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Métodos de Investigación)' 3~.oLt~
Diagnóstico en Educación 11
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María Luisa Rodríguez Moreno

CÓMO ORIENTAR HACIA LA CONSTRUCCIÓN

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Autonomía individual, sistema de valores
e identidad laboral de los jóvenes

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CÓMO ORIENTAR HACIA LA CONSTRUCCIÓN

DEL PROYECTO PROFESIONAL
Autonomía individual, sistema de valores
e identidad laboral de los jóvenes

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 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. HACIA EL LOGRO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL . . . . . . . . . . . 19

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . .. .. . 19
1. 1. La autonomía, valor visto desde diferentes perspectivas .. . .. . . .. .. . 21
1.2. El caso específico de las adolescentes y las jóvenes . . .. . .. . . .. .. . 25
1.2.1. La autonomía instrumental . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . .. .. . 25
1.2.2. La autonomía emocional . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . .. .. . 27
1.3. Barreras internas a la autonomía . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . .. .. . 29
1.4. Autonomía e independencia . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . .. .. . 30
1.5. La educación de la autonomía, como valor . . . . . . . .. . .. . . .. .. . 31

2. FACTORES Y TAREAS DE DESARROLLO IMPLICADOS EN LA CONS-

TRUCCIÓN DEL PROYECTO PROFESIONAL Y EN EL DESARROLLO DE
LA CARRERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1. La cultura, la raza y la clase social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2. La pertenencia de género y el sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.3. La edad de la elección profesional y madurez vocacional . . . . . . . . . . 37
...
...
~ ..... 2.4. Las aptitudes y la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
~ 2.5 . Los valores, los intereses y las necesidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.5.1. Una aproximación a la definición de valor . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.5.2. Los constituyentes cognitivo, afectivo y conductual de los valores . 40
2 .5.3 . Los valores y el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Índice

2.6. El concepto de sí mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 5. EL PORTAFOLIOS, HERRAMIENTA PRÁCTICA PARA EL PROCESO

2.7. Las tareas de desarrollo desde la perspectiva evolutiva ... .. ..... .. 50 DE REFLEXIÓN PERSONAL ... .. ... .. .. ..... . . . . . .. ... .. .
1. Tarea 3: Conseguir independencia emocional de los padres y de otros
adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2. Tarea 4: Asegurar la independencia económica . . . . . . . . . . . . . . . 54
3 . Tarea 5: Seleccionar, elegir y prepararse para ejercer una profesión . . . 54

3. CÓMO PLANIFICAR EL DESARROLLO DE LA CARRERA PROFESIONAL 57

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3 .1. La planificación, proceso continuado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7
3.2. Decisión e indecisión ante la elección profesional . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.3 . El uso de los planes individuales ¿Qué es un plan de acción individual? 60
3.4. Las destrezas del alumnado y las destrezas del tutor necesarias para la
elaboración de planes de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.5. El plan de acción individual, instrumento y proceso . . . . . . . . . . . . . . 67
3 .6. La perspectiva evolutiva del desarrollo de la carrera o proyecto . . . . . . . 68
3.7. El movimiento perpetuo de lo inacabado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
10 4. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PROYECTO? FUNDAMENTOS PARA SU . ... . .... . ....................... 104 11
REALIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 5.5.6. Orientation-Lycée. Méthode d'orientation active, editado por
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Danielle Ferré .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
4.1. Las definiciones de proyecto . . .. .. .. . .. . . .. . . .. . . .. ... .. 74 5 .5 .7. Take Hold of Your Future: A Career Planning Guidey Take Hold
4.2. El proyecto vital y profesional y su ubicación en la orientación psicopeda- of Your Future: Leaders Manual de J. Harris-Bowlsbey y otros .. 107
gógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5 .5.8. Después de la educación secundaria, ¿qué? (¿Kies Wijzer. Wat na
4.3. El proyecto y el desarrollo de la carrera: Fundamentos filosóficos . . . . . . 76 het secundair onderwijs ?), de la Vrije Universiteit Brussel . . . . . . 109
5.5 .9. Construire son projet professionnel de S. Kluzek y A. Kressmann 109
4.4. El proyecto y el desarrollo de la carrera: Fundamentos psico sociológicos 78
5 .5.10. Career core competencies: Schools and Careers, editado por
4.5. El proyecto como actividad incesante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Edwin Herr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 O
4.6. Aspectos fundamentales del proyecto profesional . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.5.11. Create and Use an Individual Career Development Plan, editado
4.7. La naturaleza reflexiva de la construcción del proyecto . . . . . . . . . . . . 82
por N. Gysbers .. . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.8. Dimensiones psicológicas y sociológicas del proyecto profesional . . . . . . 83
5.5.12.Portafolios para la a_utoorientación vocacional de Marisol !barra y
4.8.1. La persona es un elemento activo, un actor de sus propios plantea-
Carlos Sánchez . . . . . . . . . . . . . ... . .. . ..... .. . . . . . 112
mientes ... . . . . . . . . . . . . . . . . :;: ..... ,". . . . . . . . . . . . . . . 83
5. 5 .13. Projecte personal professional del Ajuntament de Barcelona 112
4.8 .2. El proyecto, un constructo muy actual ~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.5.14. Desarrollar el proyecto profesional de Araceli Sebastián y
4.8.3. Variedades y enfoques del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 M • Fe Sánchez ...... . ... . .... ... ... ........... 113
4.8.4. Dimensiones temporales y espaciales en la construcción del proyecto 88 5.5 .15 . Socrate, le rétour. Pour accompagner la réussite universitaire et
4 .9. La labor tutorial individualizada y la construcción de la identidad personal 89 professionnelle des étudiants, de Dominique Gilles y otros . . . . . 113
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional índice

5 .5.16. The ACT Career Planning Program, de los ACT Career Planning 6.5 . Unidad 3: Mi proyecto profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 141
Services . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 6.5 .1. Algunos conceptos previos a la redacción de tu proyecto . . . . . . 142
5.5.17. L'art de préparer sa carriere, de Robert R. Carkhuff y Theodore 6.5.2. Ejercicios que puedes realizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
W-. Frie! . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 115 1. Escoger mi camino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
5.6. A modo de síntesis .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . ... . . . . . . .... . 117 2. Mis motivaciones hacia el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . ... .
143
3. Cómo configurar mi proyecto .. . . . . . . . . . . . . .. ... ... 145
6. PORTAFOLIOS EJEMPLIFICADO PARA GUIAR LA CONSTRUCCIÓN
4. Análisis del realismo de mi proyecto . . . . . . . . . .... ... . 145
DEL PROPIO PROYECTO PROFESIONAL ..... . .......... .. .. 119
5. Aprender diferentes maneras de construir el proyecto . . . . . . 147
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6. Ouién me ayudará a redactar mi balance final ... . . . . . . . . . 149
6.1. Esquema del trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . .... . 120
6 .2. Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . .. 121 BIBLIOGRAFÍA . .. ............ .. ................ . ...... .. . 151
6.3. Ejemplos del posible planteamiento de esta actividad del proyecto . . . . 121
6.3 .1. Algunos conceptos previos a la redacción de tu historia personal y
tu autorretrato . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6 .3 .2. Ejercicios que puedes realizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
1. Identifica las estructuras sociales y laborales que crees que te están
condicionando o influyendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2. Construye tu mapa autobiográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
12 3. No dudes en sacar a flote tus recuerdos . . . . . . . . . . . . . . . 125 1
13
4. Sobre la reflexión del pasado, escribe cuál es el estilo de vida a 1
1
qué aspiras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
5. Haz un esfuerzo por registrar por escrito tus pensamientos ... . 126
6. Aproxímate a tu retrato de lo que eres actualmente . . . . . .. . 127
7. Conoce tus características físicas . . . . . . . . . . . . . . . ... . . 128
8 . Conoce tus potencialidades intelectuales . . . . . . . . . . . . . . . 128
9. Conoce tu estructura psicológica y tus valores . . . . . . . . . . . . 131
10. Tu dimensión ideológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
11. Tú como ser social ... .. . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . 134
6.4. Unidad 2: Reflexión sobre mi formación y mis destrezas . . . . . . . ... . 136
6.4 .1. Algunos conceptos previos a la reflexión sobre tu formación y tus
destrezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
6.4.2. Ejercicios que puedes realizar .. . . . . . ~ ... . . . . . . . . . ... . 137
1. Oué sé y qué conozco . . . . . .: . ~ .· .. . . . . . . .. . . . . . . . 137
2 . Actividades y realizaciones perso~ales .. .... . .. . . . . . . . 139
3. Inventario de tus capacidades y de tus carencias .. ... . .. . . 140
4. Satisfacción por tus actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
5. ¿Estoy preparado/a para lo que deseo hacer? . . . . . . . . .. . 141
 Introducción

La orientación profesional y para el desarrollo de la carrera laboral

intenta poner en manos de las personas orientadas las herramientas y
procedimientos para que puedan descubrirse a sí mismas, para que ~
sepan gobernar su conducta y para que se adapten a la dinámica social.
En efecto: los orientadores admitimos que es común a todas las inter-
venciones psicopedagógicas poner el acento en que la persona aprenda
sobre sí misma y aprenda cómo alcanzar su madurez, reconociendo su
potencial para integrar en un conjunto armónico sus atributos persona-
les y las características de la sociedad en que ha de vivir.
Admitimos también que las personas -a lo largo de su crecimiento
personal- tienen necesidades comunes para cuya satisfacción precisan
activar ciertas tareas de desarrollo y de aprendizaje. Dichas tareas han de
llevarse a cabo de una manera gradual, por fases o estadios, secuenciadas
y con la ayuda de estrategias motivadoras o incentivadoras que sirvan de
motor para el desarrollo, siempre difícil, de una personalidad sana. De
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4
entre los componentes de una personalidad equilibrada que más intere-
san a la orientación destaco: la confianza en sí mismo, la autonomía y el sen-
tido de la iniciativa.
La confianza en sí mismo no se da en el vacío, sino que tiene lugar
cuando la persona es consciente de que a su alrededor hay seres -obje-
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Introducción

tos y personas- distintos a ella y aprende que ella es diferente y única Enseñando a construir el proyecto profesional se conseguirán por lo
respecto a los demás. Se da cuando esa persona comprueba que es un menos cuatro amplios objetivos: 1) Enseñar a las personas a conocerse
ser diferente, independiente, genuino. En ese primer estadio, la fami- mejor a sí mismas, examinando sus intereses, sus capacidades y su propia
lia y la institución escolar son los responsables de promover la con- imagen; 2) Animarlas a explorar el mundo del trabajo, para prever con
fianza en uno mismo.
racionalidad qué futuro laboral les espera y tienen a su disposición; 3)
En un segundo estadio se empieza a conformar el sentido de la autono- Facilitarles el examen sobre qué valoran de ellas mismas y de los demás;
mía. la autonomía se refiere al hecho de que la persona madura tiene la 4) Proveerlas de las herramientas para que confíen en sí mismas y deseen
voluntad de ser ella misma; que quiere devenir un ser humano inde- ser autónomas e independientes; y 5) Enseñarles a planificar. Estos obje-
pendiente, que comprueba cómo los otros crecen y se desarrollan y que tivos, no obstante, dependen, fundamentalmente, de lo que se entienda
usa la observación para extender y ampliar su propio autoconcepto. El como éxito en la vida y de la importancia que se dé al trabajo.
gobierno de uno mismo y la propia sostenibilidad son objetos educati- En las siguientes páginas intento guiar a los tutores y a los responsa-
vos deseables en las relaciones humanas y en la instalación de la autoes- bles de la orientación en el tema de la construcción del proyecto profesional.
tima. Las intervenciones orientadoras han de velar por que el individuo Con esta estrategia se podrá ayudar a avanzar al joven que aún no ha
aprenda a distinguir las fronteras entre su autodeterminación y la de los decidido sobre su futuro, o que está dudando mucho sobre su elección
demás, sin provocar dudas sobre el valor personal y señalando de una académica y profesional o que ve su orientación como un proceso exce-
manera clara y consistente -con el examen del sistema de valores- la rea- sivamente complicado.
16 lidad de los límites sociales. No hay que olvidar, finalmente, que la orientación en función del 17
Conseguidas la confianza en uno mismo y la autonomía, se puede ya género habría de incidir mucho más y urgentemente sobre la orientación
planificar, en un tercer estadio, el desarrollo del sentido de la iniciativa, de las jóvenes, ya que está demostrado que aún no han alcanzado las cotas
orientando y animando a las personas jóvenes hacia su enriquecimiento de autonomía y de autodeterminación mínimamente deseables.
personal (empowerment) y a la consecución de objetivos valiosos para la
sociedad (el trabajo, la comunicación, el progreso, etc.) En el logro de
esos tres componentes descansa, en definitiva, el sentido de la propia
identidad; las preguntas que se plantea la persona joven están en relación
con su identidad y con los roles que cree y desea desempeñar en la socie-
d ad. Suelen ser preguntas como: ¿Soy un niño o soy un adulto?, ¿Seré
capaz de formar una familia?, ¿Seré capaz de ganarme la vida, de elegir
u na profesión?, ¿Podré resolver los conflictos entre lo que soy y lo que
d eseo ser?, ¿Tendré éxito o fracasaré?, ¿S~!é-.c;paz de alcanzar las metas
y los objetivos que proyecto? Estas pregtihtas pueden ser contestadas a
través del trabajo personal e institucional, en el marco de la cultura de
construcción del proyecto vital y profesional, tan valorada por los fran-
ceses, belgas y canadienses.
 1·.

