las

clases futuras sobre este tema y con la actividad pedagógica íntegra.
Descubrimiento y determinación de los elementos más importantes, estables
y necesarios de la actividad pedagógica en dicha clase, etc.

8. Presentación emocional de la nueva redacción de dicha clase y proceso de

su realización de acuerdo con la propia individualidad creativa.

Basándose en este programa establecer el orden característico de los factores

que lo incluyen a usted en la creatividad. Anote los factores que funcionan en
el desarrollo de su disposición creativa. Intente en el proceso de la actividad
(comunicación) en clase y en su preparación apoyarse en la lógica revelada
por usted, que estimulé la inspiración propia. Esto puede establecer las vías
individuales de la estimulación y formación de la inspiración creativa en el
trabajo con los niños.

83
Ahora bien, cuando usted determine las zonas generales e individuales y los
factores de la estimulación de la inspiración creativa propia en la
comunicación y se de cuenta de la lógica de este proceso, es necesario seguir
la dinámica probable de la inspiración creativa en las diferentes etapas de la
creatividad pedagógica (comunicación). Esto ayuda a crear un cuadro más
íntegro del desarrollo de la inspiración comunicativa pedagógica.
El pedagogo debe tener en cuenta que la inspiración creativa se revela de
forma diferente en las diferentes etapas del proceso pedagógico.

Si se toma la primera etapa - la idea de la clase, entonces aquí la inspiración

creativa surge en el proceso de familiarización con el material, los planes, etc.
La idea primaria que surge es el estimulante activo del proceso creativo. Si la
clase se produce no al inicio, su idea inevitablemente vincula al pedagogo con
las clases anteriores. Es aquí donde aparece el problema de la percepción
renovada del material docente-metodológico conocido. En cualquier caso, el
surgimiento inicial de la inspiración creativa en el proceso de preparación para
realizar la medida docente-educativa concreta se relaciona con la
sensación y caracterización de las tareas próximas.

Es posible también otra lógica: la inspiración creativa surge antes de que

surja la idea directa e interviene como una dirección general pedagógica de la
personalidad del educador.

En la etapa de la elaboración de la idea pedagógica la inspiración creativa

del pedagogo se desarrolla en el proceso de la concretización de la idea
pedagógica general de la actividad próximas, de la precisión de las tareas
pedagógicas, del planteamiento de los objetivos atractivos de la actividad y
organización de su estructura metodológica. Esta etapa de la inspiración creativa
está muy vinculada con la experiencia del pedagogo, de su erudición, cultura,
equipamiento metodológico, acumulaciones creativas (presencia de un archivo
creativo propio - diarios, fotografías, anotaciones, resúmenes, citas,
reproducciones, etc.

La presencia de un bagaje pedagógico general y cultural permite elaborar

activamente la idea, confirmando la propia inspiración creativa que a su vez se
fortalece con la instrucción profesional-creativa del pedagogo, la seguridad en
conocimientos. Al elaborar la idea el pedagogo paulatinamente se mete en el
proceso creativo, entusiasmándose con el material y el sistema metodológico
posible de su estructura. Viviendo el material, sintiéndolo y ejecutándolo para si,
él lo asimila y por último se siente libre, es este el punto resumen de esta etapa.

Al mismo tiempo en este período se produce el pronóstico activo de la

percepción próxima del material con la clase, se modelan las variantes posibles
de esta percepción, se reviven los diversos programas de percepción del
material por parte de la clase en general y por algunos alumnos, se crea
mentalmente la atmósfera de la actividad próxima. Mediante la interacción, los

84
procesos de pronóstico y vivencia de la actividad y de su percepción por
parte de los niños, forman la inspiración creativa del pedagogo.

Un importante papel principal en el establecimiento de la disposición creativa en

esta etapa lo juegan los factores siguiente: 1) la percepción del material
planteada por la clase; 2) descubrimiento de dependencias interesantes e
inesperadas en la estructura metodológica de la clase; 3) trabajo asociativo
del pensamiento pedagógico y de la imaginación; 4) modelación de la
estructura próxima de la comunicación con el auditorio. Estos factores
estimulan esencialmente la disposición creativa del pedagogo.

En la etapa de realización de la idea, o sea directamente en el proceso de la

clase, la inspiración creativa del pedagogo obtiene un nuevo estimulador activo,
la comunicación directa con los niños, la solución de los nuevos problemas
pedagógicos que surgen. Por una parte el pedagogo trata de realizar la
idea elaborada anteriormente y por otro lado, reacciona sensiblemente a todos
los momentos iniciales (inesperados, no planificados) de la actividad. El se
orienta en la percepción modelada anteriormente del material y al mismo
tiempo presta oídos a la reacción de la clase, a las particularidades de la
percepción del material por parte de los alumnos.

Si en las etapas anteriores del proceso creativo los recursos principales de la

inspiración creativa se concentraron en el propio pedagogo, en el material de
la actividad próxima y en las particularidades esperadas de la comunicación,
entonces aquí el factor movilizador principal de la inspiración creativa del
pedagogo es el proceso directo de la comunicación con el auditorio.

Es necesario distinguir una etapa más, el proceso creativo final. Esta es la

autoevaluación y autoanálisis de los resultados de la emotividad por parte del
pedagogo. Este es también un estimulador de la inspiración creativa del
pedagogo, ya que en el proceso de determinación de los aciertos y desaciertos
de la actividad, de la vivencia del sentido de satisfacción-insatisfacción,
surgen nuevas tareas que engendran el ajuste creativo a la actividad próxima.
Aquí es como si se caracterizará la actividad futura, se forman los gérmenes de
la inspiración creativa para la actividad próxima y la comunicación. Esta etapa
es en esencia transitoria hacia la nueva situación de creatividad.

En la estructura comunicativa-creativa de la actividad pedagógica se pueden

destacar determinadas situaciones comunicativas del pedagogo. Analicemos
los componentes emocionales, intelectuales y volitivos de estas situaciones.

Estructura Emocional de las Situaciones Estructura Intelectual de las Situaciones

Comunicativas. Comunicativas.

I. Etapa del Proceso Comunicativo

1. Disposición general a la comunicación 1. Planteamiento de los problemas

85
 que emana de la necesidad orgánica del comunicativos generales de la actividad
pedagogo en la comunicación con las próxima, paso de los problemas
personas, de las tareas de la actividad pedagógicos a la esfera de los
próxima. problemas comunicativos.

2. Anticipación de la satisfacción por la 2. Modelación de la comunicación próxima:

comunicación próxima con la clase, con pronósticos de los procedimientos y
el auditorio. formas de la comunicación,
comparación de los métodos de
influencia con las particularidades de la
comunicación, elaboración y precisión
de los problemas comunicativos en
relación con los métodos elegidos de
enseñanza y educación.
3. Versión emocional de la comunicación 3. Reconstrucción de la estructura
próxima, de sus características y formas comunicativa general de la actividad, de
principales. la correspondiente estructura de los
problemas planteados.

4. Inspiración comunicativa que surge 4. Preparación para la actividad

sobre la base de interés en la actividad comunicativa próxima que incluye la
próxima. Tendencia a la comunicación elaboración de su estructura
con la clase. comunicativa, determinado sistema de
problemas comunicativos y también la
orientación y movilización interna para la
solución de los problemas
comunicativos que surjan.

II. Etapa del Proceso Comunicativo.

1. Excitabilidad comunicativa general. 1. Preparación general para solucionar los
problemas comunicativos, lo cual se
fortalece en el momento del contacto
directo del pedagogo con la clase.

2. Ajuste comunicativo (disposición para la 2. Precisión de los problemas

comunicación). comunicativos que se producen en
relación con la organización inicial de la
comunicación y con la determinación de
los nuevos problemas pedagógicos.

3. Inspiración comunicativa, que se 3. Operatividad en la solución de los

fortalece en el momento del contacto problemas comunicativos, comparación
directo con el auditorio. de los métodos de influencia elegidos
con la situación actual de la
comunicación.

86
4. Tendencia a comunicarse 4. Evaluación de las particularidades
orgánicamente y de forma consecutiva comunicativas del auditorio y de sus
con las personas. posibilidades de trabajar con los
métodos propuestos en la estructura de
la comunicación dada.

5. Operatividad de las reacciones Organización de la interrelación productiva

comunicativas e improvisación del pedagogo con el auditorio la cual
comunicativa. garantiza la estructura comunicativa de
la actividad correspondiente a la
estructura metodológica elegida.
6. Sensación del estado comunicativo del
auditorio.

7. Organización de la unidad comunicativa

del pedagogo y del auditorio, que
garantice la productividad de la
comunicación pedagógica.

III. Etapa del Proceso Comunicativo

1. Satisfacción con la comunicación 1. Análisis de la actividad comunicativa
realizada. realizada.

2. Disposición que surge sobre la base de 2. Planificación de los nuevos problemas

la satisfacción con la comunicación comunicativos para la actividad próxima.
pasada, que se personifica en la
necesidad renovada de comunicarse
con el auditorio.

Naturalmente la estructura emocional e intelectual de las situaciones

comunicativas representan una formación íntegra y no existe aisladamente.
Los aspectos volitivos de las situaciones comunicativas intervienen como
sistemas que las regulan. Estos componentes en conjunto forman también las
situaciones comunicativas del pedagogo, las cuales influyen en la efectividad
de todo el proceso creativo.

Ahora, cuando ante nosotros tenemos detallada toda la estructura de la

inspiración pedagógica comunicativa del maestro, sus componentes
principales, que son: las zonas - estimuladores, los factores y la lógica, los
aspectos de contenido del ajuste para la clase y la comunicación con los
niños, el sistema de las situaciones comunicativas, trate de asimilar todo
este cuadro complejo de la inspiración creativa y por consiguiente apoyarse
en el sistema propuesto de dirección de la misma en la actividad propia.
Destacamos que esto requiere de un trabajo orientado sistemáticamente
hacia sí mismo, la asimilación individual del esquema general planteado.

87
La comunicación pedagógica se desarrolla de forma diferente en el proceso de
enseñanza de las diferentes disciplinas docentes. Es verdaderamente especial,
por ejemplo, la comunicación artístico-pedagógica del maestro de literatura.

La enseñanza de la literatura en la escuela está determinada por una parte, por

la lógica didáctica representada en la metódica y por otra parte, por la lógica
artística personificada en las leyes de la literatura, como sus tipos de arte. La
ignorancia de la segunda parte de este sistema inevitablemente puede dejar sin
contenido la asignatura de literatura, su contenido directamente artístico. La
interrelación de lo artístico y lo pedagógico se encuentra en la propia
naturaleza de la literatura y presenta los requisitos específicos para la
comunicación en las clases de literatura. El proceso de comunicación aquí es
como si se estetizara, sus funciones reciben una carga estética. El factor
emocional está presente en el proceso creativo del maestro de cualquier
asignatura. Sin embargo, en la actividad del maestro de literatura él penetra en
el propio contenido de la asignatura que imparte.

Es posible caracterizar la imagen artística como la unidad de lo objetivo y

subjetivo. Este rasgo distintivo de la literatura como asignatura encuentra su
reflejo en el proceso creativo del maestro-literato que tiene un carácter
mediatizado personalmente. Con la unidad de lo objetivo y lo subjetivo no sólo
se señala la propia imagen artística, sino también su percepción. Por
consiguiente el papel del maestro como intérprete de la obra artística está
estrechamente vinculado con la percepción individual de la obra por parte de
cada escolar. Simultáneamente el alumno no sólo se familiariza con la obra y la
individualidad creativa del escritor, sino también con la individualidad del
maestro.

De esta forma, la principal tarea docente-educativa de cualquier filólogo es lo

de enrolar a cada alumno en la actividad interpretativa creativa, debiendo
obtener un aseguramiento comunicativo, específico suficiente. En este caso se
trata de la habilidad del pedagogo, en primer lugar, de crear el sistema de
comunicación exactamente encontrado, la atmósfera estética general en la
clase de literatura, en segundo lugar, organizar la manera oportuna y estilo de
comunicación que corresponden a un autor u obra concreto, que contribuyan a
la percepción estética y a la vivencia del hecho artístico concreto.

S.V. Mijalkov señala: "¡No se puede enseñar la Literatura como la Química o la

Biología"!

"La literatura no es una ciencia, sino un arte. Su función cognoscitiva no

está separada de la estética. El verdadero estudio de la literatura es imposible
sin la educación simultánea del sentido maravilloso, el sentido del debate
por la obra artística".

88
"El proceso de comunicación en la clase de Literatura está directamente
vinculado con el análisis del texto artístico y por consiguiente, está mediatizado
artísticamente".

"Una vez estuve en una clase dedicada al "Inspector", de Gogol y no vi reírse a

los niños. Sin embargo, se estudiaba una comedia. ¿Qué pasaba?
Evidentemente la falta de habilidad del maestro de organizar la situación
específica artístico-pedagógica que intervino como un elemento de análisis
del texto artístico. Es decir se organizó mal la comunicación, en este caso,
influyó en los aspectos de contenido de la enseñanza".

El análisis de la actividad del maestro de Literatura confirma que aquí el

papel principal no sólo es la búsqueda de la metodología exacta, sino
también sus cualidades profesionales-personales como el pensamiento
artístico, la interpretación estética general, los datos artísticos.

2. La comunicación y la inspiración creativa.

La creatividad permanente en el proceso de comunicación es el requisito

profesional más importante para el trabajo del pedagogo, que garantiza la
libertad y los resultados de su comportamiento en clase, la comunicación con
los niños, etc. A su vez, el propio proceso de comunicación y la preparación
para la misma influyen en la inspiración creativa del pedagogo. A continuación
veremos como se manifiesta esto en las diferentes etapas de la creatividad
pedagógica: 1) Anticipación del pedagogo de la comunicación próxima con la
clase como factor que moviliza la inspiración creativa; 2) Contacto inicial
directo con la clase como estimulo de la inspiración creativa del pedagogo; 3)
Comunicación con la clase, que mantiene y estimula el desarrollo de la
inspiración creativa del pedagogo en el proceso de la actividad; 4) Satisfacción
por la comunicación como factor que estimula la inspiración creativa del
pedagogo en la actividad próxima.

Es necesario señalar que la inspiración creativa de cada pedagogo en el

proceso de comunicación al igual que el propio proceso de la comunicación
pedagógica son profundamente individuales, con otras palabras, siempre
están condicionadas por las particularidades personales del maestro 32. Por
ello, los psicólogos al estudiar la comunicación le prestan especial atención
a las premisas subjetivas entre las cuales se distinguen la orientación, la
percepción, la disposición y la comprensión mutua 33.

La especificidad de la orientación como componente de la comunicación

consiste en que en el sistema de la comunicación profesional-pedagógica la

Ver sobre esto: Psicología Social, Moscú 1975, Página 161.

32

33
Ver Ryken R.O. Premisas Sociopsicológicas y Condiciones de la
Comunicación. Ver Libro: Cuestiones de la Metodología de la Ciencias, Tomski,
1971.

89
misma debe formarse con anterioridad, a veces mucho tiempo antes de la
comunicación directa con la clase. Se entiende que es imposible planificar
completamente la comunicación próxima, pero deben estar presentes
determinados ajustes, deseos de organizarla precisamente de determinada
forma.

La orientación hacia la comunicación pedagógica próxima se forma teniendo en

cuenta los objetivos generales de la actividad pedagógica, de sus tareas
concretas en el segmento próximo de la comunicación. Al mismo tiempo, la
orientación refleja la dirección profesional-pedagógica general de la
personalidad del pedagogo, su relación con la comunicación próxima, su
inspiración creativa. De esta forma, la orientación se determina, por una parte,
por la relación personal del maestro con la actividad y los niños, por otra parte
por las particularidades y condiciones reales de la comunicación próxima, con
las tareas que tiene ante si el pedagogo.

Al formar la orientación hacia la comunicación próxima es necesario tener

en cuenta lo siguiente:

 La orientación siempre debe ser óptima.

 La orientación negativa hacia la comunicación próxima con los niños es

inadmisible e incluso crea obstáculos para que las relaciones en la clase se
formen de manera ideal.

 Al formar la orientación hacia la comunicación con la clase hay que tener en

cuenta tanto la situación pedagógica, como los componentes emocionales
personales.

 La orientación hacia la comunicación debe ser renovada incluso si usted se

comunica muchas veces con la misma clase.

La orientación psicológica segura hacia la comunicación se caracteriza por

la preparación continua del maestro para el contacto con los niños, por la
esfera de la satisfacción de la comunicación próxima, por la anticipación de la
vivencia emocional, de los resultados de la comunicación y por el interés en la
comunicación posterior.

Otra premisa subjetiva de la comunicación es la percepción de los que se

comunican entre si. S.L. Rubinstein caracteriza así este componente del
proceso de la comunicación: "Al comunicarnos con las personas nosotros nos
orientamos hacia su comportamiento, ya que es como si lo leyéramos", o sea,
desciframos el significado de sus datos externos y descubrimos la idea del
texto que se obtiene de esta forma en el contexto que tiene su plan
psicológico interno. Esta "lectura" transcurre rápidamente, ya que en el
proceso de comunicación con los que nos rodean se elabora más o menos

90
automáticamente determinado contexto psicológico que funciona para el
comportamiento de los mismos"34. En la comunicación pedagógica la
percepción se convierte en una etapa de búsqueda-investigativa de la
comunicación profesional, cuya profundidad y objetividad determina la
efectividad de toda la comunicación ulterior: su dirección, estructura, nivel,
formas, etc. Precisamente en esto consiste su especificidad. Con otras
palabras, la percepción interviene como una tarea pedagógica específica,
extra, dirigida hacia un objetivo y como un sistema de tareas pedagógicas
concretas de la comunicación posterior. Y esto se entiende pues "en
dependencia de como las personas se muestren e interpreten entre si, será
el carácter de su influencia y los resultados a los cuales ellos llegen en la
actividad conjunta"35. Las particularidades de la interacción sociopsicológica
del pedagogo y de los educandos en el proceso de comunicación influye
grandemente en los resultados de toda la actividad docente-educativa.

Muchos errores en la práctica pedagógica se deben a que ciertos maestros no

se plantean la tarea de la percepción dirigida a la clase como coparticipante de
la acción recíproca interpersonal. A continuación los errores más típicos de este
tipo:

 Efecto de la familiarización desde hace tiempo con la clase (con algunos

alumnos) resultando que no se tiene en cuenta el estado actual de los
niños como copartícipes de la comunicación.

 Precipitación (tener por delante mucho trabajo, muchas materias,

preguntas difíciles - no hay tiempo para orientarse con los compañeros
con relación a la comunicación).

 Percepción errada de la clase o del niño relacionada con la

interpretación segura de su estado psíquico.

Es necesario destacar un aspecto más de la percepción en la estructura de la

comunicación profesional-pedagógica, relacionado directamente con la
inspiración creativa del pedagogo. En el proceso de la percepción de los
participantes del proceso de enseñanza, entre ellos nace la clase de hoy,
puede ser que muchas veces sea llevada hasta allí por el maestro, pero
renovada por el sistema de la comunicación de hoy. En dependencia de la
tarea pedagógica extra del día, de las particularidades de la percepción
actual por parte del pedagogo y los alumnos entre si, se puede precisar e
interpretar la estructura de la clase, surgir los momentos de improvisación, etc.
Al mismo tiempo en el proceso de la percepción transcurre el contagio recíproco
de la energía creativa de cada una de las partes que se comunican, aparece el
deseo de crear, de actuar, se estimula la inspiración creativa del pedagogo y

Rubinstein S.L. Principios y Vías del Desarrollo de la Psicología, Moscú, 1969.

34

35
Bodaliev A.A. La percepción del Hombre por el Hombre. Leningrado 1965,
Página 3.

91
de los alumnos.

Un papel significativo en la estimulación del proceso de la comunicación

pedagógica lo juega el componente denominado disposición. La disposición a
veces se denomina fondo psicológico de la comunicación, estado emocional
que transmite un matiz peculiar las vivencias y a la propia actividad del
hombre.36

En la comunicación profesional-pedagógica la disposición o estado de ánimo

se convierte en un factor estimulante o de freno a la inspiración creativa del
pedagogo. Por ello especial importancia adquiere la dirección del estado de
ánimo.

Quisiera hacerle las siguientes preguntas al lector-maestro:

¿Está usted siempre tranquilo y dueño de si mismo en la clase?

¿Su estado de ánimo en la comunicación con los niños, como norma es

eufórico?

¿Está siempre atento y concentrado a lo largo del día laboral?

¿Logra usted dirigir sus emociones en cualquier situación de la actividad

pedagógica?

¿Siempre es usted atento y benévolo con relación a los niños y los colegas?

¿No ha tenido usted que lamentar, que en alguna situación pedagógica no

se haya conducido de la mejor forma?

¿Tiene usted alguna costumbre perjudicial de la cual quisiera librarse?

El aspecto principal de la comunicación pedagógica es la comprensión

recíproca de los que se comunican en el proceso de la actividad, ya que
precisamente sobre la base de la comprensión mutua se produce la percepción
y asimilación de los conocimientos científicos y de las orientaciones morales
por parte de los educandos y la comprensión del pedagogo de las
particularidades individuales de este proceso en los educandos. Del nivel de la
comprensión recíproca en la comunicación depende la productividad de la
actividad pedagógica en general, ya que la "percepción del hombre por el
hombre la comprensión que se hace de un hombre por el otro, es la parte
obligatoria del proceso de cualquier actividad conjunta de las personas" 37.

Como se ve los elementos subjetivos de la comunicación no sólo son

36
Pariquin B.D. Estado de Animo Social. Moscú 1966, Página 4.
37
Bodaliev A.A. Percepción del Hombre por el Hombre, Página 3.

92
importantes para organizar de forma precisa la comunicación en la estructura
de la actividad pedagógica, sino también para realizar el proceso docente-
educativo en general. Volveremos a sus características, cuando hablemos
sobre la tecnología del proceso de la comunicación pedagógica.

Ya hemos hablado que la actividad del pedagogo está determinada por su

sociabilidad, como una cualidad profesional-personal, por la presencia de las
capacidades comunicativas, de las habilidades y hábitos profesionales de la
actividad comunicativa. Los más significativos de estos factores son las
capacidades comunicativas. De la presencia de las capacidades comunicativas
depende el dominio de los hábitos profesionales de la comunicación, la
habilidad de construir las relaciones recíprocas en el colectivo y dirigirlas, las
posibilidades de planificar la estructura comunicativa de la actividad pedagógica.

El proceso de la comunicación pedagógica se complica por una serie de

condiciones. Precisamente las condiciones determinan mucho la tendencia de
la comunicación. Como lo demuestran las observaciones, entre estas
condiciones la principal es su carácter público. La comunicación en las
personas, incluso en un auditorio grande, está calculada para dirigir la atención
hacia el que está hablando, el empezar sin una preparación especial es
demasiado complejo.

Incluso en la esfera de la comunicación diaria muchas personas experimentan

serias dificultades para que marche bien la acción recíproca con el auditorio.
Con frecuencia se puede escuchar: "En casa con los parientes me siento
normal, pero tan pronto me encuentro en compañía de otras personas,
conocidas y poco conocidas, me pierdo, me vuelvo torpe, nervioso, me siento
mal e incómodo". (Acerca de cuales son estas complejidades de la
comunicación ordinaria y cómo superarlas, se puede leer el libro de A.B.
Dabrovich "La comunicación: ciencia y arte", Moscú, 1978).

Una cosa es la esfera de la comunicación ordinaria, diaria, donde esta última no

interviene como una necesidad profesional y otra cosa es la comunicación del
pedagogo con los niños, del conferencista con el auditorio, del jefe con los
subordinados, etc.

Para la felicidad del pedagogo, en el proceso de la comunicación adquieren

especial importancia las habilidades y hábitos comunicativos. La superación
de las sensaciones negativas en el curso de la actividad pública es uno de los
problemas psicológicos complejos que resuelve el joven pedagogo. Contracción
muscular, emoción, todo esto caracteriza el período inicial de la organización
de la comunicación con la clase por parte del maestro joven.

A continuación se encuentra lo que escribe sobre sus primeros experimentos

pedagógicos el estudiante M, el cual conoce muy bien el material de estudio,
siendo bastante erudita la relación pedagógica: "Antes de la clase a mi me

93
parecía todo sencillo, aunque naturalmente me ponía nervioso. Pero el
material lo conocía bien. La clase también. Cuando tocaban el timbre yo me
dirigía con el libro de asistencia al aula. Al subir al segundo piso, lo recuerdo
como ahora, me imaginaba el aula y para mi era terrible. Al final de la escalera
las piernas me las sentía como de palo y con la mano tenía agarrado el libro de
asistencia de tal forma que seguramente no me lo podían quitar. De repente,
en cuanto entraba al aula (la clase me recibía bien y organizada) y me dirigía a
la mesa, sentía que me molestaban las manos. Pero la salvación era el
respaldar de la silla. Yo me agarraba de ella con los dedos y no la soltaba
hasta finalizar la clase. Mi voz era otra. Yo casi me ahogaba, hablaba entre
dientes. Para colmo, sentía que el aula me conocía poco y era terrible.
Especialmente le temía a dos alumnos, por mis observaciones, eran los más
peligrosos. Por ello no se de donde se me ocurrió la idea de que yo tenía que
caerles bien y, por pena, empecé a responderles a sus bromas como para
captar la simpatía de ellos. Comencé a hablar servilmente para agradarle a la
clase".

Para superar las sensaciones negativas en el proceso de la actividad pública

son útiles, como ya hemos dicho, los diversos ejercicios citados en la parte de
entrenamiento de los fundamentos de la comunicación pedagógica-
profesional, el trabajo social, en cuyo proceso se adquiere la experiencia de la
actividad profesional comunicativa.

Si se domina bien la técnica de dirección de la inspiración propia en la

comunicación con la clase, con el auditorio, si se siente satisfacción por la
comunicación con ellos, el propio hecho de la comunicación con las
personas, la situación de la actividad pública puede intervenir como factor
que estimule eficientemente la inspiración creativa. Este fenómeno ha sido
bien estudiado en pedagogía social. B.F. Porshniev apunta: "Al escolar se le
da un dinamómetro y él le saca el máximo. Después eso mismo se repite
delante de toda la clase - el resultado invariablemente es superior... Como el
deportista en el stadium, como el escolar con el dinamómetro en la mano ante
la clase, exactamente igual que el actor ante el público, el orador ante los
oyentes revela la fuerza adicional del talento, de la ingeniosidad, de la fuerza de
expresión"38. Pero señalemos que todo esto es posible naturalmente cuando se
domina el material, en presencia de los hábitos de dirección de sí mismo y del
auditorio. En este sentido se puede comprender la respuesta inmediata de
Rafael a la pregunta: ¿"En qué piensa usted cuando crea"? - "Yo me
emocionó", - respondió el gran pintor.

El problema principal de la dirección de la inspiración creativa del pedagogo es

la llamada y movilización de esta inspiración, directamente antes de la
actividad, la superación del estado de ánimo no creativo, etc.

38
Poshniev B.F. La Psicología Social y la Historia, Moscú 1979, Páginas 111-
112.

94
La investigación del proceso creativo del pedagogo a la luz del sistema de K.S.
Stanislavski confirma que para la movilización de la disposición creativa es muy
perspectiva la aplicación del "método de las acciones físicas" de Stanislavski
sobre el cual debemos decir que es especial y puede ser útil para el maestro.

Como resultado de las largas búsquedas y observaciones, K.S. Stanislavski

llegó a la conclusión de la imposibilidad de la reproducción directa de las
emociones, lo cual se fundamenta por la involuntariedad de las reacciones
emocionales. Las pasiones no surgen por la influencia del medio ambiente, las
mismas no son dadas ni por orden, ni por fuerza, - confirmó Stanislavski 39. Pero
una vez planteado que el sentimiento requerido es imposible provocarlo por
vía directa, es necesario buscar la influencia indirecta, mediatizada en
aquellos mecanismos fisiológicos que se basan en las situaciones
emocionales. Como vía indirecta K.S. Stanislavski propuso el método de
acciones físicas, el cual abre el camino al sentimiento, ya que la "realización de
las acciones físicas propias de determinado estado emocional, es capaz de
provocar en el hombre las propias emociones con las cuales con frecuencia
estas acciones son dictadas40.

El método de las acciones físicas en la situación del "si" condicional lo

utilizaremos no sólo en la actividad escénica. (Recordemos que cuando
nosotros queremos superar de pronto la emoción que nos envuelve,
tratamos de parar, apaciguar la respiración, actuar despacio, o sea, nos
conducimos como si hubiera absoluta tranquilidad).

Supongamos que el profesor tiene bien preparada la clase, hoy tiene mal
humor y no tiene deseos de trabajar en la clase. ¿Cómo se puede utilizar aquí
el método de las acciones físicas? Para ayudar llega el mágico "si". Si yo
tuviera buen humor, todo sería así: entro a clase animado, con paso enérgico,
saludo con benevolencia... "Al mismo tiempo el pedagogo debe reproducir
físicamente todas las acciones que él realiza estando de buen humor. (Aquí él
debe confiar que habrá buen humor). Las acciones siempre ceden a nuestro
control, paulatinamente concentran la atención en el trabajo, se apartan de lo
ajeno, paulatinamente llegan al estado necesario, en este caso a la
inspiración creativa. ¿Por qué? Ante todo porque las vías nerviosas congénitas y
adquiridas por miles de filamentos, vincular las acciones físicas con las
emociones, con los diversos e infinitos matices de las vivencias humanas" 41.
Precisamente a través de las acciones físicas se confirma la influencia
voluntaria sobre las reacciones emocionales involuntarias, a través de lo
consciente a lo subconsciente.

39
Ver Simonov P.V. Método de K.S. Stanislavski y Psicología de la Emoción,
Moscú 1962.
40
Lisitsin E.P., Zhihaeva Y.P. Arte y Salud, Moscú 1974, Página 46.
41
Simonov P.V. Método de K.S. Stanislavski y la Fisiología de las Emociones,
Página 72.

95
La experiencia del trabajo experimental, en particular de la formación de los
hábitos de despertar la inspiración creativa, demuestra que el método de las
acciones físicas de K.S. Stanislavski tiene perspectivas para utilizarlo en la
actividad pedagógica. Nos referiremos ahora a los materiales del
experimento.

En la práctica docente-educativa de los estudiantes de quinto año en la escuela,

el experimento se organizó de la forma siguiente: en la sala de maestros se
puso una urna, en la cual los estudiantes tenían que depositar una planilla
antes de empezar las clases donde se señalaba su estado anímico ese día,
su inspiración general, la presencia de la inspiración creativa y el deseo de
dar clases. En el experimento participaron 26 estudiantes. 10 de ellos pasaron
las instrucciones y la práctica para utilizar el método de acciones físicas para
provocar la inspiración creativa. Los restantes intervinieron en calidad de grupo
de control.

Los datos sobre el estado anímico del día de los participantes se llevaron al acta
del experimento. Luego los jefes de la práctica observaron con atención el
cambio de los estados psíquicos de los participantes en el proceso de la
actividad pedagógica. Además, las observaciones se realizaron en tiempos
diferentes - una clase, dos clases, día laboral en la escuela, etc. Al final del día
los materiales de las observaciones se comparaban con los materiales obtenidos
de los propios estudiantes (planillas con la descripción del estado de ánimo). Los
datos de las observaciones también se anotaban en el acta del experimento.

Los datos del experimento confirmaron que los estudiantes instruidos para
superar el estado de falta de creatividad con la ayuda del método de acciones
físicas, fue en general operativo, efectivo y seguro al superarar su estado de
falta de creatividad. En la relación cuantitativa el 88% de los participantes del
grupo experimental demostraron la superación productiva y efectiva de su
estado de carencia de creatividad, además el 76% de ellos conservaron la
inspiración estable creativa durante toda la clase. Con relación a los
estudiantes que no fueron instruidos por el método de acciones físicas,
solamente pudieron provocar la situación de trabajo de inmediato antes de la
actividad, el 36% y conservar la estabilidad del estado de trabajo durante la
clase el 42%.

Citamos la autoobservación de un estudiante: "Hoy por la mañana el estado

anímico era malo. No quería nada, menos dar clases. Llegué a la escuela dos
minutos antes del timbre, me puse a dar vueltas en la sala de profesores - es la
hora de ir. Tan pronto salí de la sala de profesores, decidí - tengo el estado de
ánimo normal, excelente, tengo muchos deseos de dar clases, me esperan en
el aula. Yo iba por el pasillo bien, con paso seguro, me sentía bien, saludaba
y me reía con los niños, tengo mucho que hacer, estoy preocupado, hoy tengo
un material dificil pero interesante. Hoy traje muchas cosas interesantes y útiles,
siento el peso del portafolios. Todo estará bien. Entro al aula - con ánimo y

96
energía digo: "Buenas muchachos". Siéntense. Los muchachos también están
enérgicos y atentos. La clase comenzó y no me di cuenta cuando lance el "si"
y me entregué de lleno a la clase. Me sentí excelente, me olvidé del mal
humor y de que era necesario superarlo. Todo fue maravilloso".

De esta forma es necesario centralizar la atención en la conección y lógica

de las acciones físicas y en total con otros factores mencionados antes (tarea
atractiva, conciencia de su importancia, comunicación inmediata con la clase,
material, etc.) el sentimiento aparece solo.

El método de las acciones físicas de Stanislavski que utiliza el pedagogo para

superar el estado de falta de creatividad, es como si ampliara el poder de la
conciencia sobre la esfera emocional-intuitiva 42. En esencia, en este caso,
tenemos que ver parcialmente con el entrenamiento autógeno. El método de las
acciones físicas no es la resurrección de los sentimientos vividos, sino la
creación de la base para la vivencia verdadera. Si el resultado deseado no se
alcanza, entonces es necesario recurrir a la introducción de los nuevos "si".
La novedad de la invención, lo inesperado de las adaptaciones que se utilizan,
son catalizadores potentes de las reacciones emocionales.

Volvamos al experimento. El estudiante M trabajó sobre el problema de la

utilización del sistema de K.S. Stanislavski en la actividad profesional del
maestro - utilizó el método de las acciones físicas de Stanislavski para
superar los estados no creativos. El método "funcionó" aproximadamente
durante un mes y después dejó de "funcionar". Sin embargo después que
dejó de utilizar el "si" adoptado una vez y trato de hallar nuevas tareas y
matices, los resultados fueron nuevamente positivos. Es natural que el método
de las acciones físicas se imponga al buen conocimiento del material de la
clase. Al aclarar la esencia de la ejecución por actor de determinadas
acciones para provocar la inspiración creativa, K.S. Stanislavski apuntó: "El
asunto no está en las acciones reales más pequeñas, sino en general en una
serie de propiedades de nuestro organismo creativo las cuales se manifiestan
gracias al empleo creado por las acciones físicas" 43. De acuerdo a la
expresión fiel de G. Guerasimov, se crea la posibilidad "a través de la
realización de esta línea de acciones necesarias de "atraer" por un momento
dado la emoción"44.

La diversidad de realizaciones del método de las acciones físicas en la

creatividad pedagógica consiste en que él mismo es necesario al pedagogo
sólo en la primera etapa, antes de comenzar la creatividad (comunicación con
42
Simonov P.V. Método de K.S. Stanislavski y la Fisiología de las Emociones,
Página 119.
43
Stanislavski K.S. Obras. Moscú 1958, Tomo 4, Página 339.
44
Guerasimov G. Algunas cuestiones de la metodología para crear la imagen
escénica. Ver Libro: Problemas de la Educación Creativa del Autor, Moscú
1959, Página 106.

97
las personas), y luego el estado "si" paulatinamente se convierte en pasión
verdadera por la situación de creatividad. Por consiguiente, la situación "si" es
importante al pedagogo sólo para provocar la inspiración creativa o superar el
estado no creativo. Después se realiza el trabajo creativo natural con la
clase, pero ya sobre la base de la inspiración creativa que ahora se
conserva, se mantiene y se desarrolla a través de la comunicación viva y
directa con el colectivo. Se produce el cambio conocido de las fuentes de
inspiración creativa: la situación "si" se cambia por la comunicación real con
el colectivo.

El método de Stanislavski ayuda a concentrar todos los elementos del estado

laboral productivo. En el proceso de la comunicación ellos reviven, formando la
inspiración creativa del pedagogo. Las acciones físicas ayudan al pedagogo,
ya que la "creación de la línea externa de las acciones físicas es al mismo
tiempo la creación de la lógica y del orden consecutivo de los sentimientos,
pues los sentidos son indestructibles con las acciones"

Las conversaciones realizadas con los pedagogos experimentados

demuestran que muchos de ellos realmente ya utilizan el método de las
acciones físicas de Stanislavski en su trabajo. Sencillamente denominan las
acciones que estimulan la inspiración creativa: habilidad de tomarse de las
manos. Además, han llegado a esto como resultado de muchos años de trabajo
pedagógico.

Frecuentemente en el proceso de su actividad, el pedagogo experimenta el

sentimiento de tensión, condicionado por particularidades de la creatividad
pedagógica tales como el carácter público de la actividad que varían las
circunstancias de la creatividad, operatividad de la dirección de sus estados
psíquicos, situación comunicativa del trabajo, etc.

Para superar estas y muchas otras sensaciones negativas más, es necesario

el trabajo constante de autoeducación. Existen una serie de métodos de
influencia sobre sí mismo. Los más importantes son los siguientes:
autoconvencimiento, autoorden, autocoacción, autocompromiso, autoestímulo,
autocastigo, autoejercicios, por último la autogestión 45. Nos detendremos más
detalladamente en el último método que ha sido muy trabajado por el
profesor I.E. Shvarts46, con posibilidades de esto. En esencia, se trata de la
dirección de la propia psiquis mediante la sugestión de los sentidos,
emociones y representaciones que se adoptan como verdaderas. Aquí es
necesaria la autorregulación, la cual comienza por el relajamiento físico y
psíquico. Para superar la inseguridad, el temor, el maestro al prepararse para
la clase en la escuela, pronuncia en estado de relajación las fórmulas
siguientes:

45
Ver Autoevaluación Profesional del Futuro Maestro, Perm, 1981.
46
Shvarts I.E. La Autogestión del Proceso Pedagógico, Perm, 1971.

98
 Yo estoy tranquilo.
Doy la clase con seguridad.
Los muchachos me escuchan.
Me siento desenvuelto en clase.
Estoy bien preparado para la clase.
La clase es interesante.
A los muchachos los veo y los conozco a todos.
Estoy dando bien la clase.
Para los niños es interesante estar conmigo.
Estoy seguro. Me domino bien.
Mi estado de ánimo es fresco, bueno.
Enseñar es interesante.
Los alumnos me estiman. Escuchan y trabajan bien.
Me gusta trabajar en la clase. Soy maestro.

Para las personas con una autoevaluación exagerada, seguros de si mismos,

no criticos, el contenido de las fórmulas se determina por la necesidad de
elaborar la orientación para una preparación cuidadosa para la clase, para el
autocontrol. Por ello para esas personas, es oportuna la introducción de estas
fórmulas:

Yo estoy tranquilo.
Tengo buen humor.
Yo me preparo cuidadosamente para cada clase.
Yo preparo cada una de las etapas de la clase.
Tengo pensado todo el plan.
Me es cómodo impartir la clase.
Estoy concentrado, atento.
Yo siento la reacción de la clase, la observo.
Veo a todos los niños en la clase.
Yo soy exigente y riguroso.
Observo atentamente el comportamiento de los niños.
Estoy preparado para trabajar en la escuela.
Todo me irá bien.

El trabajo pedagógico requiere de una gran paciencia, dominio de si. Al maestro

le es necesario el dominio constante de si, de su inspiración, estado de ánimo.
Esto se logra mediante las fuerzas volitivas, pero también en el estado de
preparación se pueden dar así mismo las orientaciones siguientes:

Tengo dominio de mi.

Estoy tranquilo.
Amo a los niños.
Mi paciencia es ilimitada. Me domino.
Tengo buen estado de ánimo. Estoy optimista, etc.

99
 Esto ayuda a regular su estado47.

Si se trata de generalizar aquellas direcciones principales de ajuste emocional

del pedagogo para la comunicación con el auditorio, sobre las cuales se habla,
entonces se puede destacar lo siguiente: a) habilidad de percibir de forma
renovada el material docente conocido; b) habilidad de formar problemas
pedagógicos atractivos; c) habilidad de determinar la estructura emocional y el
tono de la clase futura; d) habilidad de pronosticar el proceso de la
comunicación próxima y su atmósfera; e) dominio de procedimientos
especiales de estimulación de la disposición creativa 48.

Además, la comunicación pedagógica inevitablemente presupone la habilidad

del pedagogo para: a) orientarse rápida, operativa y correctamente en las
condiciones variables de la comunicación; b) planificar bien y realizar el propio
sistema de la comunicación, en particular su eslabón más importante - la
influencia del discurso; c) encontrar con rapidez y exactitud los medios
adecuados de comunicación para el contenido de la misma y que respondan
al mismo tiempo a la individualidad creativa del pedagogo y de la situación
de comunicación y también a las particularidades individuales del educador que
actúa como sujeto de influencia; d) sentir constantemente y mantener la
retroalimentación en la comunicación.

Resulta necesario distinguir un aspecto más, característico para el trabajo

pedagógico, la organización de la comunicación no preparada, que permite al
pedagogo plantear y resolver rápida y oportunamente los problemas
comunicativos que surgen en la actividad consciente como reflejo de sus
tareas pedagógicas.

La comunicación no preparada es una variedad del componente complejo de la

actividad pedagógica como la improvisación pedagógica. La improvisación
pedagógica en la comunicación se apoya en la capacidad del pedagogo de
valorar operativa y correctamente la situación y procederes de los alumnos,
decidir de inmediato, a veces sin el razonamiento lógico correcto, basado en
la experiencia anterior y en los conocimientos pedagógicos, la erudición y
búsqueda intuitiva y ponerla en práctica orgánicamente en la comunicación
con los niños, actuar productivamente en las circunstancias cambiantes de
la actividad, reaccionando sensiblemente en sus cambios, corrigiendo la
actividad propia49.

En la formación de los hábitos de comunicación no preparada, lo importante es

lo siguiente: la erudición general y la cultura del pedagogo; el pensamiento
47
Ver Autoeducación Profesional del Futuro Maestro, Perm, 1981.
48
Ver más detalladamente: Kan-Kalik V.A. La actividad pedagógica como
proceso creativo: Investigación de la esfera subjetiva - emocional del proceso
creativo del pedagogo. Grozni, 1976, Cap.II.
49
Idem, Cap.IV.

100
operativo profesional; el desarrollo del lenguaje y la reserva léxica rica, incluso la
propiedad léxica y la cultura general del discurso; la habilidad de actuar en
circunstancias comunicativas propuestas, la disposición para organizar la
comunicación con los niños.

En el proceso de la comunicación pedagógica los hábitos de la comunicación

no preparada adquieren un significado importante, ya que es imposible
programar todas las variantes posibles de la comunicación. En cuanto el
pedagogo entra a clase, lo espera una masa de sorpresas tanto en la esfera de
la actividad docente como en la esfera propiamente de las influencias
educativas que son difíciles de prevenir. Es por ello que es tan importante
orientarse y improvisar orgánicamente.

Las investigaciones demuestran que para que una improvisación sea

fructífera en clase, el maestro debe conocer bien la asignatura y dominar el
material, tener una preparación psicopedagógica y metodológica sólida,
conocer a los niños, saber controlarse con las personas y dirigir sus estados
psíquicos, tener hábitos de comunicación profesional con las clases,
pensamiento pedagógico desarrollado e imaginación, una cultura general
elevada, saber pronosticar las circunstancias pedagógicas propuestas y actuar
en ellas. La habilidad de improvisar en la comunicación directa con los niños
depende mucho de los hábitos y habilidades comunicativas del maestro.

A continuación se presenta la situación que describe O.I. Ruta. El escolar

varias veces expulsado de la escuela llega al aula con un nuevo pedagogo.

"Volodia llegó tarde conscientemente a la primera clase, entró al aula sin pedir
permiso, con las manos en los bolsillos. Esperaba los reproches de costumbre o
posiblemente un grito ordinario y se preparó para la autodefensa. Y como se
azoró el muchacho cuando no fue necesario el acostumbrado arsenal de
medios empleado anteriormente para este objetivo, él no lo necesito.

Después le sigue la actividad claramente improvisada del maestro en esta

situación inesperada:

 Hemos recibido un nuevo alumno, dijo Tatiana Trofimovna. Estamos

contentos con él y tratamos de salir airosos. A alguien en el aula le toca
lograr no permitir ninguna observación dirigida a él...

Y después la maestra con una sonrisa amable se dirigió al muchacho:

 Siéntate, Volodia nosotros dejamos libre para ti como huésped el primer

pupitre.

El muchacho aturdido por el tratamiento benévolo hacia él, se sentó sin

101
discusión en el primer asiento, lo cual no hubiera hecho en otras
condiciones".50

Y un ejemplo diametralmente opuesto es cuando el conocido pedagogo S.A.

Kalabalin decidió castigar al educando que robó una flauta de pan, método que
una vez utilizó A.S. Makarenko que obligó al colono que robó una gallina a
comérsela delante de una fila de compañeros hambrientos. S.A. Kalabalin
decidió obligar al colono que cometió una falta, a comerse la flauta de pan ante
la formación. Sin embargo, no se obtuvo el efecto educativo esperado. El
culpable del suceso se comió el pan y sus compañeros se preguntaron: lo
asimiló o no. En este caso no se elabora la improvisación.

Como se ve, el éxito de la improvisación pedagógica en la comunicación está

determinado por una serie de condiciones cuya acción es necesario tener en
cuenta.

El componente principal de la comunicación pedagógica-profesional es la

vivencia pedagógicamente oportuna. El pedagogo debe transmitir con precisión
y extrema claridad a los niños las vivencias necesarias. Es necesario asimilar la
tecnología de la vivencia pedagógicamente oportuna.

A.S. Makarenko escribió: "El educando percibe su alma y sus ideas no porque
sabe lo que sucede en su alma, sino porque lo ve a usted, lo escucha" 51. La
habilidad del pedagogo de expresar extremadamente preciso y
emocionalmente abierto sus sentimientos e ideas es una tarea compleja.
¿Quiere decir esto que el maestro en cada caso concreto en dependencia de
las circunstancias debe experimentar de forma natural, profundamente, la
indignación, sentimiento, etc.? Naturalmente que no. "El pedagogo no debe
actuar, - apuntó A.S. Makarenko. No puede haber un pedagogo que no sepa
actuar. No se puede permitir que nuestros nervios sean un instrumento
pedagógico, no se puede permitir que podamos educar a los niños con la
ayuda de nuestros tormentos cordiales, tormentos de nuestra alma. Pero
somos personas. Y si en otra especialidad cualquiera se puede pasar sin los
sufrimientos del alma, en esta es necesario que nosotros lo hagamos.

Al alumno a veces es necesario demostrarle los martirios del alma y para ello es
necesario saber actuar.

Pero no se puede actuar sencillamente como en escena, exteriormente. Hay

alguna correa de transmisión que debe unir esta actuación con su excelente
persona. Este no es un actuar muerto, una técnica, sino el verdadero reflejo de
aquellas personas que tienen lugar en nuestra alma". 52
50
Ruta O.I. Charlas Sobre la Educación Moral de los Niños. Krosmonarsk 1962,
Página 99.
51
Makarenko A.S. Obras. Moscú 1958, Tomo 5, Página 179.
52
Idem, Páginas 268-269.

102
Makarenko no analiza la actuación del educador aisladamente, sino vinculada a
su estado espiritual general. "Todo se puede imaginar, - decía L.N. Tolstoi, la
psicología no se puede imaginar".

La ira, la alegría, la explosión, el castigo, el elogio, etc. surgen con la ayuda

de la técnica fecundada por el sentimiento interno verdadero. Además, el
pedagogo tiene la posibilidad de transformar estas sensaciones internas en
influencias necesarias en una situación dada: la ira, la alegría, etc.

En cierto sentido, los sentimientos que transmite el pedagogo en algunos

momentos de su actividad dan motivo para hablar sobre su especificidad y
diferencia de los sentidos naturales. ¿En qué sentido?. En el proceso de la
actividad pedagógica, el maestro vive los sentimientos humanos normales de
forma incondicional, pero estos sentimientos se hacen útiles pedagógicamente.
Es por ello que el proceso de su surgimiento y realización está vinculado con los
momentos sociales.

¿Se puede poner un límite preciso entre el sentimiento pedagógico y el

natural? Claro que no, pues el primero se alimenta del segundo. ¿Pero se
puede influenciar con efectividad con uno sólo con el natural? A veces si. Pero
en su mayoría no. Ya que el sentimiento natural no tiene una misión
pedagógica y la supertarea influyente no siempre conduce al resultado
deseado. Al mismo tiempo, los sentimientos pedagógicos influyen en los
sentimientos naturales del pedagogo, en la especificidad de su percepción, su
relación con las personas, su comprensión, etc. Es por ello que en el proceso
de comunicación sin grandes esfuerzos podemos determinar al interlocutor-
pedagogo.

La vivencia pedagógica en el proceso de la influencia educativa es, a nuestro

juicio, una liga compleja de vivencias de la vida que convencionalmente
denominaremos vivencias pedagógicamente útiles, ya que aquí se conserva, al
mismo tiempo, la espontaneidad vital de las vivencias y la tarea pedagógica
necesaria en esta situación. Además, la vivencia pedagógica debe al fin y al
cabo realizarse a través de las vivencias espontáneas, a través de la expresión
exterior de los sentimientos, en dependencia de la utilidad pedagógica.

La presencia de las emociones comunicativas en la estructura de las vivencias

profesionales del maestro requiere de un trabajo constante en la formación del
pedagogo, de la cultura de dirigir sus estados psíquicos en el proceso de la
comunicación con los niños.

De esta forma, la dirección de la vivencia pedagógicamente oportuna es el

componente más importante de la comunicación pedagógica, ya que
permite poner en práctica orgánicamente la comunicación con las personas,
las tareas comunicativas y educativas más complejas.

103
3. Dirección de la inspiración creativa.

La creatividad pedagógica requiere de la inspiración. Sin embargo el pedagogo

no debe fiarse de la inspiración espontánea, no dirigida, su trabajo es bastante
responsable y complejo: la permanencia constante con las personas, la
interacción con ellas, la limitación del tiempo, etc.

Volvamos nuevamente a K.S. Stanislavski sin tratar de trasladar

mecánicamente la especificidad de la actividad artística al trabajo del
pedagogo, complejo y profundamente peculiar.

La aparición de la inspiración creativa en el pedagogo, al igual que en el actor,

se complica debido a que uno y otro casi constantemente tienen que trabajar
con material conocido y entusiasmarse con lo conocido anterioriormente es
muy dificil. Y surge la interrogante: ¿Cómo conserva la frescura de la clase?
¿Cómo hacer que el proceso docente-educativo, el cual se repite muchas
veces, sea nuevamente creativo? Pues cada clase es una creatividad y la
creatividad no puede repetirse mecánicamente. La clase de un pedagogo
nunca será parecida a la de otro, aunque la clase está dedicada incluso al
mismo tema.

El problema de la inspiración creativa durante el trabajo con un material hace

tiempo conocido y reiterado, siempre ha preocupado a los pedagogos. No por
casualidad sobre esto escribió K.D. Ushinski: "El maestro, al repetir una y
veinte veces lo mismo, naturalmente no puede hablar con la misma animación
que despierte simpáticamente la atención de los oyentes; entretanto el no
tiene ningún método que lo ayude a experimentar y mantener esta atención" 53.
Es necesario decir que en la ciencia pedagógica contemporánea todavía no
esta suficientemente elaborado el problema de la dirección de la inspiración
creativa del pedagogo. Sin embargo, nos ayuda el sistema de K.S.
Stanislavski. Naturalmente que se trata de los aspectos auxiliares de la
creatividad pedagógica, cuya base se concentra en los conocimientos del
pedagogo, en el nivel de desarrollo de su pensamiento pedagógico. Y de todas
formas se necesita "alguna preparación espiritual antes del comienzo de la
creatividad, siempre cada vez que se repita. No sólo es necesario lo material,
sino principalmente lo espiritual"54, apuntó Stanislavski, reflexionando como
preservar el papel de la degeneración, de la muerte espiritual, de la
habladuría habitual. Se puede confirmar con certeza que este ajuste lo
necesita también el pedagogo, tanto más cuanto que cada pedagogo tiene sus
métodos individuales de ajuste para la actividad.

Si se analiza la actividad del pedagogo como creatividad, queda claro que su

proceso no sólo se determina por la lógica de las dependencias docente-
53
Ushinski K.D. Obras de Pedagogía, Moscú 1968, Página 303.
54
Stanislavski K.S. Obras. Tomo 1, Página 297.

104
educativas y de las orientaciones didácticas, sino también por el orden de
las personas creativas. Stanislavski destacó seis procesos de este tipo: "En el
primer proceso preparatorio de la "voluntad", el artista se prepara para la
creatividad próxima. El se familiariza con la obra del poeta, se apasiona o se
impone a sí mismo apasionarse con ella y además exita sus capacidades
creativas, o sea, despierta en si mismo el deseo de crear.

En el segundo proceso de "búsquedas"... él busca en sí mismo y fuera de sí, el

material espiritual para la creatividad.

En el tercer proceso de "compenetración" - el artista imperceptiblemente crea

para si. Crea en sus sueños tanto el personaje interno como el externo... él debe
aproximarse a ésta vida ajena a él, como a la suya propia.

En el cuarto proceso de "personificación" - el artista crea claramente para sí.

El crea la envoltura aparente para su sueño invisible.

En el quinto proceso de "fusión" - el artista debe unir hasta la completa fusión,

tanto el proceso de "compenetración" como el proceso de "personificación".

Ambos procesos deben producirse al mismo tiempo, ellos deben

engendrarse, mantenerse y desarrollarse entre si.

Sexto denomina K.S. Stanislavski al proceso de "influencia" del actor en el

espectador55. Para la actividad pedagógica es extremadamente importante,
como lo demuestran las investigaciones la primera etapa, cuando el pedagogo,
al prepararse para la actividad, se familiariza con el material, se entusiasma o
se impone entusiasmarse con él. Especialmente importante es aquí
imponerse entusiasmarse, o sea, saber dirigir el proceso de asimilación del
material y por consiguiente con la actividad próxima.

En esta etapa preparatoria del proceso pedagógico recreativo surgen una

serie de complejidades y problemas. La primera de ellas consiste en que al
pedagogo le es necesario hacer lo conocido anteriormente como si fuera
desconocido. Se trata de superar determinada barrera psicológica 56.

"El sentido de la comprensión de la realidad es el mecanismo necesario de

defensa del pensamiento", - señaló justamente L.V. Shienshiev. Sin embargo,
"en aquellas esferas de la actividad mental, donde es necesario hacer por
segunda vez objeto de análisis algo, que hace tiempo era habitual, por si solo se
deduce que este mecanismo puede jugar un papel negativo, engendrar una
barrera psicológica de su tipo que obstaculiza el surgimiento de la situación
55
Cristy G. Libro de K.S. Tanislavski “Trabajo de el actor sobre él mismo” En el
Libro: Stanislavski. Obras. Tomo 2, Página 19.
56
Kedrov B.M. Acerca de los proceso de la creatividad científica. En el Libro:
Creatividad Artística y Científica, Leningrado 1972, Página 37.

105
problémica (lo habitual parece extremadamente sencillo y comprensible;
empuja el interés cognoscitivo)"57.

A este tipo de actividad se refieren la actividad científica, artística y

pedagógica. El arte "... está llamado a romper la cadena de lo habitual, de los
fenómenos hace tiempo conocidos; la creatividad pedagógica, es inadmisible
sin la identificación de las dificultades que experimentan los alumnos, por ello
la misma obliga al maestro a dirigirse muchas veces a los conceptos asimilados
hace tiempo para observarlos con ojos de niño" 58. Por tanto, para el pedagogo
es muy importante organizar su percepción propia renovada del material hace
tiempo conocido, ya que en el proceso de esta percepción renovada del
material conocido, en primer lugar se crean las posibilidades de pronosticar
la percepción esperada del material y de las dificultades probables de su
asimilación y en segundo lugar surge el contagio emocional del pedagogo. En
calidad de método que despierta interés cognoscitivo por lo ya conocido, se
puede proponer el procedimiento de "agudización", ampliamente conocido en el
arte. La esencia del mismo consiste en la "interpretación" de lo habitual a
través del prisma de la percepción de un hombre que no comprende al niño
adulto de su generación"59.

Este procedimiento ayuda al pedagogo a estimular su inspiración creativa e

interés por la actividad inminente y crea la "atracción" (término de K.S.
Stanislavski) por el material ya conocido hace tiempo.

Con relación a estos problemas surgen las tareas de la segunda etapa,

relacionadas con la búsqueda en sí mismo y fuera de sí, necesaria para la
creatividad del material. Propiamente, estas dos etapas se interrelacionan
estrechamente entre si, formando en cierto grado un proceso completo. Y aquí
es necesario destacar dos momentos: primeramente, la unidad de la
organización lógico-pedagógica y emocional-comunicativa de la inspiración
creativa del pedagogo en la etapa preparatoria de la creatividad y en segundo
lugar el vínculo recíproco de la estructura metodológica de la actividad y de sus
tareas emocionales creativas. Nos detendremos en estas cuestiones más
detalladamente. Según Stanislavski el momento importante es la división
pieza-rol en fragmentos. "La cuestión es, apuntó Stanislavski que en cada
fragmento se pone una tarea creativa. La tarea se genera orgánicamente de
su fragmento o viceversa, ella misma lo genera" 60. Este análisis da la
posibilidad al artista de hacerse una idea de la esencia de su actividad en uno u
otro fragmento del tiempo escénico. La división de la clase en fragmento su
57
Shienshiev L.V. Superación de la barrera psicológica como condición de
la creatividad científica, artística y pedagógica. Ver Libro Investigaciones
Experimentales de los Procesos Productivos (creativos) del pensamiento.
Moscú 1973, Pág.51.
58
Idem.
59
Idem, Página 52.
60
Stanislavski K.S. Obras, Tomo 2, Página 156.

106
elaboración creativa detallada permiten al pedagogo tener una idea más
concreta de la clase futura en general y, por consiguiente, dirigir de manera más
operativa la misma, controlar su actividad. La realización de lo planteado se
regula cada minuto por las situaciones pedagógicas que surgen, lo cual
requiere del pedagogo la habilidad de orientarse operativamente en las
situaciones variables realizar una análisis rápido, tomar una u otra decisión y
llevado a cabo en la comunicación directa con el auditorio. El debe reaccionar
sensiblemente ante todos los procesos que ocurren en el aula, destacar
rápidamente los fragmentos nuevos y tareas, etc.

Además, la división de la actividad próxima en fragmentos, da la posibilidad al

pedagogo de formular para si los problemas pedagógicos creativos. Más
tarde, cuando la clase se divide en varios fragmentos grandes, al pedagogo le
es más fácil tener en cuenta estas tareas pedagógicas, ellas no se pierden en
la marcha general de la actividad.

Este estudio profundo del material ayuda al pedagogo a ver la actividad

próxima, representarse con más precisión su estructura y tareas, lo cual
naturalmente estimulará su inspiración creativa. Como lo demuestran las
investigaciones, las tareas pedagógicas deben determinarse no sólo por la
lógica didáctica y las tareas de educación y enseñanza, aunque, precisamente,
esta debe ser su base, sino también con atractivo personal, emocional para el
propio pedagogo. justamente, en esta unidad está la clave para la disposición
creativa del pedagogo. "Por muy justa que sea la tarea, - apuntó Stanislavski, -
lo más importante, su principal peculiaridad, consiste en el "interés", en lo
atractivo que sea para el propio artista. Es necesario que la tarea le guste y le
atraiga para que el artista quiera realizarla. Esta tarea tiene fuerza atractiva, es
como el imán que atrae la voluntad creativa del artista" 61. Esta tarea creativa
"atrayente" es la que necesita el pedagogo. Sólo en este caso la influencia
pedagógica se enriquece con la fuerza de su sentido, se convierte en fuerza
emocional, atractiva que activa al propio educador.

Como demuestran las investigaciones, el pedagogo, especialmente el que

comienza, realiza exitosamente su trabajo con la formación de la tarea
pedagógica, pero darle un atractivo emocional personal hoy, en las
condiciones de la actividad presente le es difícil. Para ello es necesario ver en
las tareas viejas bien conocidas, algo nuevo: o en el mismo material, o en el
colectivo de estudiantes, en el auditorio, o en las propias relaciones con el
material. Por consiguiente, la condición más importante para la creación de la
tarea pedagógica emocionalmente atractiva es la habilidad del pedagogo de
percibir de forma renovada todo el proceso pedagógico próximo: el material, la
metódica de construir la actividad, el auditorio y a sí mismo. Es por ello que es
difícil contar con que las tareas pedagógicas planteadas en los trabajos
metodológicos prendan mecánicamente en uno u otro terreno individual-
pedagógico. Ellas renacerán sólo cuando sean asimiladas creativamente por el
61
Stanislavski K.S. Obras. Tomo 2, Página 156.

107
pedagogo en el plano personal, adquieran la atracción necesaria para él. Si se
analiza el proceso del surgimiento de la inspiración creativa del pedagogo
antes de la clase concreta, se pueden distinguir los momentos siguientes: en
primer lugar la construcción de las tareas pedagógicas, en segundo lugar la
entrega de la atracción personal a estas tareas para el propio pedagogo. Estos
dos procesos unidos también contribuyen al surgimiento de la inspiración
creativa. Pero al mismo tiempo, el tercer factor juega el papel principal - la
representación del pedagogo sobre el auditorio y la comunicación próxima con
el mismo. Los primeros componentes escogidos pueden realizarse
exitosamente sólo con la presencia del tercero.

Si el pedagogo no puede cumplir los objetivos pedagógicos prestigiosos para

él, los mismos no prenderán tampoco en la clase y viceversa, la tarea
pedagógica creativa atractiva para el pedagogo, como norma, provoca un
proceso creativo por parte de los alumnos, estimula su inspiración creativa,
eleva la efectividad del trabajo.

La particularidad de la tarea creativa formada es su tendencia al

enriquecimiento, al desarrollo. La misma genera nuevas tareas creadoras
emocionalmente atractivas, moviliza la inspiración creativa del pedagogo,
interviene como condición del proceso productivo creativo y premisa de su
continuación eficiente. Con otras palabras, la habilidad de plantearse las tareas
creativas atractivas y hallar la atracción emocional necesaria en las viejas,
renovándolas, garantiza grandemente el carácter creativo de la actividad
pedagógica. Por otra parte, la falta de habilidad de encontrar objetivos creativos
que varíen, conduce al surgimiento de esquemas en la actividad pedagógica.

La inspiración creativa del pedagogo se garantiza no sólo con la situación

corriente de la creatividad y las tareas pedagógicas ordinarias, sino, ante todo,
con la concientización del objetivo final de su creatividad. Y aquí los aspectos
profesionales de la creatividad del pedagogo actúan recíprocamente con los
aspectos éticos, así las posiciones de K.S. Stanislavski se interrelacionan
orgánicamente con el estudio de A.S. Makarenko acerca del sistema de líneas
perspectivas. Se puede decir que el estudio de A.S. Makarenko sobre las
líneas perspectivas concuerda con la concepción de la super-tarea en la
creatividad de K.S. Stanislavski.

Ninguna clase se realizará en un nivel ideal emocional suficientemente alto,

si el pedagogo no se plantea un objetivo ideal-creativo atractivo para sí. Este
objetivo contribuye a su actividad creativa, a la estabilidad de la inspiración
creativa, transforma la actividad en creatividad. Aquí llegamos de lleno al
estudio de Stanislavski sobre la super-tarea en la creatividad, lo cual tiene
carácter "social creativo" y es de especial importancia para la actividad
pedagógica. K.S. Stanislavski entendió por super-tarea la idea eficaz de la pieza
en general o de un personaje particular. "Stanislavski, al hablar de la super
tarea tuvo en cuenta la concepción del mundo del artista. El director de

108
escena o el actor, complementa, enriquece el espectáculo planteado o el rol
jugado con su propia comprensión. La idea del dramaturgo (su super-tarea)
encuentra su respuesta en el alma del artista creativo o del director de escena.
A través de la idea del dramaturgo, el director y los actores muestran su
propia relación con uno u otro fenómeno de la vida, en dependencia del
concepto que tenga del mundo...

... De acuerdo a la opinión de Stanislavski, el intérprete sólo podría pasar

realmente al estado creativo cuando además de todas las tareas del rol,
aparece otra tarea más elevada: analizar, comprender, experimentar y poner
en acción la idea del autor, reconfortar la idea inspiradora del dramaturgo, con
su sentido y despertar en los espectadores una nueva energía para la vida. A
este elevado objetivo él lo denominó: super-tarea del actor" 62. Se piensa que la
super-tarea de la clase en el proceso pedagógico debe determinarse por esas
mismas condiciones. Además del material expuesto en los manuales y
trabajos, además de las tareas determinadas por los planes y programas, el
pedagogo debe tener su propia super-tarea fructífera tanto, por el sentido
personal del pedagogo, su "visión" del material, como por las particularidades de
la clase de hoy, de las ideas principales del curso y de sus funciones en la
educación comunista. El material ilustrado por la super-tarea pedagógica deja
de ser un material "muerto", se convierte en convicción, en ideas fortalecidas
por el sentido, provoca el deseo de discutir, de buscar, de consentir o de
defender su punto de vista. La super-tarea en la creatividad pedagógica
moviliza la inspiración creativa del pedagogo.

Con relación a las diferentes etapas de la creatividad pedagógica, la super-

tarea tendrá diferentes niveles, entre los cuales se pueden destacar los tres
principales: 1. Super-tarea general, que refleja la relación del pedagogo con la
actividad y la comprensión de su importancia ciudadana; 2. Super-tarea por
etapas: super-tarea de cierta clase del curso en general, etc.; 3. Super- tareas
situacionales que surgen en diferentes situaciones y condiciones de la
actividad.

La super-tarea general es como si elevara al pedagogo sobre actos aislados,

fenómenos pedagógicos y tareas permite percibirlos, y comprenderlos desde
el punto de vista de la perspectiva y por ello es más oportuno y efectivos
resolverlos. La productividad de las super-tareas situacionales por etapas se
determina por la profundidad y atracción de la super-tarea general del proceso
creativo del pedagogo.

Hay que señalar que la super-tarea será atractiva para el pedagogo si no es

arida, si es razonable pero emocional, volitiva, donde exista la imaginación
creativa, la atención, etc. Entonces la misma contribuirá al surgimiento de la
inspiración creativa que inevitablemente se le transmitirá al auditorio.

62
Krizhitski G.D. Acerca del Sistema de Stanislavski, Moscú 1954, Página 25.

109
Además del estudio sobre la super-tarea, para el maestro puede ser de gran
utilidad el concepto de los llamados "motores de la vida psíquica" de
Stanislavski63. Denominó motores a la inteligencia, la voluntad, y los
sentimientos, convincentemente demostrados por la ciencia psicológica
contemporánea.

"Cada uno de los motores de la vida psíquica, apuntó Stanislavski es un reclamo

de uno a otro que incita a la creatividad de otros miembros del Triunvirato". La
tarea consiste en que a través de la "interacción de los miembros del triunvirato,
es natural agitar orgánicamente a la acción tanto de cada uno de los miembros
del triunvirato como a todos los elementos del aparato creativo del artista" 64.
Stanislavski presentó varias variantes para el empleo de los "reclamos" para la
activación de los "motores de la vida psíquica". La inteligencia a juicio de
Stanislavski es más flexible, en este sistema, por el texto el "artista obtiene las
ideas correspondientes y comienza a ver lo que dicen las palabras" 65. Sobre
esta base surge la relación personal del actor con el texto, emocionalmente
activado, provocando a su vez la voluntad, el sentimiento. Existe la posibilidad
de otra vía: que parte directamente del sentido aunque es menos dirigible,
pero todos en conjunto provocan la voluntad. La tercera vía posible para
despertar los "motores de la vida psíquica" es el recurso de la voluntad, cuyo
despertar a la creatividad sólo es posible a través de una tarea creativa
interesante.

La concepción "motores de la vida psíquica" propuesta por Stanislavski

explica grandemente la lógica del surgimiento de la inspiración creativa del
pedagogo.

Con más frecuencia el pedagogo se introduce en la creatividad a través de la

entrada intelectual, o sea asimilando la actividad: mirando los resúmenes, el
plan, los trabajos, renovándolos, elaborando la propia relación con el
material. Después, gradualmente, se conecta el aparato emocional, se moviliza
la voluntad creativa. Esta vía es la más difundida, pero existe la posibilidad de
otra vía - del estado emocional encontrado ciertamente para la actividad
intelectual: frecuentemente el ajuste emocional relacionado, por ejemplo, con
las impresiones de la clase o conferencia impartida, provoca la actividad
intelectual activa, la tendencia a introducir algo nuevo, el deseo de accionar,
enseñar, etc.

En la práctica pedagógica es posible también la tercera vía a través de la

tarea creativa atractiva que influye en el conjunto de "motores de la vida
psíquica", para la actividad intelectual.

En el trabajo del pedagogo la vía más difundida es "poner a funcionar los

63
Stanislavski K.S. Obras. Tomo 2, Página 302.
64
Idem, Página 303.
65
Idem, Página 304.

110
motores de la vida psíquica" a través del componente intelectual. La misma
responde al contenido principal de la actividad pedagógica - la educación
dirigida y la enseñanza de los niños sobre la base de su actividad conjunta con
el pedagogo.

ESTUDIOS DIRIGIDOS DE LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA

TAREA 4

1. Apoyándose en el programa presentado en el sumario, trate de estudiar las

particularidades del surgimiento y desarrollo de la inspiración creativa en su
actividad.

2. Analice las causas principales de las interrupciones en su ajuste en la

comunicación con los niños, cuídese de ellos.

3. Después de determinar los factores que influyen negativamente en su

inspiración creativa, trate de asimilar y fijar los medios más fructíferos que lo
ayuden a dirigir la inspiración creativa propia.

4. Trate de asimilar sus vías individuales para superar el estado no creativo.

5. Trate de analizar en qué medida usted dirige la inspiración creativa de la

clase durante la lección.

6. Al utilizar los ejercicios individuales diversos, cuyas variantes se

encuentran en el sumario, trate de aprendérselos rápido y dirigir
operativamente la propia inspiración creativa en la comunicación con los
niños.

7. Plantéese la tarea de aprender a expresar las vivencias pedagógicamente

útiles y a "transmitirlas" a los niños en las diferentes situaciones de la
comunicación.

8. Trate de formarse hábitos de improvisación pedagógica en la comunicación

111
 con los niños.

9. Trate de realizar con regularidad ejercicios para eliminar la tensión muscular,

el método de acciones físicas, y el de autorregulación psíquica.

CAPITULO V
EL ESTILO DE LA COMUNICACION PEDAGOGICA-PROFESIONAL

Toda persona tiene un mundo

personal secreto

112
 Hay en este mundo el mejor momento,
Hay en este mundo la peor hora,
Pero todo esto es desconocido
para nosotros.

Eugenio Estushehko

1. El estilo de la comunicación pedagógica y sus tipos.

Con seguridad todos ustedes recuerdan bien sus primeras clases, sus primeras
experiencias pedagógicas. Hubo alegrías, amargura y además hubo el
sentimiento irrepetible de la unidad con las clases, con los niños en la clase.
Sin esta unidad el proceso pedagógico es imposible. Este sentimiento lo
conoce bien todo profesor - es el estado pedagógico más querido que
garantiza la creatividad pedagógica y al mismo tiempo expresa que esta
creatividad se realizó. En el proceso de comunicación directa con los niños
renacen los resúmenes y trabajos metodológicos, nuestra experiencia
profesional y erudición. Surgen los hilos invisibles de la comunicación que
vinculan al pedagogo con la clase a través de los cuales se realiza la influencia
educativa y docente. S.L. Soloveichik tiene una idea magnífica: la educación del
niño es el proceso de formar en él las ideas sobre él mismo. Es muy importante
organizar de esta forma la comunicación con los niños para que este proceso
irrepetible se realice. Un papel importante lo juega aquí el estilo de la
comunicación.

¿Cuál es este estilo pedagógico de la comunicación y cuál es su peculiaridad,

cómo se forma?

Sobre esto es necesario hablar más detalladamente.

Para una actividad comunicativa productiva el pedagogo debe saber que la

comunicación atraviesa todo el sistema de influencia pedagógica, cada uno de
sus microelementos. En clase el pedagogo necesita dominar la estructura
comunicativa de todo el proceso pedagógico, ser sensible al máximo a los
pequeños cambios, relacionar constantemente los métodos elegidos de
influencia pedagógica con las particularidades de la comunicación en esta
etapa. Todo esto requiere del profesor la habilidad de resolver al mismo tiempo
dos problemas: 1) construir las particularidades de su comportamiento (su
individualidad pedagógica), sus relaciones con los alumnos, o sea el estilo de
la comunicación; 2) construir los medios expresivos de la influencia
comunicativa. El segundo componente varía constantemente por la influencia
de los problemas pedagógicos y de comunicación que surgen. En la selección
del sistema de medios expresivos de comunicación juega un papel importante el
tipo de relaciones recíprocas que se forma entre el pedagogo y los alumnos.

113
Se pueden distinguir las siguientes características de la comunicación en el
proceso de la actividad pedagógica:

1) El sistema general de comunicación formada entre el pedagogo y los

estudiantes (estilo determinado de comunicación).

2) El sistema de comunicación característico para la etapa concreta de

la actividad pedagógica.

3) El sistema situacional de comunicación que surge en la solución de un

problema pedagógico y comunicativo concreto.

Por estilo de comunicación nosotros entendemos las particularidades

tipológicas individuales de la acción recíproca sociopsicológica del pedagogo y
los estudiantes. En el estilo de comunicación se expresan: a) la
particularidad de las posibilidades comunicativas del profesor; b) carácter
formado de las interrelaciones del pedagogo y de los educandos; c)
individualidad creativa del pedagogo; d) particularidades del colectivo estudiantil.
Además es necesario subrayar que el estilo de comunicación del pedagogo
con los niños es una categoría saturada social y moralmente. La misma
encarna las orientaciones sociales-éticas de la sociedad y del educador como
su representante.

Se han establecido los estilos más difundidos de la comunicación pedagógica.

El más fructífero es la comunicación sobre la base de la pasión por la actividad
creativa conjunta.

Sobre la base de este estilo está la unidad del elevado profesionalismo del
pedagogo y sus orientaciones éticas. Pues la pasión por la búsqueda creativa
conjuntamente con los alumnos es el resultado no sólo de la actividad
comunicativa del profesor, sino también del mayor grado de su relación con la
actividad pedagógica en general. El pedagogo teatral soviético M.O. Knebel
señaló que el sentimiento pedagógico te lleva a la juventud, te obliga a
encontrar el camino hacia ella...66.

Este estilo de la comunicación diferenció la actividad de V.A. Sujomlinski.

Sobre esta base forman su sistema de relaciones recíprocas con los niños
V.F. Shatalov, I.P. Volkov, etc.

Es también bastante productivo el estilo de la comunicación pedagógica,

sobre la base de la disposición amistosa. Este estilo de la comunicación se
puede analizar como premisa de la actividad conjunta docente-educativa
exitosa. En cierto grado es como si preparara el estilo superior destacado de
la comunicación. En general, la disposición amistosa es el regulador de la
comunicación más importante, y de la comunicación pedagógica eficiente en
66
Knebel M.O. La Poesía de la Pedagogía, Moscú 1976, Página 13.