Hacia el logro de la autonomía personal

Introducción

Se suele definir la autonomía como aquella capacidad o habilidad indivi- ~

dual por la que una persona se cree capacitada para enfrentarse a la dinámica •
y a los obstáculos de su propia existencia. Los problemas que plantea la vida,
las situaciones frustrantes y de difícil resolución impelen a las personas
a reacciones de muy diverso estilo. U nas personas atribuyen a las cir-
cunstancias externas los condicionamientos de su existencia y afirman o
creen que es el azar lo que va a regular el curso de su conducta. Otras
personas, al contrario, desde su autoconcepto, se juzgan a sí mismas
como elementos activos capaces de organizar y planificar el curso de su
vida. De hecho, este último tipo de personas es capaz de gestionar su
vida y de tomar decisiones autónomas y responsables ante los conflictos
virales. De alguna manera, las personas autónomas son las que, hacien-
do uso de su libertad, saben sacar partido de sus atributos físicos, psí-
... .
·~

.
quicos y competenciales para desarrollar su independencia y su libertad
~
al máximo. Es decir, para planificar las sucesivas fases en la evolución de
sus vidas y para tomar decisiones amplias e inteligentes.
El concepto autonomía significará cosas muy diferentes para cada per-
sona. Pero una distinción fundamental se puede hacer, en su primer sen-

Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
rido: ·el de la autonomía moral, que se refiere a la capacidad que tiene
una persona de distinguir entre lo que es bueno y lo que es malo, entre
lo que está bien y lo que está mal. Esta capacidad se puede contrastar
con la dependencia de la gente con respecto a la autoridad. La persona
autónoma adopta libremente aquellos principios de conducta que, des-
pués de la debida reflexión, cree que son apropiados, más que los que
están ahí, y que irreflexivamente, por tradición, admite porque ha cre-
cido con ellos. Sin embargo, la autonomía puede referirse a la capacidad
o habilidad de acogerse a esos principios, sin necesidad de aceptar las pro-
puestas sociales que a veces son estrechas y limitadas. La autonomía se
puede referir o a la calidad del pensamiento o la calidad de la voluntad
de hacer aquello que una persona cree que debería hacer.
En Piaget (1932) y en Kohlberg (1992) la autonomía en un primer
sentido es la transformación de (y por lo tanto necesariamente precedi-
da por) ese estado de heteronomía en el que una persona vive de acuerdo
con los valores y reglas de la conducta prescrita, no por sí misma, sino
20 por los demás -familia, creencias religiosas, agentes sociales de uno u
otro tipo, etc.- El estado de autonomía -siendo una transformación de
un estadio previo de no autonomía- es, desde luego, superior y, para esos
autores, debe ser promovido como la meta final del crecimiento moral.
No obstante, existen ciertos peligros en el uso de esa noción de auto-
nomía: de alguna manera, se puede enfatizar demasiado el individualis-
mo que frecuentemente está asociado al logro de la autonomía personal y
se puede estar descuidando la naturaleza social y el contexto en el que una
p ersona se está desarrollando. Hace ya muchos años, Erick Promm en su
conocida obra Miedo a la libertad, señalaba las dificultades psicológicas
q ue se originan de un enfoque de la autonomía que olvide las tradiciones
sociales esenciales (básicas) en las que una persona
o
nace y se desarrolla. De
h echo, la persona autónoma es la que hac~ sHyos los principios que van a
guiar sus decisiones personales, pero esos principios (y la capacidad de la
persona para examinarlos y adoptarlos) emergen de una tradición social
d el pensamiento y de la crítica a la que cada ciudadano, individualmen-
te, pertenece. En este caso se precisa un respeto por la autoridad moral de
Hacia el logro de la autonomía personal
esa tradición, incluso si, como resultado de un pensamiento subsiguien-
te y de la reflexión, uno la adapta de diferentes maneras.
l. l. La autonomía, valor visto desde diferentes perspectivas
La educación ha sido justificada en la mayoría de los casos por el afán
de liberar a la gente de la autoridad de los otros -de la del Estado, de la
iglesia o de otras formas de autoridad-. La libertad ha sido altamente
valorada desde, por lo menos, las primeras referencias en la filosofía grie-
ga en el siglo V antes de Cristo. Más cerca de nuestros días es frecuente
oir que ser libre es gozar de autonomía personal. Las personas autóno-
mas son las que pueden hacerse cargo libremente de sus vidas, porque se
pueden determinar por sí mismas (autodeterminación) especialmente
con la ayuda de la razón, la naturaleza y contenido de sus creencias, las
actitudes y emociones, y la naturaleza y propósitos de sus acciones. Ser
una persona autónoma es estar fuera del alcance de la autoridad y del 21
dogma de la autoridad de los otros; en definitiva, es ser independiente.
Es un objetivo indiscutible en la educación occidental el educar a las
personas para que logren su autodeterminación, para poder valerse por
sí mismas o para determinar por sí mismas sus proyectos de vida. En muchas
teorías pedagógicas, esa es una premisa fundamental, y por ello se edu-
ca, por ejemplo, para el trabajo independiente, para saber juzgar y ana-
lizar. Pero, paradójicamente, educar para la auronomía no comporta
educar para la liberación, sino que, al contrario, esa meta en la mayoría
de las veces lleva adjunta una presión sobre el joven, que, por su edad,
aún no razona con la suficiente madurez y ha de soportar cierta guía y
conducción en sus años escolares.
Hay dos conceptos o componentes del constructo "autonomía": el
autos (avrou) y el nomos (voµ,ou). La palabra griega autos se refiere al
individuo, al yo; y la palabra nomos, se refiere a la ley o a las leyes que
gobiernan y dirigen el autos. Así pues, desde la perspectiva platónica la
autonomía es una noción que se transfiere del poder político o estatal,
 Hacia el logro de la autonomía personal
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
experiencia más amplia de la tradición y de los valores morales-
al individuo. Aunque asoCiada a la virtud, no es una noción estricta-
somos herederos. En el sentido menos significativo, la autonomía
mente ética, sino que está conectada con las políticas y las instituciones
vendría a ser un respeto inicial por la autoridad (estar preparado
del estado.
para escuchar), pero partiendo de una actitud progresivamente más
En la literatura educativa el concepto "autonomía" se usa en diferen-
crítica hacia esa autoridad, a medida que uno intenta entender los
tes sentidos: o como sinónimo de "ser independiente" y libre, ya que se
principios que subyacen en el uso del autoritarismo.
necesita la libertad para ser autónomo (Dearden 1972) o - siguiendo las
c) Un tercer sentido de la autonomía consiste en poseer un conjunto de
teorías kantianas- como paralelo a ser una persona moral. Barrow (1975)
valores consistente e integrado que sea defendible y que sea verdadero para
defiende la relación entre autonomía y moralidad. Para Barrow no se
uno mismo. Los valores; y el sentido integrado de finalidad e inten-
puede dar la conjunción entre ser persona autónoma y ser persona inmo-
cionalidad a ellos ligado, son asimilados totalmente. Los valores no
ral. Desde esa perspectiva, ser autónomo presupone tres condiciones ade-
van a cambiar o no van a ser reconsiderados por ninguna presión ni
más de la de estar libre del control externo: primero, la persona autóno-
por ninguna moda. La auronomía en este sentido es desde luego
ma debe ser sujeto de razonamiento más que de las emociones; segundo,
compatible con el respeto por la tradición y por la autoridad, pero
este razonamiento debe ser auténtico y no simplemente adquirido o
requiere la capacidad de un pensamiento crítico y reflexivo en los
adoptado de otras personas; y, finalmente, la persona debe ser lo suficien-
estadios más elevados a los que se refieren Piaget y Kholberg. De
temente fuerte como para actuar movida por los juicios y la reflexión, cal-
hecho la persona está viviendo en un mundo bastante complejo en 23
culando el alcance de su toma de decisiones y gobernando y organizando
22 el que el individuo está confrontado a muchos puntos de vista con-
su conducta.
De ahí que el orientador que prevé intervenir en el desarrollo de la tradictorios.
d) Un cuarto enfoque conectado con el sentido de la auronomía se
competencia transferible "autonomía" ha de saber que hay diferentes ma-
refiere al sentido de la identidad personal (Loevinger y Wessler, 1970.)
neras de encararla desde la perspectiva del desarrollo personal y moral.
En ese caso, la persona tiene un sentido suficientemente fuerte de
a) Hay un sentido de la autonomía en el que cada individuo clasifi- su identidad específica y distinta, de su propio valor personal, y de
ca para sí mismo lo que está bien y lo que está mal como si no hubiera su propio propósito vital. No se siente llevada de acá para allá por
contenido moral que aprender o tradición que obedecer. Esta pos- los sentimienros movedizos y cambiantes de modas o de corrientes,
tura parece errada. Hay un contenido moral y, al experienciar la y no es fácilmente influida por presiones personales.
vida moral, las personas miden su conducta enfrentándola a los
Otros autores (Morin y Brief, 1995 ), al incardinar teoría y práctica 1
estándares que no son de su creación personal (no se puede, por
educativa, distinguen tres formas de autonomía: la funcional, la cognitiva
ejemplo, tolerar con indiferencia el racismo de las personas que
autónomamente se han prescrito a sí n;:ii~as ser racistas).
y la social. Dicen que "hablar de la autonomía de un individuo equivale \
a verle potencialmente activo en una situación en la que escoge sus expe-
b) En segundo lugar, hay un sentido de 4a ~utonomía en lo que se
riencias presentes en función de su pasado." La auronomía se percibe \
entiende por "independencia de la autoridad". Pero esto puede ser enten-
como el fundamento esencial de los derechos de un Estado o de una per-
dido de una manera más significativa o menos significativa. Muy
sona a establecer sus propias leyes. La autonomía funcional (y citan las
significativamente, sería ignorar a aquellos de los que -con una \
\
'
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
ideas de Claparede y Wallon) sería una aptitud o capacidad centrada en
la actividad gue consiste en hacerse cargo de uno mismo, y gue está ínti-
mamente ligada a la imagen de sí mismo como ser único e indepen-
diente de la familia".
La autonomía deviene autodeterminación gue permite usar de cierto
poder decisorio para actuar, auto dirigirse, decidir e integrar los propios
movimientos en una conducta gradualmente dirigida. El principio orga-
nizador de un individuo se enraíza en su misma esencia individual, pues
es la persona, aunque aún infante, la gue establece sus propias leyes, aun-
que su autonomía solo se reafirma cuando las aplica al medio entorno
(Piaget, 1936, Piaget y Heller, 1968). Por lo gue respecta a la autonomía
cognitiva, la cognición vista como una construcción del saber y como una
representación de la realidad, aboca a un distanciamiento acentuado del
individuo en relación de su medio ambiente. No se puede hablar de evo-
lución cognitiva sin implicar la capacidad de autonomía. La decisión y la
actividad de un niño gue empieza a ser autónomo muestran la importan-
4 cia de los aspectos cognitivos en la autonomía. Ser autónomo, no obstan-
te, no es algo exclusivamente ligado a la capacidad de aprender solo, sino
gue precisa de los otros. Se es autónomo en un universo gue se domine
poco a poco y en el seno del cual se sea capaz de evolucionar. En este sen-
tido no es suficiente conseguir la autonomía funcional y cognitiva sino
también la afectiva (autonomía dirigida desde dentro de la persona).
E rikson emitió la idea de gue la autonomía era un proceso sometido a
los imperativos sociales. La madurez de la persona se realiza a lo largo de
ocho etapas diferenciadas, presididos por el Interés, la interacción y la
toma de conciencia. En su modelo se entreve el proceso de autonomiza-
ción más gue un estado autonómo ya gue pone el acento en la identidad
y en la integridad personal del niño, del adolescente y del adulto. El sen-
tido de la identidad propulsa al individuo a a5tual!zar su yo, por lo cual,
Erikson (1965) afirma gue la autonomía refuetza la idea de actuar por sí
mism o, mediante cierta libertad gue se conquista por la acción y se cen-
tra en uno mismo. La evolución en el saber hacer y en el saber actuar deri-
vará en la elaboración de la idea de competencia social, en la cual la interre-
Hacia el logro de la autonomía personal
lación con los demás es clave. Ese aspecto relacional gue compone la esen-
cia de la autonomía es lo gue diferencia la libertad y la independencia vis-
ta como interdependencia .. La autonomía desde la perspectiva social pone
en juego la comprensión de la realidad gue la constituye a partir de sus
bases culturales, sociales e históricas. La persona se inserta en situaciones
interactivas, gue desembocan en su independencia, aunque las acciones
personales son permeables a las influencias de los otros y se impregnan de
la riqueza cultural del entorno. Cada reencuentro con el otro suscita en
ella un cuestionamiento gue renueva las respuestas que ya había dado, las
pone en duda y amplía su libertad de acción.
Estos diferentes modos de ver la autonomía son importantes. Porgue
la autonomía suele ser vista como una meta de la educación o de la orien-
tación sin haber analizado previamente qué significa. Por eso, es fácil-
mente identificable, por una parte, con una libertad y un distanciamien-
to de la autoridad y de los valores tradicionales que ignoran completa-
mente la complejidad de la vida moral a la que un joven habrá de llegar
necesariamente; y, por otra, con una autodeterminación individual que 25
raramente podrá ser sostenida. Cuando la autonomía es interpretada tan
parcialmente, uno podría llegar a afirmar gue el mundo más feliz sería
aquel en que hubiera poca gente autónoma tomando decisiones acerca de
lo gue es bueno o malo, y, gue, desde el momento en que la felicidad y
la dignidad son supremamente importantes, querríamos asegurarlas en
nuestros hijos haciendo que adquirieran virtudes y hábitos gue hicieran
de ese mundo el lugar donde vivir más felices.
1.2. El caso específico de las adolescentes y las jóvenes
1.2 .1. La autonomía instrumental
Chickering (1969) explicaba gue la autonomía es la combinación de
dos tipos de independencia: la emocional y la instrumental. La autonomía
emocional se define como la libertad proveniente de haber satisfecho las
necesidades de aprobación y de reafirmaCÍón. La autonomía instrumen-
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
tal se refiere a la capacidad de actuar sobre el mundo, llevar a cabo cier-
tas actividades, enfrentarse a los problemas, y tomar caminos de acción
para satisfacer las propias necesidades.
En este punto creemos que merece especial mención tratar, aunque
sea superficialmente, de la orientación hacia la autonomía de las muje-
res. Para la mayoría de las mujeres, el conseguir la autonomía instrumen-
tal ha significado combatir siglos y siglos de costumbres sesgadas y de
estereotipos. La historia demuestra que las mujeres no han sido percibi-
das como capaces y como competentes. La prensa histórica y cultural
sobre la mujer siempre ha minimizado la fuerza instrumental, presen-
tando al hombre como claramente superior en áreas como la inteligen-
cia, el trabajo, la acción. Se ha animado siempre a las chicas a que cui-
den de los demás, a expresar sus sentimientos más que a inclinarse hacia
tareas orientadas a la acción, y se las ha motivado escasamente para el
rendimiento y el logro. También se las ha educado para ser dependientes
de los demás no solo en cuestión de recursos financieros, sino también en
26 su modo de vida. Ya desde la infancia las niñas aprenden a depender de
los hombres para sobrevivir económicamente y para estar en sociedad,
para dar la dirección y rumbo a sus vidas y en su propia identidad.
Esta dependencia ha impedido a muchas mujeres desarrollar con más
amplitud sus capacidades, ha impedido sobreponerse a la depresión y la
ansiedad y a vivir vidas mucho más ricas y plenas. Orientar hacia la
autonomía instrumental proporciona muchos beneficios a las mujeres.
Welch, Gerrard y Huston (1986) averiguaron que las mujeres con alta
puntuación en atributos instrumentales de la personalidad (actividad,
independencia, competitividad) aumentaban su rendimiento después
del éxito, no lo deterioraban después del fracaso y eran más capaces de
atribuir el éxito a sus capacidades y el fracaso a causas externas. El con-
cepto de dominio, maestría, (hacer y cor:seg1:J.ir) estaba relacionado con
el bienestar de las mujeres. Se averiguó que las mujeres con una orien-
tación de rol de género andrógino o masculino (instrumental) tenían
niveles más altos de autoestima que los hombres con orientación de
género femenino e indiferenciado (expresivo). Y que las mujeres que se
Hacia el logro de la autonomía personal
describían a sí mismas más masculinas se valoraban más positivamente
y sentían que controlaban sus vidas mucho más que las que se percibían
como menos masculinas.
1.2 .2. La autonomía emocional
Aceptamos que la autonomía emocional es la capacidad de definirse a sí
mismo más que aceptar ser definido por los demás. A diferencia de los
hombres, a muchas mujeres les es dificultoso lograr la autonomía emo-
cional, porque muchas de ellas han sido educadas para centrarse más en
los demás que en sí mismas. Se espera de las hijas que cuiden física y
emocionalmente al resto de los miembros de la familia. Al llegar a adul-
ta, la mujer no es motivada a considerar sus propias necesidades seria-
mente, a explorarlas, o a intentar ponerlas en acción como una persona
individual. Muchas mujeres dan mucho y reciben poco o nada a cambio
y raramente se quejan de esa situación. Esa ausencia de identidad puede
conducirlas al cansancio o a sentirse quemadas. Con la consecuencia de 27
que muchos hombres no entienden que las mujeres busquen ayuda psi-
cológica cuando se supone que deberían sentirse felices y realizadas
satisfaciendo las necesidades de los demás miembros de la familia.
Muchas mujeres gastan su tiempo, energía y esfuerzos en buscar y
mantener una relación con una persona, y, entonces, se definen a sí mis-
mas por la naturaleza del éxito de su relación con los demás. Esas mujeres
deben creer que necesitan de un hombre que provea totalmente por ellas.
Esta dependencia tan acusada de los demás respecto a la identidad y a la
autoestima se traduce en la escasez de habilidades asertivas y en la poca
demanda de los otros, a la vez que en.dificultades para expresar enojo y
rabia. Las mujeres que no han conseguido la autonomía emocional pue-
den tener problemas en auto compadecerse y en comprender sus propias
necesidades. Pueden percibir sus dificultades como la consecuencia de su
fracaso en enfrentarse a las zozobras familiares y personales. Mujeres que
sacrifican su propio desarrollo por atender a las necesidades de los demás,
suelen inhibir su propia expresión, su autoconocimiento y su autoestima.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
Loevinger y Wessler definían la autonomía en el primer estadio de
desarrollo, como la modulación de un excesivo sentido de la responsabi-
lidad "reconociendo que otras personas tienen responsabilidad sobre su
propio destino" (op. cit.). Este modo de concebir la autonomía incluye
la habilidad para reconocer y enfrentarse a las necesidades y deberes con-
flictivos, de ser capaz de trascender los extremos y de buscar la propia
realización más que el logro.
Mucha de la literatura sobre género estos últimos treinta años ha esta-
do centrada en las injusticias hechas sobre la mujeres, la necesidad de
conseguir una igualdad política, económica y social y de validar o valorar
a las mujeres por sus diferencias con respecto a los hombres (Véase la obra
pionera de Gilligan, 1982.). En el ámbito del desarrollo de la humani-
dad, el trabajo sobre la formación de la identidad personal se ha centrado
en la del hombre más que en el proceso de formación de la identidad de
las mujeres. Miller (1976) afirmó, en una conocida frase que se populari-
28 zó, que "desde el momento en que el hombre es la medida de todas las
cosas hemos tendido a medirnos a nosotras mismas a través de los hom-
bres, como hombres"
Se han identificado muchas tareas de desarrollo como necesarias
para el crecimiento en la adultez, entre ellas, la autonomía ha sido exa-
minada cada vez más desde cerca y en algunos casos, atacada. La auto-
ra antes citada cuestionó las teorías del desarrollo humano que espera-
ban que las mujeres escogerían la autonomía sobre muchos otros atri-
butos como la afiliación o la compasión. Es precisamente ese dilema (el
conflicto entre la compasión y la autonomía, entre la virtud y el poder)
el que la voz femenina lucha por resolver (Gilligan, op. cit.). Otras opi-
niones sugieren que la autonomía es beneficiosa para las mujeres, porque
se relaciona con un alto nivel de autoes_fitn~~ de aptitud, de realización
personal, etc. ~
Desde la práctica orientadora, ¿debería considerarse la autonomía
como una meta a alcanzar por las mujeres? Los orientadores, ¿deberían
esforzarse en que las mujeres consiguieran más autonomía?
Hacia el logro de la autonomía personal
1.3. Barreras internas a la autonomía
La persona es influida por toda una serie de obstáculos que le impi-
den el desarrollo de su competencia para ser autónoma. Puede ser influi-
da por prejuicios heredados o aprendidos de la familia o del grupo social.
También por opiniones e ideas preestablecidas (estereotipos) consecuen-
cia de organizar el pensamiento sin racionalizar previamente las situacio-
nes o sin resolver suficientemente ciertos conflictos personales. También
puede afectar la autonomía de una persona, el hecho de tener de sí
misma una imagen muy valorada (autoestima o autoconcepto despro-
porcionadamente positivos) o, al contrario, poco valorada; o el hecho de
cualquier otro desequilibro en la propia autoestima o autoconcepto que
afectan a su normal desarrollo personal, profesional y social.
Por lo que respecta a los valores personales y laborales (como veremos
más adelante), fundamentalmente e! prestigio que una persona cree que
tiene (o que deja de tener) entre el grupo social de pertenencia, es otro
29
obstáculo al logro total de su independencia personal; también hay que
contar con la dependencia del qué dirán otras personas de su entorno
(sobre todo las que se cree que son significativas en su vida). Esa postu-
ra puede condicionar la imagen que uno tiene de sí mismo en su socie-
dad, haciéndole dependiente -y por lo tanto, menos autónomo- de las
opiniones ajenas. Otros obstáculos al logro de la autonomía que el tutor
o el orientador deberán tener son el no haber visto satisfechas las necesida-
des no primarias o no esenciales para la supervivencia, y e! qtte !a persona
no sea de! todo independiente, porque vive condicionada por las mejoras y
avances técnicos de los cuales no puede prescindir.
También es un freno a la consecución de la autonomía el poseer cierto
tipo de afectividad (nos referimos sobre todo a la afectividad posesiva) que
da por sentado que otra persona es un ente u objeto de su propiedad o
¡· un amarre a donde atarse (dependencia). Son conocidas en ese sentido
ciertas dinámicas familiares superprotectoras o inquisidoras, las relacio-
nes de poder entre padres e hijos, las intrincadas leyes relacionales entre
 Hacia el logro de la autonomía personal
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional

A la hora de emprender la responsabilidad sobre sus propias vidas, en

cónyuges, entre hermanos, etc., que a veces son tan posesivas que impi-
las mujeres la barrera prevalente es la de pensamientos negativos autodes-
den el despliegue de la autonomía lógica de una persona. El miedo a la
tructivos o de derrota. El derecho a hablar por sí mismas ha sido despre-
soledad, a la inseguridad, las preocupaciones académicas y laborales, los
ciado o no tenido en cuenta. Las mujeres responderán a presiones externas,
complejos de inferioridad, la aceptación de normas discriminatorias en
atendiendo a las expectativas de los demás, que es lo único que creen que
función del género, etc., son otros tantos obstáculos al desarrollo de la
pueden hacer para sobrevivir o para conservar las relaciones con los otros.
autonomía personal.
En su imaginario se desarrolla un conjunto de pensamientos y creencias
En fin, hay muchos otros obstáculos que inhiben a un/a joven o a una
irracionales que actúan como barreras internas al desarrollo personal y a la
persona en su desarrollo natural, y entre ellas cabe citar -sin ánimo de ser
afirmación. Pensamientos irracionales que correlacionan negativamente
exhaustivos- las normas preestablecidas, las actitudes fanáticas y la socie-
con la conducta afirmativa tanto de hombres como de mujeres, son de este
dad individualista que no permite potenciar comportamientos diferen-
tenor: "debo depender de alguien'', "deben aprobar mi conducta'', "debo 1
ciados, creativos, autónomos y genuinos.
ser competente en todos los aspectos", "es mejor evitar responsabilidades;
es más fácil". A veces esos pensamientos irracionales están detrás de las
1.4. Autonomía e independencia depresiones: la gente depresiva suele tener muchas expectativas de éxito y
más autoevaluaciones negativas que las no depresivas. La inhibición ver-
El concepto opuesto a la autonomía es la dependencia. Esta puede ser bal también es un constructo muy cercano a la barrera personal de la auto-
31
30 definida como la necesidad de poseer, conectar o contar con otra persona, cosa o nomía, por ejemplo: "debo esconder mis emociones antes de armar aquí
circunstancia. Las dependencias condicionan la libertad individual. Las una escena", "hay momentos en que no puedo abrir la boca", "he de evi-
más conocidas son las dependencias de cierras substancias (drogas, por tar hacer alguna pregunta pues pareceré tonta o asustada", etc.
ejemplo) o, como ya hemos señalado, la dependencia emocional de cier- Estas afirmaciones pueden relacionarse con las necesidades (estereoti-
tas personas (dependencias afectivas). Tanto más dependiente se es, tan- padas) de las mujeres de conducirse apropiadamente, ser más femeninas,
to más anulados están el yo y la personalidad. no cometer errores en su interacción con los otros, etc. La educación de la
U na persona totalmente madura se puede definir como aquella cuya autonomía exigiría, desde luego, un cambio en su percepción del mundo
independencia comprern;l.e la aptitud para ser interdependiente. La verdade- y de su rol en él; es decir, una activación de las políticas y de los medios
ra independencia incluye la construcción de relaciones de igualdad entre educativos para eliminar los estereotipos sexistas (Espín, Rodríguez y
las personas. A pesar de que los seres humanos necesitan de las otras per- otras, 1995).
sonas para sobrevivir física y psicológicamente, la madurez implica
aprender a depender de nosotros mismos y a ser emocionalmente inde-
1.5. La educación de la autonomía, como valor
r iendientes. Como orientadores debemos m"tivar a nuestras clientas a
decantarse por definirse a sí mismas ni~ que a ser definidas por los
Renombrados autores españoles hablan en estos últimos años de si es
demás, a escoger el dominio de sí mismas más que a construir su vida
posible educar la autonomía desde los valores socio-morales y desde la
desde las expectativas de los otros y a darse a sí mismas mucho más de
toma de decisiones. Por ejemplo, Escámez, coordinó, en 1998, una inte-
lo que darían a los demás.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
resante obra dedicada a reflexionar sobre la formación de la autonomía
moral. 1 Dicho autor centra la autonomía en el marco de la formación del
carácter, sin la cual sería imposible estar preparado para ser autónomo.
De sus argumentaciones se desprende que la educación del carácter ha
de evitar hacer a los niños y a las niñas seres sumisos. Y para conseguir
ese objetivo el profesorado ha de definir muy claramente el plan de
formación en valores. La autonomía es asimilada, por Escámez, con la
madurez moral educable a través de estrategias psicológicas y de técni-
cas didácticas. En la misma línea de lo que he afirmado al principio de
este capítulo, los valores socio-morales son, para él, "las convicciones
centrales, sobre lo que es digno, preferido o estimado, cuando tales con-
vicciones son compartidas por un estrato o colectivo significativo de los
miembros de una sociedad". Las políticas educativas y el conjunto del
profesorado se comprometen en la promoción de esos valores constituti-
vos de la ética cívica, entre ellos la autonomía.
Para ese autor la educación de la autonomía exige que en los planes
32 formativos intervengan los padres y los alumnos de una manera activa,
de modo que valores implícitos en el respeto a la autonomía, como son
la libertad, la justicia y la igualdad, vean garantizada su inclusión en el
Proyecto Educativo de Centro.
Las premisas en la formación de la autonomía serían: 1) Dar oportu-
nidad al alumnado para que aprendan a gobernarse por sí mismos, faci-
litando su participación en los asuntos que les afectan; 2) Tolerar y admi-
tir sus opiniones; 3) Darle responsabilidades en las funciones institucio-
l. La compilación en cuestión es: Escárnez, J. y otros (1998). Educar en la autonomía moral.
Valencia: Generalitat Valenciana. Es muy importante el contenido de la bibliografía, distri-
buida en nueve secciones (que también se corresponden con los capítulos del reading) muy úti-
les para el formador en valores: 1) La aventura de una 4ibertad real; 2) Acción voluntaria y deci-
sión responsable; 3) La conciencia: autonomía Y-1.Sotidaridad; 4) ¿Es posible la autonomía cuan-
do se educa en valores sociomorales?; 5) Estrate!ias educativas para la construcción de la auto-
nomía moral; 6) Un programa para generar normas de autogobierno en el aula; 7) El como
si ... el individuo fuera autónomo de los psicoanalistas y de los conductistas; 8) La moral de un
sujeto agente frente a la moral del sujeto paciente: Piaget versus Durkheim; y 9) Los jalones
del camino hacia la autonomía moral: a la moral posconvencional se accede por estadios.
Hacia el logro de la autonomía personal
nales en las que están integrados y en la sociedad a que pertenecen. La
autonomía como propuesta educativa es, contradictoriamente a lo que
podamos pensar, "un riesgo para el profesor o educador -sigue diciendo
Escámez- porque implica(. .. ) que este asume la pérdida de todo poder
en relación a sus alumnos". El alumnado ha de aprender a gobernarse por
sí mismo, ha de ser competente en el pensamiento crítico, ha de anali-
zar racionalmente las situaciones y las normas sociales; en definitiva, ha
de saber controlar sus procesos cognitivos tanto como sus emociones. Muchos auto-
res, basan estos aprendizajes de competencias sociales en la necesidad de
que el alumnado aprenda a vivir democráticamente. Se precisa rebajar el
grado de individualismo a que tiende la sociedad actual emprendiendo
el camino de la solidaridad, de la responsabilidad compartida y de la
colaboración en la resolución de los problemas sociales. Individualismo
y ausencia de identidad personal son el resultado de no haber crecido en
valores, de no haber participado en los proyectos de la sociedad, de haber
pretendido una existencia sin interactuar con los otros.
Para alcanzar la autonomía, Escámez y colaboradores proponen la 33
consecución de varios objetivos axiológicos: aprender a vivir en demo-
cracia, participar cooperativamente, tomar las decisiones con responsa-
bilidad, saber cómo auto-controlarse y formarse en el sentido crítico y
auto-crítico.
Es en este último objetivo donde descansa la construcción del proyecto profesio-
nal: De la apreciación de los valores ajenos, de la estimación de los pro-
pios valores y del contraste entre ambos, surge la capacidad de autocríti-
ca. El desarrollo del sentido crítico, dice, es condición necesaria para el
desarrollo de la autonomía. Ese sentido crítico generará en la persona, por
una parte, la inclinación natural para interrogarse sobre sus propias con-
vicciones y planes y sobre sus realizaciones y conductas; para ello será
necesario saberse separar, distanciar (se détacher) de las propias ideas subje-
tivas y saber recoger las circunstancias de la realidad con objetividad. Por
otra parte, esa persona querrá comprender las razones que justifican la
conducta y los valores de los demás y de los acontecimientos sociales de
su época. Sin esa función crítica del pensamiento, será difícil conseguir la
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional

necesaria objetividad y el necesario distanciamiento para reflexionar sobre

sí mismo y sobre los propios planes, que es lo que, en realidad, conforma
la construcción del proyecto profesional racionalmente elaborado.
En un simpático libro publicado en 1992, el profesor mallorquín X.
Bornas presenta un modelo de resolución de problemas y de toma de
decisiones que puede ser adaptado para programas de educación de la
autonomía y de la responsabilidad.
En programas de niveles elementales y primarios la educación de la
autonomía se centra en aspectos tales como: procurar que el niño sea
independiente de los padres; proporcionarle seguridad y confianza en el
hogar (pero sin renunciar a otros ambientes); darle oportunidades de
relacionarse con otros familiares, vecinos, compañeros de clase, activida-
des sociales y deportivas; facilitar su integración en grupos distintos del
familiar (colonias, extraescolares, excursiones, etc.).
Cuando se trata de la intervención en orientación profesional, con
personas más maduras (al final de la adolescencia y a partir de la prime-
34 ra juventud) los orientados van a tener que tomar decisiones que afecta-
rán a su futuro y van a tener que elegir el tipo de trabajo que les sea más
adecuado y propicio. Por lo tanto, la educación de la autonomía se centrará
en enseñarles a construir su proyecto profesional para ganar cotas de autonomía
personal y económica. A lo largo de ese proceso de construcción necesitarán
tener un equilibrado conocimiento de sus propios talentos, de sus poten-
cialidades, actitudes, intereses y aficiones. Es decir, necesitarán hacer
una incursión no solo en el conocimiento de sí mismos, sino también en
la exploración de los trabajos y profesiones que pueden satisfacer sus
aspiraciones profesionales (condiciones laborales, prospectivas profesio-
nales, cualificaciones que se necesitan, etc.). En fin, dominar las vías aca-
démicas y formativas que les guiarán a esas profesiones, los programas
de formación al alcance, y muchos ~tros"datos.
• de los factores vocacionales más significativos y se define el concepto de
2.
Factores y tareas de desarrollo implicados
en la construcción del proyecto profesional
y en el desarrollo de la carrera
Introducción
Muchas personas se inclinan, a la hora de planificar su futuro, no ~
por las profesiones y actividades laborales que desean hacer, sino por las
que no desean hacer. En realidad, su elección profesional está determi-
nada por el hecho de alejarse de las situaciones indeseables más que por
acercarse o conseguir situaciones de trabajo ideales. Las teorías de la
orientación profesional, aunque generalmente se refieren a poblaciones
medias, convencionales, defienden que hay varias pautas de conducta
vocacional. Ya que en la sociedad existen muchas diferencias culturales
e individuales, el orientador deberá tenerlas en cuenta para incentivar a
una persona a construir su proyecto profesional. Estas diferencias -indi-
viduales y colectivas- vienen dadas no solo por los factores que influyen
en el desarrollo profesional de las personas sino también por las tareas
que cada persona es capaz de realizar para conseguir sus objetivos de
desarrollo profesional. En los apartados siguientes se detallan algunos
tareas de desarrollo.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
2.1. La cultura, la raza y la clase social
Uno de los factores posiblemente más significativos en el desarrollo
profesional y en la elección de profesión, es la pertenencia a una clase social
y la propia identificación en ella. Es un factor tan amplio e importante que
incluye una amplia gama de aspectos tales como el nivel salarial de la
familia, las expectativas sociales, la movilidad social o el apoyo psicoló-
gico de una persona con referencia a sus motivaciones educativas y ocu-
pacionales. La identificación con una clase social incluye también rela-
ciones globales con la raza, la etnia, la religión y otros elementos que van
a influir poderosamente en la elección profesional. El orientador ha de
comprender la influencia de esos factores sociales en las expectativas del
individuo.
Estos factores se pueden resumir en:
a) La influencia de la familia y de la escuela -objetivos que los padres
36 pretenden para su prole, valores familiares y grado de aceptación
de ellos por el joven, rendimiento escolar, relaciones con los pares
y los miembros de la escuela, sistema de valores del centro, etc.
b) La influencia de la sociedad entorno -las costumbres y reglamen-
tos de la comunidad, las oportunidades laborales y sociales, los
grupos de presión, etc.
c) La pertenencia a una clase social -profesión e ingresos de la fami-
lia, educación de los padres, lugar y tipo de residencia, substrato
étnico, etc.
d) La percepción del propio rol -percepción que el orientado tiene de
sí mismo (por ejemplo, si se siente líder, aislado, inadaptado, etc.),
grado en que esta autopercepción concuerda con lo que los otros
perciben acerca de él, etc. ; . ,_ ..
...
•
La interacción e imbricación entre estos factores en las vidas de los
individuos contribuye muy significativamente a configurar las aspira-
ciones, los repertorios conductuales y la consecución de modos específi-
cos de actuación profesional.
Factores y tareas d e desarrollo
2.2. La pertenencia de género y el sexo
Las diferencias entre hombres y mujeres son, obviamente, patentes a
la hora de organizar el proyecto profesional y a la hora de tomar deci-
siones vocacionales. La ·orientación, en realidad, debe ser distinta (no
discriminatoria) para los hombres y para las mujeres. En efecto, los iti-
nerarios de la mujer son muy diferentes de los del hombre, aunque las
oportunidades educativas y laborales han de ser siempre las mismas para
ambos géneros._Por otra parte, no hay que olvidar que los procesos de
socialización (por ejemplo, la búsqueda de trabajo) de hombres y muje-
res, se enraízan en la familia y en el sistema social.
2.3. La edad de la elección profesional y madurez vocacional
Muchas teorías del desarrollo vocacional afirman que los jóvenes son 37
incapaces de tomar decisiones o de elegir su futuro hasta bien entrada la
adolescencia. Pero el factor edad no funciona de la misma manera para
todos los jóvenes. Depende, en gran manera, de las actividades de orienta-
ción pre-vocacional o de la educación gradual hacia la madurez. Porque el
camino hacia la maduración del futuro ciudadano trabajador no puede
dejarse a merced del azar ni debe ser demasiado prematura. El orienta-
dor deberá estar vigilando los grados alcanzados de madurez y deberá
proveer de las experiencias necesarias para conseguirla.
La elección académica y profesional, en muchos casos, se da a edades
relativamente tempranas para la mayoría de los jóvenes, aunque no ten-
gan del todo cristalizadas sus preferencias profesionales. Por eso, muchos
autores recomiendan que ya desde la enseñanza primaria se provea al
alumnado de estrategias para elegir bien y responsablemente, porque
muchos adolescentes ya quieren estar informados acerca de las alternati-
vas decisorias.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
2.4. Las aptitudes y la inteligencia
El nivel de inteligencia y la posesión de diversas aptitudes juegan un
importante papel en la elección de la carrera profesional. No obstante
aceptamos que no es lo mismo saber cómo se hace algo que saber hacerlo
en términos laborales. Las habilidades o competencias son saberes aplica-
dos que no tienen por qué correlacionar totalmente con el cociente inte-
lectual de una persona. No obstante, las aptitudes y la inteligencia de una
persona no deben aislarse de los conceptos de sí misma que conforman su
conducta y que le acercan o alejan de ciertas elecciones profesionales. Es
bueno que esa persona conozca y vea claramente que la mayoría de las per-
sonas son multipotenciales y que la mayoría de las oportunidades labora-
les y profesionales son de tal calibre que se acomodan a un amplio rango
de aptitudes. De hecho las aptitudes van a prescribir los límites en los que
una persona se va a poder mover para realizar con éxito las tareas que se le
pidan en el puesto de trabajo, teniendo siempre en cuenta que las eleccio-
38 nes no deben basarse solo en el factor aptitudinal.
2.5. Los valores, los intereses y las necesidades
Los valores han sido definidos de varios modos, pero con similar énfa-
sis sobre su significación a la hora de orientarse hacia el mundo laboral.
Unos los definen como "las ideas desde las cuales una persona actúa";
otros como "las preferencias, criterios o elecciones de conducta personal
o grupal". Unos dicen que los valores "no son ni necesidades ni intere-
ses, ni metas, sino que son expresión de las necesidades, criterios previos
a la elección de unos objetivos". Kat~ (1963) afirma que "los valores
pueden ser vistos como característ.iors externas y manifestaciones cultu-
ralmente influidas por las necesid~des". Los valores proceden del inte-
rior pero, sobre todo, provienen de las interacciones de la persona con su
clase social, su familia, su grupo de pares, además de las de la escuela,
las creencias religiosas y otras instituciones sociales entorno.
Factores y tareas de desarrollo
Los valores ordenan, clasifican y unifican las percepciones del orien-
tado de sus rasgos y de su impronta social. La exploración y el examen
de los propios valores, a la hora de construir el propio proyecto profesional, son
de primordial importancia en orientación. Los valores, como otros com-
plejos aspectos que estimulan las pautas conductuales de las personas,
son sensibles al cambio. A veces la posibilidad de cambio es muy peque-
ña; en otros casos esa obligación de cambiar deviene dramática ante la
necesidad de la reorientación de los objetivos y de las metas de una per-
sona. Los valores y su importancia específica se dan y cambian como
resultado de experiencias a la que la persona ha estado expuesta. Por eso,
la orientación debe estar al tanto -a la hora de la formación de los valo-
res- de los posibles cambios que van a darse en función de la edad del
sujeto o de la variación de los modelos familiares y sociales, o en función
de los esperables por problemas de identidad personal y profesional. Y
debe prever estrategias de intervención en casos de crisis o de construc-
ción del proyecto profesional.
Si la persona relaciona los valores individuales con el proyecto vital y 39
con su identidad, los factores de prestigio profesional o de estereotipos
ocupacionales son también relevantes (cfr. Cap. 3 de Guichard y Huteau,
2001). Los valores adscritos a ciertos tipos de trabajo atraen o repelen a
determinadas personas y actúan como filtros o cedazos a través de los cua-
les la persona explora ciertas ocupaciones. El orientado necesita, a la vez
que clarifica su sistema de valores, clarificar también los estereotipos y
expectativas de las profesiones. En este caso, el prestigio profesional y sus
relaciones con los intereses y las necesidades ha sido objeto de muchas
investigaciones, ligadas a la elección profesional y a la toma de decisiones
de los jóvenes, lo mismo que la relación entre intereses profesionales, nece-
sidades personales y áreas curriculares. Trabajos de los teóricos más reco-
nocidos -Holland, Hoppock, O'Hara, Roe, Super, Savikas, etc. y sus epí-
gonos- pueden ilustrar ampliamente estos extremos (vid. Rodríguez
Moreno, 1998). Los resultados de sus investigaciones demuestran que la
elección del futuro profesional se ve afectada por el prestigio o estatus que la
sociedad asigna a un tipo de trabajo; o por la relación entre intereses, tipos
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
de personalidad y valores sociales; o por el nivel de dependencia o autonomía
de una persona respecto a su familia; o por los modelos que se tienen en
cuenta -padres, profesores; o por la pertenencia aun género, etc.-. En fin,
por el entramado de los valores y de su interacción con las experiencias vividas.
2.5.1. Una aproximación a la definición de valor
los valores se definen como cualidades vistas como intrínsecamente
deseables y como aquellas finalidades, o clases de finalidades, deseables.
Son las cualidades que la gente desea y que busca en las actividades en la
que está comprometida, en las situaciones en las que vive, y en los objetos
que hace o adquiere. los valores se relacionan con los intereses, pero se
diferencian de ellos por el hecho de que son cualidades a la vista más que
actividades u objetos que las conforman: por lo tanto, son algo mucho más
importante. Por ejemplo, los intereses científicos conforman o hacen posi-
ble la satisfacción de los valores intelectuales del conocimiento y de la
40 comprensión y los intereses por los negocios se parecen más a los resulta-
dos de lo que se espera con el planteamiento de los valores económicos.
Respecto a los valores se ha escrito mucho: filósofos, políticos, econo-
mistas, psicólogos (Rokeach, 1968, Super, 1957, Vroom, 1964) y otros
profesionales han tratado de delimitar el papel de los valores en la orien-
tación profesional. Ginzberg y asociados (1951) basándose en observacio-
nes formales, diferenciaron entre valores intrínsecos y extrínsecos y en
esta categoría distinguieron entre los concomitantes y las satisfacciones
que produce el trabajo. las pioneras ideas de F'ryer (1931) sirvieron para
contrastar el interés por el trabajo que se valora por sí mismo con el tra-
bajo que interesa porque posibilita asociarse con otras personas u obtener
otros beneficios, por ejemplo. ~ una u otra la motivación que entra en juego, la naturaleza de la ~elación
.t. "
2 .5 .2. Los constituyentes cognitiv~, afectivo y conductual de los valores
la persona necesita comprender los sucesos que le rodean y cómo le
afectan personalmente. Su actividad cognitiva le relaciona con las situa-
ciones problemáticas de dos maneras diferentes: las que tienen una solu-
Factores y tareas de desarrollo
ción concreta, única y definida y las que no tienen una única solución.
En el primer caso, la solución está fundamentada por el saber; en el
segundo caso, la solución está fundada en el creer. Distingue, pues, entre
un juicio de hecho y un juicio de valor.
los valores vienen a ser productos cognitivos que el individuo adquie-
re en función de sus interacciones con su universo físico e interpersonal.
le sirven de referencia cuando una situación problemática exige que se
pronuncie sobre lo que debe ser o a dónde hay que llegar, sobre lo que se
debe hacer o no. Son esquemas normativos a los que se enfrenta la infor-
mación originada por una situación problemática que permiten a la per-
sona evaluar su significado. En el plano cognitivo los valores son abstrac-
ciones de un orden más o menos elevado no directamente observables y
que trascienden a la inmediatez de una situación.
los contenidos de los valores tienen como característica general el