114
especial. Este es un estimulador del desarrollo y del carácter fructífero de las
relaciones recíprocas del pedagogo y los alumnos. La amistad y la pasión por el
trabajo conjunto son estilos de la comunicación que están estrechamente
relacionados entre si. La pasión por el trabajo común es fuente de amistad 67. y al
mismo tiempo, amistad multiplicada por el interés, por el trabajo, que genera la
búsqueda conjunta apasionada.

Al hablar sobre el sistema de las interrelaciones del pedagogo y los educandos,

A.S. Makarenko confirmó que el pedagogo por una parte debe ser el
compañero mayor y el instructor y por otro lado el copartícipe de la actividad
conjunta. Es necesario formar la amistad como un tono determinado en las
relaciones del pedagogo con el colectivo.

A.S. Makarenko, al reflexionar sobre las variantes de las interrelaciones del

educador con los niños señaló:

"En ningún caso los pedagogos y la dirección deben permitirse el tono frívolo:
broma, narración de anécdotas, ninguna libertad en el idioma, contravoces,
gestos, etc. Por otra parte es totalmente inadmisible que los pedagogos y la
dirección en presencia de los educandos sean desagradables, irritables,
groseros"68.

Al destacar el carácter fructífero del estilo amistoso de las relaciones

recíprocas del pedagogo y los educandos y su carácter estimulante que
provoca la forma superior de la comunicación pedagógica para la vida - sobre
la base de la pasión de la actividad creativa conjunta, es necesario señalar que
la amistad y cualquier ajuste emocional y orientación pedagógica en el proceso
de comunicación debe tener medida. Frecuentemente los pedagogos jóvenes
convierten la amistad en relaciones de trato familiar con los alumnos y esto
resulta negativo durante todo el proceso docente-educativo (con frecuencia
por esta vía, el profesor principiante interpreta el temor del conflicto con los
niños, la complejidad de las interrelaciones). La amistad debe ser oportuna
pedagógicamente, no debe estar en contradicción con el sistema general de las
interrelaciones del pedagogo con los niños.

Está muy difundida la comunicación - distancia. Este estilo de comunicación lo

utilizan tanto los pedagogos experimentados como los principiantes. Su
esencia consiste en que en el sistema de interrelaciones del pedagogo y los
alumnos, en calidad de limitante interviene la distancia. Pero aquí
también es necesario observar la medida. La hipertrofia de la distancia
conduce a la formalización de todo el sistema de interrelación
sociopsicológica del maestro y los alumnos y contribuye a la creación de la
verdadera atmósfera creativa. La distancia debe existir en el sistema de las
67
Ershov P.M. La Puesta en Escena como Psicología Práctica, Moscú 1972,
Página 138.
68
Makarenko A.S. Obras, Moscú 1958, Tomo 5, Página 86.

115
interrelaciones del maestro y los niños, la misma es necesaria, pero debe
emanar de la lógica general de las relaciones del alumno y del pedagogo y no
ser dictada por el maestro como base de las interrelaciones. La distancia
como indicador del papel principal del pedagogo se construye por su autoridad.

La transformación del "indicador de distancia" es dominante en la comunicación

pedagógica, reduce grandemente el nivel creativo del trabajo conjunto del
pedagogo y de los alumnos. Esto nos lleva a confirmar que el principio
autoritario en el sistema de las interrelaciones del pedagogo con los niños,
en resumidas cuentas, influye negativamente en los resultados de la
actividad. A.V. Petrovski y V.V. Shpolinski señalan que "en las aulas, donde se
le imparten clases a los maestros con preponderancia de métodos
autoritarios de dirección, frecuentemente ni la disciplina, ni la promoción son
malas, sin embargo, en la facilidad externa pueden ocultarse defectos
considerables del trabajo del maestro con relación a la formación moral de la
personalidad del escolar"69.

¿En qué consiste este estilo de comunicación? Consiste en que los maestros
principiantes con frecuencia consideran que la comunicación - distancia los
ayuda de inmediato a confirmarse como pedagogos y por ello utilizan este
estilo, en cierta medida, como medio de autoconfirmación en el medio
estudiantil y pedagógico. Pero en la mayoría de los casos la utilización de este
estilo de comunicación verdaderamente conduce al fracaso pedagógico.

La autoridad debe conquistarse a través de la comprensión recíproca y no a

través del establecimiento mecánico de la disciplina, en el proceso de la
actividad creativa conjunta. Aquí es importante encontrar tanto el estilo general
de la comunicación como el enfoque situacional del individuo.

La autoridad del pedagogo se puede analizar como la suma de su entrega

creativa.

En el sistema de la enseñanza escolar el estilo de comunicación no sólo influye

en la relación de los alumnos con la asignatura, sino también en el ánimo
general de los niños, en la atmósfera de inspiración emocional en la actividad.
De esta forma de acuerdo a los datos de A.A. Bodaliev y L.I. Krivolov, el
"estado de la satisfacción serena y alegría relativamente frecuente surge en
los alumnos de aquellos colectivos de aulas cuyo guía es un educador que
sigue los principios democráticos en su comunicación con los escolares
adolescentes"70.
69
Petrovski A.V., Shpolinski V.V. Psicología Social del Colectivo, Moscú 1978,
Páginas 123-124.
70
Bodaliev A.A, Krivolov L.I. Acerca de la Influencia del Estilo de la
Comunicación del pedagogo con los alumnos sobre su Experiencia
Emocional. Ver Problemas de la Comunicación y de la Educación, Tartú 1974,
Página 184.

116
Las formas democráticas de comunicación del pedagogo con los alumnos se
manifiestan positivamente en la efectividad del proceso docente-educativo, ante
todo, porque son más dinámicas, flexibles, permiten adaptarse continuamente
a la metodología de la influencia, al sistema necesario de comunicación y lo
principal es que crean la unidad sociopsicológica del pedagogo y de los
educandos, necesaria para la actividad productiva conjunta.

La comunicación - distancia en cierto grado es una etapa transitoria hacia

una forma negativa de comunicación tal como la comunicación - intimidación.
Este estilo de comunicación hacia el cual también a veces se dirigen los
maestros principiantes, está relacionado fundamentalmente con la falta de
habilidad para organizar la comunicación productiva basándose en la
inspiración de la actividad conjunta. Pues esta comunicación es dificil de
formar y el maestro principiante con frecuencia va por la línea de la menor
resistencia eligiendo la comunicación - intimidación o la distancia en su
manifestación externa. En su tiempo, esto también le ocurrió al autor. Durante
mi primera conferencia de la educación superior (a mi me separaron un año de
los estudiantes, de la vida de la educación superior) decidí firmemente que el
único método de mantener al auditorio en obediencia y formar la autoridad
propia era la intimidación a los estudiantes, en las perspectivas de la sesión
próxima. Yo llegue, a la cátedra, me di un aspecto "pedagógico" sombrío y me
prepararé para pronunciar una frase de advertencia que no fue nada bueno
para los estudiantes. De repente, vi que en la cátedra en aquel lugar donde
con frecuencia ponía los resúmenes, estaba escrito algo así
"¡Conferenciante realice lo suyo callado!" - Lo leí y sin contenerme, reí a
carcajadas. El auditorio se animó e inmediatamente comprendí que el comienzo
sombrío pensado no servía, era necesario buscar rápidamente una forma más
democrática de comunicación.

En la relación creativa la comunicación - intimidación no tiene perspectiva en

general. En su esencia la misma no sólo no crea una atmósfera comunicativa
que garantice la actividad creativa, sino al contrario, la reglamenta, ya que
orienta a los niños no lo que es necesario hacer, sino lo que no debe hacerse,
elimina la comunicación pedagógica de la amistad, en la cual se basa la
comprensión recíproca tan necesaria para la actividad creativa conjunta.

No menos negativo es el papel que juega en el trabajo con los niños la

comunicación - "coqueteo", de nuevo característica fundamentalmente para
los maestros jóvenes y vinculada con la falta de habilidad para organizar la
comunicación pedagógica productiva.

En esencia este tipo de comunicación responde a la tendencia a conquistar

una autoridad falsa, fácil ante los niños, lo cual está en contra de los requisitos
de la ética pedagógica socialista. El surgimiento de este estilo de comunicación
está dado por una parte, por la tendencia del maestro joven de establecer

117
contacto rápido con los niños, el deseo de gustar a la clase y por otro lado por
la falta de la cultura necesaria y de las habilidades y hábitos de la comunicación
pedagógica, de experiencia en la actividad profesional, comunicativa.

A.S. Makarenko condenó fuertemente tal "persecución del amor". El apuntó: "Yo
estimaba a mis ayudantes, pues yo tenía sencillamente genios en el trabajo
educativo, pero yo los convencía de que lo menos que es necesario ser es un
educador querido. Yo personalmente nunca conseguí el amor de los niños y
considero que este amor organizado por el pedagogo para la satisfacción propia
es un delito...

Esta coquetería, esta persecución del amor, esta jactancia por el amor,
perjudica mucho al educador y a la educación. convencí mis compañeros y
yo nos convencimos de que este sobrepeso no debe existir en nuestra vida...

Pues el amor llega imperceptiblemente, sin esfuerzos. Pero si el hombre ve el

objetivo en el amor eso es perjudicial..." 71.

La comunicación - coquetería como demuestran las observaciones surge

como resultado de a) la incomprensión del pedagogo de las tareas pedagógicas
responsables que tiene ante si; b) la falta de hábitos de comunicación; c) temor a
la comunicación con la clase y al mismo tiempo el deseo de tener contacto con
los alumnos. Como se ve juega un papel determinado también el
desconocimiento de la tecnología de la comunicación, la falta en el pedagogo
de procedimientos de comunicación necesaria.

Estos estilos de comunicación como son la intimidación, el coqueteo y las

formas externas de comunicación - distancia son peligrosos, debido a que por
la falta de hábitos profesionales de comunicación en el profesor pueden
enraizarse y "penetrar" en la individualidad creativa del maestro, pero a veces
se convierten en modelos que complican el proceso pedagógico y reducen su
efectividad.

El psicólogo K.N. Volkov señaló los siguientes requisitos que plantea el

escolar al maestro en calidad de condiciones obligatorias para el surgimiento
del sentimiento de confianza: "...constatación, habilidad de entrar en
comunicación con facilidad y flexibilidad con los niños...; democratización del
estilo de dirección que presupone la conjugación de estimar la personalidad
de cada alumno con la exigencia necesaria; comprensión, paciencia, diversidad
de intereses, habilidad de ir al paso del tiempo, erudición, sensibilidad,
capacidad de identificarse, en una palabra, todo aquello que puede abrir el alma
del adolescente al encontrarse con el educador" 72.

71
Makarenko A.S. Obras, Moscú 1958, Tomo 5, Página 180.
72
Volkoy K.N. Los Psicólogos acerca de los Problemas Pedagógicos, Moscú
1981, Página 72.

118
Analice si responde o no su estilo de comunicación a estos sencillos
requisitos infantiles, pero necesarios para la profesión pedagógica.

En los estilos productivos de comunicación se realiza la lógica de la

comunicación sugerida a su tiempo por A.S. Makarenko: yo no soy tan
pedagogo como el de mas edad que dirige la vida de sus educandos con su
participación. Este enfoque naturalmente presupone la comunicación amistosa
del maestro con los alumnos sobre la base del entusiasmo por la actividad
conjunta.

El estilo de comunicación influye directamente en la atmósfera de bienestar

emocional en el colectivo que a su vez determina grandemente el resultado de
la actividad docente-educativa. El proceso más fructífero de la educación y la
enseñanza se garantiza previamente con el sistema de interrelaciones
construido sólidamente. Este sistema debe caracterizarse por:

1) Interacción con los factores del registro y de la colaboración en la

organización del proceso educativo.

2) Presencia en los alumnos de la sensación de la comunicación

psicológica con los pedagogos.

3) Orientación hacia el hombre adulto con elevada consciencia,

autoevaluación.

4) Ausencia de formas autoritarias de influencia educativa.

5) Utilización del interés de los alumnos en calidad de factor de dirección de

la educación y la enseñanza.

6) Unidad de la comunicación laboral y personal.

7) Inclusión de los alumnos en el sistema oportunamente organizado de

comunicación pedagógica, incluso a través de las diversas formas de
actividades: círculos de interés, conferencia, discusiones, etc.

La experiencia práctica da la posibilidad de destacar varios modelos de los

más típicos de la comunicación del pedagogo con los alumnos en clase.

Primer modelo. El pedagogo es como si se elevara sobre la clase. El se

remonta al mundo de los conocimientos, de la ciencia, se apasiona con ellos,
pero se encuentra a una altura inaccesible. Aquí el sistema de comunicación
se constituye de la forma siguiente: el pedagogo está como separado de los
alumnos, ellos para él son solamente asimiladores de conocimientos. Como
norma este maestro se interesa poco por la personalidad del niño y de sus
relaciones recíprocas con ellos, reduciendo las funciones pedagógicas a la

119
comunicación de la información.

Para este maestro sólo es importante el proceso de transmisión de información

y el escolar interviene sólo como un "contexto general" para la ciencia. Esta
posición, como lo confirman las observaciones, caracteriza a ciertos
maestros principiantes apasionados por la ciencia.

Hay que tener en cuenta los resultados negativos que lleva consigo este
modelo de comunicación. Ante todo está es la falta de contacto psicológico
entre el pedagogo y los niños. De aquí la pasividad de los alumnos en el
proceso de enseñanza y la falta de iniciativa.

Segundo modelo. La idea de este modelo de comunicación bastante difundido

consiste en que entre los pedagogos y los niños, como limitante invisible en la
interrelación, interviene la distancia que el pedagogo establece entre él y los
alumnos. Estas limitantes pueden ser:

 Acentuación por parte del pedagogo de su superioridad sobre los alumnos.

 Preponderancia de la tendencia a comunicar información y no a enseñar.

 Falta de deseos de colaborar, confirmación de la situación de la relación

segura de los escolares.

 Relación de protección - indulgencia con los alumnos que obstaculiza la

organización de la interacción de "adulto".

Los resultados de esta comunicación son: falta de contacto interpersonal

entre el pedagogo y los niños, retroalimentación débil, indiferencia de los
escolares hacia el maestro. Es necesario acabar con este modelo de
interrelación.

Tercer modelo. Su esencia consiste en que el maestro establece relaciones

recíprocas con los niños selectivamente. En particular, concentra su atención
en el grupo de alumnos (fuertes o viceversa, débiles), como un radar capta
precisamente a estos escolares, no prestándole atención a los demás. Las
causas de esta relación pueden ser diferentes:

 El maestro se entusiasma con los alumnos que se interesan por su

asignatura, les da tareas especiales, incorpora en los círculos de interés
el trabajo facultativo, sin prestarle atención a los restantes.

 El maestro se preocupa por los alumnos débiles, continuamente trabaja con

ellos, sin ocuparse de los escolares restantes, teniendo la esperanza de
que ellos mismos cumplan con todo.

120
 No saben combinar el enfoque frontal con el individual.

Como resultado, en clase no se crea un sistema integral e ininterrumpido de

comunicación: se sustituye por la interacción fragmentaria, situacional. El "hilo"
de la comunicación en la clase se rompe continuamente, se viola su ritmo
integral, surgen interrupciones en las interacciones interpersonales, lo cual
conduce a la desestabilización de la base sociopsicológica de la clase.

Modelo cuatro. En el proceso de la interacción con los alumnos el pedagogo

sólo se escucha a sí mismo: al explicar el material nuevo, al preguntarle a los
alumnos, durante las consultas individuales con los niños, el maestro absorbe
sus ideas, los problemas pedagógicos, no siente a sus compañeros de
comunicación.

El peligro de este modelo de comunicación consiste en que aquí se pierde la

retroalimentación, importante para la enseñanza y la educación, sin la cual es
imposible dirigir con eficiencia el proceso docente-educativo.

Las consecuencias de este modelo de comunicación son las siguientes:

 Alrededor del maestro en clase se crea un vacío psicológico peculiar.

 El pedagogo no asimila la atmósfera psicológica en el aula.

 El efecto docente-educativo de la interacción con los alumnos se reduce.

Modelo quinto. El pedagogo actúa de forma dirigida y consecutiva sobre la

base del programa planificado, sin prestar atención a las circunstancias
cambiantes que requieren de cambios en la comunicación.

Este pedagogo es como si lo hiciera todo correctamente: tiene un plan

argumentado y problemas pedagógicos bien planteados. Pero no tiene en
cuenta que la realidad pedagógica cambia constantemente, surgen
circunstancias nuevas, nuevas condiciones que deben se captadas
rápidamente por él y provocar los cambios correspondientes en la
instrumentación metodológica y sociopsicológica de la educación y la
enseñanza. ¿En qué consiste el peligro de este modelo de conducta
pedagógica? Durante el proceso docente-educativo se distinguen bien dos
líneas: la primera línea es ideal, planificada y la segunda es real. En este tipo
de pedagogo estas líneas no se cruzan.

Como resultado, los tipos y formas bien planificadas del trabajo se quedan sin
realizar, provocando un efecto pedagógica bajo.

Modelo sexto. El maestro es el más importante y a veces el iniciador único del

proceso pedagógico, suprimiendo todas las otras formas de iniciativa docente.

121
Aquí todo parte del pedagogo: las preguntas, los problemas, las opiniones, etc.
Como resultado se reduce la iniciativa de los alumnos. ¿Hacia donde conduce
este estilo de acción recíproca?

El pedagogo se transforma en una fuerza dinámica única del proceso docente-

educativo, se extingue la iniciativa personal de los alumnos, se reduce la
actividad cognoscitiva y social y por consiguiente, no se forma una necesaria
esfera motivacional de la suficientemente sólida.

Se pierde la idea psicológica de la acción recíproca del pedagogo y de los

niños, ya que los alumnos sólo se orientan hacia una sola actividad del
pedagogo y toman conciencia sólo en calidad de ejecutores. Se reducen las
posibilidades del carácter creativo de la enseñanza y la educación, ya que los
escolares esperan las instrucciones, convirtiéndose en consumidores
pasivos de la información.

Este modelo también es poco productivo.

Modelo séptimo. El maestro se atormenta con dudas constantes: si lo

comprenden correctamente o no, si interpretan bien una u otra observación, si
no se ofenden, etc.

Como resultado, el pedagogo no se preocupa tanto por la parte del contenido

de la acción recíproca, como por los aspectos de la relación, que adquieren
para él un significado hipertrofiado. El maestro duda constantemente, titubea,
analiza, lo cual al final lo puede conducir a la neurosis. Obsérvese atentamente
y si detecta una "autoexcavación" semejante, trate de librarse de ella.

Modelo octavo. En el sistema de interrelaciones predominan otras

características.

Se pueden distinguir también otros modelos de comunicación, que tienen lugar

en la política de la interacción del maestro con los niños. Aquí citamos sólo
algunos negativos de los cuales es necesario salir.

Las investigaciones demuestran que los niños demandan elevados requisitos

morales-psicológicos, no sólo para la esencia de las interrelaciones, sino
también para los medios que utilizamos al expresar la relación con ellos. Aquí
está el por qué los estilos de la comunicación se basan en la amistad, crean la
sensación de confort psicológico que estimula la actividad. El escritor
italiano Delloni Rodari describe de forma interesante la esencia de la
comunicación en el libro "Gramática de la fantasía": "El cuento para niños ante
todo es un modo ideal para mantener cerca de él al adulto. La noche está
eternamente ocupada, el padre tiene su ritmo inconcebible de vida, lo cual
para el niño es una fuente constante de alarma. Con frecuencia cuando los
adultos encuentran tiempo para jugar con ellos, como quisiera él, o sea

122
abnegadamente, con total entrega, sin distraerse, esto sólo puede garantizarlo
el cuento. Mientras el cuento dura, la mamá está cerca, ella pertenece a su
niño totalmente por mucho tiempo y esto es tan agradable, sentirse debajo de
las alas de la mamá. Si el niño después de escuchar un cuento, pide que se lo
cuenten de nuevo, esto no significa que le interesó verdaderamente o que
sólo le interesó el cuento, es posible del todo que él sencillamente quiera
prolongar la satisfacción, para que la mamá se quede más tiempo cerca de su
cama o se siente, se coloque cómodamente con él en el sillón. Y para que a ella
le sea cómodo también - por si o por no, mira, salta y huye...

Mientras corre el flujo llueve de la narración, el niño puede finalmente

admirar a gusto a su mamá, la mira como es debido a la cara, los ojos, la
boca... El naturalmente, escucha, pero además gustosamente le permite
distraerse - por ejemplo, si el cuento ya le es conocido (porque es astuto,
seguramente le pidió que lo repitiera), entonces solamente se le exige que lo
siga, para que lo cuenten y lean correctamente. Y por ahora lo importante de
su ocupación es mirar a su mamá o a otro adulto, pues esta posibilidad se
presenta con poca frecuencia.

La voz de la madre le habla al niño no sólo sobre la Caperucita Roja o el Niño

del dedito, le habla también de sí. Semiatik pudiera decir que al niño le
interesa en este caso no tanto el contenido y la forma, como el contenido de la
expresión: la voz de la madre, su matiz, intensidad, modulación, timbre; de la
voz de la madre sale el cariño, ella desata todos los nudos de alarma, y
ahuyenta los fantasmas del miedo"73.

Así es la influencia polifónica compleja de la comunicación sobre el niño.

2. Estilo individual de la comunicación del pedagogo.

La práctica demuestra que con frecuencia el mismo método de influencia

utilizado por pedagogos diferentes dá efectos diferentes y no porque no
responda a la situación, sino por la propia personalidad extraña del pedagogo.

A muchos maestros principiantes les falta esta correspondencia del estilo de

comunicación y de la personalidad.

Recordemos el film "Viviremos hasta el lunes". La joven maestra de inglés al

inicio construye las interrelaciones con los niños basándose en la disposición
amistosa. Este estilo responde a su personalidad y con satisfacción se utiliza
con los escolares como emana orgánicamente de la individualidad del
pedagogo. Pero aquí ocurre un episodio con el pazguato desdichado, y la
maestra, desesperada, decide reconstruir fuertemente todo el sistema de
interrelaciones con los niños. ¿Y qué pasa? los escolares (de grados
superiores) rechazan amistosamente el nuevo estilo de comportamiento de la
73
Rodari J. Gramática de la Fantasía, Moscú 1978, Páginas 146-147.

123
maestra. Y no sólo porque el mismo es formal y no contribuye a la sinceridad
de las interrelaciones, sino además porque no responde a la individualidad del
pedagogo.

El dominio de las bases de la comunicación pedagógico-profesional debe

transcurrir en el nivel individual-creativo. Todos los componentes que hemos
destacado de la comunicación pedagógica-profesional se manifiestan de forma
peculiar e irrepetible en la actividad de cada pedagogo. He aquí el por qué la
principal tarea del maestro principiante es la búsqueda del estilo individual de
comunicación, cuya búsqueda debe hacerse sistemáticamente. Se puede
recomendar el sistema de formación del estilo individual de comunicación
elaborado por nosotros:

1. Estudio de sus particularidades personales.

2. Establecimiento de las deficiencias en la comunicación personal. Trabajo

para superar la timidez, la torpez, los aspectos negativos en el estilo de
comunicación.

3. Dominio de los elementos de la comunicación pedagógica sobre la base de

las particularidades individuales propias.

4. Dominio de la tecnología de la comunicación pedagógica en

correspondencia con el estilo de comunicación formado.

5. Actividad pedagógica real, comunicación con los niños - fortalecimiento

del estilo individual de comunicación.

El pedagogo, al formar el estilo individual de comunicación debe revelar ante

todo las particularidades de su aparato psico-físico como componente de la
individualidad creadora, mediante la cual se realiza la "traslación" de su
personalidad a los niños. Y después prestar atención a la correspondencia
(no correspondencia) de sus procesos comunicativos con las particularidades
individuales - tipológicas de los niños.

Represéntese la siguiente situación: al aula entra un maestro: a colérico que se

diferencia por la movilidad, tendencia al cambio frecuente de impresiones,
simpatía y sociabilidad, reacciona rápidamente a todo. Llama a Petrov a
responder la tarea. Pero Petrov es flemático, o sea un hombre lento, que
necesita tiempo para prepararse. Pero como el maestro está un poco colérico,
él comienza a ponerse nervioso, surge la incomprensión, precisamente sobre la
base de la no concordancia de los estilos individuales de la actividad y la
comunicación. El pedagogo debe conocer estas contradicciones posibles y por
consiguiente hay que superarlas.

Los múltiples aspectos de la comunicación pedagógica que abarcan todas las

124
esferas de la actividad pedagógica presuponen sus diferentes
manifestaciones en las diversas esferas del trabajo pedagógico. De esta forma,
es evidente que la comunicación del maestro en clase y en tiempo libre es
diferente. Se trata no de la diferencia de principio de los estilos de
comunicación, sino de ciertos matices condicionados por las particularidades
de la actividad, en la conservación del estilo establecido en las interrelaciones.
Por consiguiente al abarcar todas las esferas de la actividad pedagógica, la
comunicación requiere de una corrección constante por parte del pedagogo en
las diferentes situaciones. Es necesario estudiar y formar cuidadosamente el
propio estilo individual de comunicación, utilizando para esto todo el conjunto de
medios señalados anteriormente. En este caso se acumulará la experiencia
necesaria de la comunicación en las esferas más diversas, se reforzarán los
hábitos comunicativos, se perfeccionara en general la cultura comunicativa del
pedagogo.

Al concluir la conversación sobre el estilo de la comunicación profesional-

pedagógica, quisiera señalar que en cada colectivo pedagógico que se
constituye, además del estilo individual de comunicación del pedagogo, existe
un estilo común de comunicación de los pedagogos con los niños. El escritor
Serguei Livov en su relato el "Grito" apunta: con frecuencia tengo que intervenir
en las escuelas. Yo casi siempre se con anterioridad cual será la comunicación
con el auditorio - sin trabas, alegre, creativa o tensa, pesada. El rasgo más
importante, si resuenan o no en el vestíbulo y comedores fuertes gritos de los
pedagogos o todos los deseos, observaciones, requisitos se expresan con voces
serenas. La intensidad de las voces de los maestros es un indicador
correcto del nivel de la escuela"74.

Al formar y determinar la atmósfera psicológica general de la escuela, el

estilo común influye sustancialmente también en los estilos individuales de
comunicación de los maestros. Con relación a esto no debemos hablar
sencillamente acerca de la tecnología de la comunicación, sino también sobre
su atmósfera moral. ¡Y qué importante es que en el colectivo reine un clima de
cortesía y tacto, exigencia y delicadeza!

El estilo justo de la comunicación pedagógica encontrado, tanto el común

como el individual, contribuye a la solución de un complejo de problemas: en
primer lugar, la influencia pedagógica se convierte en personalidad adecuada
del pedagogo, la comunicación con el auditorio se convierte en directa,
orgánica para el propio pedagogo; en segundo lugar se hace más fácil el
procedimiento de ajuste de las interrelaciones; en tercer lugar se eleva la
efectividad de esta función importante de la comunicación pedagógica, como
es la transmisión de la información y todo esto se produce sobre la base del
bienestar emocional del pedagogo y de los alumnos en todas las etapas de la
comunicación.

74
Literatumala Gazieta 1979, 18 de Julio.

125
 ESTUDIOS DIRIGIDOS DE LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA

TAREA 5

1. ¿Está usted consciente de cuál es el papel que juega el estilo de

comunicación con los niños en su actividad profesional?

2. ¿Cuál de los estilos de comunicación pedagógica citados en el capítulo le es

propio a usted?

3. Analice cuáles particularidades negativas son características para su estilo

de comunicación con los niños. Plantee con precisión y designe el programa
de su superación.

4. Pida que uno de sus colegas visite sus clases y caracterice sus
particularidades de comunicación con los niños. Compare estos datos con
los resultados del autoanálisis. Esto lo ayudará a conocer con más precisión
las particularidades del estilo propio de comunicación con los niños.

5. Analice como influye el cambio de estilo de comunicación en todo el

proceso pedagógico (clase, situación, etc.).

6. Sobre la base del programa citado en el capítulo haga un estudio

sistemático y la formación conveniente del estilo propio de comunicación
con los niños.

7. Observe las particularidades de comunicación de sus colegas y determine

para los mismos las vías para superar las deficiencias.

8. Observe el estilo de comunicación en todas las esferas de la vida y de la

actividad. Esto lo ayudará a determinar con precisión las particularidades
de la formación del estilo en las interrelaciones con los niños.

9. Recomendamos llevar una tarjeta del test para valorar el estilo de la actividad
comunicativa del maestro, elaborada por los psicólogos de Kazán basados en
las ideas de A.A. Leontiev. Que sus colegas lo evalúen.

126
 Tarjeta del test para evaluar el estilo de la actividad
comunicativa del maestro

Valorar el comportamiento del maestro por la escala siguiente. Durante la

discusión trate de fundamentar cuales acciones del profesor provocaron unas u
otras evaluaciones.

Buena Calidad 3210123 Mala calidad

Interés 3210123 Apatía

Estímulo a la iniciativa de 3210123 Aplastamiento de la iniciativa

los alumnos.

Carácter abierto (expresa 3210123 Carácter cerrado (trata de no salirse

libremente sus del marco del rol social, teme a las
sentimientos, sin “careta”. posibles deficiencias, se preocupa por
el prestigio).

Carácter activo (trata 3210123 Carácter pasivo (deja la comunicación

constantemente de estar en a la espontaneidad).
comunicación, mantener a
los alumnos en tono).

Flexibilidad (con facilidad 3210123 Rigidez (no ve los problemas que

abarca y resuelve los surgen, no sabe captar el conflicto que
problemas, conflictos que comienza).
surjan).

Diferenciación en la 3210123 Ausencia de diferenciación en la

comunicación. comunicación.

127
 Acta de la actividad comunicativa
del profesor y los alumnos
(Según A.A. Leontiev

Forma de la clase _______________________________________________

Disciplina ______________________________________________________

Maestro _________________________________________________________

Aula _____________________

Fecha _____________________________________

FORMA DE INFLUENCIA COMUNICATIVA CANTIDAD

Preguntas a toda la clase (del tema de la clase).

Preguntas a algunos alumnos (del tema de la clase).

Indicaciones directas para la organización del trabajo

(requisitos, tareas, etc.).

Adiciones a la respuesta del alumno.

Corrección a la respuesta del alumno.

Evaluación aprobativa (apreciación de evaluación).

Preguntas de los alumnos al profesor.

Respuesta del alumno por iniciativa propia.

Estimuló del maestro a la actividad de los alumnos.

Observación de la disciplina.

Bromas con el fin de eliminar la tensión, solucionar

situación conflictiva.

128
 CAPITULO VI
TECNOLOGIA DE LA COMUNICACION PEDAGOGICA-PROFESIONAL

Se puede ver, leer mucho, se puede

imaginar algo, pero para hacer es
necesario saber y la habilidad sólo
se da estudiando la técnica.

Máximo Gorki

1. Etapas de la comunicación pedagógico-profesional

La comunicación con el niño, con la clase... ¡Cuantas decenas y centenares de

microelementos incluye en si! Esto es el discurso y la mímica y la entonación y
el nivel moral de la comprensión recíproca. ¡Y qué rol tan importante juega la
atmósfera psicológica general de la clase!

Tratamos de comprender más detalladamente la interrelación directa del

pedagogo con los niños en clase, analizar, descifrar y explicar lo que ocurre en
esta esfera de difícil formación.

Para conocer la tecnología de la comunicación profesional es oportuno

distinguir, en el acto de la comunicación pedagógica directa determinados
elementos, etapas, etc. Con otras palabras, es necesario hacerse una idea de la
estructura de la comunicación pedagógica profesional, que permita después
dirigir este proceso.

Para ello es necesario establecer como mínimo el orden, de la realización de

la comunicación pedagógica directa, cuyas etapas creativas fundamentales
fueron analizadas anteriormente. Aquí podemos apoyarnos en el estudio de
K.S. Stanislavski sobre la comunicación escénica, ya que la actividad escénica
es un modelo singular del comportamiento humano.

Como resultado de la investigación se pudo distinguir cinco etapas del

proceso de comunicación pedagógica-profesional que nosotros trataremos de
caracterizar.75

ORIENTACIÓN EN LAS CONDICIONES DE LA COMUNICACIÓN

En esta etapa se realiza un proceso complejo de ajuste del estilo común de la

comunicación a las condiciones actuales de la comunicación (clase,
actividades, etc.). Está establecido que semejante adaptación se apoya en los
75
Ver: Kan-Kalik: Problemas de la Comunicación Pedagógica Profesional
(Pedagogía Contemporánea), 1979, No.6.

129
momentos siguientes: 1) toma de consciencia del pedagogo del estilo de
comunicación propia con los alumnos, con el auditorio; 2) restablecimiento
mental de las particularidades de la comunicación anterior en el colectivo dado -
memoria comunicativa; 3) precisión del estilo de la comunicación en las nuevas
condiciones de comunicación de la actividad (partiendo de la situación de la
clase y de los problemas pedagógicos corrientes). Aquí se produce también la
caracterización del objeto de comunicación. Con frecuencia en calidad de
objeto de comunicación interviene la clase en general. Sin embargo, en
dependencia de los problemas pedagógicos concretos la atención del
pedagogo puede centralizarse en el grupo de niños o en un educando en
particular.

Es necesario tener en cuenta que al organizar la comunicación primaria del

pedagogo con una clase desconocida se distingue además una etapa previa,
la llamada atmósfera precomunicativa. La misma se forma sobre la base de la
información inicial que tiene el maestro acerca de los alumnos y estos últimos
sobre el pedagogo. La información inicial obtenida tanto por los canales no
oficiales como por los oficiales crea las premisas, que determinan
grandemente las particularidades de la actividad comunicativa próxima.

Esta etapa adelantada de la comunicación está bien representada en la

actividad de Sh. A. Amonashvili. El comienza el proceso de comunicación con
sus futuros alumnos de primer grado, mucho antes de que ellos asistan por
primera vez a la escuela. Una semana antes de comenzar las clases cada
uno de los niños recibe una carta con el siguiente contenido:

Querido alumno:

Soy tu maestro. Me llamo Sholva Alexandrovich. Te felicito - ingresarás a la

escuela, serás adulto. Espero que seremos grandes amigos y que serás amigo
de todos los niños en clase. ¿Sabes cuantos compañeros tendrás en el aula?
Treinta y cinco. Nuestra escuela es grande, tiene cuatro pisos con pasajes. Tú
ya eres adulto y por eso tu solo debes encontrar tu aula...

¡... Yo te esperaré en el aula, estaré contento de conocerte!

Tu maestro"76

Preste atención a la exactitud de la construcción de esta etapa de la

comunicación: aquí también está la orientación hacia el encuentro próximo con
el maestro (lo que quiere decir la reflexión indispensable del niño: ¿cómo es él
- el maestro?); aquí también hay orientación hacia el nuevo tipo de actividad y
hacia la comunicación próxima con los condiscípulos. Todos juntos crean una
atmósfera emocional peculiar, que anticipan la satisfacción de la comunicación
próxima en la escuela. Y no en vano en la primera página de este
76
Amonashvili Sh.A. Saludos, Niños, Moscú 1983, Página 12.

130
interesante libro se lee: "Vamos a causarle a los niños la alegría de
comunicarse con nosotros".

Los primeros minutos de trabajo del maestro en clase es ya cualitativamente

una etapa nueva de la comunicación. Aquí se produce la comparación de la
información conocida anteriormente con la nueva, como resultado a veces,
varían los procedimientos y métodos de comunicación planificados con
anterioridad. Después es necesario buscar y organizar la comunidad
comunicativa sobre la base de la cual se puede construir la actividad
docente-educativa.

Es comprensible que en este caso el papel principal lo juegue un factor

psicológico tal como es la primera impresión. Las investigaciones de A.A.
Bodaliev han demostrado que en un número considerable de personas se
manifiesta la tendencia de ligar las cualidades psíquicas de los circundantes
con las particularidades de su exterioridad. Por ejemplo de las personas
que usan espejuelos muchos los consideran inteligentes, cultos, serios,
honestos, etc.77

El efecto de la primera impresión tiene gran importancia en el trabajo con los

niños. Sobre la base de la primera impresión se forma un estereotipo de antaño
y con frecuencia bastante estable de la percepción del pedagogo. Además, a
veces el papel principal no sólo lo juegan las características sustanciales de la
actividad del maestro, sino también la forma de vestirse, la manera de
comportarse, etc. Cuanto mayor sean la edad de los educandos con más
cuidado debe prepararse el pedagogo para el primer encuentro con ellos. "Si
se hace mal el nudo de la corbata o se la pone de lado, las botas sucias, la ropa
sin planchar, etc., - señala justamente V. Selivanov, - se origina la sensación
de prisa agitada o de pereza, poca exigencia para sí mismo o de indiferencia
hacia los que lo rodean, desatención. Todas estas deficiencias son pequeñas y
grandes, en cualquiera de los casos provocan una reacción recíproca de no
aprobación o de indulgencia" 78. Una reacción análoga es provocada también
por un traje demasiado vistoso, los colores chillones de la ropa, las
indumentarias atrevidas, etc. La experiencia demuestra que la inperfección de
los indicadores externos con frecuencia predisponen de inmediato a los
escolares negativamente o en el mejor de los casos irónica e indulgentemente
con relación al nuevo pedagogo. A veces surge el motivo también para los
sobrenombres precisos, chistes, etc. para los cuales son tan pródigos los
escolares mayores.

Es natural, que si el maestro es un individuo inteligente, escrupuloso y activo,

esta posición negativa de los alumnos se supere poco a poco, pero la misma
77
Leer sobre esto: Bodaliev A.A. Formación del concepto sobre la otra persona
como personalidad, Leningrado 1970.
78
Selivanov V. Lo ético y lo estético en el comportamiento del hombre. Leer
Libro: La Etiqueta Soviética, Leningrado 1974, Página 77.

131
puede presentarse o no. El maestro debe prepararse cuidadosamente para
la primera comunicación con el auditorio, en esto no hay mezquindad. El
primer encuentro forma en los niños una idea de la personalidad del
educador, ya que la apariencia y las propiedades internas de la personalidad,
naturalmente tienen correlación.