hecho de ejercer un poderoso atractivo sobre los individuos y, por tanto,
de suscitar inversiones energéticas de una envergadura tal que son, a
menudo, designados o percibidos como elementos centrales de la identi- 41
dad. Rokeach (1973) propone que los objetos de valorización son de dos
órdenes distintos de generalización: Fines de la existencia u objetivos de
vida de naturaleza social (igualdad, paz) o de naturaleza personal (felici-
dad, sabiduría, intra personales) o amor y consideración (interpersonales).
Son valores llamados terminales. Por otra parte, hay modalidades de ser o
de actuar que tienen una connotación moral (honestidad, responsabili-
dad) o competencial (lógica, capacidad) o valores instrumentales.
las creencias adquiridas respecto a los objetivos de vida y modos de
ser y de actuar afectivamente atractivos tienen la función de orientar
hacia la defensa, la adaptación o la actualización de la persona. Según sea
entre el valor y la conducta difieren.
la definición precisa de valor genera controversia, puesto que existen
muchas formulaciones teóricas. Puede adoptarse, por ejemplo, la defini-
ción de law (1973) "Un valor es algo que una persona aprecia, estima,
quiere; algo que expresa congruentemente en su conducta''. O la de
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
Martín Katz (op. cít.) guíen consídera los valores como una expresíón
externa y una manífestacíón culturalmente influida de las necesidades;
por ejemplo, querer ganar díoero (valor) puede querer demostrar que se
tíene hambre o que se tíene necesídad de éxito. No en vano los orígenes
de las clasíficacíones de los valores pueden remitirse a la clasíficacíón de
las necesídades de Maslow.
La educacíón en valores está estrechamente ligada al desarrollo moral.
Buxarrais (1997) explica que este comprende cuatro capacidades: la capa-
cidad cognitiva (aumento de la autonomía intelectual y del espíritu crí-
tico); la capacídad empática; el juicio moral (pensar según criterios de
justicia y dignidad personal); y la capacidad de autorregulación (promover
la autonomía de la voluntad y coherencia de la acción personal). En este
últímo caso, la autorregulación o control aseguran en el educando las
competencias que van a preservar su actuación con independencia de los
agentes externos (verbigracia: padres y maestros.) Esta autorregulación
coincide con las afirmaciones de Piaget y Heller (op. cít.) sobre la auto-
42 nomía. Según esos autores, la capacidad cognitiva y la capacídad social
contribuyen a la consecución de la autonomía desde el momento en que
el niño, a medida que va pasando por todas las etapas del desarrollo psi-
cológico, aprende a no depender de sus padres (autonomía respecto a sus
mayores) como valor contrario a la situación de heteronomía; aprende a
socializarse (cooperación y colaboración con los demás) y aprende asome-
terse, con control, a las normas sociales del entorno (aceptación de las
reglas y valores sociales). Este aprendizaje, con alta carga intelectual, le
capacita no solo para ser crítico consigo mismo y con los demás, sino tam-
bién para analizar las situaciones y para adaptarse al medio.
Por su parte, los profesores Puig, y Martínez, M. (1989) explican las
dimensiones de la educación moral. Entre ellas, la introyectiva es la que
...
"ayuda a la persona a adaptarse a s11 entorno, a las normas establecídas des-
de fuera pero a la vez le permite p\oyectarse y organizar lo que le rodea y
ser consciente de ello. Pensamos, actuamos y somos capaces de pensar que
somos nosotros los que actuamos y pensamos." La dimensión introyecti-
va, afirman, es la que permite a la persona llegar a la auto conciencia.
Factores y tareas de desarrollo
Desde ese planteamiento proponen algunos modelos para educar
moralmente y en valores, a saber: Los modelos basados en los valores
absolutos (conjunto de valores y normas de conducta indiscutibles e
inmodificables) y los modelos basados en los valores relativos (valorar
algo supone tomar una decisión fundamentada en criteríos subjetivos).
En ambos tipos de modelos se destaca la relevancia que se da a la auto-
nomía de la persona moral, aunque no solucionan satisfactoriamente las
críticas debido a su carácter subjetivista y escasamente solidario.
Pero, añaden, hay otros modelos de educación moral basados en la cons-
trucción racional y autónoma de los valores. Se puede plantear (siguiendo a
Habermas, Kholberg, Píaget) la construcción autónoma y racional de
principios y normas, trabajando la dímensión moral de la persona, desa-
rrollando y fomentando su autonomía, su racionalidad y el uso del diálogo
como forma de construír principios y normas tanto cognítivos como con-
ductuales (que afecten por igual al modo de pensar y al modo de actuar).
En opinión de estos profesores de la Universidad de Barcelona, Puig y
Martínez, H., conviene ofrecer conocimíentos, procedimientos y actitu- 43
des que posibiliten a la persona la construcción de críterios morales propios,
derivados de la razón y del diálogo, solidarios y no sujetos a presiones
colectivas o a exigencias heterónomas no aceptadas autónomamente como
válidas y necesarias. Es decir una educación que fomente las vírtudes
públicas (que van a tener repercusiones en la colectividad o que son de
interés común). Virtudes públicas que hacen referencia a los derechos a la
ígualdad y a la libertad, objetivos naturales de toda sociedad democrática;
que facilitarán a las personas llegar a ser solidarías, responsables y toleran-
tes. Por otra parte, la educación en valores no ha de limitarse al ámbito de
la moral privada o individual sino que deberá orientarse a la moral colec-
tiva y pública. Junto al cultivo de la autonomía personal, se busca el desarrollo
de formas de razonamiento práctico y de principios de valor comunes. La autono-
mía, entendida como autogobierno es también defendida por Ludojoskí en
un interesante libro (1967) en el que propone diversos sistemas educati-
vos de autogobierno o autodeterminación que paralelizan el trabajo del
profesorado con la dinámica "autonomista" del educando.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
En un conocido artículo Martínez (1995) sigue afirmando que no es
posible prescindir del juego simultáneo de dos principios: a) la autono-
mía en la que es la propia persona la que formula, elabora y acepta la ley
por la que gobierna su propia conducta y que obliga, por tanto, a facili-
tarle los recursos y los instrumentos para oponerse a la presión colectiva
y a la alienación de la conciencia libre de cada persona; y b) la razón dia-
lógica en la que se educa al escolar sobre el hecho de que las decisiones
no son individuales sino que -frente a un conflicto de valores- se ha de
decidir utilizando el diálogo y la razón. Autonomía y pensamiento crítico y
reflexivo están íntimamente conectados. Por eso, (Martínez, op. cit.) propone
que hay que facilitar el desarrollo de los siguientes valores o capacidades
morales:
a) El autoconocimiento o autoconciencia del yo y autovaloración,
como formas de ser y de sentir.
b) La autonomía o capacidad de autorregulación, que permite una
mayor coherencia entre lo que uno piensa y hace. Es la propia per-
44
sona quien establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo
con él.
c) La capacidad de diálogo: aprender a hablar sobre los conflictos no
resueltos.
d) La capacidad para transformar el entorno contextualizando nor-
mas y proyectos.
e) La comprensión crítica o información sobre la realidad moral-
mente relevante, para analizarla y contrastarla desde diversos pun-
tos de vista.
f) La empatía y la perspectiva social: considerando a los demás, coo-
perando y solidarizándose con ellos.
g) Las habilidades sociales nec.¡=s~rias para la convivencia, los com-
portamientos interpersonalei y -la coherencia entre las normas y
los principios sociales.
h) El razonamiento moral o capacidad cognitiva que permite refle-
xionar sobre los conflictos de valor.
Factores y tareas de desarrollo
Estos conflictos de valores tienen su punto culminante en la aparente
contradicción entre la educación para la autonomía y la educación para la
libertad, dado que no siempre ser autónomo _es ser totalmente libre. 1
La explicación de la conducta humana se ha de hacer en términos de
intencionalidad de las situaciones específicas que amplían su significa-
do. Cada persona está limitada por las demás y por las situaciones socia-
les que encuadran sus actos. La narración de vida será un excelente ele-
mento para ayudar a la persona que construye su proyecto profesional a
clarificar sus valores, sus propios papeles sociales y las historias de las
que va formando parte. La unidad de narración de algo define al sujeto
en tanto en cuanto tal: es la búsqueda sobre uno mismo. Esta búsqueda o
pesquisa necesita de una finalidad que la oriente, por ejemplo, un modo
de vida o de ser susceptibles de ser alcanzados. Esta actitud de búsque-
da es en sí, educativa, por lo que de riesgos y equivocaciones conlleva la
misma existencia humana. En la construcción del proyecto vital y pro-
fesional se puede dar amplia cabida a las narraciones de vida y autobio-
grafías. Es una estrategia altamente enriquecedora y muy válida para la 45
reflexión individual y grupal.
2.5.3. Los valores y el trabajo
El trabajo, es decir el desarrollo de la persona desde la perspectiva de
su proyecto profesional, es considerado por muchos como una manera de
auto-actualización, de auto-realización (Wrenn, 1964) como modo de
encontrar una función y un sentido vitales o como modo de implemen-
tar el propio autoconcepto (Super, 1963). Comprender la estructura o
sistema de valores de un estudiante o de un demandante de trabajo en
una empresa o negocio, o de un orientado a través de la orientación pro-
fesional, es, pues, muy importante como ayuda para clarificar las metas
l. No es este el momento de detallar estas contradicciones entre autonomía, libertad
y directivismo educativo. El lector puede ampliar estos polémicos conceptos consultando
la obra de James D. Marshall (1996). Michel Foucault: Personal Autonomy and Education.
Londres: Kluwer Academic Publishers.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
de la persona y para determinar la idoneidad de una formación o de un
empleo. Conociendo los valores que motivan a una persona (o conocien-
do esa persona sus propios valores) y, paralelamente, conociendo los valores
que se consigue ver realizados en diferentes puestos y ambientes labora-
les, el orientador, el psicopedagogo o la persona que construye su proyec-
to de vida, van a tener una interesante base sobre la que construir su toma
de decisiones. La gente suele buscar trabajo en aquello que más le impor-
ta. Se dice que la gente busca trabajos que le interesen, pero los intereses
se diferencian, como ya he señalado, de los valores en varios aspectos:
a) Los valores y las necesidades son algo más básico (pues están más
relacionados con los sentimientos y con las responsabilidades per-
sonales) que los intereses, que están a otro nivel.
b) Valores e intereses son independientes de la información ocupa-
cional. Un joven puede hablar de sus valores y de sus necesidades
sin conocer en absoluto nada relativo a una profesión o a un tra-
bajo. Estar interesado en un campo ocupacional depende sobre
46
todo de lo que se conozca acerca de ese campo.
c) Los valores y las necesidades están más establecidos en la psicolo-
gía adolescente que los intereses. Estos pueden cambiar rápida-
mente en un joven. En cambio, los valores y las necesidades tie-
nen raíces más profundas y en general son más estables.
d) Los intereses describen el "contenido" de un trabajo. Pero las cir-
cunstancias en que un trabajo puede ser realizado son fuentes más
importantes de satisfacción o insatisfacción que el propio conte-
nido de la tarea a realizar. Valores y necesidades pueden usarse
para analizar el atractivo de las circunstancias laborales más que
su contenido o proceso.
..
Generalmente, en los programf!.5--<le educación y de orientación profe-
11
sional se pueden detectan valores prácticos, de búsqueda de seguridad,
sociales, de búsqueda de atención, de búsqueda de influencia, científicos,
estéticos, de logro, y otros. Lo práctico puede describirse corno lo útil.
Algunas personas asimilan este valor a materialista. El hombre no vive
Factores y tareas de desarrollo
solo de pan, pero sin pan no se puede sobrevivir. Los sinónimos de seguri-
dad serían salvo y seguro. Es una aproximación a la vida con cinturón y
abrazaderas. Lo social se asimila a compañerismo, cuidado de los demás.
Algunas personas pueden tacharlo de sentimental, pero en la sociedad de
cultura cristiana es un valor que tiene importancia. El reconocimiento sería
la búsqueda de atención por parte de los demás. Algunos lo encuentran
vano y presuntuoso. Pero hay personas que la sociedad quedaría empobre-
cida sin gente que desease sobresalir y ser notada. La influencia se asimila
al poder, a los resultados, a la consecución de responsabilidades sociales,
aunque algunos afirman que el poder corrompe. Las palabras clave que
definen lo científico serían la curiosidad y el conocimiento. Lo científico
puede aplicarse, no obstante, a todos los campos del saber y no solamente
a los ámbitos científicos. La curiosidad es una preciadísima característica
humana y no debería ser minusvalorada. La estético se acerca a la sensibili-
dad y a la apreciación, que serían las palabras que lo definen mejor. Va
conectado con todas las artes: música, literatura, etc., y a la apreciación de
la belleza natural. Este hecho es lo que distingue la civilización de la bru- 47
talidad. El logro viene descrito como competición y autorrealización.
Algunos lo pueden encontrar cercano al egocentrismo. Pero sería muy
duro negar los beneficios derivados de la competitividad de las personas o
de su inclinación natural hacia la autorrealización.
De lo que una persona valore dependerá su elección profesional en un
elevado porcentaje. Porque uno de los criterios para la toma de decisio-
nes es la valoración de las situaciones (y de los trabajos, en el caso de la
orientación profesional). Algunas decisiones son más importantes que
otras y su ordenación o clasificación en un ránking depende de la escala
de valores que se esté utilizando. Por eso, lo que para unos es importan-
te, para otros puede no serlo. Diferentes clasificaciones decisorias, reve-
larán diferentes sistemas de valoración según los valores implicados en
la toma de decisiones.
Existen varias herramientas diagnósticas para evaluar la escala de
valores laborales que van a afectar la motivación intrínseca e intrínseca
hacia el trabajo. Por ejemplo, el inventario fiabilizado por D .E. Super en
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Factores y tareas de desarrollo