Del éxito de la etapa inicial de la comunicación en el proceso educativo

depende la realización de todo el proceso de comunicación.

He aquí cómo el director de cine M. Romm, testigo ocular de la intervención

de V.I. Lenin cuenta acerca de las habilidades de Vladimir Ilich para orientarse
grandemente en las circunstancias de la comunicación y organizar el contacto
con el auditorio.

"A un orador que hablaba a un auditorio, (de soldados) el cual no podía

controlar el contacto con ellos, poco a poco lo hicieron trizas. En ese momento
apareció Lenin".

"Lenin evidentemente, sintió de inmediato la compleja situación y valoró el

auditorio. El fue hacia el mismo borde del escenario. La sala se calmó". El
orador dijo:

 ¡Que bien Vladimir Ilich que haya venido!

Este es el camarada Lenin, - él se dirigió a nosotros. Le cedo la palabra, Vladimir

Ilich.

Lenin caminó a todo lo largo del escenario y resultó que miró muy atentamente a
los ojos de cada uno. Se detuvo. Después nos guiñó el ojo que no veía el
orador, pero que nosotros si veíamos y le dijo al orador mirándonos:

 No, ¿para qué? usted comenzó, continúe y nosotros le oímos.

Se oyó una risa. Pues Lenin pudo darse cuenta que oíamos mal al orador. Con
su total réplica de humor abierto él inmediatamente conquistó la sala. El nos
hizo aliados a todos: el "nosotros", o sea él también y todos los que estaban
sentados en la sala, "nosotros lo estamos oyendo"...

El orador terminó rápidamente el discurso. Lenin comenzó a hablar. El hablaba

muy sencillo, con seria confianza. El argumentó el por qué teníamos que luchar
(entonces había comenzado la guerra con Polonia), el por qué no podíamos
concluir la paz, el por qué hacían falta nuevos contingentes hacia el frente y el
por qué, por lo menos un año más estarían las cosas malas con los
productos.

Y como Vladimir Ilich caminaba a lo largo del borde del escenario, todo el

132
tiempo volvía la cabeza hacia la sala, pero todos nosotros sentíamos algún
contacto singular con él. A veces él se detenía y prestaba especial atención a
aquellos delegados que estaban frente a él. El hablaba y al mismo tiempo era
como sin preguntara con la mirada: ¿me comprenden, están de acuerdo
conmigo? Y a cada uno le parecía que precisamente a él lo estaba mirando
Vladimir Ilich"79.

Al trabajar sobre Ud. trate de tener siempre en cuenta los requisitos

principales para organizar esta etapa de la comunicación pedagógica:

 Piense sobre su aspecto exterior, en la impresión íntegra que usted puede

dar a los alumnos.

 Tenga en cuenta la situación actual de la comunicación, planteese

ante si esta tarea, no ignore esta fase de la comunicación.

 Mantenga con tenacidad en su memoria comunicativa la tonalidad general

de las interrelaciones con la clase, no haga giros bruscos en el sistema
de relaciones recíprocas con los niños.

 Trate de corregir el tono tomado por la actividad, si la situación actual de

la comunicación no coincide con lo pensado, sea delicado con la
atmósfera comunicativa de la clase.

 Haga concordar el estilo general de la comunicación y la situación actual

de la interacción, sea operativo en la solución de las tareas improvisadas
de comunicación pedagógica.

 Comenzando la interacción con la clase piense no sólo en las tareas

pedagógicas propias, sino también en los niños, su estado, preparación
para la actividad conjunta, cree en los primeros instantes de la clase la
situación psicológica conjunta.

En esencia, en esta etapa de la comunicación es necesario hacer concordar el

sistema de comunicación y el sistema de tareas pedagógicas que tiene ante si
el maestro.

El momento más importante en la actividad pedagógica es atraer la atención

hacia si, ya que sólo es posible una comunicación fructífera futura cuando
la atención de los niños está concentrada en el pedagogo. Se comprende la
necesidad de que la atención hacia el maestro se regule con las reglas
oficiales de las interrelaciones del maestro y los alumnos, no obstante, para
una comunicación productiva y orgánica el pedagogo está en la obligación de
concentrar en si la atención de la clase, analizar esto como una tarea
comunicativa corriente importante. El análisis de la actividad pedagógica
79
Romm M. Conversatorio sobre el Cine, Moscú 1964, Páginas 36-37.

133
permite distinguir varias variantes de la organización de esta etapa de la
comunicación - atraer para si la atención del objeto de la comunicación:

1. Variante de locución (alocución verbal a los alumnos).

2. Pausa (comunicación interna activa - requisito de la atención).

3. Variante gesticular - de signo (colgar tablas, medios audiovisuales,

anotaciones en la pizarra, etc.).

4. Variante mixta que incluye los elementos de los tres anteriores.

Con más frecuencia se utiliza el tipo mixto de atraer la atención. Es natural

que los métodos de centrar la atención en si deben responder al estilo general
de la comunicación del pedagogo y de los educandos que se forme.

La concentración de la atención en el pedagogo como iniciador de la

comunicación, en primer lugar crea una comunidad psicológica conocida de los
que se comunican, en segundo lugar contribuye a la realización fructífera de las
tareas docente-educativas, en tercer lugar crea el aseguramiento
sociopsicológico de toda la actividad.

Se recuerda un caso de la práctica escolar:

En IX grado en lugar del profesor enfermo, a la clase de Geometría asistió un

maestro joven que acababa de terminar el CES. Los escolares sabían esto
antes de la clase y decidieron probar la "solidez" del nuevo maestro.

... Se termina el recreo, en el aula todavía hay ruido. Se abre la puerta y

precipitadamente entra el nuevo profesor. Inmediatamente se vuelve hacia la
pizarra, da un golpe con la tiza... y en la pizarra aparece una circunferencia la
cual se puede realizar únicamente con un compás: "¡Buenas muchachos! Soy
su nuevo maestro, comencemos a trabajar". Estas palabras fueron
pronunciadas en el aula callada y sumamente emocionada.

La clase comenzó y después en el receso toda el aula unánimemente trató de

reproducir la figura realizada hábilmente en la pizarra por el maestro.

El método elegido correctamente para llamar la atención al comenzar la

comunicación puede resultar activo, de influencia movilizadora para el aula,
frecuentemente más activo que la elevación de la voz, el grito que
desafortunadamente todavía se encuentra en la práctica pedagógica.

El gesto posee considerables posibilidades de concentración de la atención del

aula. El gesto, saturado emocionalmente, como norma inmoviliza la atención
de los oyentes. Volvamos de nuevo a la historia. A continuación los recuerdos

134
de A.A. Andrieva sobre V.I.Lenin: Mientras él hablaba, toda su vida, estaba en
completo movimiento. El hablaba con frecuencia fuera de la tribuna, la misma
le molestaba. Pasaba a la tribuna para el discurso, pero después de las
primeras frases la abandonaba. Todo él se dirigía hacia adelante; paseaba de
un lugar a otro, acompañando el discurso con viva gesticulación, ya fuera
inclinándose, llevando el cuerpo en dependencia del curso de la idea, él
trataba de introducir fuertemente en la consciencia de los oyentes sus
argumentos. Toda su figura estaba llena de energía y de gran fuerza interna" 80.

En la comunicación diaria nosotros con frecuencia juzgamos al individuo, su

cultura, habilidades para dirigirse a si mismo, comunicarse con las demás
personas de acuerdo al carácter de su gesticulación. Los gestos fuertes,
injustificadamente ordinarios, con frecuencia nos alejan del interlocutor y
viceversa la discreción y al mismo tiempo, la fuerza expresiva de la
gesticulación crean el interés y la estimación hacia el interlocutor, le dan
ponderabilidad, importancia y seriedad.

El gesto adquiere ponderabilidad específica en la comunicación pedagógica.

Algunos investigadores del arte de la oratoria consideran que aproximadamente
el 40% de la información en la conferencia la tiene el gesto y la mímica. El
propio discurso y su potencial puramente informativo se convierten en
claros y comprensibles. La comunicación verbal adquiere un reforzamiento
emocional fuerte con la ayuda del gesto.

La exactitud del movimiento y del gesto en el sistema de la comunicación

pedagógica es muy importante, tanto más si los mismos intervienen como
movimientos semánticos que cambian las palabras, por ejemplo "deténgase",
"huya", "si", "no", "le ruego", "más bajo", etc. 81. A veces estos movimientos
interactuan con las palabras, a veces los reemplazan completamente. Pero en
cualquier caso si en la comunicación ordinaria los movimientos semánticos se
realizan espontáneamente en el sistema de la comunicación profesional ellos
deben ser concientizados y dirigidos al máximo, deben transmitir los estados
psicológicos, pero para ello se requiere una plasticidad elevada y fuerza
expresiva del cuerpo.

Un papel importante en el proceso de organización de la comunicación

pedagógica lo juega la etapa que Stanislavski denominó "sondeo del alma del
objeto"82.

En esencia esta es una etapa peculiar de búsqueda de cualquier acto de

comunicación, ya que antes de actuar, por ejemplo de exponer un material
nuevo, el pedagogo es como si palpara visualmente el aula, preparando
80
Andrieva A.A. Acerca de Vladimir Ilich Lenin, Moscú 1979, Páginas 57-58.
81
Leer Kaj I.F. Fundamentos del Movimientos Escénico, Leningrado 1970,
Página 18.
82
Stanislavski K. S. Obras Completas, Moscú 1958, Tomo 2, Páginas 288-289.

135
interiormente a los muchachos para la comunicación próxima, para percibir el
nuevo material.

Esta etapa es como si llevara un carácter de predespegue - el pedagogo

precisa ideas sobre las condiciones de comunicación y de las tareas de
comunicación que posiblemente se han formado en etapas anteriores, trata de
captar el nivel de preparación del auditorio para comenzar de inmediato una
comunicación productiva, trata de elegir el momento óptimo para comenzar la
comunicación. Con frecuencia esta etapa no se toma en consideración, lo cual
se manifiesta en la efectividad de todo el proceso posterior de la comunicación.
Esta etapa es como transitoria del ciclo preparatorio a la comunicación activa,
cuando se produce la corrección rápida, total y la precisión definitiva de los
procedimientos de comunicación pensados con anterioridad, de acuerdo con el
estado del aula y las posibilidades actuales para que los estudiantes perciban
el material.

A.A. Bodaliev destaca que la "práctica del trabajo educativo requiere de las
personas que directamente organizan el proceso educativo, una elevada
cultura sensorial que se manifiesta en particular en la habilidad fuertemente
desarrollada de diferenciar e interpretar correctamente los matices muy exactos
en la macro y micro expresión de los educandos" 83. Se crea un efecto peculiar
de "espejo comunicativo", mediante el cual el pedagogo diferencia las
dependencias emocionales que lo ayudan a orientarse tanto en el microclima
emocional como en el clima docente educativo de la clase. Este efecto se
fundamenta ante todo en la habilidad del maestro de comprender el estado del
otro individuo, la capacidad de reproducir mentalmente las vivencias de otro
individuo no sólo en algunas situaciones, sino también durante todo el proceso
de la interacción84.

La complejidad de la reconstrucción de los sentimientos y vivencias del

alumno en la comunicación profesional-pedagógica consiste en que el
maestro, como norma, trabaja con un colectivo de alumnos y reproducir el
modelo emocional de la vivencia del colectivo es difícil, pues es necesario tener
en cuenta las particularidades de las sensaciones de cada escolar en particular
y del colectivo en general. Por la disposición general del aula el pedagogo
debe poder tener una idea del estado de ánimo de los alumnos en particular y
83
Bodaliev A.A. Formación del Concepto sobre Otra Persona en la
Personalidad, Leningrado 1970, Página 87.
84
En este caso nos referimos a la variedad de fantasía relacionada con la
actividad comunicativa directa al destacar su peculiaridad A.A. Bodaliev
señala: “El proceso de la reconstrucción mental de los sentimientos e
intenciones ajenas que se desarrollan en el individuo en el proceso de la
interacción directa con otro individuo. La actividad de la imaginación en este
caso transcurre basándose en la percepción del individuo de los actos,
expresión, contenidos del lenguaje, cualidad de la actividad de la
personalidad”. (Idem, Páginas 38-39)

136
viceversa.

El problema de que el maestro comprenda a los alumnos en clase en el proceso

profesional-pedagógico. En primer lugar es la garantía del trabajo creativo del
pedagogo; en segundo lugar, la comprensión justa de la personalidad del
alumno contribuye a una formación más fructífera del colectivo y de las
relaciones interpersonales positivas. Y por último, lo más importante:
precisamente en las condiciones de comprensión mutua precisa y adecuada es
posible la realización exitosa de la actividad docente. Este es el fondo social-
psicológico general que crea la comprensión mutua en el proceso docente-
educativo.

Es necesario que el pedagogo que comienza se forme oportunamente los

hábitos de la modelación emocional del aula y de los alumnos por separado.
Además de las clases que se incluyen en la parte del entrenamiento es útil
acumular sistemáticamente la experiencia de discernimiento de la
personalidad del individuo: del transeunte, compañero de trabajo, compañero
de viaje en el tranvía, etc. La maestría de la comunicación pedagógica esta
indisolublemente vinculada con la habilidad de orientarse bien en la
personalidad. Esto último ayuda a comprender el nivel de preparación de los
niños para la actividad y su estado emocional, a estar en disposición para la
comunicación próxima, crear en el aula una situación comunicativa de
arranque, no sólo para los niños, sino también para el pedagogo.

Y por último, una etapa más de la comunicación pedagógica es la

comunicación verbal, la exposición del material de estudio por parte del
profesor, la transmisión de su visión del objeto el epicentro del proceso de la
comunicación pedagógica, su corazón pedagógico. K.S. Stanislavski planteó
que una tarea importante también en la relación pedagógica es plantearse el
objetivo no sólo de escuchar, comprender, sino también tener una visión
interna progresista.

El discurso expresivo, claro, la exactitud y al mismo tiempo la eficacia de las

definiciones, la capacidad de provocar la visión metafórica del material que se
expone, todo esto es extremadamente necesario para el pedagogo. Además,
la habilidad de obligar al alumno a ver lo que se está hablando eleva
considerablemente la efectividad de la comunicación pedagógica. El alumno
puede obtener por sí mismo, del libro, la información cognoscitiva sobre la
asignatura pero acompañar este material con un sistema de imágenes, mediante
la exposición emocional comprensible en el proceso de la comunicación bien
organizada, sólo lo puede realizar el maestro. Es natural que un papel
grande aquí lo juegue el pensamiento metafórico del maestro, la
imaginación pedagógica que ayude a los alumnos a ver los fenómenos y
procesos sobre los cuales se habla, garantiza la precisión y calidad del
material, su poder de convencimiento y atractivo.

137
G.I. Schúkina con relación a esto señala justamente la importancia de la
atmósfera emocional de la comunicación que forma el tono del proceso
docente.85

La palabra del maestro debe influir en los sentidos y conciencia, la misma debe
estimular el pensamiento, la imaginación, crear la necesidad de la actividad de
búsqueda.
En el sistema de comunicación pedagógica, la palabra del pedagogo es el
"estimulante de las imágenes", de acuerdo con las palabras de Stanislavski.
Con relación a esto la metodología de V.F.Shatalov está vinculada
grandemente con la formación de la visión metafórica, en la realización de la
cual el rol principal no sólo lo juegan los componentes estructurales-lógicos,
sino también emocionales asociativos. El sistema de la visión metafórica es
también característico de la comunicación para V.A. Sujomlinski.

En el proceso de comunicación pedagógica, al igual que en la comunicación

verbal en la escena, "no es necesario hablar tanto para el oído como para los
ojos". "Escuchar es nuestro idioma, apuntó Stanislavski significa ver "aquello
sobre lo que se habla, y hablar significa dibujar las imágenes visuales". Hacer
que el compañero vea sus palabras, lo enseñó Stanislavski, - esta es la base
de la técnica del discurso. Pero para transmitir estas imágenes al otro es
necesario se sobreentiende ante todo verlo uno mismo. En nuestra conciencia
debe surgir un circuito continúo de las imágenes asociativas internas visuales y
auditivas. Esto, de acuerdo a la terminología de K.S. Stanislavski es "la visión
de lo visual interno" y la "audición del oído interno".

... Precisamente con estas imágenes - mentales vivas también influye el

actor sobre el interlocutor, agita su imaginación, provoca las respuestas. La
palabra sin el acompañamiento de sus "visiones", sin el sentido solapador es
una palabra muerta".86.

Estas posiciones de Stanislavski adoptadas por la pedagogía teatral

soviética y mundial, tienen gran importancia para la organización de la
comunicación pedagógica, donde el papel principal lo juega el lenguaje
metafórico figurado, la habilidad del pedagogo de reconstituir el cuadro
metafórico sobre el cual se habla. Además esta particularidad de la
comunicación es necesaria para cualquier pedagogo: para el profesor de
Física, de Matemáticas, Geografía, etc., ya que la visión metafórica del
material ayuda en la asimilación de cualquier asignatura.

Aquí esta el por qué es necesario una enseñanza especial para dominar la
técnica de la transmisión metafórica del material, cuando el maestro no sólo
85
Leer Shúkina G.I. La activación de la actividad cognoscitiva de los alumnos
en el proceso docente, Moscú 1979, Página 112.
86
Krizbitski G.S. Acerca del Sistema de Stanislavski, Moscú 1965, Páginas 76-
77.

138
comunica, sino también encuentra las palabras que crean determinada
imagen, que agitan la imaginación de los alumnos, que provocan la asociación,
que ayudan a reproducir mentalmente aquello sobre lo cual se habla en la
clase.

Al mismo tiempo es necesario destacar que la etapa de la comunicación

verbal debe ser penetrada claramente por la relación expresiva personal del
pedagogo hacia lo que se habla. La importancia de este momento la
destacaron en su tiempo M.I. Kalinin, A.V. Lunacharski. La variante ideal de la
comunicación pedagógica de A.S. Makarenko fue la metafórica. El nos habló de
su maestro de la escuela, M.V. Nesterov el cual le contaba a los alumnos
sobre las "Palabras acerca del regimiento de Igorov". "El viejo leía siempre
parado fuera de la cátedra, prefería un lenguaje sencillo, exacto en el cual
varias veces se encontraban palabras cálidas abiertas. En su mímica había
tanta emoción y verdad de inteligencia ya fuera admirada, condenada, de
desconfianza como fuerza de resistencia del alma, lo cual no fuimos capaces
de desprenderles de su cara. Al leer para nosotros él mismo lo vivía cálida y
profundamente...

Al comenzar a hablar acerca de la "palabra de Mefodi Vasilievich con la

palabra inesperada: ...Haganse la idea de este poeta ...apasionado,
insistente, que vivió en el siglo XII y nos dejó su llamado cálido, el llamado del
ciudadano...

El leía sencillamente, sin procedimientos declamatorios, pero sabía introducir

imperceptiblemente en cada palabra tanto sentimiento, tal convencimiento que
la palabra dicha inesperadamente le golpeaba el corazón..." 87

Makarenko orientaba al pedagogo a la reconstrucción activa de la imagen visual

del material que iba a enseñar (sobre esto también insistió Stanislavski).

En el proceso de interacción del pedagogo y los educandos y de la percepción

por parte de los escolares acerca de lo que dice el maestro, el rol principal lo
juegan los medios comunicativos de transmisión de la vivencia. Por
consiguiente, los resultados de enseñanza elegidos por el pedagogo deben
apoyarse en una base sólida, la cual en este caso, está constituida por el
lenguaje, la voz, la fuerza de expresión de la frase y de la entonación, los
medios mímicos y pantomímicos de la transmisión de la información y de los
sentidos. Los procedimientos didácticos que pasaras por este arsenal de
medios expresivos adquieren una importancia real activa. Los sentimientos e
ideas más profundas del pedagogo que no estén reforzados por un buen
lenguaje y entonación expresiva, por medios comunicativos adecuados, no
dan buenos resultados y no son asimilados por los alumnos.

2. Capacidades discursivas y su papel en la comunicación pedagógica

87
Makarenko A.S. Obras, Moscú 1958, Tomo 7, Páginas 113-114.

139
El análisis de la actividad de los maestros noveles demuestra con frecuencia
que, aunque, una clase haya sido bien preparada, sin un lenguaje reforzado,
claro, metafórico del maestro, no logra todas sus posibilidades educativas y de
enseñanza. Es por eso que el desarrollo de la cultura articulativa del pedagogo
hay que analizarla, por una parte, como medio de optimización de la enseñanza
y por otro lado, como factor de reforzamiento de su influencia educativa.

Las capacidades articulativas son el componente orgánico de las capacidades

comunicativas del maestro, el eslabón principal de su cultura comunicativa en
general. Los psicólogos distinguen las siguientes capacidades articulativas
(del discurso): buena memoria verbal, selección correcta de los medios del
lenguaje, construcción lógica y buena exposición de las opiniones, habilidad
de orientar el discurso hacia los interlocutores, nivel elevado de anticipación 88.
Es natural que en la realización de las capacidades del discurso, el papel
principal lo juegue la erudición general y cultura del maestro.

Las capacidades del discurso ayudan al pedagogo a solucionar con efectividad

los problemas corrientes de la comunicación. Al precisar el esquema citado
anteriormente se puede decir que si el problema de la comunicación surge del
problema pedagógico, entonces el problema del discurso surge del problema
de la comunicación y es el medio de su realización. De esta forma se
representa la dependencia siguiente:

Problema Problema Problema

pedagógico comunicativo del discurso

En el proceso de la actividad pedagógica el pedagogo soluciona inmunerables

problemas del discurso, ya que su influencia es el medio propulsor de la
comunicación pedagógica. (Naturalmente son posibles también los medios
mímicos y pantomímicos en la solución de problemas comunicativos, pero con
mayor frecuencia ellos acompañan a los medios de articulación, aunque a
veces intervienen también de forma relativamente independiente).

Al hablar sobre la comunicación pedagógica es necesario prestar atención al

vínculo recíproco del aspecto personal y de trabajo89.

La característica del trabajo de la comunicación pedagógica está relacionada

88
Iliuk B.A. Papel de las capacidades del discurso en la comunicación. En el
libro: La comunicación como objeto de las investigaciones teóricas y aplicadas.
Leningrado 1972. Pág.71.
89
Shakurov R.J. Modelo de la estructura genético-funcional de la comunicación.
En el libro: La comunicación como objeto de las investigaciones teóricas y
aplicadas. Pág.185.

140
con la función de información del pedagogo - portador de una determinada
información científica y moral, el cual organiza el proceso del volumen de
esta información con los alumnos.

El contenido personal de la comunicación pedagógica constituye la relación

interna del pedagogo con la información de avanzada y con aquel a quien va
dirigida. En el nivel personal de la comunicación se expresa el potencial moral
de la comunicación, la información científico-pedagógica deja de ser
sencillamente uno u otro hecho científico para el maestro y los alumnos, la
misma se inspira con las orientaciones personales e ideológicas del pedagogo.
En el proceso de la transmisión metafórica-emocional de la información, se
logra la unidad del método elegido de influencia y de su base comunicativa. La
organización de esta correspondencia es la tarea pedagógica más importante.

No menos importante es también la etapa de la comunicación pedagógica

denominada retroalimentación. Convencionalmente se pueden destacar dos
tipos de retroalimentación: la de contenido y la emocional. La retroalimentación
de contenido da la información acerca de la asimilación de los alumnos del
material que se explica.

Este tipo de retroalimentación se establece a través de la pregunta, de la

observación rápida, la pregunta operativa, frontal en el proceso de la
exposición del nuevo material. La retroalimentación emocional la establece el
pedagogo mediante la disposición emocional general del aula en dicha clase,
que puede captarse por el comportamiento de los alumnos, sus ojos, la
expresión de los rostros. Esta parte emocional, importante para mantener y
desarrollar el nivel necesario de comunicación, a veces no es valorada por los
pedagogos noveles.

La retroalimentación de contenido en unión con la emocional da al pedagogo la

información sobre el nivel de percepción del material y la atmósfera cognoscitivo
- moral de la clase. A.A. Bodaliev señala que la retroalimentación que funciona
bien interviene como una de las condiciones necesarias para el trabajo exitoso
del dirigente, el educador, el maestro. Cuando por cualquier causa el mecanismo
de la retroalimentación comienza a funcionar con irregularidad, el individuo
que está en interacción con otras personas no fija todas las acciones de los
mismos, los refleja de forma selectiva, fortuitamente sin vincularlo uno con
otro, los interpreta mal y en consecuencia no responde adecuadamente a los
mismos. El contacto entre las personas se frustra, la acción recíproca se rompe.
El mantenimiento de la retroalimentación debe realizarse, en realidad, desde los
primeros minutos de la comunicación.

Al organizar la autoeducación profesional propia observe en usted:

 Si existe en su comunicación con los alumnos retroalimentación y como la

misma se manifiesta.

141
 Si en el proceso de comunicación con los alumnos es capaz de captar su
estado de ánimo, deseos, disposición para el trabajo, cambios en los estados
emocionales, etc.

 Puede usted al entrar al aula orientarse en la atmósfera general por el

aspecto de los alumnos.

 Al hablar sobre algo a los niños puede usted captar cual de ellos está
desconectado de la actividad general.
 Usted fija los momentos cuando la retroalimentación se rompe.

Las etapas de la comunicación que hemos analizado en el proceso

pedagógico, se repiten como norma en las diferentes etapas de la clase. Se
puede decir que las mismas constituyen la estructura comunicativa general de
la clase y al mismo tiempo intervienen como subestructuras en cada
componente relativamente independiente de la clase (interrogatorio,
explicación del material nuevo, etc.).

Todas estas etapas se interrelacionan. Menospreciar cualquiera de ellas puede

reducir el efecto de la influencia pedagógica. El pedagogo debe tener una idea
clara de la lógica y las etapas del proceso de comunicación y por consiguiente
realizarlas. Pero las dificultades aquí son muchas.

El pedagogo no siempre se da cuenta de que para solucionar la situación

pedagógica problémica es necesario concientizar también la situación
comunicativa problémica. Con otras palabras, después de haber elegido el
método, es necesario solucionar con qué medios se pondrán en práctica. En
la práctica, especialmente de los maestros noveles, hay casos particulares de
no coincidencia del método elegido de influencia (enseñanza) con el método
de comunicación del pedagogo con los niños, lo cual naturalmente no puede
influir negativamente en los resultados del trabajo pedagógico. El método de
influencia pedagógico elegido será efectivo en aquel caso donde coincida con:
a) la estructura general de la comunicación del pedagogo con la clase; b) la
estructura elegida de la comunicación en dicha clase. Y si la estructura
metódica de la actividad se sobrepone en la estructura de la comunicación y las
mismas son adecuadas, entonces el resultado de la interacción docente-
educativa será considerable.

El pedagogo novel en los primeros años de trabajo, naturalmente se esfuerza

por orientarse con los maestros de experiencia. Los maestros jóvenes con
frecuencia tratan de imitar a los colegas mayores, e incluso los copian. La
experiencia de los demás en este asunto complejo y delicado como es la
organización de la comunicación es indudablemente útil, pero es necesario,
desde un inicio, buscar las propias posibilidades de la actividad comunicativa
que puedan ayudar, en primer lugar, a dominar la tecnología de la

142
comunicación profesional-pedagógica, en segundo lugar, a desarrollar el
procedimiento de comunicación de la individualidad de forma orgánica, creativa,
adecuada.

3. Medios que elevan la eficiencia de la interacción comunicativa

El dominio de la tecnología de la comunicación ayuda al pedagogo a organizar

la conducta correcta en una situación concreta. La influencia pedagógica
errónea o la forma errónea de la comunicación elegida para la acción
recíproca, o sea la falta de preparación "tecnológica" en la comunicación,
puede conducir a un conflicto entre maestro y alumno.

Nosotros llegamos a la comprensión de otro elemento de gran importancia

en la comunicación profesional, que, utilizando el término de K.S. de
Stanislavski denominamos dispositivo en la comunicación. Por dispositivo en
la comunicación entendemos un sistema de procedimientos (psicológicos,
mímicos, pantomímicos, articulatorios, motores, etc.) elegido para organizar
la estructura de la comunicación adecuada a la tarea y particularidades de la
situación pedagógica.

Cualquier acto de la comunicación humana incluye inevitablemente determinado

sistema de dispositivos para su objeto. En la comunicación profesional el
dispositivo garantiza la efectividad de la influencia.

M.O. Knebel al denominar dispositivo a la forma "interna y externa de la

comunicación de las personas" veía aquí "los pasos psicológicos que se
aplican entre si, la inventiva en la influencia de un individuo sobre otro". 90

A.S. Makarenko escribió: "Yo me hice un verdadero maestro sólo cuando

aprendí a decir "ven acá" con 15-20 matices, cuando aprendí a dar 20
matices al presentar la cara, la figura, la voz. Y entonces ya no temía que
alguien no viniera a mí o no sintiera lo que era necesario sentir". 91

Los dispositivos de la comunicación en la comunicación pedagógica tienen gran

importancia, ya que las situaciones pedagógicas, como norma, se desarrollan
precipitadamente y todo el proceso pedagógico es como un sistema de
comunicación motriz, cuya efectividad de dirección depende grandemente de
la habilidad del pedagogo de encontrar y "adaptar" los dispositivos para la
comunicación.

El pedagogo novel debe formarse los hábitos de incluir momentáneamente

el sistema de dispositivos comunicativos en cada situación pedagógica nueva.
Es interesante que la exactitud y calidad del sistema hallado de dispositivos en
la comunicación se compara con la efectividad general de la metódica de
90
Knebel M.O. La Poesía de la Pedagogía, Moscú 1976, Página 116.
91
Makarenko A.S. Obras, Moscú 1958, Tomo 5, Página 269.

143
la influencia educativa, con el resultado final correcto de la aplicación de
uno u otro método de influencia. Cada método de influencia en combinación
con el sistema de dispositivos en la comunicación adquirirá otra resonancia,
significado, fuerza y dirección.

El psicoterapeuta Vladimir Leví en su libro "El arte de ser otro" nos plantea la
siguiente situación:

"Anton con aire pensativo muerde una Galleta.

Abuela (dulcemente, preocupada): Antosha, deja esa Galleta está dura. Toma,
come mejor esta naranja.
¡Mira que linda está! Te la voy a pelar.
Anton (con indolencia): No quiero naranja.
Abuela (con convicción): Anton, ¡la naranja es necesario comerla! Tienen
vitamina C.
Anton (con convicción): No quiero vitamina C.
Abuela: ¿Pero por qué Antón? Mira que es útil.
Anton (penetrantemente): No quiero su utilidad.
Abuela (categóricamente): ¡Es necesario, escucha!
Anton (con sonrisa triste): No escucharé.
Abuela (indignada sin dirigirse a nadie): Hablando del. ¡Como se malcria a los
niños ¡¿Anton, no te da pena?!"

A continuación veremos cómo comenta este modelo de la comunicación el

propio autor. La abuela al comprender excelentemente que ante ella estaba el
niño y deseándole lo mejor, de todas formas no se dirigió exactamente al niño
concreto - Anton, sino a aquel que existía en su idea de abuela. En conformidad,
a juicio de V. Leví Anton se portó bien: le propusieron la imagen de un niño
razonable, obediente (el cual él debería ser en la imaginación de la abuela),
pero él se opuso como pudo, deseando quedarse como era. Está la posibilidad
de otra variante de esa misma situación enfilada en el plano general de juego.

He aquí el mismo:

"Abuela: Anton, escucha ayúdame a narrar un cuento. Había una vez una
naranja que fue a visitar a una Galleta y de pronto vio que la Galleta se fue para
la Boca. "Eh, Galleta, - gritó la Naranja. ¿A donde vas? Espera un minuto.
Vamos a hablar.
Anton - Melindre: Vamos.
Abuela - Naranja: Escucha, Galleta, yo soy tu vieja amiga. Me siento aburrida
sin ti. Si tu te metes en esa cueva, me quedo sola. Los amigos no proceden
así.
Anton - Galleta: Yo no sabía que tu venias. Y pudiera no irme. Pero ya me han
mordido un poquito.
Abuela - Naranja: Eso no es importante. Vamos iremos juntos. Alto, yo
primero.

144
Anton - Galleta: Qué pícaro eres. Yo empecé primero...
Abuela - Naranja: Y yo fui la primera que lo dije y el primero que lo dice se
come la nata primero ¿Entendiste?
Anton - Galleta: Entendí... ¿Vamos por orden?
Abuela - Naranja: Bueno está bien, de acuerdo. ¿Ya tu comiste? Ahora me
toca a mi."

Magnífico ejemplo de organización del dispositivo en la comunicación con el

niño.

De esta forma para organizar la comunicación pedagógica productiva se

necesitan determinados medios comunicativos - en particular el dispositivo que
puede hacer que la comunicación pedagógica sea de más enganche. El sistema
de los dispositivos comunicativos contribuye grandemente a la activización del
contacto del maestro y de los alumnos.

Se entiende que los procedimientos "tecnológicos" de la comunicación deben

apoyarse en la relación sincera, interesada del pedagogo con los niños, pero
sin el conocimiento y el dominio de la tecnología de la comunicación
pedagógica-profesional comunicarse productivamente con el auditorio es difícil.

Si se analiza el proceso de la comunicación profesional en el plano

"tecnológico", evidentemente tiene sentido estar de acuerdo con la opinión del
conocido investigador soviético P.M. Ershov, el cual confirma que la
comunicación-interacción no es otra cosa que la lucha de los motivos,
posiciones, orientaciones. Pues nosotros al influir en el alumno tratamos de
organizar su comportamiento en la dirección necesaria, hallar los "puntos
débiles", distinguir los "factores directrices e influir selectivamente sobre
ellos"92. En otras palabras, la comunicación del pedagogo con la clase se basa
en la tendencia a introducir en la conciencia de los alumnos determinadas
orientaciones, motivos, dar determinada información cognoscitiva y moral,
provocar creatividad e iniciativa. Es precisamente en esto que consiste la
especificidad de la comunicación pedagógica, la supertarea de la misma, la cual
influye activamente en la educación en el proceso de la interacción del maestro
con los niños.

Los medios "tecnológicos" que fortalecen la influencia se observan en la

pedagogía teatral contemporánea y se aplican completamente, como lo
demuestra la práctica en la actividad del pedagogo. P.M. Ershov distingue una
serie de medios que complementan el discurso del actor. La movilización
muscular es la condición principal para comenzar cualquier discurso. Se
manifiesta en la postura general de atención y por consiguiente en la dirección
de la mirada, en los ojos y en particular penetrar en la columna vertebral.
92
Leontiev A.A. Sobre la psicología de la influencia del lenguaje. En el libro:
Materiales del IV Simposio Internacional de psicolingüística y teoría de la
comunicación. Moscú 1972. Pág. 31.

145
Este es el estado de trabajo del cuerpo, su preparación para superar los
obstáculos que todavía no han surgido, pero que surgirán.

La movilización muscular es necesaria también en la etapa inicial de cualquier

influencia pedagógica, la misma ayuda al pedagogo a ocupar una posición de
iniciativa activa, la cual es la propulsora en la comunicación próxima, refuerza
la influencia de la locución mediante el "estado comunicativo general", que
naturalmente se le transmite a los niños. Es bueno cuando la movilización
muscular deja atrás la influencia de la locución, como movilizando
internamente a los propios niños también hacia la comunicación próxima,
fortaleciendo con ello su fundamento verbal. Aquí hay que recordar
oportunamente las recomendaciones al conferencista: "Al dirigirse a la tribuna
el orador sabe que en ese momento toda la atención se concentra en él. Por
ello en todo su aspecto trata de demostrar la energía, preparación y deseo
de comunicar al auditorio algo importante. Estaría muy mal que el paso del
orador descubra su turbación, indecisión o indiferencia" 93. Este cuadro "físico"
general de preparación para la comunicación estimula sustancialmente la
disponibilidad para la comunicación del auditorio.

El medio siguiente que fortalece la influencia, P.M. Ershov lo denomina

iniciativa, la cual requiere de determinado comportamiento corporal y
determinada resonancia del discurso. 94 En el sistema de la comunicación
pedagógica la iniciativa interviene como la tarea comunicativa más importante
del pedagogo. Naturalmente que las formas de manifestación de la iniciativa
son variadas. Las mismas se engendran en una atmósfera cognoscitiva y
emocional de la actividad actual y varían constantemente por la influencia de
las tareas pedagógicas cambiantes.

La iniciativa del pedagogo en el proceso de comunicación pedagógica puede

ser de dos tipos: a) el pedagogo interviene abiertamente como iniciador de la
actividad (comunicación); b) él interviene como un iniciador encubierto de la
actividad (orientación indirecta de los alumnos hacia la actividad llamándolos a
la necesidad que tienen de esta actividad, además en los escolares se crea la
impresión de que los iniciadores de la actividad son ellos mismos).

En la relación pedagógica es muy importante el momento inicial de la iniciativa

comunicativa, cuando se realiza el ataque comunicativo peculiar del pedagogo
hacia la clase y se conquista la ventaja comunicativa.

La siguiente tarea importante es por una parte la retención de la iniciativa en la

comunicación y por la otra la dirección de esta iniciativa a través del sistema
de dispositivos en la comunicación, darle las formas comunicativas
necesarias a la situación etc. En este sentido se puede hablar de la iniciativa
93
Nozhin E.A. Fundamentos del arte oratorio soviético. Moscú 1973. Pág.214.
94
Ershov P.M. La puesta en escena como práctica psicológica. Moscú
1972. Pág.58.

146
autoritaria, democrática, encubierta, que crea el efecto del autoritarismo en
los niños.