1970 para personas adultas (Work Values lnventory) contempla la medi- Compensaciones Valor o meta asociados con aquel trabajo que está bien pagado y
ción de valores relacionados con el altruismo, la estética, la creatividad, económicas que le permite a la persona hacerse con las cosas que desea.
la estimulación intelectual, el logro de resultados, la independencia, el Seguridad Define el valor de aquel trabajo que le confiere a uno la certeza de
prestigio, la planificación y dirección, las compensaciones económicas, poder tener un trabajo incluso en los malos tiempos .

la seguridad, las condiciones laborales, las relaciones de supervisión, la Ambiente Trabajo que se ejerce en condiciones placenteras o agradables, que
no sea demasiado frío, demasiado caliente, aburrido, ruidoso, etc.
asociación, el estilo de vida y la variedad de actividades. Resumo las
definiciones de D.E. Super en la siguiente Tabla 1: Relaciones de Valor asociado al trabajo que se lleva a cabo bajo las normas de un
supervisión supervisor que es motivador y justo y con el que uno puede pro-
gresar.
Tabla 1: Clasificación de los valores laborales en el inventario Asociación Valor caracterizado por el trabajo que le permite a uno a conectar
Work Values lnventory de D.E. Super (WVI) y D.D. Nevill. con compañeros que le sean de su agrado.
(Consulting Psychological Press, 1981)
Estilo de vida Asociado con la clase de trabajo que le permite a una persona
vivir la clase de vida que escoge y ser la clase de persona que
VALOlUlS
DESCRIPCIÓN desea ser.
LABORALES
Variedad de Valor laboral asociado a aquel trabajo que proporciona la oportu-
Altruismo Valor que permite que una persona contribuya al bienestar de los
nidad de hacer tareas variadas y de diferentes tipos.
demás. El altruismo valora los valores y los intereses de servicio
social.
Es otra manera de clasificar los valores, medirlos y sobre los resultados
48 Estética Es un valor inherente en los trabajos que permiten a una persona iniciar tareas de intervención orientadora. 2 Ciertas aplicaciones informá- 49
hacer cosas hermosas y contribuir a la belleza en el mundo.
ticas de gran alcance también proponen la medición y detección de valo-
Creatividad Es el valor asociado a aquellos trabajos que permiten a una perso-
na a inventar nuevas cosas, diseñar nuevos productos o desarrollar
res con ejercicios interactivos (SIGI PLUS del Educational Testing
nuevas ideas. Service, 1988).
Estimulación Se asocia al trabajo que proporciona la oporrunidad para pensar
intelectual independientemente y para aprender cómo y por qué las cosas 2.6. El concepto de sí mismo
funcionan
Logro de Se puede definir como el trabajo que da la sensación de haber El propio concepto, las etiquetas con que una persona se adjetiva o se
resultados cumplido y haber hecho bien una tarea o haber cumplimentado clasifica, las opiniones de uno sobre sí mismo, son como las piezas de un
bien una ocupación.
rompecabezas que se va construyendo para conformar el propio autorre-
Independencia Sería el asociado a aquellos trabajos que le permiten a uno traba-
trato. El concepto de sí mismo, el nivel de autoestima, etc., de hecho son
jar a su ritmo, a su manera, tan despacio o tan deprisa como
desee. Sería en realidad trab[Jjar con autonomía personal y sin cor- la representación más perfecta del ego, que puede distorsionarse -en
tapisas. .. ..,_
-!- general o en situaciones concretas-. En el caso de la construcción del
Prestigio Valor asociado a aquellos trabajos que dan reputación a los ojos de propio proyecto vital y personal, se trata de aquilatar al máximo la con-
los demás y que evocan respeto.
Planificación y Asociado con el trabajo que le permite a uno planificar y prever el 2. Para más detalle sobre tests de valores, véase Capítulo 8 "'El diagnóstico psicopeda-
dirección trabajo que los demás han de hacer. gógico aplicado a la orientación profesional", en Rodríguez Moreno, M. L. ( 1998). La
Orientación Profesional (1) Teoría, Barcelona: Ariel , y Padilla, T. (2002). Técnicas e instrumen-
tos para el diagnóstico y la evaluación educativa. Madrid: Editorial CCS.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
gruencia entre el yo real y el yo ideal, para no construir un proyecto
excesivamente distanciado de las posibilidades personales o para no ten-
der hacia áreas ocupacionales inapropiadas. Autores como D.E. Super,
Healey, Holland, Tiedeman y O'Hara, Osipow, entre los más significa-
dos han pretendido demostrar la correlación positiva entre el autoconcep-
to personal y el autoconcepto en términos vocacionales o profesionales y
la interrelación entre lo que una persona cree de sí misma (en negativo
o en positivo) y su concepción de la escuela, de los valores sociales, de
la madurez emocional, el rendimiento escolar, del valor y significado
del trabajo, etc. (Consúltese la obra de Herr, 1970).
Las personas tienden a realizar actividades que encajen con concep-
tos como: "¿Qué soy?" ¿Cómo puedo ser? ¿Cómo quieren que sea? ¿Cuál
es mi situación? ¿Cómo acabará mi situación? La elección profesional va
a depender de cómo la persona se responda a esas preguntas o referentes.
La aproximación más conocida y aceptada es la de D. E. Super (Super et
al.1963) porque es la más integradora y la que pone el acento en la inte-
50 racción entre variables personales y contextuales en el proceso de desa-
rrollo vocacional. Hay, para esos autores, una íntima relación entre el
desarrollo vital y el desarrollo profesional. Desde ese enfoque evolutivo,
procesual, la persona escoge ocupaciones cuyas características van a per-
mitirle desarrollar un papel que va a ser congruente con el concepto que
tiene de sí misma. Dada la amplitud de áreas ocupacionales y la diver-
sidad de aptitudes y competencias, puede admitirse que muchas perso-
nas son multipotenciales.
2.7. Las tareas de desarrollo desde la perspectiva evolutiva
Las maneras de aprender y de const;¡uir el aprendizaje de cada orien-
tado también son peculiares. En ellas residen, de hecho, las diferencias
más significativas en el modo de proceder a la construcción del proyec-
to profesional y vital.
Havighurst, adaptando las teorías de D.E. Super, Erik Erikson, y
Stratemeyer, propuso ciertos estadios en la evolución de las personas, en
Factores y tareas de desarrollo
los que se enmarcan las denominadas tareas de desarrollo hacia la realiza-
ción profesional. Havighurst define la tarea de desarrollo como "aquella
tarea que emerge en cierto período de la vida del individuo, cuyo logro conduce a
la satisfacción y al éxito en otras tareas posteriores, y cuyo fracaso conduce a la
insatisfacción del individuo, a la desaprobación social y a la dificultad de con-
seguir realizar otras tareas". En un feliz opúsculo (Havighurst, 195 2),
citado infinidad de veces por los psicólogos, y que marcó época, propo-
ne, al referirse a la planificación de la carrera profesional, la siguiente
secuencia (algo adaptada por mí) señalada en la Tabla 2:
Tabla 2: Los estadios del desarrollo vocacional de
Robert J. Havighurst.
(1952, 2ª ed., reimpresión de diciembre 1958)
EDADES
ESTADIOS PROPIOS DEL DESARROLLO VOCACIONAL APROXIMADAS
DEL ORIENTADO
I. Identificación con una persona que trabaja 5-10
Padre, madre, y otras personas significativas.
51
El concepm de trabajo deviene parte esencial del yo ideal.
II. Adquisición de hábitos básicos de actividad y de laboriosidad 10-15
Aprender a organizarse el tiempo y la energía para poder
contar como una pieza del trabajo hecho. Trabajo escolar.
Otras actividades. Aprender a poner en marcha ciertos ·
trabajos en situaciones apropiadas.
III. Adquisición de la identidad laboral como trabajador en la 15-25
estructura ocupacional
Escoger y prepararse para una profesión.
Adquirir experiencia laboral como base para la elección
ocupacional y para asegurarse la independencia económica.
IV. Devenir una persona productiva 25-40
Conseguir el dominio de competencias para la ocupación.
Subir un peldaño en el progreso de la propia ocupación.
V. Mantenerse en la estmctttra productiva 40-70
Poner el acento en el aspecto social del trabajo.
La persona se ve a sí misma como ciudadano responsable
en la sociedad productiva.
Preocupación por introducir a los jóvenes al mundo laboral
(estadios I, II y III).
VI. Contemplar la pasada vida productiva 70 y+
Mirando hacia atrás con satisfacción por la tarea realizada.
Iniciar otro tipo de contribución social.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
La adquisición de la identidad laboral se resume en adquirir un auto-
concepto como trabajador en cierto tipo de carrera profesional. Unos
necesitarán un largo de período de preparación académica, otros no tan-
to. Pero lo que sí van a tener que realizar todas las personas - según la
teoría de Havighurst- es una serie de tareas de desarrollo (tasks develop-
ment) propias del estadio en que se encuentran y que les van a servir para
aceptar la idea de la necesidad de independencia económica, de indepen-
dencia emocional y de responsabilidad social y profesional. Havighurst
cree que vivir y crecer es aprender. Todo lo que se hace: hablar, andar, rela-
cionarse con la pareja, mantenerse en un trabajo, educar a los hijos, saber
jubilarse, etc., son tareas de aprendizaje. Dice que para comprender el
desarrollo humario hay que comprender el aprendizaje. El ser humano
aprende su camino por el hecho de vivir.
Las tareas que una persona debe aprender -las tareas evolutivas o de
desarrollo de la vida- son las propias del bienestar y del crecimiento
satisfactorio de nuestra sociedad. Son las que una persona debe aprender
52 si quiere ser juzgada o juzgarse a sí misma como razonablemente feliz y
razonablemente exitosa. Algunas tareas emergen a partir de la madurez
física (aprender a andar), otras de la presión cultural de la sociedad
(aprender a leer). Pero hay una tercera fuente de tareas de desarrollo,
principalmente los valores personales y las aspiraciones de la persona
que son parte de su personalidad, de su yo. Ejemplos de este último tipo
de tareas de desarrollo centradas en la motivación personal y en los valo-
res podrían ser escoger y prepararse para una profesión, construir la pro-
pia escala de valores o la propia filosofía de la vida. La combinación de los
tres tipos de tareas de desarrollo condicionará el enfoque para la construcción del
proyecto vital y profesional.
Las tareas de desarrollo (citadas en el estadio III de la Tabla 1 antes
citada) que Havighurst (1952) pr~pQn~ ·• .
para la preadolescencia y la ado-
lescencia (entre 12 y 18 años) son~
• Conseguir nuevas y más maduras relaciones entre compañeros de
ambos sexos.
Conseguir desempeñar un rol masculino o femenino.
Factores y tareas de desarrollo
• Aceptar el propio físico y usar el cuerpo con efectividad.
• Conseguir la independencia emocional respecto a los padres y los
adultos.
• Seleccionar y prepararse para una ocupación.
• Prepararse para la vida familiar y para el matrimonio.
• Desarrollar habilidades intelectuales y conceptos necesarios para
los retos sociales.
• Desear y conseguir una conducta social responsable.
Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético como guía
para la conducta.
Las tareas de desarrollo propias de la primera adultez (entre 18 y 35
años) serían:
• Seleccionar un/a amigo/a.
• Aprender a vivir con una pareja.
• Fundar una familia.
• Cuidar a los hijos. 53
• Dirigir un hogar.
• Empezar a trabajar en una ocupación.
• Responsabilizarse cívicamente.
• Encontrar un grupo social con el que congeniar.
Vamos a desarrollar las tareas que nos interesan para la construcción
del proyecto profesional, según las indicaciones de Havighurst.
1) Tarea 3: Conseguir independencia emocional de los padres y de otros adultos
Objetivos significativos de esa tarea serían: liberarse de la dependencia
infantil de la familia; mantener el afecto y el respeto por la familia y
otras personas adultas pero sin depender de ellas.
El afecto natural, que busca la satisfacción sexual, no se encuentra en
la familia sino en otras personas con las que poder crear lazos emociona-
les propios. Psicológicamente se da una contradicción o ambigüedad:
mientras los adolescentes quieren independizarse de su familia, no obs-
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
tante siguen buscando seguridad y protección. Mientras, los padres, quie-
ren que los hijos crezcan, pero temen los peligros de su emancipación. No
obstante los conflictos generacionales en el marco del crecimiento perso-
nal y social no se dan en todas las culturas. Pero en la sociedad occiden-
tal, los rápidos cambios sociales y de ocio, generan conflictividad entre
jóvenes y mayores, que no se extinguen hasta que la prole no ha alcanza-
do la independencia económica, con lo cual se alarga la estancia de los
hijos en la casa paterna.
Es la familia la responsable principal de facilitar la emancipación de
su prole, pero ya que los estudiantes están menos preparados que otros
jóvenes para conseguir la autonomía total de sus padres, la escuela pue-
de mediar en esa tarea.
2) Tarea 4: Asegurar la independencia económica
La meta a alcanzar es que el orientado se vea capaz de ganarse la vida
54 si es necesario. Cuestión interesante para ambos géneros. En nuestra cul-
tura y compleja sociedad moderna, está claro que un signo de madurez
y de crecimiento social es la capacidad de poder ganarse la vida, de poder
conseguir un salario.
El servicio de orientación habrá de proveer a los jóvenes de experien-
cias laborales a modo de prácticas: si es posible, colaborar con algunas
agencias en la búsqueda de trabajo, cuando el joven ya desee incorpo-
rarse al mundo laboral; reducir la importancia del ganar dinero por sí
misma, aclarando que algunas actividades, aunque en principio no apor-
ten una ganancia económica, serán clave para la posterior emancipación
e independencia.
3) Tarea 5: Seleccionar, elegir y prepa!a¡se"para ejercer una profesión
4
En esta tarea, el objetivo principal es escoger una profesión para la cual
uno posea aptitudes específicas; y prepararse para ella, es decir, adquirir
las competencias necesarias.
Factores y tareas de desarrollo
Los estudios psicológicos acerca del origen y desarrollo de los intere-
ses profesionales, han demostrado que en esta edad la planificación y la
preparación para una profesión es lo que más preocupa a los jóvenes
entre 15 y 20 años. La formación profesional, básica, es clave en estos
momentos. El sentido y significado del trabajo y el papel del ciudadano
en él, emerge justo al final de la adolescencia y principio de la juventud.
Los cambios en la industria y en las comunicaciones hacen que el orien-
tador deba auxiliar al joven en la construcción dinámica de su proyecto
profesional, si es que se desea democratizar la sociedad y cooperar en la
movilidad laboral y social.
Los esfuerzos del servicio de orientación van a tener que centrarse en:
a) ayudar a los jóvenes a escoger una ocupación acorde con sus habilida-
des e intereses; b) ayudarles a escoger esa ocupación a la luz de su valor
social; y c) colaborar en la construcción de un sistema de valores aparte
de la preparación para el trabajo porque hay una constante interacción
entre valores y visión del mundo. La educación se enfrenta a la tarea de
desarrollar o descubrir un conjunto de valores que estén en armonía con 55
el conocimiento de la naturaleza del mundo y de las personas. Incluido
en esa visión, la del mundo del trabajo, como acción clave en el ejercicio
de la ciudadanía. El profesor puede optar por plantear la construcción del
proyecto profesional a partir de las tareas de desarrollo de Havighurst.
.,.;:" ··--~ ·.:.~ ;.-..: .·.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
a) Considerar la planificación para la acción como un proceso de direc-
ción del alumnado, dirigido a comprometerle en actividades que
aumenten la responsabilidad de su conducta y de su aprendizaje
en el ámbito escolar propiamente dicho. Vendría a ser algo pare-
cido a la dirección de grupos específicos por objetivos; se trataría
de ayudar al alumnado a plantear problemas y aprender cómo resolver-
los. La técnica tutoría! sería la de ayudar al alumnado a estructu-
rar su trabajo, planteando pequeñas metas y procurando conse-
guirlas.
b) Considerar la planificación hacia la acción como un proceso de orien-
tación profesional, ayudando a los alumnos a plantear objetivos en
los momentos clave de las transiciones. Esos momentos incluyen
elecciones importantes, como por ejemplo dejar los estudios, pasar
a la universidad, ir a trabajar, etc.
c) Considerar que planificar la acción es un proceso educativo por el cual
se va a ayudar a los jóvenes a desarrollar habilidades y competencias socia-
62 les que les van a ser imprescindibles para su desarrollo vital. Lo
difícil en este caso es conseguir que ese alumnado interiorice los
procesos de aprendizaje de competencias a veces muy complejas.
d) Los tres puntos de vista anteriores pueden confluir en la visión de
la planificación como dirección consciente del proceso de aprendizaje,
dirigido a ~otivar a las personas a admitir más responsabilidad en
la dirección de su propio aprendizaje y todo a lo largo de su tra-
yectoria formativa, sin discontinuidad. Este gobierno de la propia
actividad exige una revisión constante de los objetivos vitales y
profesionales y una negociación con las oportunidades relaciona-
das con esos objetivos. Este último punto de vista implica cam-
bios institucionales de alto grado que permitan adecuar los obje-
tivos educativos generales a los individuales (Jonnaert, 1996; ROPS,
1992). Estructuras flexibles, programas de diferente envergadura
y longitud, adecuación de los aprendizajes, motivación del alum-
nado hacia la propia evaluación continua, facilitación de la auto-
nomía aprendiz y conductual.
r
Cómo planificar el desarrollo de la carrera profesional
3.4. Las destrezas del alumnado y las destrezas del tutor necesa-
rias para la elaboración de planes de acción.
t:
Las destrezas que el alumnadd.va a necesitar para construir su plan de
acción han podido ser emp\ricamente detectadas y resumidas en varios
conjuntos (Watts, 1994):
a) Destrezas para ser consciente de los propios atributos: ser capaz de eva-
luarse a sí mismo honestamente y realistamente; ser capaz de usar
y evaluar los comentarios de los otros. Ser capaz de definir y rede-
finir las aspiraciones personales.
b) Competencias para planificar: ser capaz de visualizar el futuro, iden-
tificar los pasos que hay que dar para conseguir los objetivos y
preparar planes de contingencia.
c) Aptitudes para recoger información: es decir, ser capaz de identificar
los requisitos de la información, de saber dónde buscar la infor-
mación requerida y de usar las fuentes idóneas de información, 63
más al alcance.
d) Habilidades comunicativas: ser capaz de comunicar los planes, las
necesidades de información, de palabra o por escrito, y de definir
e implementar la propia agenda, en vez de aceptar los planes de
los demás.
e) Destrezas relacionales: ser capaz de relacionarse con personas de las
que necesita ayuda para clarificar y poner en marcha los planes. ser
capaz de entender los propósitos de ciertas interacciones y accio-
nes institucionales.
f) Habilidades para definir objetivos: proponerse objetivos objetiva-
bles y evaluables y saber organizar la acción, ordenando las prio-
ridades, planificando el tiempo, etc.
g) Habilidades para revisar y evaluar: es decir, revaluar y/o valorar
honestamente si se han solucionado los problemas o se han conse-
guido los objetivos.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Cómo planificar el desarrollo de la carrera profesional

Figura 1: El alumno, elemento central de la planificación Tabla 1: Metodologías para desarrollar planes de acción.
y sus destrezas ACTIVIDAD DEFINICIÓN DE ESA ACTIVIDAD Y TAREAS A REALIZAR
Resumir Resumiendo o i<;l,entificando las competencias que deben ser
Ser consciente adquiridas. · .,,. ~:

Recoger
Practicar Ofreciendo ~portunidades para aprender haciendo (learning by
Prever el futuro doing).
información
Realizar prácticas Ofreciendo apoyo en el proceso de planificación de la acción
dirigidas a través de entrevistas de consejo, de comentario a las entre-
vistas, de trabajo en grupo, etc.
Saber Saber
comunicarse relacionarse Ejercitación Ofreciendo oportunidades para desarrollar competencias que
pueden ser aplicadas a la creación del proyecto.

/ Modelado o
ejemplificación
Ofrecer indicaciones a través de los ejemplos personales las
competencias que se requieren.
Definir objetivos Revisar y evaluar
Paralelamente a las competencias del alumnado debe pensarse en las
que debe poseer o poner en práctica el profesorado. Si el profesor (tutor, prefe-
Pero no todos los requisitos para planificar la acción pueden ser defi- rentemente) ha de ser capaz de desarrollar competencias para planificar
nidos en términos de capacidades o competencias. Algunos de ellos se la acción, ¿qué habilidades debe poseer él mismo? En investigaciones ad
64 refieren a la posesión de cualidades personales. Por ejemplo, que la per-
65
hoc (Watts, 1992 y Watts y Van Esbroeck, 1998) se dedujo que por lo
sona posea confianza en sí misma, seguridad y control; que sea respon- menos debería poseer las siguientes:
sable, aceptando los niveles de responsabilidad ante los fallos y los erro-
a) Competencias para el counseling u orientación personalizada: ser
res y siendo sincero consigo mismo; la iniciativa, o motivación para
capaz de escuchar lo que el alumnado le quiere decir; ser empáti-
aceptar la puesta en marcha de la actividad, la perseverancia o persis-
co con los sentimientos del alumnado, usando apropiadamente los
tencia en la consecución de un objetivo y la flexibilidad o madurez para
métodos de pregunta abierta y no directiva y, por supuesto, ser
adoptar metas a la luz de nuéva información y contextos cambiantes.
capaz de clarificar y resumir lo que el estudiante está intentando
Esas competencias y esas cualidades serían como a modo de prerre-
comunicar.
quisitos para el planteamiento de planes de acción o proyectos. Y, a la
b) Competencias para proveer de información académica, personal y
vez, pueden ser mejorados a través de la puesta en marcha de la planifi-
profesional: generando sugerencias de vías por las que el alumna-
cación para la acción. Por lo tanto, la planificación o proyecto, pueden .
do podrá encontrar satisfacción a sus aspiraciones y necesidades.
ser vistos no solo como mecanismos para definir las habilidades que ha)M'~
c) Capacidad de comunicación, para poder establecer el rapport, utili-
que desarrollar, sino también como una de esas capacidades (o conjunto
zando un vocabulario amistoso y una terminología amable.
de capacidades) a adquirir, y, por lo tanto, a evaluar.
d) Habilidades de negociación: conviniendo con los estudiantes que se
El desarrollo de esas competencias o capacidades necesarias para poner
analizará información sobre ellos mismos proveniente de diferen-
en marcha un plan de acción o un proyecto puede ser organizado didác-
tes fuentes; trabajando con los estudiantes, codo con codo, de pro-
ticamente mediante varios procedimientos (ver Tabla 1):
ducir planes de acción realistas y aceptables.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Cómo planificar el desarrollo de la carrera profesional

e) Habilidades para identificar problemas, que necesitan ser resueltos, 3.5. El plan de acción individual, instrumento y proceso
ayudando a los estudiantes a plantear fines y metas que sean alcan-
zables y medibles. Hoy día, más que nunca, debido a los _cambios en la estructura del sis-
f) Capacidades para monitorizar y acompañar, guiando el progreso del tema social, en los valores y en las creencias, estamos comprometidos en la
alumnado en la consecución de esas metas. elaboración de planes de acción individuales y en la toma de decisiones a
g) Competencias en la organización del tiempo y en la programación de lo largo de nuestra vida. Paralelamente a esos cambios, también han varia-
la orientación individual para cada alumno y para el grupo. do las maneras de orientar a las personas a planificar su futuro y construir su
No siempre se ha de recurrir al lenguaje de la competencia, sino que proyecto. Han mejorado las técnicas de orientación, de consejo y de eva-
otras cualidades personales han de presidir el trabajo del profesorado. luación y los recursos psicopedagógicos son cada día de más calidad y más
Las más interesantes en este caso serían la confidencialidad, el altruismo democráticos. Simultáneamente, se ha admitido que el desarrollo profe-
y la aceptación. sional ha de ser continuado y que deberá atenderse a él cuando las perso-
La formación, las competencias de los tutores para ayudar al alumna- nas están ya incorporadas al trabajo o a la industria. Así pues, la persona
do a construir su propio proyecto profesional o sus planes de acción adulta recibe cada día más atención en su proceso de desarrollo.
deben prever el dominio de los siguientes ámbitos (ver fligura 2): Específicamente, y refiriéndome a la planificación de la vida o proyecto
profesional, se detecta actualmente que se le presta más atención a ayu-
Figura 2: Ámbitos que debería dominar el tutor para dirigir
dar de una manera más comprensiva y sistemática a que las personas
planes de futuro profesional o de desarrollo de la carrera.
66 sepan planificar su futuro y dirigir su propia carrera profesional. Los pla- 67
nes de acción individuales son importantes herramientas que la gente va
l. Conocer los
principios de a usar no solo para satisfacer sus necesidades y objetivos individuales,
la creación de sino también para satisfacer los de la sociedad en que viven. Recordando
los proyectos
2. Practicar en lo dicho en los dos capítulos anteriores, podemos afirmar que un obje-
0 planes de
contextos
acción.
reales algunas tivo fundamental de la orientación profesional es ayudar a la gente a ser
destrezas de ' 3. Realizar en competente, a conseguir la autonomía. Las personas habrán de ampliar al
consejo. la práctica, máximo su potencial a través de un desarrollo eficaz de sus propios
algunos
~
1 -
planes de 4. Aprender talentos. Los programas de orientación profesional ayudan a los indivi-
acción a evaluar duos a conocerse a sí mismos, a desarrollar habilidades interpersonales;
reales. cuali rativa-
a saber utilizar planes de desarrollo profesional y mecanismos de toma
~ mente el -
5. Saber
prog reso de
describir Y
de decisiones; a conocer y comprender sus roles vitales, incluidos los de
los planes
persona trabajadora, consumidor, ciudadano, aprendiz, y miembro de
. ·~ .·~ de acción.
discriminar
los puntos
una familia. En cada una de esas áreas hay toda una serie de aptitudes,
" -
problemáticos
en el desarrollo intereses y valores que hay que identificar y cultivar; y hay competen-
~ académico. cias (habilidades, aptitudes, conocimientos) que hay que dominar para
llegar a ser personas competentes y realizadas.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Cómo planificar el desarrollo de la carrera profesional