Un grupo más de medios que refuerzan la influencia son de acuerdo, a la

clasificación de P.M. Ershov imposición y disposición. 95 La disposición es la
adaptación espontánea por parte del individuo de su cuerpo para influir, cuando
la idea del individuo sobre las cualidades del objeto, le dictan la composición,
el orden y el carácter de los movimientos. 96 Como lo demuestra el análisis de
la actividad pedagógica, la organización de las "colocaciones y las
construcciones" en la comunicación pedagógica es muy importante para dirigir el
método se influencia utilizado. Es interesante analizar como A.S. Makarenko
utilizaba la disposición y la imposición en la influencia pedagógica. He aquí un
ejemplo:

"El por nada quería dirigirse a la colonia desde el concentrado y tuve que ir
personalmente por él. Me recibió acostado en la cama con mirada desdeñosa:

 ¡Vete al diablo, no voy a ningún lugar!

A mi me previnieron de sus dignidades heroicas y por eso le hablé con un tono

oportuno:

 Para mi es muy desagradable molestarlo, Señor, pero me es necesario

cumplir mi deber y le pido ocupar su puesto en la tripulación preparada para
usted (imposición).

Oprishko al inicio estaba impactado con "mi trato de galantería" e incluso se

levanto de la cama, pero después aumento su capricho antiguo y de nuevo dejo
caer la cabeza en la almohada.

 ¡Dije que no iba!... ¡Y basta!

 En ese caso, estimado Señor, yo lo lamento mucho, pero me veo obligado a
utilizar la fuerza (disposición).

Oprishko levantó de la almohada su cabeza rizada y me miró con auténtico

asombro:

 Mira tú, ¿de donde saliste? ¡Cogerse así fácilmente por la fuerza!
 Tenlo en cuenta...

Yo intensifiqué la presión en la voz y le agregue el matiz de la ironía:

 ... querido Oprishko... (disposición).

Idem. Pág.58.
95

Ershov P.M. La puesta en escena como práctica psicológica. Moscú 1972.

96

Pág.51.

147
Y de pronto empecé a gritarle:

 ¡Y bien prepárese! ¡qué le sucedió! ¡Levántese se le está hablando!

Se levantó del lecho y corrió hasta la ventana:

 ¡Eh por Dios, saltaré por la ventana!

Yo le dije con desdén:

 O te tiras inmediatamente por la ventana o partes para el carro, no tengo

tiempo para remolonear contigo.

Estábamos en el tercer piso, por eso Oprishko se rió abierta y alegremente.

 ¡Qué bobería!... ¿Qué dices? ¿usted es el jefe de la Colonia Gorki?

 Si.
 ¡Entonces por qué no lo dijo! Hace rato nos hubiéramos ido." 97

Como vemos, la imposición y la disposición hacen que la comunicación

pedagógica sea más variada, refuerza las acciones verbales del educador. En la
relación pedagógica es importante que la imposición o la disposición que se
aplica corresponda a: a) la tarea comunicativa corriente; b) a las
interrelaciones del pedagogo y los alumnos que se formaron u organizaron; c)
a la individualidad pedagógica creativa del maestro; d) a las particularidades
individuales del educando. La complejidad de la realización de las
disposiciones e imposiciones en el proceso de la comunicación pedagógica se
manifiesta en que se tienen que organizar para la clase en general y para cada
alumno en particular. Prácticamente durante una clase el pedagogo realiza
innumerables disposiciones e imposiciones, en ocasiones no siempre se da
cuenta de su utilidad comunicativa. La caracterización del pedagogo de la
esencia y el rol de las disposiciones e imposiciones en la comunicación lo
ayudará a que el proceso de utilización de los mismos se pueda dirigir y
comprender mejor, lo cual es necesario a su vez para alcanzar la
automatización en esta actividad.

El medio principal para elevar la actividad de la comunicación pedagógica es el

gesto que refuerza sustancialmente la influencia verbal y es el elemento principal
de la cultura comunicativa del pedagogo. El gesto refuerza la influencia,
forma determinada disposición emocional en el auditorio, es el indicador de
la relación propia del pedagogo con el material a exponer.

Es necesario diferenciar el gesto importante y el gesto sin sentido. Si el

primero eleva la eficiencia de la comunicación articulatoria del pedagogo, el
97
Makarenko A.S. Obras. Moscú 1958. Tomo 7. Pág.143-144.

148
segundo ante todo se aporta de las tareas más esenciales del proceso de
comunicación. Al mismo tiempo hay que recordar que el descubrimiento del
orador de sus sentidos es un medio poderoso para entusiasmar a otro. Pero
con frecuencia el aspecto de un orador contiene sus sentidos, más bien
apasiona al auditorio.

Con relación a esto es necesario señalar la importancia de otros medios no

verbales de comunicación en la influencia pedagógica. Se trata de la posición
recíproca de los que se comunican, incluyendo la distancia que hay entre ellos,
la posición del cuerpo del que habla, la mímica y la gesticulación, la dirección de
la mirada, la presencia o ausencia de contacto entre los que se comunican 98.

En la comunicación pedagógica juega un gran papel la unidad de la mímica y del

gesto, lo cual eleva considerablemente todo el nivel de la cultura comunicativa
del pedagogo.

Como un medio más importante para la comunicación pedagógica, el cual

refuerza la influencia, se puede mencionar la elevación y el fortalecimiento de
la voz al iniciar cada una de las frases siguientes, en comparación con la
anterior. Este procedimiento ayuda a mantener la iniciativa en la comunicación,
concentrar la atención en el objeto de la comunicación y al mismo tiempo
diversifica la gama de entonación de la influencia, especialmente al transmitir el
material, lo cual eleva el efecto pedagógico de la clase. Las investigaciones
han demostrado que la exposición monótona del material reduce la percepción
al 35-55%. Dominar la tecnología de la entonación significa saber comparar
con exactitud la tarea de influencia pedagógica con determinado sistema
significativo de entonación.

Todos estos procedimientos ayudan a reforzar la influencia comunicativa,

intervienen como medio que garantiza su exactitud e eficiencia pedagógica.
Desafortunadamente los medios de reforzamiento de la comunicación se
analizan ante todo como una experiencia pedagógica única de uno u otro
maestro, mientras que las mismas deben ser el componente necesario del
proceso de comunicación pedagógica de todo maestro.

A continuación exponemos un ejemplo más de instrumentación de Makarenko

en la comunicación, donde se realizan los procedimientos de influencia verbal
señalados anteriormente.

"En cierta ocasión modo el colono Pieriets declaró:

 Camarada director, usted se esfuerza mucho y sin embargo fuma majorka,

será posible que el poder soviético no haya fabricado para usted un cigarrillo
98
Ver Lobunskaia V.A. Medios no verbales de comunicación. Rostov del Don.
1970. Pág.4.

149
 emboquillado?

Yo fui hasta donde estaba Pieriets, me incliné hacia su mano y encendí el

cigarrillo. Después le dije fuerte y alegremente con una partícula microscópica
de orden:

 Bueno... bien.

Nota: Majorka - Hoja de tabaco de mala calidad.

Pieriets inmediatamente me miró fijamente, pero yo encendí varias veces la

fosforera y rápidamente me viré y me fui hacia los carpinteros.

...Los carpinteros terminaron el trabajo y Borovoi con todas sus fuerzas

comenzó a demostrar las ventajas de él oleo bien preparado ante el mal
preparado. Yo me interesé grandemente con esta nueva cuestión, que no me
di cuenta incluso como me sacaban de mis casillas. Era la segunda vez, yo
miré alrededor. Pieriets miró para mí.

 ¡Bien!

 ¿Oiga, dígame para qué usted miró para mí? Eh?

 Por nada en particular... Escucha Borovoi, es necesario de todas formas

coger una grasa auténtica.

Borovoi con alegría continuo su monografía sobre el buen oleo. Yo vi como miró
enfrenecido Pieriets a Borovoi esperando que terminara su discurso. Por
último Borovoi con estruendo levantó su caja y nosotros partimos hacia el
campanario. Cerca de nosotros iba Pieriets y se mordió el labio superior.
Borovoi fue abajo y yo le puse la mano en la espalda y me puse directamente
delante de Pieriets.

 ¿Que ocurre?

 ¿Para qué miraste hacia mi? ¿Dime?

 ¿Tu apellido es Pieriets?

 Si.

 ¿Y te llamas Stepan?

 ¿De dónde usted lo sabe?

 ¿Tú eres de Sverdlovska?

150
 Si... ¿Y de donde usted lo sabe?

 Yo lo sé todo. Yo se que tú eres un "ladrón" y un "bandido", sólo no sabía si

eras inteligente o tonto (distinción de relieve de las frases).

 Bien.

 Tú me hiciste una pregunta muy tonta sobre los cigarrillos, muy tonta... tan
tonta que sólo el diablo sabe. Tú disculpa por favor... (ampliación de cada
frase posterior).

Incluso, entre dos luces era visible como se puso rojo Pieriets, como se le
pusieron rojas las mejillas y tenía calor. Para él no fue cómodo pasar y miró
atrás:

 ¿Bueno está bien, para qué disculparse. Naturalmente... Y qué estupidez es

esa?

 Es muy sencillo. Tú sabes que yo tengo mucho trabajo y no tengo tiempo

para ir a la ciudad a comprar cigarrillos. Eso tú lo sabes.

No tengo tiempo porque el poder soviético me encomendó un trabajo: hacer tu

vida razonable y feliz, la tuya comprendes?... O puede ser que no comprendas?
Entonces vamos a dormir (paso de un método sencillo de influencia a uno
complejo).

 Comprendo, con voz ronca dijo Pieriets, arañando la tierra con la nariz.

 ¿Comprendes?

Yo lo miré con desdén a los ojos, directamente a los ejes de las pupilas. Veía
como las barreras de mi idea y voluntad penetraban en estas pupilas.

Pieriets bajó la cabeza.

 ¡Comprendes, holgazán e insultas al poder soviético! ¡Imbécil, verdadero

imbécil! (cambio brusco de los métodos de comunicación).

... Bien, bien imbécil y ¿que más?

 Bueno después yo miré para tu cara. Quería comprobar si tu eras imbécil o

no.

 ¿Y lo comprobó?

151
 Lo comprobé.

 ¿ Y qué?

 Ve y mírate en el espejo.

Yo me fui y las posteriores impresiones de Pieriets no las observé" 99.

De acuerdo a los ejemplos citados se puede tener una idea de lo rica que era la
gama comunicacitva del conocido pedagogo, con qué libertad dominaba los
procedimientos de la comunicación verbal y no verbal con los educandos. El
análisis de todo el sistema de medios comunicativos diversos utilizados por
A.S. Makarenko nos da una idea de sus vínculos recíprocos, subordinación y
dirección para alcanzar el objetivo final general. Por gama comunicativa
cambiante. Makarenko considera por una parte una lógica pedagógica
precisa y bien determinada y por otra parte la naturaleza emocional
profesionalmente desarrollada y dirigida. El cambio del sistema comunicativo en
la estructura de influencia pedagógica de A.S. Makarenko no es espontáneo, el
mismo es pensado, programado, sujeto a las leyes de la lógica pedagógica, lo
cual al mismo tiempo no excluye los momentos improvisados.

Makarenko escribió: "Naturalmente, al hablar ahora con ustedes yo soy otra

persona, pero cuando hablo con los muchachos yo debo agregar algo más...
mayor gracia y sonrisa, no una sonrisa insinuadora, sino sencillamente una
sonrisa afable, con suficiente imaginación" 100.

La sinceridad es la cualidad más importante de la comunicación pedagógica

de la cual depende mucho la productividad de este proceso. Y aquí los
problemas profesionales-comunicativos de nuevo actúan recíprocamente con
las cuestiones éticas, ya que la sinceridad en la comunicación del maestro con
los alumnos siempre está condicionada a su amor por ellos y a la actividad
pedagógica, la cual es para el maestro como una necesidad moral importante.
Con relación a esto se plantea la pregunta sobre lo orgánico y natural de la
comunicación pedagógica. Lo más peligroso aquí es el esquema y el
formalismo.

Los pedagogos noveles a veces al no dominar en el grado debido los hábitos

de la comunicación pedagógica, se dan el aire de "aspecto pedagógico" que
se manifiesta en la sinceridad expresiva, preocupación artificial, aspecto
sombrío (importancia falsa). Tomar las llamadas "máscaras pedagógicas".
Esta artificiosidad del comportamiento general del pedagogo como norma, es
rápidamente conocida por los alumnos que se orientan bien en los sentimientos
humanos.
99
Makarenko A.S. Obras. Moscú 1958. Tomo 1. Pág. 502-504.
100
Makarenko A.S. Obras. Moscú 1958. Tomo 5. Pág.220.

152
La tarea pedagógica de comunicación en el proceso docente educativo le
plantea al maestro una serie de problemas importantes. Se trata de las
múltiples etapas de la comunicación. Ya que el pedagogo se comunica con la
clase en general y con cada alumno en particular y a través del alumno con la
clase. Además debe hacer esto al mismo tiempo. El maestro, al comunicarse
con un alumno (explicándole algo de la clase, al argumentar, convencerlo) en
ningún caso debe centrar su atención solamente en este alumno. Es necesario
organizar de forma tal la comunicación con los alumnos en particular que al
mismo tiempo se comunique con toda la clase. Solamente en este caso el
proceso de la comunicación pedagógica será ininterrumpido y sistemático.

La comunicación con el colectivo de la clase en general se mantiene

también en el proceso denominado comunicación pedagógica con el objeto
invisible, ausente. En la práctica de la actividad pedagógica esta variante de la
comunicación a veces se utiliza durante la explicación del material nuevo,
cuando el maestro delibera, reflexiona, dirigiéndose no sólo a los alumnos,
sino también al interlocutor invisible u oponente (sobre todo durante la
conferencia docente, etc.). El maestro parece que por los labios del
interlocutor invisible, se plantea a si mismo preguntas problémicas, precisa,
exige demostraciones de alguna verdad. Pero también en la organización de
este tipo de comunicación es necesario interactuar con la clase en general. La
comunicación constante, ininterrumpida verbal o mímica, directa o indirecta
con el colectivo de la clase es la ley más importante de la comunicación
pedagógica.

En este caso es necesario hablar sobre la interacción del discurso y los

movimientos no verbales que, según la precisa observación de A.A. Leontiev,
son parte de la base orientadora de la comunicación. Estos movimientos de
diversas formas tienen relación funcional con el discurso. Los investigadores
han establecido las relaciones siguientes: "1) los movimientos no verbales
expresan la misma importancia que el discurso; 2) los movimientos no
verbales anticipan los significados dados por el discurso; 3) los movimientos
no verbales expresan los significados contradictorios del contenido del
discurso; 4) los movimientos no verbales pueden completar o explicar los
períodos de silencio, señalando la intención del que habla de continuar su
réplica, buscar la palabra oportuna; 5) los movimientos no verbales pueden
cambiar palabras o frases aisladas; 6) los movimientos no verbales pueden
regular el flujo del discurso, acentuar una u otra parte de la comunicación
verbal"101.

En el sistema de comunicación profesional la interacción del discurso y de

los movimientos no verbales contribuye a la no interrupción de la

101
Lobunskaia V.A. Medios no verbales de la comunicación. Rostov del Don.
1979. Pág. 6-7.

153
comunicación pedagógica con la diversidad general de sus medios, lo cual
diversifica la instrumentación de la influencia pedagógica.

Usted probablemente ha observado el trabajo de maestros experimentados

y ha visto como un movimiento de las cejas, el balanceo de la cabeza, una
mirada de asombro influyen en toda la clase, aunque el objeto principal de la
atención y la comunicación en este momento es el alumno.

Estos procedimientos son posibles durante la explicación del nuevo material,

cuando la comunicación verbal está concentrada en la transmisión de la
información científica sobre la asignatura: el maestro explica el material, pero al
mismo tiempo sigue atentamente a cada escolar, su percepción, contactando
prácticamente con la mirada, a cada uno de ellos y a la clase en general.

Por consiguiente, la comunicación pedagógica debe construirse como un

proceso ininterrumpido, de otra forma se rompería la integridad comunicativa
de la clase y por consiguiente se reduciría el efecto pedagógico. La
comunicación pedagógica es un sistema de una serie innumerable de tareas
comunicativas que forman la estructura comunicativa íntegra de la clase.
La acción-comunicación se realiza continuamente, ya que el pedagogo actúa
incluso si está callado escuchando a los alumnos. El maestro durante la
clase puede estar sentado, parado, callado, hablando, pero está
constantemente actuando. Sencillamente su acción adopta diferentes formas,
y los escolares deben percibir esta acción psíquica interna del pedagogo -
escuchar, analizar, comparar, etc., de otra forma se pierde la atmósfera de
las búsquedas conjuntas.

4. La comunicación pedagógica como acción recíproca

La comunicación pedagógica es un sistema colectivo de acción

sociopsicológica recíproca. Con relación a esto se pueden destacar las
siguientes líneas de comunicación: 1) la comunicación del pedagogo con los
alumnos; 2) comunicación del pedagogo a través de los alumnos con el
colectivo en general; 3) comunicación con el colectivo en general; 4)
comunicación del pedagogo a través del colectivo con los alumnos. Además
estas líneas de comunicación se encuentran en interacción constante, se
cruzan, se penetran recíprocamente, etc. En la actividad pedagógica la
colectividad de la comunicación no es sencillamente un fondo comunicativo
de la actividad, sino la ley más importante de la comunicación pedagógica.

Trate de observarse así mismo, ¿usted tiene siempre una comunicación

sistemática con los niños? Se puede utilizar este esquema de autoobservación:

 Analice si usted tiene en clase momentos cuando usted limita el círculo de

comunicación a ciertos escolares o con un grupo e involuntariamente no
tiene en cuenta a los restantes.

154
 Vigile si usted durante la clase siempre es capaz de no dejar al "alcance de
su "vista pedagógica" a todos los alumnos.

 Después de la clase, trate de darse cuenta con cual de los alumnos sus
contactos emocionales directos hoy no fueron considerables.

 Analice si siempre le salió bien durante la clase encontró procedimientos

individuales precisos con algunos muchachos.

 ¿Ha sido capaz de organizar una comunicación integral con toda el aula, al
comunicarse con los alumnos en particular?

 ¿Domina usted la capacidad de organizar al mismo tiempo líneas individuales

de acción recíproca interpersonal, al realizar la comunicación frontal del
grupo con la clase?

 ¿En qué medida organiza usted oportunamente la comunicación de los

alumnos entre si en la clase?
 Valore críticamente el nivel de su contacto psicológico con los niños en clase,
destaque las deficiencias en este proceso.

Las investigaciones sobre el problema de la comunicación demuestran que en

el proceso de comunicación pedagógica se produce el contagio mutuo de los
que se comunican, el contagio comunicativo entre pedagogo y los alumnos
influye considerablemente en el estado de disposición creativa del pedagogo
y la clase. Este contagio mutuo aparece sobre la base de la emoción común
de las vivencias del pedagogo y los educandos, se fortalece interviniendo al
mismo tiempo como resultado de la emoción común. Este efecto influye
considerablemente en la parte del contenido de la comunicación pedagógica,
en el nivel de la actividad cognoscitiva de los alumnos, etc. Aparece la
conocida identificación pedagógica. El maestro interviene como activador de la
identificación y contagia a los alumnos con el problema, con la búsqueda
conjunta, además la identificación provocada por él en los alumnos influye a
su vez en el propio pedagogo.

Es importante saber interpretar y valorar la reacción emocional del aula en

general y de cada alumno en particular como, indicador del nivel y de la
profundidad de la percepción de la información 102. A.S. Makarenko insistió en
su tiempo en está habilidad pedagógica al decir que se podía y era
necesario desarrollar la vista, sencillamente la visión física. Esto es necesario
para el educador. Es necesario saber leer en el rostro humano, en la cara del
niño y esta lectura puede incluso describirse en un curso especial. No tiene
102
Kogan L.N. El público como un tipo de comunicación masiva. Ver el Libro: La
Comunicación Objeto de las Investigaciones Teóricas y Aplicadas,
Leningrado 1972, Página 73.

155
nada de picardía ni de místico conocer por el rostro ciertos signos de los
movimientos del alma.103

Se conoce que esta capacidad del pedagogo acerca su actividad a la

creatividad artística, la cual presupone la habilidad de ver aquello que no ven
otros, "remarcar" el contenido estético del fenómeno.

"Buena vista asunto adquirido, apuntó K. Paustovski. Trabaje la vista.

Manténgala como se dice, en la línea. Pruebe sin pereza un mes o dos meses
mirar todo con la idea de que todo esto usted necesita pintarlo. En el tranvía, en
el ómnibus, en todas partes, mire a las personas así precisamente. Y después
de dos, tres días usted verá que antes de esto usted no veía en el rostro ni la
décima parte de lo que observa ahora. Y dentro de dos meses usted aprenderá
a ver y no le será necesario hacer esto"104.

En el sistema de comunicación ordinaria, en el contacto interpersonal, las

personas no son indiferentes ni mucho menos a aquellos cambios que se
observan en la pareja durante la transmisión de la comunicación. Además
muchas de estas reacciones revelan más información útil que la posterior
respuesta oficial.105

La psicología tiene la experiencia de determinar los estados emocionales de

otras personas de acuerdo a la entonación, por la expresión del rostro y otros
movimientos expresivos. Sin embargo de acuerdo con la comunicación
pedagógica, estas cuestiones no han tenido un análisis sólido. Además, la
habilidad de conocer las vivencias emocionales, el conocimiento de sus
niveles correspondientes de percepción de la información son muy útiles
para el pedagogo. Un maestro experimentado después de explicar el material y
de mirar para la clase, determina de inmediato el nivel de comprensión de lo
explicado. Las clases para trabajar esta habilidad deben ser parte integrante
de la preparación profesional del pedagogo.

En la comunicación pedagógica es muy importante la comprensión adecuada

del pedagogo con los alumnos y de los alumnos con el pedagogo. Esto
contribuye a la corrección e intensificación del proceso docente-educativo. En la
organización de una comprensión mutua correcta en el proceso de la
comunicación pedagógica un papel importante lo juega la identificación
emocional106 y la empatía como capacidad de interpretar emocionalmente (y no
sólo racionalmente) a otro individuo, penetrar en su mundo interno, aceptarlo
103
Makarenko A.S.. Obras. Moscú, 1958. Tomo 5, pág.268.
104
Paustovski F. Obras. Moscú 1968. Tomo 2. Pág. 681.
105
Ver Kabin V.I. Comunicación interindividual. Ver Psicología para la
producción y la educación. Leningrado 1977. Pág.239.
106
Nosotros utilizamos el concepto "identificación emocional" para denominar
la habilidad del pedagogo de penetrar en el estado del educando a través
de la identificación emocional.

156
con todas sus ideas y sentimientos 107. Saber identificarse emocionalmente con
el niño, empezar a vivir con sus sentimientos e ideas, lo que quiere decir
comprender adecuadamente sus ideas y vivencias - tarea compleja.
Precisamente en esta cualidad insistió A.S. Makarenko. Es muy valioso
pedagógicamente que el maestro sepa penetrar en el estado psicológico de
los alumnos108. Pues la "idea del interlocutor dicta la selección de los medios
de influencia sobre el mismo. La idea correcta sobre el interlocutor es una
condición para la productividad de estas influencias ..." 109. El pedagogo U.P
Korolienk escribió en el "Periódico del maestro": Cuando los sentimientos no
encuentran la expresión correspondiente, se reduce grandemente la posibilidad
de la comprensión mutúa. ¿La causa? La baja cultura emocional, la carencia de
la habilidad de dominar la forma de las vivencias emocionales y leer
emociones ajenas. Para el pedagogo esto en nocivo 110.

De esta forma la identificación emocional es el componente más importante

del proceso de comunicación pedagógica tanto antes de organizar la influencia,
como después de la misma. Se construye la estructura siguiente:

Identificación Influencia Identificación Influencia

emocional pedagógica emocional pedagógica

Aquí la identificación emocional interviene como un elemento de avance (de

pronóstico) y de determinación (de evaluación- precisión). Estas son las
funciones de la identificación emocional en el proceso de la comunicación
profesional-pedagógica.

Volvamos a su experiencia estudiantil. Recuerde que fácil le era responder al

examinador, cuando él lo escuchaba, lo miraba a los ojos, asentía con la
cabeza, etc., o sea manifestaba el interés en la comunicación con usted o
cuando se sentaba callado y apoyaba el codo en la mesa y parecía
exteriormente que no reaccionaba a su respuesta. Naturalmente, en el primer
caso la atmósfera para realizar el examen era la más favorable y ante todo
porque aquí están claramente reflejados el interés del pedagogo y su
identificación con el estudiante. En el segundo caso muchos estudiante,
incluso bien preparados, al mirar el rostro impenetrable e indiferente del
examinador comienzan a equivocarse, perderse, etc.

Además, en gran medida esta particularidad se manifiesta en el trabajo con el

auditorio infantil. El director de la escuela que enseñaba Historia, llegaba a
107
Psicología social. Bajo la redacción de Y.P. Priedviechi y Y.A. Sherkovin.
Moscú 1975. Pág. 203.
108
Ver Levitov N.D. Sobre los estados psíquicos del individuo. Moscú 1964.
Pág.33.
109
Ershov, P.M. La puesta en escena como psicología práctica. Moscú,
1972, pág.79.
110
Korolienko,U.P. Cómo leer las emociones. Revista del maestro, 1978, pág.12.

157
clase enfermo. No tenía fuerzas para los alumnos débiles, y llamaba a
contestar a una alumna excelente. Cual sería su asombro cuando la respuesta
de ella resultaba débil, errónea. Después de la clase el maestro le preguntó a la
alumna qué había pasado. "Cuando a usted se le responde, dijo ella, usted
con frecuencia asiente con la cabeza, escucha con atención, corrige. Pero hoy
usted de ningún modo ha reaccionado ante mi respuesta y yo comencé a dudar
si hablaba correctamente o no y comencé a tartamudear, etc."

Sobre el pedagogo que se identificaba activamente con el alumno escribió, de

forma interesante, V.N. Sorova - Rossinski:

"Imagínese un moreno oscuro que no está en la primera juventud, con una

cabellera vaporosa, con una fisonomía extremadamente expresiva de modelo
caucasiano, los ojos como ciruelas y con un diapasón amplio de reacciones
emocionales.

El alumno que está al lado de la pizarra soluciona una ecuación, el maestro

sentado a la mesa contempla con benevolencia. El alumno queda cortado - en el
rostro del maestro hay alarma. El alumno sale de la dificultad y en el maestro
hay una sonrisa de tranquilidad. Pero el alumno de nuevo se detiene, comienza
a equivocarse cada vez más, el pedagogo de un salto sale de la mesa y se
inclina en pose de tigre que se prepara para saltar. El alumno finalmente se
enreda y comete un serio error y entonces el maestro levanta la cabeza y la
coge entre las manos, exclama trágicamente dirigiéndose a la clase: "¡No,
ustedes ven lo que acaba de escribir este idiota!" Y después se va a la pizarra y
le arrebata al "idiota" la tiza y lleno de ira y cogiendo la tiza revela el error y
después, al explicarle al alumno el delito que había cometido en Matemáticas
este desgraciado, le devuelve la tiza y el alumno sale felizmente a duras penas
del laberinto de la ecuación. Pero el maestro ya sentado a la mesa en pose de
Hércules que ha descansado de la hazaña de turno, se sonríe, debilitado pero
feliz, a su educando, sintiendo completamente su éxito.

Los pedagogos que se encuentran en clases semejantes difícilmente puedan

aguantar la risa al ver que no hay ningún método ni procedimientos
previstos. Pero con los alumnos ellos actuaran de otra forma: los muchachos
se contagian con estas reacciones completamente sinceras del maestro: ellos
también se ponen alertas cuando sus compañeros dan pasos erróneos, al
igual que el maestro se indignan por los graves errores cometidos, también
están preparados para lanzarse sobre el culpable y el mismo está
completamente seguro de su culpa, también se alegran cuando pueden
solucionar favorablemente finalmente la ecuación.

Este maestro pudo lograr que la matemática fuera para sus alumnos la
asignatura preferida".

Pero citaremos un ejemplo diametralmente opuesto de la colección de V.N

158
Soroki - Rossinski. "Teníamos un pedagogo también con otra formación, apuntó
él. Llamemoslo Am. El enseñaba y enseñaba bien la Historia Natural. Amaba
su asignatura y se apasionaba por recoger con sus alumnos todo tipo de
colecciones de ciencias naturales. El amaba su asignatura pero de otra forma
que D. a su matemática: si este último le servía desinteresadamente como su
sacerdote, profeta y propagador, por el contrario era práctico, hombre de
negocios y prefería que la ciencia natural le sirviera a él. Siempre estaba
tranquilo, equilibrado, gentil y correcto con todos, daba las clases precisas,
cuidadosamente acabadas, así mismo eran sus colecciones. Se dominaba
perfectamente, en las clases que durante las guardias educativas. Las
observaciones las hacía con voz uniforme, sin subir el tono, igualmente
tranquilo. Pero constantemente exigía el cumplimiento de sus órdenes, de
igual forma imponía las sanciones de culpa. No se le podía culpar ni de
injusticia, ni de excesos de exigencias. Y de todas formas a la mayoría de los
alumnos, excepto al grupo de defensores de la Historia Natural, no le gustaba
este experto y correcto maestro. Ellos con frecuencia eran insolentes con él sin
saber por qué. La causa era una: él a ellos no les daba ni frío ni calor, él amaba
su asignatura, él de buena fe y eficiencia enseñaba la asignatura, pero los
alumnos para él sólo eran objetos de la enseñanza. El no se enardecía, ni se
afligía por el fracaso de ellos, él no se alegraba con ellos por sus éxitos. El
siempre estaba tranquilo, demasiado tranquilo y los alumnos sentían esto" 111.

Los tipos citados anteriormente son una clave grotesca, pero son
incondicionalmente de interés personal importante para el maestro en el trabajo,
en la comunicación con los niños. La identificación emocional operativa es el
componente profesional más importante de la comunicación pedagógica.

Si usted decide trabajar optimizando su comunicación con los niños le

recomendamos una dirección peculiar sobre la cual puede orientarse:

1. Aparecer en clase con ánimo, seguro, enérgico, etc.

2. Disposición general en el período inicial de la comunicación, con ánimo,

productivo, seguro.

3. Presencia de estado de ánimo comunicativo: preparación para la

comunicación fuertemente manifiesta.

4. Manifestación enérgica de la iniciativa comunicativa, orientación emocional

hacia la actividad, tendencia a transmitir este estado a la clase.

5. Creación en clase del ajuste emocional necesario.

6. Dirección orgánica de la disposición propia durante la clase y la comunicación

con los niños (estado emocional normal, capacidad para dirigir la disposición
111
Educación 1961, No.10.

159
 a pesar de las circunstancias que se presentan, irregularidad en el estado de
ánimo).

7. Productividad de la comunicación.

8. Dirección de la comunicación: oportunidad,flexibilidad, sentimiento de estilo

propio de comunicación, habilidad para organizar la unidad de
comunicación y del método de influencia.

9. Discurso (claro, peculiar, saturado emocionalmente, cultura elevada).

10. Mímica (enérgica, clara, oportuna pedagógicamente).

11. Pantomíma (expresividad, gesticulación adecuada, metáfora plástica,

saturación emocional de gestos).

12. Característica total, general de la comunicación.

Pero todos estos procedimientos "tecnológicos" se trabajan activamente

sólo en presencia de la condición principal - del interés por la profesión
pedagógica, la preferencia por el trabajo de maestro, el amor a los niños. En
otras palabras al dirigir profesional y pedagógicamente la personalidad del
pedagogo, trabajáremos para que la personalidad del pedagogo y la
creatividad se realicen.

ESTUDIOS DIRIGIDOS DE COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA

TAREA 6

1. Al orientarse en las etapas citadas en el capítulo de la comunicación

pedagógica analicé como las mismas "funcionan" realmente en su práctica.

2. Concentre la atención en la realización de las etapas antes del discurso de

la comunicación. Trate de reforzar su efecto pedagógico real. Realice una
serie de ejercicios para poner en práctica las etapas del discurso acabado de
la comunicación.

3. Utilice la técnica del discurso y de la lectura expresiva. Sobre este asunto

hay métodos especiales en el último capítulo del libro.

4. Analice cual es el papel que juega la palabra en su actividad pedagógica: en

la clase, en el trabajo educativo, en las diversas situaciones pedagógicas.
Piense si siempre utiliza la palabra con eficiencia suficiente.

5. Trate de lograr la fuerza expresiva en el proceso de comunicación con los

niños: trate de que el discurso sea claro y esté vinculado y al mismo tiempo

160
 refleje con exactitud la idea para que sus palabras pinten un cuadro sobre
lo que está exponiendo.

6. Plantéese la tarea de perfeccionar la entonación de la fuerza de expresión.

Durante la clase, el trabajo educativo con los niños trate que la entonación
se convierta en un instrumento pedagógico. Aprenda a pronunciar la misma
frase con diferente carga de entonación.

7. Realice la fuerza de expresión con la mímica propia, trate de utilizar

activamente en la actividad pedagógica la comunicación no verbal (gestos,
pose, mímica, espacio). Practique esto tanto en las clases como en el
proceso de las clases individuales.

8. Al organizar la influencia pedagógica trate de alcanzar el nivel necesario

de identificación emocional con el objeto a influir: hágase una idea de su
estado probable, emoción, idea, efecto esperado de la influencia y sus
posibles resultados secundarios.

9. Trate de comprender su técnica individual de adaptación al objeto de

influencia: procedimientos, su permutación, etc. Trate de destacar sus
medios más efectivos de adaptación.

10. Basándose en el programa citado al final del capítulo, trate conjuntamente

con los colegas de dar una característica general de las particularidades de su
comunicación con los niños y apoyándose en ella trate de desarrollar las
partes favorables de la comunicación pedagógica propia y luchar contra los
aspectos negativos de la comunicación.

CAPITULO VII
ENTRENAMIENTO DE LA COMUNICACION PEDAGOGICA PROFESIONA

La ciencia nos abrevia las

experiencias de la vida
veloz.

A.S. Pushkin

161
Este capítulo del libro esta destinado a todos aquellos que han decidido
dedicarse al trabajo sistemático del dominio de los fundamentos de la
comunicación pedagógica. Usted puede dedicarse a la autoeducación en
comunicación después que se haya familiarizado con los fundamentos teóricos
del proceso comunicativo y haya analizado cuidadosamente las particularidades
de la comunicación propia.

El sistema de enseñanza de los fundamentos de la comunicación pedagógica-

profesional que se plantea más adelante fue elaborado por el autor y aprobado
en los diferentes CES del país. En este sistema también esta generalizado el
material de las investigaciones de Y.P. Azarov y L.D. Ershova, A.A. Leontiev y
otros.

La organización de la autoeducación profesional en la esfera de la

comunicación requiere de la observación de las condiciones siguientes:
relación seria con las clases; autoanálisis crítico constante; trabajo individual
sistemático sobre si mismo; atención al trabajo de pareja. Trate de que sus
colegas se interesen por este trabajo.

El sistema de ejercicios dirigidos a dominar los fundamentos de la

comunicación pedagógica profesional incluyen dos ciclos:

1. Ejercicios dirigidos al dominio práctico de los elementos de la comunicación

pedagógica, que contribuyen al desarrollo de las capacidades y a la
adquisición de los hábitos de dirección de la comunicación.

2. Ejercicios para el dominio de todo el sistema de comunicación en una

situación pedagógica dada.

Para que el entrenamiento sea más productivo es útil que varios maestros
unifiquen sus esfuerzos. Es oportuno crear un círculo entre alumnos o
seminario de comunicación pedagógica para los pedagogos jóvenes. En
cualquier caso es deseable trabajar con el programa propuesto con el colectivo
de maestros bajo la dirección de un pedagogo experimentado.
Primer ciclo

Desarrollo de la habilidad de actuar orgánica y consecuentemente en público.

Entre a un aula imaginaria, abra una ventana imaginaria, escriba en la pizarra
la fecha, camine por el aula; prepare material imaginario, siéntese a la mesa,
abra un libro o el de registro de asistencia; abra un poquito la puerta, salga
del aula. Repita estas acciones cambiando el ritmo: entre rápidamente, camine
rápidamente por el auditorio, etc. Trate de hallar el ritmo que más le venga bien
en el proceso de moverse por el aula: un ritmo de movimiento o un cambio
rápido de ritmos, etc. El cambio de los ritmos debe estar justificado por el

162
contenido de la actividad pedagógica corriente.

Los mismos ejercicios pero con tareas adicionales (inesperadas): siéntese a la

mesa, abra el libro; un toque inesperado en la puerta - reaccione y actúe;
usted esta escribiendo en la pizarra, inesperadamente se abre la ventana, actúe,
etc.

Formación de la libertad muscular en el proceso de la actividad pedagógica. (El

ejercicio comienza mostrando la restricción).

Doble y extienda el dedo índice de la mano, compruebe como se distribuye la

energía muscular hacia donde va la tensión (hacia los dedos vecinos, la mano,
el codo, la mejilla, se extiende o no a la otra mano); trate de recoger la tensión
sobrante - mantenga el dedo tenso, pero relaje la mejilla, después el pecho,
luego el codo para que la mano se mueva libremente, pero el dedo se queda
tenso, relaje los dedos restantes y el índice manténgalo tenso.

Relajación y tensión permanente de la musculatura. Contando hasta diez relaje

toda la musculatura comenzando por la cabeza y terminando por los dedos
de los pies, después ponga tenso lo mismo. Contando hasta cinco, relaje toda
la musculatura y luego póngala tensa (la cuenta puede ser espontánea).
Afloje los músculos de las piernas y así sucesivamente hasta la cabeza y
luego ponga tenso todo el cuerpo y de nuevo relájese (primeramente
libremente y después contando). Ponga tensa la pierna izquierda, compruebe
si no se puso tensa la derecha, recoja el exceso de tensión en la espalda y
otras partes del cuerpo.

Los ejercicios para la tensión muscular y relajación se realizan contando de

forma diferente (20,15,10,5).

Retención y anulación de la tensión. Poner tenso los músculos de la parte

superior del cuerpo, mantener apretado, aflojar; a la orden de "uno" póngase
tenso, a la orden de "dos" relájese; relaje todo el cuerpo y ponga tenso
solamente un grupo de músculos; cambio el grupo en tensión (pierna -
izquierda, derecha; cuello, cabeza, dedos, todo por orden).

Los ejercicios se pueden realizar durante la marcha.

Eliminación de la tensión muscular en el proceso del cumplimiento de las
acciones pedagógicas elementales. Entre al aula imaginaria llegue hasta la
mesa (compruebe la tensión de los músculos y elimine la tensión sobrante).

Al mismo tiempo se realiza el estudio de las particularidades del aparato físico y

la eliminación de las deficiencias de tensión, relajación, encorvamiento,
torpeza, amaneramiento, etc. (el pedagogo vigila constantemente estas
deficiencias).

163
Obtención del bienestar emocional en clase. Usted entra al aula imaginaria:
trate incluso detrás de la puerta de sentir vigor en todo el cuerpo. Entre al aula.
Busque una postura cómoda y un lugar en el aula, si la posición encontrada
no le satisface, sustitúyala. ¿Le molesta a usted algo? ¿No sabe dónde poner
las manos? Ocúpelas con algo necesario. Camine por el aula, busque un ritmo
cómodo de marcha. ¿Lo encontró? Camine. ¿Será posible encontrar una
posición mejor para usted? Búsquela. Usted caminó poniéndose las manos en
la espalda, no lo haga, no es cómodo para usted, en el pecho; busque. Una
postura cómoda, un ritmo más apropiado de movimiento para usted
contribuirán a su disposición normal en el aula.

Desarrollo de los hábitos de atención libre, de observación y de atención

concentrada. Converse con alguno de sus colegas, sin perder de vista a los
restantes (temas de comunicación pedagógica, de improvisación). Aquí se
pueden dar tareas adicionales.

Imagínese que ustedes son alumnos del aula y escuchan la orden siguiente:
ocupen sus puestos por tamaño, ahora, pónganse por orden alfabético de los
apellidos, después por los nombres. Ahora miren el color del pelo uno a otro.
¿Lo recuerdan? Colóquense por el color del pelo: delante los colores más
oscuros, etc.

Usted entró al aula y su atención se dispersó; recójala "por círculo" (K.S.

Stanislasvki): concentre su atención en algún alumno esto es un "círculo
pequeño" de atención, amplíe el círculo de atención hasta el grupo "mediano"
de alumnos; después de esto se puede organizar el "círculo mayor" - toda el
aula. Tan pronto sientas que la atención se distraiga, comience todo de
nuevo. Este ejercicio se realiza repetidamente con tareas adicionales. El
mismo ayuda a formar la atención continúa, equilibrada, los hábitos de
distribución de la atención, de concentración de la atención en la
comunicación.

Desarrollo de los hábitos más sencillos de comunicación. Entre en el aula

imaginaria y salude a los alumnos; entre al aula y atraiga la atención sin la
comunicación oral, mediante mímica, pantomima, la vista. Diríjase al alumno
utilizando diferentes mecanismos (ruego, exigencia, advertencia, elogio,
humor, pregunta, alusión, orden, deseo, etc.). No sólo es necesario encontrar
la entonación necesaria, sino además la plasticidad de la entonación mímico-
pantomima, la posición correcta del cuerpo (como anteriormente es necesario
vigilar la libertad muscular y eliminar el exceso de tensión muscular). Halle los
mecanismos para las situaciones necesarias (usted entra al aula se oye una
risa.

Dirección de la iniciativa (a juicio de A.A. Leontiev)112. Usted conversa con

alguien. Su interlocutor lleva el hilo de la conversación en sus manos (es en
112
Ver Leontiev A.A. La Comunicación Pedagógica, Moscú 1979, Página 41.

164
este momento el líder del contacto), usted es ahora un participante pasivo de
la conversación, haga como, replique, etc. Trate de tomar la iniciativa, tomar
en sus manos el liderazgo. (Esto no se logra de inmediato; es muy probable
que el interlocutor trate de mantener el liderazgo ante usted).

Usted se prepara para explicar un nuevo material: durante tres minutos piense
por donde debe comenzar la clase; comience explicando la clase por aquella
expresión y emoción como si se lo estuviera explicando a su aula.

Comience una explicación improvisada del material nuevo o conversando con

la clase; tenga en cuenta que en el último pupitre en la tercera fila están los
alborotadores; hablando con el aula, no los pierda de vista.

Técnica de la entonación. Se dan diferentes frases y se plantea la tarea de

pronunciarlas con diferentes matices en dependencia de la situación
pedagógica (frases del tipo "¿quién está de turno?", "venga acá", "¿hizo la
tarea?", "preste atención", "si", "por favor", etc).

El conductor pone parte del cuento psicopedagógico y le propone a los

participantes terminarlo con palabras y después con acción.

Haga un diálogo de contenido pedagógico (el material se toma de la literatura

artística o lo confecciona usted mismo).

Definición y precisión del sistema de comunicación. Usted entra al aula donde

ayer tuvo un conflicto. Halle un sistema correcto de comunicación.

A continuación los ejercicios que propone A.A. Leontiev: "Durante la

conversación no mire para los ojos del interlocutor (esto es extremadamente
dificil). Trate de concientizar en qué momentos de la comunicación usted desea
especialmente lanzarle una mirada. Variante: todo el tiempo mire a los ojos
del interlocutor y preste atención cuando usted desea específicamente quitar
la vista.

Casi es seguro que entre sus conocidos existe una persona que a usted no le
agrada y tiene con usted relaciones tensas. Prepare con anterioridad un tema
natural de conversación, propóngase en el encuentro con él hablar primero.

En cada aula el maestro tiene alumnos que les son simpáticos y otros no.
Plantéese la tarea, durante la clase, en horario de clase, durante cualquier otra
comunicación con el aula entrar en contacto exclusivamente (o
principalmente) con los "no simpáticos". Cuando usted aprenda a contactar
con ellos también libremente y de forma natural al igual que con los restantes,
haga compleja la tarea: pida a un colega suyo que le visite la clase y trate
por su comportamiento comprender cual de los alumnos le cae simpático a

165
usted y cual no (el no debe saber hacer la tarea) 113.

Hable con el alumno que haya cometido una falta (la situación la crean los
participantes del círculo de interés de los más diversos cortes
psicopedagógicos; en el papel del alumno y también de los participantes del
entrenamiento). A.S.Makarenko: señaló en su tiempo la utilidad de estos
ejercicios: "Yo me imagino, apuntó él, que en un centro pedagógico-docente es
necesario practicar algunos ejercicios... Supongamos que un muchacho se
haya robado tres pesos, hable con él. Nosotros escucharemos como usted
hablará... mal o bien"114.

Desarrollo de la mímica, la pantomima. Las clases se realizan en la casa

delante del espejo: exprese asombro, emoción, ira, risa, ironía, etc. Estos
ejercicios son útiles para transmitir vivencias pedagógicas útiles.

Ejercicios para la vivencia pedagógica útil. Trate de encontrar en usted el

germen del sentimiento que ahora no experimenta: alegría, ironía, indiferencia,
aflicción, desesperación, indignación, resentimiento, etc; halle las formas de
expresión de estos sentimientos pedagógicamente útiles en las diferentes
situaciones, ejecute la situación.

Desarrollo de los movimientos semánticos. Búsqueda de los medios motores,

mímicos y visuales para la realización de la exigencia, por ejemplo: "siéntese",
"atención", "silencio", "ven acá", etc. Halle los medios mímicos y
pantomímicos para expresar estas exigencias.

Organización del proceso de comunicación: orientación y selección del

objeto, atracción de la atención hacia usted, sondeo de las particularidades del
objeto y de su disposición para la comunicación, la comunicación
propiamente verbal, retroalimentación. Al inicio estas etapas se realizan
despacio, después el ritmo aumenta; se elaboran etapas aisladas de
comunicación, tanto la del discurso como del prediscurso.

La comunicación del prediscurso y del discurso. (se realiza en clase). Entre al

aula, oriéntese en la situación comunicativa: trate de recordar la atmósfera
anterior de comunicación, centralice toda la atención de la clase en usted, mire
atentamente la clase como si preparara a cada alumno para la comunicación
y comience la influencia directa del discurso.

Entre al aula y con los mecanismos mímicos y pantomímicos trate de

establecer un contacto emocional con los muchachos.

Inmediatamente antes de la clase compruebe el ajuste comunicativo: recuerde

el aula, su sistema de comunicación con ella, las particularidades de
113
Leontiev A.A. La Comunicación Pedagógica, Página 42.
114
Makarenko A.S. Obras, Moscú 1958, Tomo 5, Página 270.

166
interrelación con los alumnos por separado. Si el sentimiento de orientación
comunicativo y disposición no aparece, repita el ajuste, profundizando sus
sensaciones sobre la próxima comunicación con el aula. Si el ajuste está
realizado, entre al aula y comience a trabajar.

Se pueden utilizar también los ejercicios propuestos por A.A. Leontiev:

"...Usted entra en el receso al aula, donde imparte clases. El aula está

agitada, la atención esta dispersa. Prepare alguna información que usted
necesariamente tenga que dar (la misma no debe ser fuerte, emocional ni
motivacional) y trate de centrar en usted la atención de todos. Si no se produce
esto de inmediato, observe como se comportan en situación análoga sus
colegas más experimentados"115.

Revelación de las particularidades individuales de la comunicación

pedagógica (búsqueda del estilo de la comunicación). Son útiles los ejercicios
para determinar el estilo de la comunicación del colega (de acuerdo a A.A.
Leontiev). Visite con alguno de los colegas la clase de un maestro desconocido
para usted y para él, preferentemente en otra escuela. Independientemente
uno del otro, caractericen el comportamiento de este maestro en la clase,
utilizando el esquema siguiente:

a) Benévolo, se mantiene animosamente - no benévolo.

b) Estimula la iniciativa, permite la expresión de la opinión propia, libertad de

conducta de los alumnos - autoritario, maltrata a los alumnos, no tolera
objeciones, opiniones propias, modo libre de comportarse, todo el tiempo
tiene bajo control estricto a los alumnos.

c) Se muestra interesado, activo, indiferente, está en sus cinco sentidos.

d) Abierto, no teme expresar abiertamente sus sentimientos, mostrar sus

deficiencias - sólo piensa en el prestigio, se hace pasar por otro, trata por
todos los medios de mantener su rol social.

e) Dinámico y flexible en la comunicación, resuelve fácilmente los problemas

que surjan, no capta los posibles conflictos - no es flexible, no ve los
problemas y no sabe advertir el conflicto mencionado.

f) Cortés y afable con los alumnos, estima su dignidad, individualiza la

comunicación con los diferentes alumnos - se comunica sólo de arriba
hacia abajo, de igual forma con todos, sin diferenciar su comunicación.

g) Puede ponerse en el lugar del alumno, mire el problema (conflicto) con

sus ojos, crea en el alumno que habla el sentimiento de que lo comprende
115
Leontiev A.A. La Comunicación Pedagógica, Página 41.

167
 correctamente, - no ve "más allá de sus narices", no presta atención al que
está hablando, crea en él la sensación de que no lo comprenden.

h) Es activo, todo el tiempo se encuentra en comunicación, mantiene la

clase en tono - pasivo, deja la comunicación a lo que salga.

Valore estas partes del comportamiento del maestro de acuerdo a la

evaluación de cinco puntos. Compare la evaluación hecha por usted y la de su
colega. En casos de discrepancias traten juntos de recordar cuales palabras,
actos aislados, etc. los condujeron a usted y a él a esa u otra opinión 116.

Estudio de las reacciones emocionales de los niños para concretizar la

especificidad de la comunicación pedagógica con ellos.

Análisis de fotografías de niños y su identificación emocional con él, para

precisar las vivencias del objeto de influencia.

Al hablar con los niños, trate de identificarse emocionalmente con ellos,

percibir sus sentimientos y vivencias, valorar las supuestas particularidades
individuales de los niños y cree una caracterización psicopedagógica que
después se compare con la del jefe del aula.

Superación de las características dominantes de acuerdo a las fotografías

presentadas (basándose en la metodología de A.A. Bodaliev). Se comunica
que se mostrarán fotografías de varias personas entre las cuales solamente
habrá una persona positiva. Es necesario determinar quien es. Mediante estos
ejercicios se aprende a superar la sugestibilidad y a interpretar objetivamente la
apariencia de las demás personas.

Construcción de tareas comunicativas de la clase. El guía propone una tarea

pedagógica de la clase y los participantes en orden proponen los
mecanismos, metodologías y después los aspectos comunicativos de su
solución. Para el resumen se propone la confección del plan comunicativo de
la clase señalando las particularidades de la comunicación con la clase en
general y con los alumnos en particular.

Técnica y lógica del discurso, su carácter expresivo y emocional. Estos

ejercicios hay que hacerlos completamente accesibles, por tiradas grandes de
folletos, de acuerdo a la lectura expresiva y arte oratorio de B.S. Naidenov, T.F.
Zavadakaia, N.M. Solonoev, N.N. Sheveliev.

Lectura expresiva. Material didáctico para los estudiantes instrumentos

pedagógicos - Moscú, 1972; Aprensión G.Z. El arte oratorio - Moscú, 1972;
Nozhin B.A. Fundamentos del arte oratorio soviético - Moscú, 1973, etc.

116
Ver Leontiev A.A. La Comunicación Pedagógica, Página 40.

168
Acción pedagógica verbal. Los ejercicios se realizan basándose en la metódica
general de la lectura expresiva (ver los materiales señalados), pero incluye
también las adiciones: tarea para la fundamentación de algún monólogo
pedagógico (se da la tarea de leer el monólogo y fundamentar su utilidad en
dicha situación).

Transmisión figurada de la información. Primeramente el guía lee el texto y los

participantes hablan sobre las particularidades de la visión propia de la
información. Después los ejercicios se complican: a cada uno se le entrega una
parte del texto y se le plantea la tarea de leerlo, provocando en él la visión
interna. Después de realizar los ejercicios los mismos se discuten. Se puede
confeccionar el resumen de la clase (exposición del nuevo material) y elaborar
para el mismo un sistema de visiones figuradas.

En este mismo grupo entran los ejercicios para el subtexto que se comunica.
Primeramente se hacen en el material de literatura (prosa, poesía) donde los
participantes muestran el subtexto; después los ejercicios se complican, se
da la tarea de confeccionar un subtexto para el discurso cotidiano del
pedagogo. Primeramente se plantea determinar el subtexto de la frase
pronunciada por el guía. Los participantes determinan el contenido del subtexto
y colectivamente lo discuten; después ellos mismos dicen las frases de uso
pedagógico con determinada carga del subtexto. Estos ejercicios se realizan
en dos planos: primeramente los participantes revelan la importancia del
subtexto y después se pronuncia la frase, y a los presentes se les plantea
determinar la concordancia del subtexto. Después al principio se pronuncia la
frase y a todos se les plantea determinar su carga de contexto. Otra variante
del ejercicio: los participantes se dividen en parejas y uno a otro se dan los
ejercicios para el subtexto y después se comprueban uno a otro.

Ejercicios para un diálogo corto. Los participantes se dividen en parejas en las

cuales uno es el maestro y el otro el alumno. El guía les entrega los temas
para el diálogo de cinco minutos, después cambian los roles. La variante
compleja - el guía da la tarea de introducción, calculada para la influencia
comunicativa no preparada del maestro.

Elección del gesto (ver los materiales señalados del arte de oratoria). Se dan
las tareas para reproducir un gesto determinado en una situación concreta y
después, la orientación para descifrar el gesto. Explique el gesto, si es
necesario o no en otra situación, etc. Todos se dividen en parejas, uno
representa el gesto a otro, después el gesto de descifra y los participantes
cambiar los roles.

El ejercicio recomendado por M.O. Knebel se denomina el "espejo". Dos

personas se ponen una frente a la otra. Una "mira para el espejo" la otra
realiza el papel de espejo. El "espejo" repite todos los movimientos del que se
está mirando.

169
Reproducción del gesto en una situación de estudio de la acción pedagógica.
Usted comienza a explicar el nuevo material (el rol de los estudiantes lo juegan
sus colegas). Los alumnos fijan sus gestos y lo valoran. De esta forma se
elaboran todos los gestos pedagógicos típicos: trabajando en la pizarra,
llamando al alumno, etc. Al mismo tiempo se realizan las tareas por mímicas.
Los participantes se dividen en parejas y uno a otro se dan tareas mímicas no
menos de diez para cada uno, después se cambian los roles. Esta tarea se
repite en las clases sobre otros aspectos.

Dirección de la comunicación pedagógica. Hágase la idea de que usted es el

profesor guía y necesita inmediatamente después de las clases movilizar al
aula para recoger chatarra.

En la fiesta de la escuela una alumna de 9no. grado se negó a bailar con un

condiscípulo, la alumna respondió groseramente a la invitación de éste hable
con ella.

Un alumno de 9no. grado se niega a estudiar Literatura: no estudia el

material, no asiste a clase, su motivación es que él eligió para el futuro una
especialidad técnica y la Literatura no le es necesaria - usted trata de hacerlo
cambiar de opinión.

Durante el receso un alumno de grado superior ofendió a otro de grado inferior.

Movilización de la disposición creativa ante la comunicación con el aula. Hágase

la idea de que usted tiene que impartir una clase de creatividad de Mayakovski.
Es necesario que se movilice usted para la clase. Revisemos el esquema
siguiente. Mentalmente recorra el resumen de la clase. Si no le surgió la idea
de enseñar este tema, trate de encontrar en el tema o en el plan de clase, algo
atractivo para usted. Ahora hágase la idea de la clase. Usted entra,
comienza a hablar... Después de recorrer mentalmente la lógica general de
la estimulación de la disposición creativa ante la clase, se plantea ejecutar todo
esto.

El maestro debe "dominar su inspiración" (K.S. Stanislavski). Hágase la idea

de que hoy usted no tiene deseos de dar clases. moviliza su inspiración
creativa antes de la comunicación, actúa en la situación "si": Si yo tuviera buen
estado de ánimo, yo me apresuraría para la clase, etc. Sienta la necesidad de
moverse enérgicamente, acelere el paso, tiene buen estado de ánimo y tiene
muchos planes pedagógicos, la mano siente la pesadez del portafolio, en él
hay buenos materiales docentes. Usted va por el pasillo, sonría con
benevolencia a los niños, recuerde los momentos interesantes para usted de la
clase futura... entre al aula, comience la clase. Estas tareas están acompañadas
por un control de la tensión muscular. El ejercicio se continua en varias clases y
se plantes en calidad de trabajo sistemático independiente sobre sí mismo. A

170
los alumnos se les plantea confeccionar el resumen de la clase en la casa y
en las clases, apoyándose en este resumen, se provoca la disposición creativa
y comienza la clase en un estado productivo bueno.

Construcción de la lógica de la comunicación próxima (de acuerdo con A.A.

Leontiev).

"Usted debe intervenir en una reunión metodológica o seminario. Fíjese bien:

si ¿Necesita tener el texto completo? ¿Un resumen detallado? ¿Un resumen
breve? ¿Un plan? ¿Puede en general pasarlo sin papel? Si usted siente que no
puede sin el texto, proceda de la forma siguiente. Antes de escribirlo represente
en el papel los pasos de sus ideas (pero no en el orden de su exposición) en
forma de esquema: "Nosotros sabemos... por lo tanto..." etc. Sólo entonces este
esqueleto lógico será trazado, desarrolle este vínculo de ideas en el orden
de exposición. Lea otra vez el texto... ¿Todos los vínculos de las ideas se
conservaron en el texto? Piense si son necesarias todas o no. Puede ser que
los alumnos las restablezcan ellos mismos. Destaque en el texto las
exposiciones que reflejan el desarrollo principal de sus ideas y subráyelos con
lápiz rojo. ¿Existe un vínculo lógico? Ahora subraye con lápiz azul aquello
que argumente su idea principal (no más de dos-tres exposiciones "azules"
por cada "rojo"). Lea nuevamente todo lo subrayado (en azul y rojo en
conjunto). ¿Existe un vínculo lógico? Escriba en una hoja aparte en "rojo" y
"azul" las exposiciones subrayando las "rojas" (de cualquier color). Escriba
en el plan aquellas tres-cuatro exposiciones agregadas con las cuales usted
comenzará la exposición ("La cuestión que se analizará en el discurso casi no
está elaborada. Por ello... " etc.), y aquellas tres-cuatro con las cuales
terminará. En esta misma hoja escriba las cifras, datos, nombres, nombres
geográficos, en general aquello que sea difícil de recordar. Ahora deje el
texto en casa y tranquilamente vaya al discurso con esta hoja. Si usted puede
desde el inicio vérselas sin el resumen, confeccione previamente un esquema
de las ideas igual y también destaque el paso de las ideas. Sólo con el
resultado de este trabajo no habrá resumen, sino plan (más las palabras de
introducción y conclusión y los datos difíciles de recordar). Si desde un inicio le
es suficiente el plan, usted no necesita este ejercicio. En la conclusión hay dos
consejos más: a) Si usted tiene que aclarar algunas cuestiones en particular
escríbala sin falta en el resumen (plan) "fórmulas de transición" del tipo: "No
menos importante es para nosotros detenernos en..."; b) de todas formas el
resumen no lo deje en casa; para que esté en cualquier lugar cerca de la
cátedra. El no le va a hacer falta, pero así estará más tranquilo". 117

Los ejercicios del primer grupo se realizan de esta forma para que abarquen
los diferentes elementos de la comunicación pedagógica. Gradualmente
introduzca los ejercicios sintéticos en los cuales interactúan elementos aislados
elaborados con anterioridad y también los ejercicios del segundo grupo de
entrenamiento pedagógico íntegro.
117
Leontiev A.A. Comunicación Pedagógica, Páginas43-44.

171
Segundo ciclo de entrenamiento - enseñanza del proceso íntegro de la
comunicación pedagógica.

En este grupo de ejercicios se puede distinguir dos subgrupos grandes.

1. Las acciones en situaciones típicas: ejercicios para el desarrollo de las

habilidades de observar, destacar lo principal y lo esencial, con reflexión llegar
al análisis, a la evaluación y a la solución de cualquier hecho pedagógico;
ejercicios para las acciones en las situaciones pedagógicas típicas, conforme a
las condiciones de la actividad pedagógica.

Observación del trabajo de los maestros. Observe como su colega tiene en

consideración las particularidades de la percepción del material cognoscitivo,
por parte de los alumnos de una edad dada en la clase, cómo utiliza los
métodos planificados.

Analicé la lógica de la solución de los objetivos de la clase, cuáles

procedimientos de comunicación utiliza el maestro y hasta qué punto se
adecúan a la metodología de la enseñanza y de la estructura metodológica de
la influencia en general.

Compare el plan de clases y el proceso de su desarrollo directo, halle la

desviación, determine hasta que punto responde a los métodos planificados, el
sistema de comunicación en clase. Trate de definir el estilo de comunicación del
pedagogo con la clase y el grado de dirección del mismo de la comunicación
pedagógica.

Trate de determinar el estado de ánimo del maestro en clase y sus posibilidades

de dirección de su disposición.

Trate de determinar los elementos de la vivencia pedagógica oportuna en la

comunicación en clase.

Estas observaciones se realizan directamente en la escuela, pero se pueden

utilizar también fragmentos de películas filmadas especialmente. En este
mismo capítulo incluimos las tareas para el desarrollo de los hábitos de la
observación pedagógica, la visión pedagógica y la atención durante la
observación. Se pueden realizar todos estos ejercicios en la misma aula, ya que
el mejor conocimiento de los alumnos ayudará a comprender la finalidad de las
acciones del maestro y contribuirán a eliminar los esquemas en la actividad
pedagógica. Es útil visitar las clases de los diferentes maestros. Esto da la
posibilidad de revelar las particularidades de la "escritura pedagógica" del
maestro, su individualidad creativa.

172
Entrenamiento de la observación pedagógica.118

Determine el estado emocional del niño por las fotografías (en la fotografía se
representan los diferentes estados emocionales - satisfacción, perplejidad
entre las dificultades, estado de conflicto emocional, excitación, fracaso,
picardía, burlas, etc.); determine el estado emocional de los niños con la ayuda
de las fotografías y del texto que se adjunta y que varía de forma especial.
Determine el estado emocional de un grupo de niños, el estado emocional del
aula durante la clase, el estado emocional de ciertos alumnos. Confirme sus
observaciones con la información del guía del aula.

Revelación y solución del problema pedagógico:

a) Desarrollo de las habilidades para distinguir durante la clase los momentos

concretos que requieren de la intervención del maestro. Por ejemplo, al
observar al alumno N. fije todos los casos en los cuales se distrae, cuando
trabaja con mayor interés.

Observe la actividad de los alumnos durante la explicación de un material

nuevo. Trate por su aspecto exterior de determinar cómo han asimilado el
nuevo material. ¿Trabajaron activamente todos los alumnos de igual forma?
¿Cuál estuvo menos activo y en qué etapa? ¿Corresponden el plan de clases
y la metodología a las posibilidades de dicha aula?

b) Desarrollo de las habilidades para valorar sus acciones. ¿Cuáles de sus

acciones han conducido a la solución (no solución) del problema pedagógico?
Analicé sus acciones planificadas e improvisadas en clase, mecanismos
utilizados durante la comunicación. Distinga lo positivo y lo discutible en su
metódica de comunicación pedagógica. Brinde un análisis comunicativo
íntegro de la clase (etapas de la comunicación, sistema de mecanismos,
solución de problemas comunicativos que surgen inesperadamente, estilo de
comunicación, correspondencia del estilo de la comunicación con el estado del
aula, apoyo en la atmósfera comunicativa de la clase anterior, etc).

Vigile si siempre la metódica de la influencia pedagógica responde a la

estructura de su comunicación con el aula.

c) Análisis del problema pedagógico y de las acciones del maestro durante su

solución. Los ejercicios pueden tener el aspecto siguiente: en clase
establezca si el alumno N se distrajo, ¿cuando y porqué? ¿Prestó usted
atención a tiempo a este alumno y cuales mecanismos empleó para solucionar
el problema surgido? ¿Sintió usted a concordancia entre el problema
comunicativo y pedagógico? ¿Por donde se guió usted en la selección de los
mecanismos de influencia? ¿Se pudo evitar el problema surgido y cómo?
¿Existen otros mecanismos para solucionar el problema pedagógico dado?
118
Ver Azarov y P. La Maestría del Educador, Moscú 1971, Página 12.

173
¿Cuáles? arguméntelos.

d) Solución de los problemas pedagógicos orientados hacia un objetivo. A

los participantes se les plantean situaciones pedagógicas concretas, se
establece el objetivo de analizar las causas de su surgimiento y responder a la
pregunta de cómo ellos se comportarán en una situación análoga. 119. Hay que
prestarle atención especial al desarrollo de las habilidades para hallar y formular
el problema pedagógico, presentar en forma general su solución, dividirlo en
subtareas más particulares, hallar la variante óptima de solución.

Los ejercicios más complejos son los problemas pedagógicos escenificados:

 Hágale una observación al alumno.

 Hable con el alumno que no haya hecho la tarea.
 Hágale una breve amonestación al violador de la disciplina.
 Comente alguna nota evaluativa.

Estos ejercicios desarrollan los hábitos de la comunicación no preparada,

forman las acciones pedagógicas habituales, la sensación de bienestar
emocional en el proceso de comunicación pedagógica.

e) Acciones del maestro en situaciones propuestas. Por ejemplo, al preguntarle

al alumno N, usted supo que la tarea para la casa no la realizó por falta de
conciencia. Después de las clases él se queda sólo en la casa. Su mamá
trabaja. El padre está trabajando fuera por mucho tiempo. Elija un sistema de
influencia comunicativa.

Para elegir la situación pedagógica se puede utilizar el manual de problemas

pedagógicos citado anteriormente y también los materiales de las clases, de
la literatura pedagógica y de arte, películas infantiles y juveniles.

Las clases para actuar en las situaciones planteadas presuponen, por una
parte, la elección de una metodología segura para la influencia pedagógica, y
por otra parte la habilidad, utilizando uno u otro método de hallar un sistema
seguro de mecanismos comunicativos para su realización, un tono seguro
para trabajar con los alumnos.
En algunos clases es necesario invitar a los pedagogos experimentados,
profesores guías, utilizar clases grabadas, películas.

El vigilar directamente el cumplimiento de la discusión de los motivos del

119
El material para estos problemas se encuentra en los manuales de
problemas por disciplinas del ciclo psicopedagógico: Podan L.L. Tareas de
pedagogía, Moscú 1968; Natazov E.Sh. Análisis psicológico de los pasos y
mecanismos de la influencia pedagógica en la personalidad, Moscú 1968;
Natazov E. Sh. Tareas de Psicología, Moscú 1965.

174
comportamiento, del tono, de la mímica, etc. da la posibilidad de introducir
directamente en las clases determinadas correcciones en la actividad de los
maestros. Las visitas se pueden grabar en cintas para volver a ellas un tiempo
después.

f) Problemas pedagógicos escenificados con los de introducción. Ejercicios

semejantes que contribuyen al desarrollo de la atención interna, la decisión,
los hábitos de proyectar y modelar la actividad próxima, preparación para
superar las dificultades inesperadas y la solución de los problemas
pedagógicos. Además estos ejercicios desarrollan la imaginación, la
intuición, entrenan la habilidad de expresar pedagógicamente el sentimiento
oportuno.

He aquí los tipos posibles de ejercicios:

 Llame al alumno tranquilamente.

 Llame al alumno alegremente, jovialmente.
 Llame al alumno con indiferencia.
 Llame al alumno con benevolencia.
 Llame al alumno con humor.
 Llame al alumno con ironía, etc.
 Entre al aula y hable con tres alumnos que tengan diferentes cargas
emocionales.

Teniendo en cuenta que el componente más importante de la maestría

pedagógica es la selección correcta de las metodologías, nosotros introdujimos
en el sistema de ejercicios la escenificación de la exigencia pedagógica. 120

Son posibles las variantes de ejercicios siguientes: diríjase al alumno con una
solicitud-petición, con una solicitud-confianza, con una solicitud de aprobación,
con una solicitud de consejo, con una solicitud de juego, con una solicitud de
insinuación, con una solicitud de condición, con una solicitud de discusión, con
una solicitud de desconfianza. Las situaciones de comunicación varían todo el
tiempo, se introducen nuevos datos: por ejemplo el alumno estuvo mucho
tiempo enfermo o el alumno tiene conflicto con el aula, etc.

Pueden organizarse clases semejantes con los hábitos para utilizar

diferentes metodologías cuando se presentan exigencias pedagógicas.

En las clases de exigencia pedagógica también juega un papel importante la

argumentación psicopedagógica de la selección del requisito.
2. Segundo subgrupo - ejercicios para el desarrollo de la imaginación
pedagógica, intuición, hábitos de improvisación pedagógica en la
comunicación.

120
Leer: Metodología del Proceso Educativo, Moscú 1969, Páginas 320-321.

175
a) Desarrollo de la imaginación pedagógica, de la relación crítica de su
experiencia y de los hábitos de pronóstico de las condiciones de la actividad
próxima. Los ejercicios se apoyan en los resultados alcanzados en las tareas
de primer ciclo.

Recuerde las particularidades de la clase pasada. El alumno K se negó a

entregarle el diario. ¿Cómo actúo usted? ¿Por qué? ¿Son posibles otras
variantes de comportamiento en una situación análoga? ¿Qué usted haría si
un alumno llega tarde a clase, se distrae durante la explicación del material
nuevo, molesta a los demás, etc.?

Al inicio de la clase resultó que ninguno de los alumnos comprendió la

tarea. ¿Qué haría usted?

Al explicar el nuevo material resultó que los alumnos estaban mal orientados con
el viejo material. ¿Cómo usted se comportaría?

Los alumnos escuchan mal la explicación del nuevo material. Determine las
causas posibles y plantee un plan de acción.

Ejercicios para el pronóstico de las relaciones interpersonales y la organización

de la comunicación con los niños.

Usted se prepara para hablar con el alumno después de la clase, pero los
acontecimientos se desenvuelven de forma tal que la conversación es
necesaria de inmediato. ¿Cómo construye usted la comunicación?

El alumno le dice groserías - sus acciones posibles.

El alumno y la alumna tienen amistad, todo el tiempo andan juntos, pero se ve

claramente que estudian poco. ¿Qué usted haría? Haga un plan para una
conversación con ellos, como la realizaría, etc.

b) Ejecución de las tareas de comunicación escenificadas con la introducción

de los elementos de la actividad pedagógica en condiciones que se
aproximen a la realidad. En este grupo los ejercicios los crean y los ejecutan
fundamentalmente los propios participantes y después se discuten. Durante
el análisis es necesario concentrar la atención en las etapas de solución del
problema pedagógico, en la planificación de las acciones posibles y de la
comunicación, en el pronóstico de los métodos de solución de las situaciones.
Se le presta especial atención al análisis pedagógico de la comunicación
realizada y la planificada (en dependencia del carácter de la tarea). Esto es
necesario para que durante la realización de cualquier tarea los participantes
sientan la necesidad de planificar y pronosticar la actividad pedagógica, la
creación del modelo peculiar de la influencia pedagógica próxima.

176
Estos ejercicios no sólo desarrollan los hábitos de la improvisación
pedagógica en la comunicación, sino que también forman activamente el
pensamiento pedagógico sobre la base del cual puede plantearse la
improvisación pedagógica.

Tareas para las acciones en situaciones próximas a la realidad y trabajo real en

la escuela. Aquí entran los ejercicios del tipo:

Fundamente la necesidad de utilizar medios audiovisuales en la clase de un

tema determinado (se da sólo el objetivo didáctico de la clase). Planifique la
estructura metodológica de la clase de acuerdo con las particularidades de su
estilo de comunicación e interrelación con el colectivo, que es orgánica para
su individualidad creativa. Proponga y argumente un plan de discusión del libro
(se señala el objetivo educativo de las medidas). A usted se le encomienda
tener una conversación con el alumno N sobre su disciplina (resultados
docentes), etc.; confeccione un plan de conversación teniendo en cuenta las
particularidades de sus relaciones recíprocas con el aula y las
particularidades individuales. Confeccione y argumente un plan de clases o
de medidas educativas. Otras variantes de ejercicios son también posibles.

Cualquier tarea se analiza obligatoriamente por el grupo de entrenamiento,

se señalan los momentos en los cuales el participante se va del plan
señalado, se analizan las causas de la improvisación y su productividad, se
analiza detalladamente la estructura de la comunicación, carácter orgánico y
libertad de la comunicación con la clase y dirección de este proceso, se
analizan los mecanismos para alcanzar el objetivo planteado, su
correspondencia con las particularidades de la comunicación del pedagogo
con el aula, efectividad y grado de correspondencia con los procedimientos
planificados. Se evaluan las posibilidades de dirección de sus emociones,
estados psíquicos, posibilidades expresivas (mímica, lenguaje). Todo esto
complementa el análisis metodológico y didáctico de la actividad del maestro.

En el grupo especial se distinguen los ejercicios de familiarización con la

metodología del estudio de los alumnos, la determinación de los motivos de
sus actos, la confección de las características psicopedagógicas para el
alumno y el colectivo del aula, la introducción de la documentación
pedagógica, el desarrollo de la habilidad para analizar la clase y las medidas
educativas.

Los ejercicios citados se fortalecen con el trabajo peculiar social y

pedagógico práctico, que contribuye a acumular la experiencia de la
comunicación en las esferas más diversas.

Estamos llegando al final de nuestra conversación sobre la "gramática" de

la comunicación pedagógica profesional. En el libro se definieron y señalaron
solamente los componentes más importantes de este proceso complejo, se

177
señalaron algunas vías para el dominio del arte de la comunicación y la
autoeducación de esta esfera.

Para que la teoría y la metodología de la comunicación pedagógica-

profesional sean bien asimiladas y activamente puestas en práctica en la
actividad pedagógica directa, al pedagogo novel le es necesario trabajar
sistemáticamente sobre sí mismo, aumentar y hacer más compleja su
experiencia personal con los niños. Pero ajustarlo sobre la base de esta teoría
será fácil y por consiguiente más rápidamente llegará a la maestría
pedagógica deseada. Para ello fue escrito este libro.

CAPITULO VIII
LA COMUNICACION PEDAGOGICA EN LA FAMILIA

Para el pedagogo es extremadamente importante además un estrato de la

comunicación pedagógica - su organización en la familia. Pues de como se
forme y desarrolle el microclima psicológico de la familia depende
grandemente la estrategia y la táctica de nuestra interacción pedagógica en el
aula.

178
La comunicación de los padres y los hijos en la familia es con frecuencia el
"reverso psicológico" peculiar de muchas situaciones problemáticas que
surgen en las relaciones recíprocas entre el maestro y los alumnos en la
escuela. En este caso se trata de la cultura de la comunicación pedagógica de
los padres, en el arte complejo y difícil de hablar con el niño.

El proceso educativo en la familia es un fenómeno que no tiene ni principio ni

final. ¿Cuáles son sus características más importantes? Trataremos de definirlo.

Ante todo, la familia es el primer sistema pedagógico en donde cae el niño

inmediatamente después de nacer y en el cual vivirá permanentemente.
Piense en esta palabra: permanentemente. Quiere decir diariamente, a toda
hora, cada minuto, con la palabra y con el trabajo, los actos y la interacción, la
expresión del rostro y con el movimiento cada miembro de la familia realiza la
educación del niño. El proceso educativo en la familia, lo concienticemos o no,
surge inmediatamente después del momento en que aparece el niño. Nos
parece que el niño todavía no comprende nada, no obstante el proceso
educativo ya va abarcando todas las esferas de la vida de la familia.

Además, las particularidades del proceso educativo en la familia consiste en

que éste superficialmente está privado de la organización y precisión que
existe en la escuela (clase, actividad educativa, etc). Los padres a diferencia de
los pedagogos escolares se presentan ante los niños no sólo en "forma
pedagógica solemne" de maestros escolares, sino que además tienen
"retaguardias abiertas" - un modo diario y sistemático que se realiza
conjuntamente con los niños. Este descubrimiento constante de los padres
como educadores en los actos, acciones, en la forma de vida complica su
influencia educativa, requiere de la concientización constante de sus
obligaciones pedagógicas como padres. El niño sistemáticamente compara la
lección de sus padres con su forma de vida. Y si aquí surge una contradicción,
la misma resulta negativa en el proceso educativo en la familia. Se puede decir
que los padres son un ideal pedagógico abierto de todas partes el cual puede
ser un medio de creación de la personalidad y un factor de su deformación.

Por último, como norma todos los participantes del proceso educativo en la
familia están unidos por sentimientos familiares, cercanos unos a otros, aman
a los cercanos porque con frecuencia se inclinan a perdonar las debilidades
y deficiencias o a aumentar los méritos de sus educandos, idealizar o
"destacar" su personalidad. En otras palabras, en el sistema de educación
familiar nosotros no somos imparciales, sino por lo contrario, especialmente
parciales, lo cual a veces obstaculiza la comprensión real de una u otra
situación. Hay que tener en cuenta que la familia involuntariamente coordina
los esfuerzos de todos los participantes del proceso educativo que rodea al
niño: los educadores del círculo infantil, los maestros, los amigos, etc. En la
familia resuenan las valoraciones de unos u otros fenómenos de la vida, se

179
discuten los asuntos de la escuela y los acontecimientos de la vida personal del
niño, se regulan las relaciones interpersonales, resultando que la familia es
como si creara ante el niño un modelo de vida en él cual el mismo se incluye.

El proceso educativo en la familia es ante todo una comunicación constante de

los hijos y los padres. El lector naturalmente espera las recomendaciones de
como organizar una comunicación pedagógica correcta en la familia.

Bueno, comencemos por lo más importante. La educación del niño es ante todo
el amor hacia él. ¿Pero qué quiere decir amar a su propio hijo? Esto significa
rodearlo de una atención sistemática, constante.

Pensemos durante un minuto y digamos con sinceridad cuántos minutos

(no me he equivocado con relación a los minutos) en el día le dedicamos a la
comunicación con nuestro propio hijo. Si esta cifra se aproxima a una hora no
está mal, pero como usted comprenderá no es suficiente. De acuerdo a los
datos de los investigadores soviéticos, el padre, la madre y los hijos se
encuentran juntos en la casa (excluyendo el sueño) menos de 1,8 hora en el
día. Se ha calculado que, por ejemplo, la madre como promedio gasta en la
comunicación directa con los hijos 35 minutos en el día. A continuación
presentamos digamos un modelo ordinario, de la madre con el hijo el cual
acaba de llegar de la escuela:

 ¿Qué hay de nuevo en la escuela, cuales son las notas?

 ¿Vas a comer, estás hambriento?...

U otra variante: al niño lo trajeron del círculo infantil. La mamá está ocupada
con la comida, el papá lee el periódico y el pequeño todo el tiempo está
haciendo preguntas (pues durante el día ha tenido tantas impresiones y
preguntas de las más diversas). Y en el corazón a veces se le refuerza: "Si
déjame tranquilamente con mis preguntas. ¡Así son de abundantes!" He aquí
un error fundamental - la sensación interna de que la educación de nuestro
niño no es tan importante y útil, como por ejemplo, el lavado de la ropa.
Precisamente el "trabajo del alma" constante sobre nuestro niño a veces nos
falta.

El mayor error pedagógico consiste en lo siguiente: Nos parece que el propio

hecho de la presencia en casa garantiza la educación del niño. Este es un
error profundo. La educación no se realiza basándose en la presencia nuestra.
La misma ante todo es un tejido muy complejo de relaciones recíprocas. El
proceso educativo verdadero se basa en relaciones benévolas sinceras entre
los padres y los hijos, se apoya ante todo en la atención de uno a otro.

Naturalmente, los padres quisieran leerle libros a los hijos, llevarlos al cine y
pasar por los amigos... Todo esto se comprende y se puede sentir. Pero de
todas formas lo principal es la atención al niño, la comunicación con él,

180
independientemente de la edad que tenga 1 año ó 16. Todos los padres
sabemos que a cualquier edad el niño tiene sus dificultades. Y se superan
solamente mediante la atención constante de los padres a los asuntos del
hijo o hija, a sus intereses, vivencias.

La familia es una atmósfera especial donde el joven lleva todo: la tristeza y la

alegría, la reflexión y la duda. Si sus hijos no comparten con usted sus
preocupaciones y las ideas, no le cuentan sobre sus asuntos, quiere decir que
en la "máquina de la educación familiar" algo funciona mal, algo hay que
cambiar, reconstruir.

Sería erróneo cambiar el concepto "atención del alma" por el concepto

"preocupación por el niño". Preocuparse por sus hijos, en esencia, todos se
preocupan. Es suficiente mirar a los niños: están bien alimentados y vestidos. A
veces mejor que los padres. Pero estos materiales de preocupación no
pueden sustituir la atención espiritual de tensión constante hacia el niño.

A.S. Nikiforov en el libro "Las emociones en nuestra vida" cita el ejemplo

siguiente: en los orfelinatos donde ha sido bien organizado el cuidado y la
alimentación de los niños, pero no se le ha prestado la atención debida al
trabajo educativo con ellos, el tono emocional de los niños era reducido. No sólo
en los niños más pequeños, sino también en los más grandes las reacciones
expresivas emocionales-positivas o les faltaban o surgian pocas veces o las
expresaban débilmente. Costó mucho comenzar el trabajo educativo y en
primer lugar garantizar la comunicación particular de los adultos con los
niños, como garantizan el estado emocional que día por día ha comenzado a
mejorar.

Se cree que este ejemplo es muy convincente. Toda nueva generación de

padres se quejan que los niños no son iguales a los de antes. Estos lamentos, a
pesar de las situaciones cambiantes, se reduce a que: los niños necesitan de
atención. A propósito los conflictos principales con los niños en la familia
surgen por falta de atención. Esta es la deficiencia más peligrosa ya que
conduce a deficiencias del espíritu en la familia.

Se entiende que hoy a los padres los ayuda mucho la escuela la cual se ha
tomado para si las preocupaciones educativas principales de los niños. Al
mismo tiempo, la atención a los niños, subrayó es la obligación principal de los
padres.

Con frecuencia tengo que comunicarme con los padres: en conferencias, por
la televisión, en la prensa a donde llegan cartas y con frecuencia en las mismas
se plantea la pregunta: "¿Cómo amar a nuestro hijo?"

Si se le preguntara a los padres: "¿Ama usted a su hijo?" es poco probable que

alguno responda negativamente. ¿Pero por qué entonces a veces aparecen en

181
la prensa materiales acerca de que los hijos tratan con severidad a los padres
ancianos (los echan, no los ayudan, se olvidan de ellos y a veces incluso los
maltratan)? ¿De dónde son estos queridos hijos "dejados"? Pues por la lógica
de las cosas ellos con amor deben responder al amor. Deben pero no
responden. ¿Puede ser que el amor no sea así? ¿Entonces como debe ser
nuestro amor?

Pedagógicamente el amor paternal oportuno es el amor al niño en aras de su

futuro. No es sencillamente en aras de satisfacer el propio sentimiento paternal,
aunque este aspecto es importante también. La observación de la práctica
cotidiana demuestra que en este amor hay dos extremos: el amor en aras de la
satisfacción de los sentimientos propios paternos y el amor en aras de garantizar
el bienestar del niño (ver: Makarenko A.S. "Libro para padres"; "Conferencia
sobre la educación de los hijos"). Con frecuencia estos sentimientos se
entrelazan y forman una red compleja en la cual es difícil orientarse.

Yo conozco una mujer mayor que trabaja de portera y de barrendera para que
su hijo pueda adquirir las cosas más de moda. Este amor paterno desplaza
involuntariamente en la conciencia del individuo joven el sistema de valores
morales. Y el más importante de ellos es el trabajo, la formación de la
necesidad del trabajo creador se devalúa. Esto se produce precisamente por la
organización errónea de los sentimientos paternales.

Esta variante de amor paternal está preñada de consecuencias que conducen

a los hijos a un mundo peligroso, sin carácter espiritual y de consumo, el cual
puede ser la base de formación de la personalidad.

A veces los padres dedican su atención y aman armando alrededor del niño
una "red protectora" peculiar, la cual le garantiza el confort material y
psicológico necesario. Pero al liberar al niño de las dificultades verdaderamente
naturales y necesarias para la formación del joven, los padres forman
involuntariamente la tendencia de consumo e inclinación del espíritu, la
convicción interna de que la vida siempre será fácil.

La atención al niño presupone la tendencia constante de comprenderlo,

conocerlo, influir en el desarrollo de sus propiedades y cualidades, la habilidad
de reconocer honestamente qué fue lo que no resultó o se formó en el hijo o la
hija. Esta atención requiere de tiempo, de trabajo sistemático constante con el
propio hijo.

El parque. Observaban como jugaban allí animadamente los niños. Pero uno
de ellos se separa del grupo general y corre rápidamente rozando a la madre, la
cual estaba sentada en los bancos con las piernas. Miré con atención para qué
corrió hacia donde estaba ella. Veo que él no cogió nada, no dijo nada, sino
sencillamente tocó con la mano a la mamá. Para el niño es importante este
contacto. El está tranquilo, él sabe que la mamá está cerca, ella esta aquí con él.

182
En otras palabras ella le presta atención a él.

Ya se ha dicho que la atención al niño es ante todo la comunicación con él.

La falta de comunicación de los padres con los hijos o su reducción al mínimo
provoca una alarma pedagógica grande. En la familia actual con mucha
frecuencia encontramos la situación de que los hijos viven en casa de los
abuelos. Ahora no preguntaré por el rol de estos últimos en la familia, no hay
discusión es considerable. Los investigadores incluso estudian especialmente
como han cambiado las funciones de los abuelos. La abuela se ha convertido
en otra: joven, educada, incluida en el sistema de las coordenadas generales.
Existe incluso una clasificación de los abuelos, pero dejaremos esto para los
especialistas - demógrafos y sociólogos. Quiero prestar atención a la tendencia
alarmante - tendencia de los padres jóvenes que en los primeros años le
transfieren el proceso de educación del propio hijo a los abuelos y abuelas, lo
cual conduce a la pérdida irresarcible de aquellos contactos espirituales poco
perceptibles que se forman entre el niño y el adulto precisamente en este
tiempo.

No estoy en contra: "¿Pero que haces, si él o ella son estudiantes?" La

pregunta es correcta. Pero de todas formas, el proceso de educación del niño
desde los primeros meses es función de los padres. Para ello el estado ha dado
pasos especiales que alivian la situación de la madre joven.

La atención al niño, la atención espiritual, se debe comenzar desde su propio

nacimiento: mediante las noches de insomnio y enfermedades, mediante la
inclusión del niño a su propia vida y la suya a su ser. Esto es el comienzo del
proceso educativo. A.S. Makarenko apuntó que el éxito de la educación del
individuo se determina en la edad pequeña hasta los cinco años. El individuo
será en el futuro primordialmente en dependencia de cómo lo formen los
padres hasta los cinco años de vida. Si antes de los cinco años él no es
educado como se necesita, después será necesario reeducarlo.

Recuerdo que una vez en la práctica pedagógica una estudiante que realizaba
las funciones del profesor guía dijo con asombro: en mis reuniones de padres
la mayor parte de los que asisten son los abuelos. Es posible que los padres no
tengan tiempo. Pero aquí no puede haber justificación. Las visitas a la escuela
son parte integral del proceso educativo de los padres. Y como con
frecuencia nosotros no valoramos esto, olvidándonos de que la escuela, la
comunicación con los coetáneos descubre aquellos límites del carácter de la
personalidad que se forma, los cuales la mayoría de las veces no los
conocemos. Es por ello que la asistencia a las reuniones de la escuela es
el medio más importante para conocer mejor a su hijo, lo cual quiere decir
comprenderlo, ayudarlo.

La atención de los padres, al igual que cualquier influencia pedagógica debe

tener determinada medida. Atención: esto no significa lo inoportuno, las

183
preguntas constantes acerca de "dónde estabas", "por qué están de mal
humor", etc. Esta atención es un mecanismo egoísta para recoger toda la
información posible sobre la vida del niño y para tranquilizarse. Un aspecto
triste es por una causa, un buen humor por otra. En la población esto se llama
"meterse en el alma", lo cual frecuentemente provoca una reacción negativa.
Especialmente si se trata, digamos de la edad adolescente, la cual se
caracteriza por la tendencia a la independencia y autoafirmación.

Por consiguiente, la atención de los padres debe tener determinadas dosis.

Pero ¿cómo calcularlas? Naturalmente, el asunto no es de minutos ni de horas.
El asunto es otro - la presencia de los padres, de la preparación interna
permanente de comprender la necesidad del niño, el deseo de alegrarse de
sus alegrías y entristecerse con sus tristezas. Esta habilidad de hablar con los
hijos, desafortunadamente no la tienen todos los padres. Cuando hablamos con
los adultos, por ejemplo, con un colega de trabajo, de forma determinada
construimos una conversación, elegimos las palabras, pero la conversación
con nuestros propios hijos son extremadamente, sencillas, para nosotros se
dice lo que se piensa, lo que se quiere y ya. Pérdida profunda, A.S.
Makarenko más de una vez apuntó que una palabra fuerte, de asunto, bien
dicha a los niños, tiene un gran significado. Y verdaderamente hay tantos
errores en la educación de los niños porque todavía no sabemos hablar
realmente con los niños. Pero además es necesario saber hablar con los niños
para que con nuestra palabra sientan nuestra voluntad, cultura y personalidad.
Vamos a ver como le hablamos al niño, esto es una forma de atención
paternal.

La conversación sobre un libro leído, una película vista, sobre alguna situación
de la vida, es importante para el niño. Esto une a los padres con los hijos, al
igual que el trabajo (de la casa, del huerto, etc.), garantiza que en situación
difícil, por ejemplo en el período del negativismo de la adolescencia, de las
frustraciones, esto no ocurra y el niño no se aparte de los padres debido a
que ellos no lo comprendan. Antoine Saint Exupery escribió: "Amar no significa
mirarse uno al otro, sino mirar en una dirección". Este arte de vivir por la vida
de su hijo es necesario aprenderlo.

En el año 1968 los científicos de la cátedra de Pedagogía y Psicología de la

Universidad L.N. Tolstoi estudiaron el sistema de intereses de los
adolescentes que se encontraban en los campamentos especiales de trabajo y
descanso de verano para los que son difíciles de educar. Estos eran
fundamentalmente alumnos de V -VIII grado. Casi la mayoría de ellos no tenían
papás, o sea estaban educados a medias. Por ello nos interesaba a quien
querían parecerse estos chicos. Pues es sabido que el padre con frecuencia es
el primer ideal que imita el niño. Si los hijos de las familias que tienen ambos
padres hablaran sobre el padre al cual quisieran parecerse (aunque
mencionaron héroes históricos y literarios), en el grupo de niños que no tienen
papá los puntos de referencia históricos y literarios eran el doble. Cuatro

184
muchachos reconocieron que querían parecerse a A.S. Pushkin, M.Y.
Lermantov, aunque no tenían inclinación por la creatividad poética. Lo que
ocurría era que en la escuela ellos se familiarizaron con episodios de la vida de
estos escritores y con sus obras. Los temas de ciertas obras tales por
ejemplo como las poesías de "Al mar", "Nubecillas celestes", el poema
"Mitsiri", la novela "Dubonski" respondieron evidentemente a ciertos estados de
ánimo de los muchachos. Es por ello precisamente que el muchacho que ha
crecido sin padre, considera al poeta su ideal. En el diario el muchacho
escribió los versos bien conocidos por nosotros de Lermantov:

Yo a nadie pude decir

La palabra sagrada "padre" y "madre".
Naturalmente, tu querías viejo,
que yo estuviera en un convento
y me quitara estos dulces nombres, -
Fue en vano: el sonido de los mismos nació
conmigo...

Como se ve para el niño es muy importante la atención de ambos padres y la

ausencia del padre en la familia no sólo influye en la felicidad emocional del
niño, sino también en su estado espiritual, lo hace más cerrado (ninguno de
los muchachos trataba de parecerse a sus compañeros o adultos conocidos),
más impresionable y más sugestibles.

La atención de los padres en la familia garantiza la educación de la cultura de

los sentimientos. A veces se pregunta: ¿de dónde salen los delitos sin motivo
de los adolescentes? Por ejemplo, adolescentes que le pegaron cruelmente a
un anciano. Todos ellos se caracterizan positivamente, eran abstemios, no le
robaron nada. O los jóvenes que les quitaban los cristales de colores a los
semáforos para montar la música lumínica. Milagrosamente, no ocurrió un
accidente. ¿Cuál es la causa de tanto mal?

Los psicólogos contemporáneos lo interpretan justamente como la ausencia en

los muchachos de lo que la psicología social denomina empatía, o sea la
capacidad para la identificación. A estos muchachos sencillamente no se les
inculcó este sentimiento. O sea, no tuvieron atención por parte de los padres.
Y ya es tarde para preguntar: ¿Cuándo comenzó esto? ¿Cuándo dejamos
pasar esto? El estudió al igual que los demás, (esto, a propósito siempre
alguien calma a los padres), los amigos eran buenos no le negaban nada.
Como si todo estuviera normal. Pero quisiéramos preguntar ¿acaso saben los
padres lo que hay en el alma del niño a los tres, a los cuatro, a los doce, a los
quince años? No se puede por un sistema de indicadores formales externos
aunque también importantes (el estudio, etc) tirar del alma viva del niño. Hay
que hacer todo lo posible por ella, conocerla, comprenderla, saber
influenciar en los movimientos espirituales más pequeños. V.A. Sujomlinski
tiene la expresión siguiente: "Yo vi el sendero hacia el corazón de este niño", ¿y

185
cuantos senderos de este tipo aún no se han encontrado? "El sistema de
riesgos" de la espiritualidad es necesario para una buena cosecha - la futura
personalidad formada.

Vaya por la noche al centro de la ciudad. Usted se encontrará con niños bien
arreglados, bien vestidos los cuales gritan, se golpean unos a otros por la
espalda, hacen como gansos. ¿Quienes son ellos? ¿Son buenos o malos? Veo
pasar junto a mi una pareja no joven tranquilamente cuchicheando, mirando
hacia esta alegre compañía: "Está bueno llevarlos a las Milicias y que lo
pusieran a barrer las calles". Estoy de acuerdo, en apariencia estos
muchachos se portan muy mal. Pero por un minuto volvamonos jóvenes y
entremos a la situación psicológica interna de los jóvenes de grados
superiores. El es joven, está saludable, siente la afluencia de la fuerza y
el impulso de las energías que le brotan, tiene en las manos un cigarro,
símbolo de la tendencia a la adultez que le penetra todo su ser. El quisiera ser
adulto e independiente, sentirse libre... Pero como hacer esto, él no lo sabe, a
él nadie y en ningún lugar se lo han enseñado: ni en la Física, ni en las
Matemáticas e incluso en las horas de educación. Pero es necesario
comportarse. Pues es así como se apropia la joven generación de las formas de
existencia y de comunicación humana mediante prueba y ensayo.

Recuerdo unos cuantos años atrás cuando yo dirigiá en el periódico

"Konsomolskaia plemia" la rúbrica "Nosotros y el mundo" dedicado a los
problemas de la educación estética de los jóvenes, recibí una carta de los
alumnos de décimo grado. Esto fue en el período de la lucha contra los pelos
largos que se realizó en las escuelas. Así, en una escuela, por indicación del
director, los padres cortaron el pelo a los alumnos que obstinadamente hacían
resistencia. Y en su carta ellos se dirigían a mi preguntándome: "¿Por qué los
pelos largos es algo malo?" En la carta se incluía los retratos de V.G. Belinski,
N.V. Gogol y de dos o tres escritores representados con el pelo largo. Yo tuve
un encuentro con los muchachos. La conversación con ellos de nuevo me
convenció de que los padres deben saber decir las palabras de prohibición con
mucha exactitud, teniendo en cuenta el período de edad del niño.

Trate de hablar con su hijo o hija - adolescente, sobre la apariencia, de los

vestidos, de la forma de comportarse, de la moda. Impertinentemente, sin
sermones ni didactismo, sin sentimiento de "superioridad adulta". Ellos entrarán
en la conversación con interés. Además, a través de estas conversaciones
ustedes se acercan a su mundo, el cual es necesario comprender y aceptar y
no sencillamente declararle una lucha sin compromiso. Cuantas suertes ha
estropeado esta lucha. Y el asunto aquí no es sólo los pelos largos o los
zapatos de "plataforma", si recordamos los años 70. Yo no estoy en contra de la
moda, ni en contra de parecer moderno. Pero cuando estos atributos del "estilo
moderno" tratan de encubrir su falta de espiritualidad, simplificar los vínculos
emocionales y relaciones, yo estoy decididamente en contra. Y todos estos
muchachos de ningún modo están "perdidos" como le llaman con frecuencia. Y

186
la palabra "luchar" con ellos yo la sustituiría por otra - "educar". Los padres
necesitan educar en ellos la cultura de los sentimientos. Pues a veces la
simplificación de los contactos emocionales otras personas jóvenes la
consideran casi ideas no progresistas. He aquí que por despecho dice uno:
mojigatos a la vista de todos abrazasé a la muchacha. Así nace cierto estilo
del comportamiento de algunos jóvenes, percibido por otros como forma de
comportamiento contemporáneo.

Es necesario formar y orientar la cultura de los sentimientos del individuo joven:

educar los ideales y convicciones, dar conceptos buenos y malos, contribuir a
la organización del correcto modo de vida creativo, activo y entonces, pienso
que la cultura interna del individuo inevitablemente hará que nos conozcamos.
Pero es necesario comenzar por la atención al niño, especialmente al niño.

Recuerdo un episodio en el trolebús: un incendio, no se podía respirar, en los

asientos se instala una familia - la abuela, el papá, la mamá y el hijo, que
probablemente habían acabado de sacar del círculo infantil. El le cuenta al
padre: "Papá ahora nosotros con la abuela salimos del círculo infantil, por el
camino nos encontramos con Karabosa - Barabosa y yo le disparé
inmediatamente (señala la pistola de juguete)". El padre con aire sombrío y
cansado ripostó: "no mientas". Se derrumbó el cuadro magnífico, maravilloso
que había en la fantasía del niño. ¡Es natural que él sueñe todo esto! Para él
esto es un mecanismo para la existencia de hoy. Vamos a aprender a
comprender esto. Pues nuestra espiritualidad produce como una reacción en
cadena, la falta de espiritualidad de los niños la cual sembramos con
frecuencia.

Una vez, a la Dirección de la Transmisión de televisión llegó una carta del

jubilado L. el cual escribió que los adolescentes no lo dejaban vivir, haciéndole
todo tipo de pillerías. Nosotros nos encontramos con este individuo y después
con el corresponsal Grozhienski del Estudio de Televisión, estuvimos en el
reparto donde se produjeron los acontecimientos. Resultó que L. mató a un
perro callejero el cual cuidaban los muchachos. El perro les tenía cariño y
cada vez que los veía los acompañaba y los encontraba ladrándole con alegría.
Este ladrido intranquilizó a L. El más de una vez se indignó y por último,
cumplió su promesa, mató al perro. Desde entonces comenzó el terror de los
niños.

Los muchachos estaban seguros que ellos luchaban por una causa justa.
¿Cómo hacer? ¿Quién es culpable? ¡Los adultos! Los adultos le dieron una
lección de espiritualidad belicosa y provocaron esta falta de espiritualidad.

Volvamos de nuevo a la atención. La tendencia a construir en la familia un

sistema fructífero de educación conduce a la necesidad de atención
pedagógica constante hacia los niños. Esta idea parece axiomática, pero
precisamente de aquí emanan los aspectos propiamente metodológicos,

187
"tecnológicos", sociopsicológicos y espirituales de la muy compleja Pedagogía
familiar. De estas premisas iniciales depende también la elección de los
métodos de educación. Estos métodos es como si surgieran espontáneamente
en nosotros, pero al mismo tiempo, siempre aparejados con el mismo
objetivo que nos planteamos los padres, la comprensión de nuestras
obligaciones como padres.

Las premisas iniciales para una educación familiar existosa son, la atención
pedagógica, productiva, real a su propio hijo, la organización de la
comunicación fructífera con él, fuera de la cual el proceso de educación es
imposible, al faltarle calor, humanismo, su naturaleza pedagógica, el desarrollo
de la cultura de los sentimientos. Precisamente ellas garantizan
verdaderamente el principio marxista del enfoque integral de la personalidad
que se está formando, la posibilidad de crear la armonía deseada en la
educación, la cual es la base de la pedagogía socialista. Pues al hombre, al
niño es imposible educarlo por horas, por ello los padres tienen necesidad de
aprender a ver la personalidad del niño integralmente, en los vínculos
recíprocos reales y contradictorios, saber percibirlos y si es necesario
superarlos a tiempo.

La familia los domingo va a algún lugar en el "Koljós". Todos los miembros de la

familia se encuentran al mismo tiempo unidos en una mesa, tratan de ayudarse
uno al otro, sufriendo por el otro. Así nace la cercanía, la comprensión
recíproca. El tejido ininterrumpido de la comunicación.

El proceso de comunicación pedagógica en la familia hoy se ha complicado.

Por ejemplo, las personas jóvenes modernas no recuerdan aquellos tiempos
cuando en las casas no había televisor. Sencillamente entró en nuestra vida y
en la vida de nuestros hijos y su influencia en ellos es grandísima. De acuerdo
a los datos de los científicos, los niños del mundo en la edad de 6 a 16 años
ven televisión aproximadamente de 500 a 1000 horas al año. Los
investigadores de la UNESCO hace ya 20 años fijaron que como promedio ven
televisión hasta 24 horas en la semana. Un gran volumen de información
penetra en la vida de los muchachos literalmente desde la niñez y si no se
sustituye a Arina Radionovna, entonces le informará al niño, al escolar, al
adolescente, al joven en grado considerable. El televisor es también el periódico
de la mañana del programa "Vremia" y la excelente pléyade de actores del
Teatro de Arte Académico de la URSS difundida a través de la distancia y
muchas otras cosas más. Pero además el televisor lleva consigo una masa de
problemas de carácter puramente de relaciones, los cuales se reflejan
principalmente en las actividades del niño y por ende en su educación.

¿Usted se ha dado cuenta que en los últimos 15-20 años nosotros nos
visitamos poco? Los contactos informales en los tiempos libres - los
encuentros, la visita a los amigos - cada vez son menos, los obstaculiza el
televisor. El crea una ilusión de comunicación para ti, un viaje en una película

188
a los países de allende los mares y al mundo de los criminales. ¡Pero la
comunicación viva, real no se produce! La pantalla azul es como si organizara
incalculables contactos, pero todos ellos "no son vivos", están aislados de
nosotros por el azul celeste mate de la pantalla. La ciencia distingue tres
esferas del ser humano - el trabajo, el conocimiento y la comunicación, y la
última es la necesidad interna humana. Tratemos de comprender como
influyen todos estos procesos en la situación psicológica interna en la familia,
en nosotros, en los padres, en los hijos. Esto es importante para darse cuenta de
la situación educativa general que ha cambiado, ya que se educa todo el estilo
de vida familiar, pero éste por la influencia de la televisión ha cambiado
sustancialmente.

Recuerdo que una vez un joven dijo: "El televisor de la casa me recuerda una
visita insolente" A él le objetaron: "Usted puede apagar el televisor, si usted no
tiene tiempo, cómo cuando usted cierra el libro si es hora de irse para el
trabajo". "Eh no, respondió él. - En eso consiste, que así, sencillamente, el
televisor no se apaga. Las conocidas cámaras, la conocida intimidad..." Y
naturalmente se puede estar en ropa de casa en la cama turca, tomar té, leer
el periódico, hablar por teléfono, hablar con el propio hijo y al mismo tiempo
ver el ballet "Espartaco" del Gran Teatro. Cuando todavía existe la posibilidad
para percibir las condiciones tan confortables de la información estética valiosa.
Pues esto ocurre en la vida del niño desde muy temprano. He aquí el por qué el
comienzo activo con relación por ejemplo al arte, se frena un poco y se forma
activamente la función de consumo por un lado satura por todas partes al
adolescente y por otro no contribuye a su inclusión en la actividad activa. A
propósito, para los padres el televisor a veces es muy cómodo - ocupa el tiempo
de los niños, conversa con ellos, interviene como un miembro más de la familia
y si tu desea en un "coautor" en la educación.

25 años atrás el maestro era la única fuente de información, pero hoy la

información llega previamente al escolar desde las más diversas fuentes. Pero
nada puede sustituir la actividad creativa activa y el proceso de comunicación
con las demás personas, especialmente con los adultos, pues la comunicación
es también una actividad. La falta de estos contactos conduce a varios
problemas en la educación emocional de la personalidad.

La comunicación es un instrumento natural de la educación; precisamente a

través del sistema bien construido de la comunicación con el niño, nosotros
podemos formar la motivación de alta moral de sus actos, incluir al hijo o a la
hija en la actividad socialmente útil. En el proceso de la comunicación directa
con los niños se forma la experiencia irrepetible de las vivencias infantiles
que influyen en todas las esferas del desarrollo de la personalidad. La
comunicación, por último garantiza el conocimiento del propio niño. He aquí
las principales funciones que realiza la comunicación. Vamos a referirnos más
cuidadosamente a la organización de nuestra comunicación con los niños.

189
El proceso de comunicación con el propio hijo es un arte complejo. Esto lo
sabe todo el mundo. Pero ¿algunos piensa en esto? Pues con frecuencia
hablamos con el niño, pero realmente no entramos en su situación interna,
no lo correspondemos. Con frecuencia nos olvidamos que conversamos
precisamente con un niño, para el cual hay muchas verdades trilladas que no
están claras.

Analicé la experiencia de su comunicación con los niños en la casa; evite los

extremos: las melindrerías y las groserías; trate que las relaciones sean
benévolas, pero exigentes, que en ellas se sienta también el amor paternal y la
exigencia.

Comprenda: que cada palabra dirigida al niño lo educa. Con el niño es

necesario no solo saber hablar, sino también enseñarle el arte dificil de la
comunicación con las demás personas, a través de la cual él se incluye en el
complejo sistema de las relaciones humanas. Usted naturalmente ha tenido
que ver a niños que se comunican poco. Ellos prácticamente no pueden llevar
una comunicación con los coetáneos. Esto nosotros lo explicamos con la
palabra "ser tímido". Ciertamente la timidez aquí no existe. Pero para ayudar al
niño, es importante superarlo, desarrollarle de forma orientada la sociabilidad
como una cualidad de la personalidad. ¿Es esto posible? Si, es posible. La
sociabilidad del niño se somete al desarrollo. Pero que dificil es experimentar
la falta de comunicación en la adolescencia. Que bien se siente
emocionalmente en el círculo de los condiscípulos aquel para el cual la
comunicación no es algo complejo. ¿Entonces por qué no aprendemos de los
niños a comunicarnos con las demás personas?.

Honestamente, esto no es menos valioso que la Matemática o la lengua, ya

que constituye la parte más importante del ser humano.

¿Cuáles son las vías principales para la formación de la sociabilidad como

propiedad de la personalidad del niño? Desde la niñez es necesario conversar
con el niño; a usted le parece que él no comprende nada y que la conversación
no tiene sentido, pero no. Recuerde que para el niño esto es ya el hallazgo de la
primera experiencia de la comunicación: él se divierte, se ríe, lanza gritos,
reacciona cuando aparecen los conocidos y los desconocidos - la
comunicación ya comenzó. Su comunicación constante con el niño contribuirá
en un futuro al desarrollo de su lenguaje. Para ello él debe con mucha
frecuencia participar en las conversaciones de los adultos, o estar presente en
el contacto de ellos o ser un participante activo. Pero cuando crezca y en su
vida entren los amigos, comenzará a formarse la experiencia más compleja de
la acción recíproca interpersonal y creación de las relaciones que son tan
importantes para toda la vida adulta posterior del individuo. Pues que los
amigos de él visiten su casa, no importa que ellos hagan bulla - pues este es el
proceso de desarrollo de su hijo. Ayude a su hijo o hija a comprender las
interrelaciones que se forman, trate de analizar con los niños las causas de las

190
riñas con los coetáneos. Esto será la enseñanza del arte complejo de la
comunicación humana. Yo diría que la comunicación es nuestro primer objeto
paternal que se supera en la escuela de los sentimientos humanos.

Pero ustedes mismos traten de organizar correctamente su comunicación con

el niño y de dirigirla. Sin dudas, los padres son más viejos, más
experimentados, tienen más nivel educativo. Ellos naturalmente conducen a
nuestros niños en la vida. Pero en la organización de la comunicación trate
de que el niño sienta sencillamente no sólo su "dirección", sino también el
deseo de cooperar.

Cualquier interacción con el niño es necesario garantizarla social y

psicológicamente. La interacción, el estilo, el estado de ánimo general y el
fondo emocional sobre el cual transcurre la conversación con el niño, la
mímica, la confidencia y el interés en el niño, la selección cuidadosa de
palabras - todos estos son los componentes indispensables de la comunicación
pedagógica.

El arte de la comunicación... Pensemos en la palabra de nuestro padre: buena

y enojada, dulce y aleccionadora. Pues una palabra dicha sin cuidado puede
llevar lejos de nosotros al propio niño y se necesitaría considerables esfuerzos
para traerlo a nuestra "órbita".

El organizar erróneamente las relaciones recíprocas correctas de los niños y de

los padres crea diversas "barreras". A continuación exponemos las más típicas
de las mismas.

"La barrera" de la ocupación. Se caracteriza en que los padres están

constantemente ocupados: con el trabajo, las cosas de la casa, etc. Ellos no
tienen tiempo para prestarle atención a sus propios hijos que, con frecuencia,
sencillamente los molestan. Esto provoca el alejamiento del niño, cierta
autonomía de su vida personal de la familia, conduce a la separación de los
hijos de sus propios padres. Esta "barrera" puede surgir en diferentes
períodos de edad. Pero en cualquier etapa del desarrollo de la personalidad
del niño resulta negativo en el sistema de las relaciones recíprocas familiares
y produce gérmenes peligrosos. Así, hasta los seis años de edad el niño que
no está ocupado con los padres, como norma, se caracteriza por cierta
retención del desarrollo emocional. "Barrera" semejante es la de la
adolescencia, preñada de aquello que de los padres emanan los cambios más
importantes que se producen en la personalidad del niño: cambios en el
carácter, en las relaciones con los amigos, etc. Por último esta "barrera"
conduce a que los hijos y los padres vivan como si fuera una vida distinta, la
familia no funciona como sistema educativo, aunque los padres sean buenos
trabajadores, no beban y sean en general, personas positivas.

Analice el sistema de sus relaciones recíprocas familiares y si siente que la

191
"barrera" de la ocupación surge, trate de superarla consecuentemente.

La "barrera" de la edad. En este caso la comprensión de los propios hijos la

obstaculiza la edad de los mismos, la llamada "altura de la adultez". Ellos no
están en condiciones de entrar en la situación psicológica interna del niño, no
sienten sus vivencias, no comprenden sus intereses, juegos, necesidades. Pues
a la persona adulta le parece una tontería crearle al hijo la idea de la vida;
aquello que es importante y necesariamente vivir para los hijos, a veces lo
interpretamos como una pequeñez, etc. Observe esta situación: un niño de
siete años llega a la casa y llorando le dice a la madre que se fajó con un
amigo, se ve nervioso. Pero la madre le dice: "Si, no importa, hagan las pases".
Ella incluso no escucha hasta el final la causa de la pelea. A ella se le puede
comprender, no tiene tiempo. Si las peleas infantiles en general no tienen
seriedad. Pero eso es para los adultos. Para el niño esto es un mundo
complejo de relaciones recíprocas humanas que constantemente tiene ante él.
Con relación a esto habló muy bien una vez el destacado pedagogo Y.
Korchok destacando que a los adultos les es necesario elevarse hasta la altura
de los sentimientos infantiles, arrastrarse, ponerse de puntillas.

El peligro de esta barrera psicológica consiste en que la misma obstaculiza

sistemáticamente a los padres para comprender el mundo interno del niño,
es como si se sumergiera en él, lo cual quiere decir que hay que organizar un
proceso educativo fructífero en la familia.

Observe si en su sistema de relaciones recíprocas propias con los niños existe

este egoísmo adulto de la edad. Y si estos gérmenes existen es necesario
sacarlos.

"Barrera" de estereotipo antiguo. La esencia de la misma consiste en que los

padres es como que no ven y no sienten la dinámica de edad de la
personalidad del propio hijo. Digamos que los padres están acostumbrados a
ver a su hijo pequeño, que no piensa, adaptado, etc. y como antes, lo
perciben como un niño al cual hay que guiar constantemente: indicarle, valorarlo,
etc. Pero el hijo y la hija ya han crecido y necesitan de otro nivel de relaciones,
pero los padres no comprenden esto por la influencia del engaño óptimo
paterno: una vez que es nuestro hijo quiere decir que también es pequeño.

En la base de esta contradicción esta el carácter acostumbrado de percibir al

propio hijo, que objetivamente ha cambiado su mundo interno y surge dicha
"barrera", que con frecuencia provoca la incomprensión, irritabilidad, conflictos,
métodos erróneos de influencia psicológica. Los padres tratan de influir y es
necesario actuar recíprocamente. La posición de las relaciones "por la vertical"
debe cambiarse por la posición "horizontal", pero los padres no comprenden
esto, lo cual destabiliza la situación en la familia, obstaculiza el proceso
educativo fructífero. Esta "barrera" puede aparecer de diversa forma. Por
ejemplo, los padres estaban acostumbrados a que el pequeño escolar

192
escuchara gustosamente las opiniones acerca de la selección de los amigos.
Pero él se ha convertido en un adolescente y su situación social-psicológica
sufre cambios considerables: para él lo más importante es orientarse, con
quién y cómo construir las interrelaciones. Pero los padres no dejan que se
manifieste su independencia en esta esfera de la vida, ellos como antes
recomiendan "ten amistad con este, con este no". Esta posición "él es todavía
pequeño" trae como consecuencia que con frecuencia se encadena la
independencia de la personalidad del niño, se obstaculice la actividad de su
desarrollo. Se recuerdan los finos versos de Makarenko:

Existió alguna vez un dicho,

Que los niños no viven, sino que se preparan para vivir.
Pero se duda que en la vida sea útil aquel
Que preparándose para vivir, en la infancia no vivió.

Esta "barrera" frecuentemente se venga de nosotros, cuando surge la cuestión

de la orientación profesional de nuestros propios hijos. Las investigaciones y
observaciones confirman que los padres a veces atan a los hijos a la visión
propia de su futuro profesional, debido a lo cual los hijos desembrollan con
frecuencia las pretensiones de los padres de toda su vida.

Analice si en sus relaciones con los niños esta "barrera" de estereotipo

antiguo no se ha formado; no ve usted en su propio hijo "su mejor punto de
vista", ¿no se siente aquí la inercia habitual de percibir a su propio hijo o hija?
Si existen estas deficiencias, cambie inmediatamente su propia posición,
de acuerdo con la edad y particularidades del carácter de su hijo. Recuerde
que la "barrera" del viejo estereotipo ata. Ella se supera con trabajo y a
veces hace que los padres en general obstaculicen la futura vida adulta del
hijo - hija: traten de asumir el estilo de relaciones recíprocas en su familia, etc.

"La barrera de las tradiciones educativas". Su psicología es compleja, ya

que absorbe orgánicamente tanto los aspectos positivos como los negativos.
Su idea, sus consecuencias educativas negativas consisten en que los padres
tratan de introducir y reproducir mecánicamente en su propia familia las formas,
métodos y medios de educación que se formaron y existieron en su familia, en
el período de su niñez; tratan de reproducir, lo que se dice duplicar, la
pedagogía de los propios padres y no tienen en cuenta las situaciones
cambiantes de educación, el nivel de desarrollo de los niños, etc. Como
resultado surge cierto desacuerdo entre los medios de influencia pedagógica y
la personalidad que ha cambiado del niño.

Todos nosotros somos adultos, sentimos que los niños están más informados,
que ha cambiado el sistema de sus necesidades. Ha cambiado la situación
cultural en la familia, han surgido nuevos medios de información. Todo esto ha
provocado que cambie imperceptiblemente la situación de los padres en la
familia. Tenemos un indicador tal como es la información. Antes el padre o la

193
madre eran para el niño las fuentes más importantes de información
durante muchos años. Estamos de acuerdo que hoy la situación ha cambiado
sustancialmente. Al mismo tiempo muchos padres, como antes pretenden
tener la autoridad absoluta en la esfera de la información o en cualquier otra,
sin notar que el niño las comprende, y a veces también cuando carece de
argumentos. Es decir es necesario confirmar la propia autoridad por otros
canales y no sencillamente implantarla mecánicamente creando esta
"barrera" de tradiciones educativas.

Con frecuencia ocurre así - debido a la ignorancia pedagógica, los padres

después de asimilar un conjunto peculiar de procedimientos pedagógicos,
realmente no tratan de buscar los medios de educación en su propia familia, no
analizan las situaciones del desarrollo del propio hijo. Esto conduce a un falso
nivel de formación de las relaciones educativas.

Trate de comprender si le es suficiente o no la experiencia espontánea de las

tradiciones educativas. Y si detecta la tendencia de este fenómeno trate de
librarse de ellas. He aquí una - la elevación de la cultura pedagógica propia,
eliminación de la ignorancia pedagógica. Veamos que pasa, por ejemplo
para conducir un automóvil, es necesario obtener la licencia de conducción,
hacer un examen especial. Y para educar a sus propios hijos - resulta que no
se necesita ningún conocimiento especial - empiece y eduque, a caso sin
conocimientos especiales resultará: en este proceso complejo.

"La barrera" del didactismo. Esta se caracteriza porque los padres, a su

manera, dan lecciones a sus hijos: "no lo hagas así, hazlo así; no actúe así;
esto es correcto, pero esto no", etc. Cada paso del niño se fija, se evalúa, de
acuerdo a cada movimiento se dan recomendaciones. Esta posición de los
padres hace que el niño esté en constante tensión, y esto a su vez crea
nerviosismo. He aquí una situación típica. El niño llama a la puerta, la madre
abre y le dice: "no golpees la puerta". Después le siguen otras
recomendaciones: "Limpia los zapatos" (ó "Quítate los zapatos"), "no patees",
"Lavaté las manos", "¿Te lavastes las manos como es debido?", "No te metas
debajo de la mesa", "No mires para los lados", "No muevas los pies", "Por qué
haces ruido comiendo, eso no es bonito", etc. En dependencia de la edad, el
didactismo cambia su forma, no obstante perennemente se encuentra en el
sistema de relaciones de los padres con los hijos.

Como resultado, todas las relaciones educativas de los padres se didactifican y

de ellas a veces desaparece el aspecto personal, tan importante para la
educación de la familia. La base real de las relaciones educativas que es
necesario crear constantemente y sin prisa, se cambio aquí sencillamente por
los sermones permanentes que en la comunicación formaliza el proceso
educativo, forma en el niño una orientación psicológica interna hacia la espera
constante de las lecciones. Recuerde como en el cuento de Chejov había esta
aflicción - el padre en la mesa del comedor da sermones a su hijo: "Tu te has

194
tomado una cuchara de sopa y no has pensado que fue ganada con trabajo",
etc.. Recuerdo que un alumno de sexto grado caracterizó a sus propios padres:
"Ellos me aburren". Resultó que precisamente los sermones constantes
formaron en el niño un disconfort emocional.

Nosotros le hemos hablado solamente sobre algunas "barreras" en el sistema

de relaciones recíprocas con los niños, realmente son mucho más, tanto como
hijos y padres. Pero el análisis citado debe ayudarlo hoy a pensar cada vez
más sobre las relaciones recíprocas con sus hijos.

Si quiere comprender bien cuan favorable o no favorables son sus relaciones

recíprocas con sus hijos, le recomendamos responder las preguntas del
siguiente texto publicado en la revista "La familia y la escuela".

1. ¿Considera usted que en su familia hay comprensión recíproca con los

hijos?

2. ¿Hablan sus hijos con usted con franqueza, le piden consejos en sus
asuntos personales?

3. ¿Se interesan por su trabajo?

4. ¿Conoce usted los amigos de sus hijos?

5. ¿Frecuentan su casa?

6. ¿Participan sus hijos con usted en las tareas domésticas?

7. ¿Comprueba usted cómo ellos estudian las lecciones?

8. ¿Tiene usted tareas e intereses en común con ellos?

9. ¿Participan los hijos en la preparación de las fiestas?

10. ¿Prefieren sus hijos que usted esté con ellos en las fiestas infantiles o
quieren participar en ellas sin los adultos?

11. ¿Discute usted los libros leídos?

12. ¿Asiste con ellos a los teatros, museos, exposiciones y conciertos?

13. ¿Discute con ellos los programas de televisión y las películas?

14. ¿Participa junto con su hijo en los paseos turísticos y otros?

15. ¿Prefiere pasar las vacaciones junto con ellos o no?

195
Las respuestas afirmativas se evalúan con dos puntos. Las respuestas
acompañadas por las palabras en "parte", "a veces" valen un punto, las
negativas, cero. Ahora cuente los puntos. Si usted obtuvo más de 20 puntos,
sus relaciones con los hijos en lo fundamental se pueden considerar como
favorables. Si es de 10-20 son satisfactorios, pero no suficientemente
multifáceticas; piense donde se debe profundizar y complementar. Si es menos
de 10 puntos, sus contactos con los hijos evidentemente no son suficientes.
Es necesario decidir como mejorarlos. Responda estas preguntas en el seno
familiar y haga los correctivos necesarios. Esto es necesario para usted y para
su hijos.

El elemento principal de la comunicación pedagógica en la familia es el clima

psicológico de la familia. Precisamente las relaciones recíprocas en la familia,
el clima psicológico de la misma lo forman aquel fondo educativo en el cual se
realiza el desarrollo y la formación del niño.

El reforzamiento del rol del inicio espiritual en la vida de la familia actual

soviética interviene no sencillamente como una forma de lo económico, sino
principalmente como un medio de interacción sociopsicológico de los
miembros con iguales derechos, da la posibilidad de hablar acerca de la
importancia de los factores sociopsicológicos en la formación y desarrollo de la
familia, de su fortalecimiento, formación de las tradiciones familiares.

Precisamente en la esfera sociopsicológica hoy los cónyuges se plantean

entre si requisitos elevados. Hace muchos años atrás la familia era la célula
económica - "al servicio del trabajo" como se señaló justamente en el periódico
"Pravda".

Actualmente está la transición de la familia "de trabajo" a la familia "al servicio

del alma".

La célula económico-psicológica, de esta forma se transforma en psico-

económica, la vida espiritual se convierte en la capa principal de la vida familiar.

La comprensión recíproca, los contactos psicológicos, la comunidad real de

intereses son los aspectos más importantes que juegan un serio papel en el
fortalecimiento del núcleo familiar, en la educación favorable de los niños.

La personalidad del niño con frecuencia refleja aquellas relaciones que se han
formado entre los cónyuges, ya que estos últimos de forma directa influyen en
toda la atmósfera de la educación familiar. Las conversaciones diarias de los
padres uno con otro, el tono de estas conversaciones, el clima
sociopsicológico general de la familia, todos estos son participantes activos
del proceso educativo. El análisis de un número considerable de situaciones
conflictivas entre los padres en las más diversas esferas: papá - mamá, papá -

196
abuela, mamá - suegra - demuestra que ellos como norma se manifiestan
negativamente en la formación de la personalidad del niño. Además, si el
conflicto es el mecanismo principal del modo de vida, y familias como
estas desafortunadamente hay muchas, entonces el niño ya desde la niñez
capta el sistema de las relaciones recíprocas en la familia y hábilmente las
"explota" en la dirección necesaria para él. ¡Pero que es lo que no permiten
algunos padres en casa! Los científicos justamente señalan que en ninguna
parte la gente se hieren entre si tan libremente como en su casa, en los
conflictos familiares. Y eso es natural. Nosotros conocemos bien todas las
debilidades y lugares vulnerables de nuestros pariente y por ello golpeamos con
seguridad, dando en "el blanco" casi siempre. En realidad nos comportamos
en la casa más libremente "nos enmancipamos"; podemos permitirnos lo que
no nos permitimos en el sistema de comunicación de trabajo. Pero el niño se
convierte en un copartícipe involuntario de estas escenas. Además, los padres
olvidan que ellos son los primeros orientadores sociales del niño, a veces los
primeros ideales ("Yo seré fuerte como mi papá").

A nosotros nos parece que educamos a nuestro hijo en el momento que nos
dirigimos directamente hacia él, le encomendamos una misión, le evaluamos
lo que ha hecho, o sea cuando queremos educar y todo lo restante es ya
nuestra propia vida adulta. Toda la vida y ante todo la de las relaciones
recíprocas conyugales son un potente resorte del proceso educativo. He aquí
por qué es tan importante que en la casa haya una verdadera familia, lo cual
presupone siempre la presencia de la comprensión recíproca. En la obra de Y.
Trifonov "Resultados previos" se apunta justamente: "Es necesario sentirse
humano. Para ello se necesita naturalmente una atmósfera de humanidad. Tan
sencillo como la Matemática. Nadie puede elaborar esta sensación por si solo,
de manera autónoma, ella surge de otros, de los parientes. Nosotros no
notamos como a veces se pierde esta verdad eterna: ser amigo para los
amigos"... Como a veces no es suficiente la cortesía, la comprensión
recíproca, la identificación en las relaciones de los padres: Entre otras cosas
esto lo asimilan inmediatamente los niños. Y ellos ya no sienten en la casa
seguridad, solidez, protección algo que le sirva de apoyo.

No hay discusión, nosotros podemos querernos uno al otro, pero también

irritarnos, discutir. La psicología de la discusión familiar en su tiempo lo
explicó bien L.N. Tolstoi el cual escribió que para hacer las pases es
necesario explicarle que él no tenía la razón y para ello, nuevamente es
necesario discutir. Es posible y en efecto de los seres queridos se regañan -
pero solo en silencio". Pero para si y no para los niños que sufren
grandemente los conflictos de los padres por las cuestiones más diversas.

La palabra gentil en la familia... Cuanto significa y que difícil es a veces

extraernosla. "Por favor", "gracias", "como te sientes", etc. Todo esto parece
boberías, pero crean en la familia un microclima de cortesía insustituible el
cual forma el carácter. Para un niño de cinco años no significa nada el hecho

197
de que el papá ame a su mamá y viceversa. Pero si el ve que el papá ayuda a
la mamá a preparar la comida, a limpiar, a lavar las vasijas, la ayuda a ponerse
el abrigo, él siente que su papá realmente ama a la mamá, él es feliz porque
vive en esta atmósfera de amor. Y nuestras relaciones "se transmiten" de forma
muy operativa a los niños, son asimilada por ellos. La grosería en la
comunicación entre los padres, la falta de delicadeza con frecuencia se
transmite a la vida conyugal futura de la hija o del hijo. Nuestra conducta es un
ejemplo, la fuerza educativa más poderosa.

Desafortunadamente, en los últimos tiempos en nuestro lenguaje cada vez

más se utilizan las "palabras negras" o sea las impropias. Usted
seguramente se ha dado cuenta que incluso las personas cultas en las
conversaciones corrientes emplean expresiones tales que sorprenden el alma.
El escritor I. Gorasimov apuntó justamente: "Observe alrededor, escucha en los
mercados, en el metro, en la cafetería... Se entrelazan en el lenguaje
blasfemias que no provocan ni ira, ni irritación, ni indignación, se vuelven
rutinarios, conquistando constantemente su derecho a la existencia y nosotros
comenzamos a acostumbrarnos a esto. ¿Protestar, estar en contra, luchar?
¡Bueno inténtelo! Ahora mismo caiga en la clase de los mojigatos o de personas
provincianas, de los atrasados, que no comprenden la verdadera libertad de
los derechos de hoy". Con frecuencia la blasfemia se oye en la familia
desformando su clima psicológico. Pues en efecto la educación en la familia es
un proceso sistemático e ininterrumpido. Hágase la idea que usted ha tirado
una piedra en el lago y... se forman círculos: uno, dos, tres, etc. Así es también
la educación - cualquier acontecimiento en la familia, cada palabra de los
cónyuges tiene fuerza creadora o destructiva.

Un investigador - un individuo positivo en todos los sentidos - durante un año

fijó todas las observaciones, reproches que le decía su esposa. Los escribió
simplemente en una libreta. De esta forma en un año acumuló... mil cien. Y en
efecto es un individuo especialmente positivo.

Vamos a construir nuestras relaciones recíprocas de forma tal que

consecuentemente se cree el microclima necesario en la familia: de amor, de
confianza, de atención, de tacto, de benevolencia y de generosidad sincera.
Efectivamente las relaciones recíprocas de los cónyuges que de manera
esencial influyen en la educación de los hijos no es posible medirlos. Los
mismos pueden construirse en el principio: tú para mí y yo para tí. El psicólogo
E. Sokolov apunta: "El amor conyugal no se calcula por la cantidad de
comidas preparadas, camisas planchadas. La desintegración de la unión
familiar en la cual se tiene en cuenta escrupulosamente quien ha hecho más
por el otro, después de muchos años de vida se interpreta a veces, en parte
como algo completamente inesperado: "Pues quien lo podía imaginar - ya
que las personas lo tienen todo: abundancia material, casa atendida, modo de
vida ordenado". Pero hace tiempo no había lo principal - calor sincero,
comprensión recíproca. Si se busca la fórmula de la educación familiar, en

198
presencia de un numerador de los más diversos indicadores, en el
denominador debe haber solo uno - la comprensión recíproca".

Hace unos años atrás el director de una de las escuelas me dijo que quería
enseñar a sus alumnos de los grados superiores que le alcanzaran a las
muchachas el abrigo antes de salir para la calle. Yo lo dudaba, pero al año
estuve nuevamente en esta ciudad y visité esta escuela. Sonó el timbre.
Increíblemente los muchachos de décimo grado fueron al guardarropa cogieron
los abrigos y se lo dieron a las muchachas. Yo me interesé de como pudo
lograrse eso en un tiempo comparativamente corto, alcanzar tales resultados.
Boris Vladimirovich nos dijo que una vez los alumnos de los grados superiores
fueron al teatro y cuando el espectáculo se terminó todos fueron al guardarropa
donde los adultos espectadores masculinos le entregaban el abrigo a las
mujeres. El director llamó a varios muchachos y les dijo: "Les ruego que
ustedes no demuestren su falta de cultura, entréguenle el abrigo a las
muchachas". Y los muchachos volvieron y entregaron el abrigo y las
muchachas oportunamente interpretaron esta operación con mucha satisfacción.
Y después este experimento el director lo trasladó a al escuela. En las reuniones
de padres los profesores guías pidieron prestar atención a esta parte de las
relaciones recíprocas de los cónyuges. ¿Y entonces qué? Ahora en la escuela
ya los alumnos de primer grado le entregan el abrigo a las niñas. Es una
bobería, pero de las más esenciales, pues esto contribuye a la formación de la
delicadeza, generosidad, si quieren cualidades de caballerosidad de los niños.

Con frecuencia los padres al discutir entre ellos hablan sobre la educación de
los hijos, sobre la importancia de la autoridad de los padres. ¿Cómo formar
esta actividad? Muchos consideran que para ello se necesita un talento
pedagógico especial. Pero de todas formas lo principal es la educación de la
autoridad en la posición social civil real del padre o de la madre, sus
relaciones recíprocas entre ellos, la relación con sigo mismo y las relaciones de
las demás personas con él. Esto es lo que forma la autoridad de los padres.
A.S. Makarenko escribió justamente: "Lo fundamental de la actividad de los
padres puede ser la vida y el trabajo de los padres, su personalidad cuidadosa,
su conducta. La familia es un asunto responsable y grande, los padres dirigen
este asunto y responden por él ante la sociedad, ante su felicidad y ante la
vida de los hijos. Si los padres este asunto lo hacen con honradez,
juiciosamente, si se han planteado objetivos considerables y maravillosos, si
ellos mismos dan siempre una respuesta completa en sus acciones y actos,
esto quiere decir que ellos tienen autoridad paterna y no le hace falta buscar
otros fundamentos y además no es necesario pensar nada artificial" 121. Se cree
que esto es un criterio fundamental y la premisa de nuestra autoridad de padre.

Pero la formación de esta actividad no es sencilla y es aquí el por qué. A veces

nosotros emprendemos cosas muy sencillas, pero al mismo tiempo no son ni
mucho menos métodos fructíferos para la formación de la autoridad de los
121
Makarenko A.S. Obras, Moscú 1967, Tomo 4, Página 357.

199
padres. Nosotros queremos implantarlo de inmediato e irrevocablemente, pero
el nacimiento de la autoridad de los padres es un resultado pedagógico largo.
A.S. Makarenko previno de los diferentes tipos de autoridad paterna:
autoridad del aplastamiento, de la distancia, cuando el niño constantemente se
le mantiene a distancia y lo tratan como jefes; autoridad de arrogancia, de
pedantería, de burocratismo en la familia, de razonamiento, cuando la vida
infantil "se atormenta" con conversaciones y sermones; la autoridad del
amor, cuando a cada paso al niño se le trata de demostrar el amor paternal;
la autoridad de la bondad, cuando los padres tratan de resolverle a los hijos
todo; la autoridad de la amistad, cuando los hijos abusan de la relación
amistosa de los padres y dejan de respetarlo; autoridad de soborno...

Piense sobre estos tipos de autoridades paternas falsas y analice atentamente la

experiencia de creación de su propia autoridad en la familia, mire si existen
aquí estas tendencias negativas señaladas y si las detectan, trate de
asimilarlas. Lo importante con relación a esto es hallar su estilo individual de
comunicación con los hijos. De cómo hacerlo, se dijo ya anteriormente.

La comunicación de los padres entre sí... Qué cantidad de problemas hay

con esto todavía y el más importante de ellos es la comprensión insuficiente de
que las relaciones diaria y frecuentemente se convierten en un factor del
proceso educativo en la familia. A nosotros nos parece que nuestras
relaciones en nuestra vida personal, y al mismo tiempo ellas se convierten
inevitablemente en parte de la vida del niño, influyen en él, forman el bienestar
emocional o viceversa, falta de conformidad, mayor o alarmante. La cantidad
incalculable de situaciones de la comunicación conyugal da la posibilidad de
distinguir ciertos modelos negativos de la comunicación familiar, que
objetivamente existen en nuestra vida.

Modelo 1. Los padres están ocupados entre si, no prestan atención en lo que
ocurre en la familia. Ellos son cónyuges felices. Como si todo estuviera en
orden, pero no hay el microclima necesario de comprensión recíproca con los
hijos. Los hijos es como si estuvieran a un lado de este gran amor de los
padres que al mismo tiempo lo envidian lo que está alrededor.

Modelo 2. Los padres están ocupados cada uno de él mismo: ellos tienen su
trabajo del cual están enamorados, sus amigos, formas de pasar el tiempo libre.
Aquí surge el aislamiento, la ausencia palpable de los contactos psicológicos
reales, sin los cuáles la formación del clima familiar sencillamente es imposible
y el niño esto lo siente bien.

Modelo 3. Absorción de los padres de la actividad que está fuera de la familia.

Ellos son buenos trabajadores, buenos activistas. Pero la familia es como si
entrara en la esfera de sus intereses vitales, dando como resultado que esto ya
no es una familia, sino personas que viven bajo un mismo techo.

200
Modelo 4. Se le podía denominar así: "Apártate no molestes". La idea
psicológica de esta forma de comportamiento consiste en que el niño es como
si se excluyera constantemente de la esfera de la comunicación del adulto, no
se introduce en ella. Pero nada puede sustituir en el proceso educativo en la
familia nuestra palabra paternal con los de ustedes. Y no solo la aleccionadora,
la de sermones, sino sencillamente la presencia en el contexto de nuestras
conversaciones, la participación y la coparticipación en ellas.

Modelo 5. Se caracteriza por la irritación constante de los cónyuges por la

relación de uno con el otro y con el niño. Además los motivos de esta irritación
pueden ser diversos. Lo importante es que ellos crean en la familia una esfera
de nerviosismo, alarma, molestia emocional. La irritación ocurre por cualquier
causa, formando una cadena psicológica negativa.

Modelo 6. Se le puede llamar modelo de autoconformación psicológica de

los padres y se manifiesta en que los cónyuges constantemente de una u otra
forma tratan de confirmar la superioridad (liderazgo en la familia, la inteligencia,
la energía, etc.), además se difunde esta tendencia pedagógica también hacia
la relación con los propios hijos.

Modelo 7. El sentido solapado psicológico principal de este modelo es el

siguiente: yo ya hice todo por ustedes así que arreglénselas. En la práctica
este modelo puede verse así: el esposo llega del trabajo, va para su cuarto y
descansa. El es el sustentador, la base de la familia. A él no se puede
sobrecargar con los problemas infantiles.

Nosotros solamente hemos citado los modelos negativos de la

comunicación familiar interna. Les aconsejamos que analicen
cuidadosamente si en su sistema de comunicación no existen estas capas
negativas. Y si detectaran algo semejante, trate de librarse de ellos.

* * *

Como se ve la comunicación pedagógica en la familia tiene sus regularidades

y particularidades. El maestro debe hacerse una idea de esta base compleja
de las relaciones recíprocas familiares, tratar de hacerlas pedagógicamente
útiles. El tiene la necesidad de ayudar a los padres apoyándose en las
recomendaciones planteadas anteriormente, concientizar las relaciones
recíprocas propias en la familia no sencillamente como personales, sino como
parte componente orgánica del proceso pedagógico.

Es necesario que en las reuniones de padres, en las consultas individuales

con los padres se le haga ver y se les plantee el contexto pedagógico de las
relaciones recíprocas en la familia, demostrar el polifonismo de su influencia en
la personalidad que se está formando del niño.

201
Las relaciones recíprocas en la familia ante todo son relaciones pedagógicas,
ellas influyen directa o indirectamente en los niños, forman un microclima
psicológico de su modo de vida familiar.

Y por último. La comunicación pedagógica en la escuela y en la familia son

procesos condicionados recíprocamente, o más exactamente es un proceso
integral único que se produce en los diferentes sistemas pedagógicos. Y el
pedagogo como profesional debe dirigirlo en todas las etapas: en la escuela y
en la familia.

CONCLUSIONES

Después de un profundo tratamiento del tema de la comunicación pedagógica en el nivel de la

enseñanza media y superior, el autor del libro: "Para el maestro, sobre la comunicación
pedagógica", V.A.Kan-Kalik, llega a las conclusiones que resumimos a continuación:

1. El proceso pedagógico se basa en nuestras relaciones con los alumnos. Estas relaciones
son "lo primario" le dan un sentido personal, irrepetible a la interacción pedagógica, hacen
más atractivo el material de estudio y más adecuada la exigencia. Aunque las relaciones con

202
los estudiantes no se notan a simple vista, influyen constantemente en el proceso docente-
educativo y en la personalidad de cada uno de los alumnos.

2. Al organizar la comunicación pedagógica no debemos partir sólo de los fines y tareas

docentes. Esta es la llamada "comunicación para sí" (para el profesor). Es importante crear la
comunicación con los alumnos, "para ellos". Este tipo de comunicación permite conocer mejor la
personalidad del alumno y realizar de manera más efectiva las tareas pedagógicas.

3. Oriente y adecúe su lenguaje a los alumnos concretos a los que imparte clases. Esto quiere
decir tener en cuenta las particularidades individuales de los estudiantes, sus dificultades
docentes, su posición en el grupo de clases, las relaciones que mantienen con los demás
alumnos. En correspondencia con lo anterior adecúe la velocidad de su exposición, el orden
lógico de las ideas, la entonación de manera que sea percibida correctamente por ellos.

Un típico error psico-pedagógico es limitar la comunicación únicamente a la interacción en

el nivel funcional: "yo soy el profesor", "ellos son los alumnos". Superar está fase para
establecer una comunicación orientada hacia el interlocutor (los alumnos), el establecimiento
de la interacción personal con ellos es una tarea psicológica de suma importancia para la
docencia.

4. La comunicación en el proceso pedagógico no puede reducirse a una sola función, la

informativa. Es necesario utilizar todo el repertorio de posibilidades de la comunicación,
realizando tareas que permitan lograr un intercambio entre profesor y alumnos, la organización
de interrelaciones, el conocimiento de la personalidad de los jóvenes y la influencia mutua.

5. Al entrar en contacto con los estudiantes, no organice la comunicación con ellos

"verticalmente", de "arriba a abajo". La posición real del profesor en el colectivo no se determina
tanto por su status oficial como por su "formidable personalidad" (Makarenko). Esfuércese
en elaborar sus interrelaciones con los alumnos respetando su personalidad e independencia,
de modo que su posición de dirigente surja naturalmente de toda la lógica del proceso
pedagógico.

6. Trate de captar la atmósfera psicológica del grupo de clases. Para esto es necesario:

 Aprender a observar a los alumnos, percibir la expresión de sus ojos, mímicas, gestos.
 Prestar atención a todos los detalles de su conducta, su estado de ánimo.
 Ser flexible y operativo en sus reacciones a la conducta de los estudiantes.
 Aprender a comparar la atmósfera psicológica actual con la de días anteriores, buscar la
caracterización general psicológica de la clase, estando consciente de los posibles cambios.

7. Trate de verse a sí mismo como lo ven sus alumnos. Para esto es necesario:

 Analizar frecuentemente la propia actividad.

 Tratar de ponerse en lugar de sus alumnos.
 Visitar las clases de sus compañeros y compararse con ellos.
 Esclarecer cuáles son sus insuficiencias personales que influyen en el trabajo con los
alumnos.
 Exponer honestamente sus faltas, no avergonzarse de decir que no sabe algo en un
momento dado.
 Organizar contactos con sus alumnos en tiempo extra-docente.
 Si usted se entera de que los alumnos le han puesto un apodo, no se ofenda, y analicé
tranquilamente su contenido, tratando de determinar cuáles insuficiencias de su personalidad
condujeron a su aparición.

8. Aprenda a escuchar a los alumnos. Hay que escucharlos hasta el final, incluso si no están

203
en lo cierto y usted tiene poco tiempo. Este es un importante indicador de su atención a la
personalidad del estudiante.

Analícese usted mismo según los siguientes indicadores:

 ¿Está usted en condiciones de escuchar a un alumno hasta el final?

 ¿No aparece en usted, en el proceso de conversación con el alumno, el deseo de
interrumpirlo?

9. Al organizar la comunicación con los estudiantes trate constantemente de comprender su

estado de ánimo, los cambios que tienen lugar en el grupo. Recuerde que los cambios en la
situación psicológica de comunicación, el estado de ánimo de los alumnos, le da la información
indispensable sobre el estado de la clase, y le permite seleccionar los métodos de enseñanza y
educación más adecuados.

10. En el proceso de comunicación pedagógica pueden aparecer diferentes conflictos.

Es necesario recordar que:

 El conflicto puede ser consecuencia de su ignorancia pedagógica, resultando dañino, por lo

que es necesario neutralizarlo urgentemente.

En este caso hay que analizar las causas del conflicto, para que pueda jugar el rol de fuerza
dinámica en el proceso pedagógico.

 Recuerde también que no tenemos derecho a ofender a los alumnos. Esto es una
peculiaridad de la comunicación pedagógica que no debemos olvidar.

11. Si en el proceso de comunicación con los alumnos surge la necesidad de discutir con
ellos acerca de opiniones erradas, etc., esfuércese por no ofender a sus oponentes. Hay que
demostrar la falsedad de la opinión del alumno sin maltratarlo moralmente o subestimarlo.

12. Si se tiene dificultad en la comunicación con los alumnos retraídos o lacónicos, empiece la
conversación con ellos con las preguntas "¿Por qué?", "¿Cómo?", "¿Para qué?", etc. Esto
estimula el desarrollo de la comunicación. Evite las largas pausas que hacen perder el "hilo"
de la interacción.

13. Tome la iniciativa en la comunicación con los alumnos. Recuerde que la iniciativa en la
comunicación lo ayuda a dirigir exitósamente la actividad cognoscitiva, a organizar la
colaboración mutua.

Tomar la iniciativa significa:

 Saber organizar rápida y enérgicamente el contacto psicológico con los demás.

 Dirigir la interacción interpersonal de forma adecuada, formar y apoyar las relaciones
interpersonales en el nivel necesario.
 Provocar la necesidad de respuesta de los alumnos en la interacción interpersonal, sobre
cuya base puede desarrollarse exitósamente la actividad docente-educativa.
 Saber establecer la interacción con los alumnos, su forma, estilo,, método de
comunicación, etc., en correspondencia con las tareas pedagógicas.
 Utilizar las diferentes formas de relación interpersonales de los alumnos entre sí, como
factor de optimización del proceso docente-educativo.
 Superar la pasividad y el aislamiento de los estudiantes en el proceso pedagógico, posibilitar
a través de la comunicación activa su enérgica inclusión en la actividad.

204
14. Tener en cuenta en la comunicación las características psicológicas específicas de las
muchachas: mayor susceptibilidad, emocionalidad, son más sensibles a la falta de tacto y al
mismo tiempo enmascaran mejor sus reales relaciones con el profesor. Las muchachas
reaccionan negativamente a la influencia pedagógica directa siendo necesario crear un sistema
de influencias indirecto.

15. Evite los clisés o "cartelitos" en la comunicación con los alumnos. Los clisés pueden
manifestarse:

 En la forma general de comportarse el profesor.

 En las reacciones estereotipadas a la conducta de los alumnos.
 Al seguir mecánicamente el esquema planificado para la clase sin tener en cuenta su
desarrollo real.
 En la "limitación" psicológica del profesor que desempeña en la clase sólo funciones
pedagógicas y no se descubre como ser humano.

16. Trate de superar las actitudes negativas hacia algunos alumnos, esto no solo estorba
sus interrelaciones con ellos, sino que influye negativamente en la atmósfera general del
colectivo.

17. En la comunicación con los alumnos la crítica no debe ser el elemento dominante, ya que
se pierde el carácter amistoso como contexto general de la interacción, sin el cual, no son
posibles las relaciones funcionales interpersonales productivas.

18. Sonría con frecuencia.La sonrisa al llegar al aula habla de que el encuentro con los
alumnos le es agradable y crea una disposición psicológica favorable que estimula al trabajo.

19. Esfuércese porque el proceso de interacción con los estudiantes sea agradable, de elogio,
estimulante.

20. Los alumnos deben saber cómo usted se relaciona con ellos. Las relaciones positivas
hacia los alumnos influyen de forma decisiva en la percepción que tienen los estudiantes de
nuestra conducta, de la propia actividad pedagógica. Nuestras valoraciones de sus
respuestas, nuestros señalamientos críticos siempre se perciben y se interpretan por los
alumnos precisamente en el contexto de nuestras relaciones con ellos. Es necesario aprender a
trasladar a la clase nuestras actitudes positivas hacia ellos.

21. Desarrolle su memoria comunicativa. Esto le permite restablecer rápidamente la situación

de comunicación anterior con el grupo, reproducir la atmósfera emocional y determinar con
precisión diferentes vías psicológicas para influir en la personalidad de los estudiantes.
22. Si usted siente necesidad de entrevistarse personalmente con algún estudiante, recuerde
que es imprescindible elaborar una estrategia y táctica de la conversación, para que esta
sea realmente provechosa.

23. En nuestra relación con los alumnos siempre debe estar presente el auténtico interés
hacia la personalidad del joven y ellos deben sentirlo así.

24. Trate de captar los pequeños cambios en las demandas socio-psicológicas de los alumnos
en relación con su edad y téngalos en cuenta en la organización de la comunicación.

25. No se olvide de la preparación comunicativa para la clase:

 Recuerde al grupo concreto al que va a impartir la clase, su experiencia de comunicación

con él, trate de desarrollar los sentimientos positivos y bloquear los negativos, trate de
conciliar su estilo de comunicación y las relaciones establecidas con el grupo con las tareas
de la clase, para conseguir su unidad.

205
 Al trabajar sobre el plan de clases y sus distintos aspectos, esfuércese en representarse la
atmósfera psicológica general de la clase.

 Evite actitudes estereotipadas que puedan formarse en relación con los alumnos.

Por último, trate de imaginarse la atmósfera de comunicación en su próxima actividad en el

aula; esto le dará seguridad y lo movilizará para la actividad.

26. Aprenda a analizar el proceso de comunicación.

Intente determinar las causas de los errores en la comunicación pedagógica:

a) Incomprensión de la situación y disposición psicológica de los interlocutores.

b) Insuficiente autorregulación en la comunicación.

c) La sustitución de tareas de comunicación por tareas pedagógicas.

d) La no correspondencia del estilo de comunicación que usted se ha propuesto con el nivel de

interrelación formado en la clase, con la atmósfera de la clase y con su propia individualidad.

e) Copia mecánica del estilo de comunicación de algún colega.

f) Insuficiente dominio del material de estudio.

g) Barreras psicológicas.

27. En el sistema de comunicación del profesor con el grupo aparecen a veces barreras
psicológicas que influyen negativamente en el curso de la clase y en la disposición del profesor
y los alumnos.

28. En la planificación del trabajo educativo en el colectivo no parta solo de las tareas
pedagógicas generales, sino guíese por las características socio-psicológicas de los
estudiantes.

Es necesario tener en cuenta:

 El nivel general de sus interrelaciones con los alumnos.

 El tipo de interrelación con otros profesores, que se forman en clase.
 Las posibilidades de realización del trabajo conjunto en el proceso docente-educativo.
 El sistema de relaciones interpersonales en clase, nivel de cohesión del colectivo, su
actividad.
 Las formas de interacción frontales, grupales e individuales.

29. Hay que prestar particular atención a la interrelación con los colegas: ellos influyen
decididamente en el clima socio-psicológico del proceso docente-educativo.

30. Atienda a su propio lenguaje, recuerde que es el reflejo de su personalidad. No utilice

vulgarismos, no repita los errores verbales de sus alumnos.

Trate de analizar su propio lenguaje según los siguientes indicadores:

 ¿Están presentes o no en su lenguaje "muletillas", como por ejemplo: "comprenden",

"ahora", "un poco como", etc.?

206
 ¿Puede usted expresar con precisión una idea sin alejarse de su sentido principal?
 Atienda al ritmo del lenguaje, recuerde que del ritmo depende en mucho la efectividad de la
asimilación de conocimientos.
 Preste especial atención a la entonación. Una entonación adecuada influye en la calidad
de la percepción de la información, en el nivel de intensidad de su recordación, en el clima
psicológico de la clase.
 Excluya de su lenguaje la entonación brusca, los gritos que influyen negativamente en los
alumnos.

31. Medite especialmente en el establecimiento de interrelaciones con alumnos "difíciles".

Recuerde que:

 Los alumnos "difíciles" son consecuencia del descuido psicológico o pedagógico o de

posibles patologías fisiológicas.
 Se encuentran bajo la influencia de estereotipos negativos de otros profesores y alumnos.
 Es necesario acercarse a ellos con una hipótesis optimista, es muy importante la confianza,
la habilidad de transmitir que se comprende su estado psíquico, sus problemas.
 Hay que buscar no sólo contactos funcionales sino también contactos personales directos
con estos alumnos.

Estas son las principales exigencias psico-pedagógicas para la organización de la

comunicación pedagógica, que debe conocer cada profesor. Es incuestionable que no basta
con aprenderlas y aplicarlas mecánicamente, esto no es un dogma sino una guía para la
acción que lo ayudará a desarrollar el más importante factor del proceso docente educativo, el
factor humano.

207
208