acen~o en ayudar a los individuos a identificar sus competencias y en pro-~ y actitudes que las personas adquieren a medida que van aprendiendo,
porc10narles experiencias de aprendizaje propias para desarrollar al máxi- trabajando y viviendo en los ambientes familiares, escolares y laborales.
mo esas competencias (funcionales y/o transferibles). Mucha gente no sabe¡ Una planificación de la carrera d~berá tener un componente que facilite
ni siquiera que posee ciertas competencias y, de hecho, puede poseer un y dé la oportunidad de identificar y anotar las competencias actuales Y
considerable número de ellas. Por eso, saber identificarlas es un paso muy! que permita indicar al orientado qué competencias adicionales precisará
importante en la planificación de la carrera y en la toma de decisiones. , para responder a los papeles vitales futuros y a los retos profesionales.
Una posible estructura de la planificación individual, en tres seccio-
nes (desempeño de papeles en la vida, descripción de los datos que debe-
3.7. El movimiento perpetuo de lo inacabado rían recogerse en el plan de acción y competencias necesarias para el
desarrollo profesional) sería la que a continuación propone Gysbers
Por otra parte una planificación individual de desarrollo profesional o
(1985) inspirándose en la teoría evolutiva de D. E. Super. (ver Tabla 2):
proyecto ha de ser comprehensiva, es decir, debería ayudar a la gente a defi-
nir sus objetivos vitales e identidad personal y profesional y a ampliar sus
Tabla 2. Los diferentes papeles que se pueden desempeñar en
competencias, aptitudes, intereses y valores. Debería ser un informe, siem-
la vida con explicitación de las diferentes fases.
pre inacabado de las experiencias y metas pasadas, presentes y futuras.
Deberá proporcionar una herramienta escrita para que la gente identifi- SECCIÓN l. LOS PAPELES A DESEMPEÑAR EN LA VIDA
que y considere dónde está, adónde quiere ir, y cómo recorre ese itinera- Descripción de los datos que hay que recoger en el plan
Papeles 71
70 rio para llegar ahí, en término de sus roles vitales como trabajador, ciu- de acción
dadano, aprendiz, individuo y miembro de una familia. 1. Trabajador • El orientado deberá recoger toda información acerca de las
Además, el proyecto ha de ser un proceso en movimiento perpetuo, ha de competencias que posee respecto a su papel de trabajador.
• Hacer un listado de sus intereses y sus aptitudes.
estar diseñado para poder usarlo a lo largo de todo el espectro de la vida. • Hacer un listado de las tareas que lleva a cabo en casa y en la
Debe ser un documento personal, siempre por completar, pero siempre escuela y en trabajos varios.
en estado de continuo cambio. Deberá, pues, contener elementos que res- 2. Ciudadano • Cómo comprará su casa.
pondan a las continuadas demandas y retos de los diferentes roles y eta- • Cómo mantendrá su hogar.
pas de la vida. Es decir, una especie de documento flexible que se pueda • Cómo invierte el dinero.
• Cómo ahorra.
modificar de vez en cuando a medida que puedan irse anticipando o
3. Persona que • Daros sobre experiencias educativas pasadas y actuales.
completando nuevas experiencias. aprende • Listado de competencias adquiridas en la educación formal ,
También deberá estar centrado en la persona y dirigido por ella misma. aprendizajes informales, actividades extracurriculares, etc.
Los planes o proyectos no deben ser propiedad de las instituciones 4 . Individuo • Listado de competencias adquiridas en la educación formal.
(escuela, universidad, empresa, etc.) sino que deben ser construidos para Registrar y mantener información íntima y personal: apa-
riencia física, valores, amistades, uso del tiempo libre, salud ,
la conveniencia de las personas implicadas en esos contextos. Es, sobre medicación, enfermedades pasadas y actuales, etc.
todo, un documento estrictamente personal. •Recoger y mantener información sobre la.infraestructura
5. Miembro de
Finalmente, un plan o proyecto se ha de basar en el desarrollo de las una familia familiar, miembros de la familia, parientes, crisis familiares ,
competencias. Las competencias son habilidades, aptitudes, conocimientos evenros significativos, matrimonios, divorcios, nacimientos, etc.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional [:
SECCIÓN II. FASES EN LA ACTIVACIÓN DEL CRECIMIENTO PROFESIONAL '
. ¡
Pasos

1. Establecer metas
Descripción de los datos que hay que recoger en el i
plan de acción

• Obstáculos que surgen . 1 t.

..... !.. 4 •
profesionales a medio • Personas que pueden colaborar. i
plazo • Grupos de soporte. 1
¡
2. Establecer metas • Obstáculos que surgen. ~
profesionales a largo • Personas que pueden colaborar. 1 ¿Qué se entiende por proyecto?
plazo

3. Acciones individuales
que han de ponerse
• Grupos de soporte.

• Ejemplos: aceptar un trabajo, cambiar de residencia,

programar un programa de educación física, prever
' Fundamentos para su rea lización
en marcha un plan de formación, etc.
i'
Introducción
SECCIÓN III. COMPETENCIAS QUE DEBEN ADQUIRIRSE

Tipo de competencia Descripción de las tareas para desarrollar esas com- Después de lo dicho en capítulos anteriores, conviene entrar ya de
petencias lleno en el tema que nos ocupa. Nos interesa iniciar al tutor y al orien- ~
72 1. Saber tomar decisiones • Conocer los pasos para decidir, adscribiéndose a cual- tador en el tema de cómo se construye el proyecto profesional. Su cons- ............._
quier modelo decisorio (Tiedeman y O 'Hara, Gelatt, trucción implica poner en marcha las actividades de análisis de valores,
Krumboltz, etc.).
el análisis de sí mismo, la reflexión acerca de la toma de decisiones y, por
2. Destrezas para organizar • Aprender cómo evaluarse a sí mismo. supuesto, la iniciación en el desarrollo de la autonomía personal o auto
la investigación y • Aprender cómo recoger información del medio.
determinación. Para conseguir esa andadura hacia el logro final que es
pesquisa
ser independiente de los otros, ser en definitiva, autónomo al máximo,
3. Destrezas para • Recoger, compilar y clasificar la información. las culturas francófonas han puesto sobre el papel, a disposición de los
organizar los datos • Evaluar la información contrastándola a diferentes
de información rangos. orientadores, una estrategia interesante: la de la elaboración del proyec-
p rofesional • Recoger, compilar y clasificar la información. to vital, del .proyecto profesional y del proyecto de centro. Aquí nos
• Sintetizar la información. vamos a ocupar, únicamente, de poner las bases para aprender y enseñ~r
• Aplicarla a [a casuística personal.
a elaborar el proyecto profesional.
la propuesta de Gysbers es otra opción para enseñar a los jóvenes a El proyecto es todo un conjunto de actividades de análisis personal
construir sus planes de desarrollo de la carrera. (guiadas por el tutor o el orientador), generalmente registradas en un
portafolio, con las que el estudiante recoge datos objetivos sobre su pro-
pio bagaje personal y aptitudinal y reflexiona para ubicarse en su carre-
ra y en el puesto de trabajo que ambiciona. La construcción del proyec-
to profesional se puede iniciar durante el bachillerato o a lo largo de las
 ·.iJS.j)te/oS ¡-vtJDtAMgVT!'\{t;:f JYGL PW'r«lV
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
medios para alcanzarlo, sino que su puesta en práctica lleva al
orientado, desde el primer momento, a interrogarse acerca de la
validez del objetivo al que su proyecto apuntaba en un principio.
De esta postura interrogativa puede suceder que se cuestionen
radicalmente las intenciones originales. Pero el proyecto está, por
esencia, más allá de cualquier objetivo que una persona pretenda
alcanzar.
b) El proyecto no es una intención o un deseo: proyecto es una reflexión de
triple orden. Una reflexión sobre la situación presente, sobre el futu-
ro que se desea y sobre los medios que se van a precisar para alcan-
zarlo. A partir de ese planteamiento, con la dinámica de una cin-
ta sin fin, se han de reevaluar y redefinir los objetivos y las metas
hacia las que la persona apunta (proyectos personales y proyectos
profesionales).
c) No existirá un proyecto más que cuando la persona sea capaz de
desarrollar por sí misma (quizá con ayuda de sus orientadores)
80 cierta reflexión sobre los motivos hacia los que apuntaba su pri-
migenia intención. El proyecto de futuro es algo distinto de "quiero
hacer", "me gztstaría hacer". Porque la intencionalidad es produc-
to de tres cuestionamientos en continuo feed-back: cuestionar los
medios, valorar la espera presente y considerar la validez futura.
Es un cuestionamiento sobre lo que hoy -presente- me importa,
pero sobre la duda de si lo que hoy me importa me valdrá para
el futuro o si lo que creo que me valdrá en el futuro, realmente
me valdrá en esa época desconocida de mi tempo vital. Es decir:
lo que hoy me parece fundamental, ¿me lo seguirá pareciendo en
el futuro?
d) Por lo tanto, proyectar está en íntima relación con la identidad personal
y el sentido de la propia existencia. Enfocar un proyecto de futuro (o
distintos proyectos de futuro) y elaborarlos desde una perspectiva
científica es, de alguna manera, interrogarse sobre sus elementos
constitutivos, sobre la naturaleza del proyecto, sobre su proceden-
cia y sobre las relaciones entre estos constructos.
f>¡~~f10Jt4tl
¿Qué se entiende por proyecto?
[rn --PROYECTO -· ¡
. l..
~
~
'
Reflexión Autoanálisis Identificación
4.6. Aspectos fundamentales del proyecto profesional
Franceses y canadienses son los que más han trabajado en el tema de la
construcción del proyecto profesional. De las contribuciones de Guichard,
Mure, Étienne, Pelletier y otros (ver Rodríguez Moreno, 2002) se infiere
que realizar el proyecto es una técnica de autoorientación y, sobre todo, de
autodiagnóstico. Llegar al final del propio laberint es, de alguna manera,
resolver los conflictos, conseguir el ideal planificado en el proyecto. Las
herramientas que van a ayudar a resolver los conflictos a lo largo del labe- 81
rinto son conocidas hoy día en el campo de la psicosociología: el redactado
de las autobiografías, el trabajo analítico en pequeños grupos, la narración
de las historias de vida, la duda sistemática, en fin: toda la gama de ins-
trumentos coadyuvantes a la introspección.
Por eso, sobre todo, el proyecto es un trabajo de introspección que se carac-
teriza porque es la construcción activa y continuada hacia la búsqueda del sig-
nificado vital y/o profesional. No se trata de proyectar planes transversa-
les, sino longitudinales, válidos todo a lo largo de la vida (long lije plan-
ning), dado que la persona es un ser en proyecto. La persona consciente
y crítica está siempre cuestionándose su propia trayectoria vital y profe-
sional, en continuo movimiento a través del laberinto personal (el déda-
loscopio, de Bernard y Simonet).
Esa continuada construcción no lineal, sino laberíntica o en espiral,
del futuro profesional, no va a poder separarse de los propios sistemas de valo-
res (personales, políticos, religiosos, laborales, en fin: contextuales). El
proyecto va a estar presidido por un continuado análisis crítico de uno
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
pero a la vez complementarias. Las características más interesantes del
proyecto son: que es ejemplar -indica lo ideal, lo deseable; que puede
ser una ayuda para la operatividad (ha de concretarse, explicitarse y
hacer operativa y real la intención)- y que es aplicable a cada persona
-está indicado para cada caso y circunstancia en concreto-.
4.8.3. Variedades y enfoques del proyecto
Los proyectos pueden ser de muy diferentes formas y pueden ser cla-
sificados desde puntos de vista distintos. Por una parte se consideran los
proyectos existenciales, preparatorios de la vida adulta, que suelen cons-
truirse a la hora de transitar de un nivel a otro, de una edad a otra, o de
una situación vital a otra.
Figura 2. Variedades distintas de proyectos
86
Proyectos familiares
/ en modelos y corrientes educativas en la nueva educación en que era muy
·~ ~ Proyectos académicos
Proyecto
global
~-,/~ Proyectos existenciales
~
Proyectos profesionales
¿Qué se entiende por proyecto?
Los jóvenes proyectan la orientación a corto plazo de la elección acadé-
mica o del estatus académico, o su inserción en el mundo del trabajo o,
finalmente, su proyecto de vida (matrimonio, estilo laboral, desarrollo de
sus objetivos, etc.). Las personas ~dultas ya se dedican casi monográfica-
mente a construir suproyectot¡Jrofesional (trabajo a tiempo completo o par-
cial, continuidad en el trabajo, movilidad en la carrera profesional y
nivel social); o también, y simultáneamente, a construir su proyecto fami-
liar y los proyectos de identidad social. Para terminar con la aproxima-
ción a un proyecto de jubilación a más largo plazo. En general los pro-
yectos se encaminan hacia el desarrollo personal y, colateralmente, ins-
titucional (Étienne et al., 1992).
Se ha escrito y trabajado mucho en lo que concierne a los proyectos peda-
gógicos -ya sea el del alumnado, ya sea el de los centros escolares e ins-
tituciones educativas (cfr. Bellenger y Couchaere, 1992)- que intentan
paralelizar y hacer concordar el acto de enseñar con el acto de aprender,
para facilitar el progreso del conocimiento. Como ya dijimos anterior-
87
mente, John Dewey teorizó sobre la pedagogía pragmática que cristalizó
importante la negociación entre el docente y el discente.
No hay que olvidar la corriente de los proyectos en las organizaciones o
de las empresas que sirven como referencia normativa al grupo de traba-
jadores y fundamenta la dinámica participativa en las empresas más pro-
gresistas. Se admite como muy funcional la gestión por proyectos, que
en varias fases operatorias, presentan un problema y se tiende a resol-
verlo mediante ciertas realizaciones admitidas por los sujetos de la orga-
nización. La gestión por proyectos es una metodología útil para el cambio
porgue saca el mejor partido del potencial innovador de una empresa,
combinando las estructuras horizontales con las verticales. Socialmente
el proyecto podría ser el marco de referencia y la estructura en la que se
pueden reflejar o identificar los ciudadanos de un país. El proyecto social
se centrará entorno a la resolución de una problemática fuerte a la que
hay que buscar soluciones.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
Las habilidades de autonomía, independencia, reflexión sobre uno
mismo y análisis de los pros y los contras personales y aptitudinales,
pueden ser reforzadas, de una manera eficaz y de alto valor didáctico con
la construcción del proyecto profesional a través de técnicas tan sencillas
como es el portafolios. El portafolios, pues, va a ser el instrumento a tra-
vés del cual el joven va a aprender cómo autoorientarse, cómo organizar
sus ideas y sus propósitos académicos y profesionales, evaluando paso a
paso, con las evidencias imprescindibles, el propio progreso en el cono-
cimiento y evaluación sobre sí mismo. Con el portafolios se puede lograr
un clima de clase (un clima de tutoría) colaborativo, de intercambio
entre compañeros y tutores, y de compromiso personal y social que son
los mínimos para que el alumno aprenda a criticarse a sí mismo, a redac-
tar de una manera veraz su progreso (o su retroceso) en el ámbito del
autodiagnóstico y a planificar su futuro profesional.
5 .3. Habilidades requeridas para crear el portafolios o planificar
____J!l_ \ el desarrollo profesional.
Las habilidades que se pueden trabajar con la técnica del portafolios
(y que, de hecho, puede conseguir una persona que intenta organizar y
planificar su vida) se podrían subdividir en los siguientes conjuntos:
Tabla l.
Habiliqades a trabajar en un portafolios
HABILIDAD COMPONENTES
Aptitudes para • Ser capaz de autoevaluarse honradamente y de forma realista.
conocerse y • Ser capaz de usar el f eedback de las otras personas.
• Ser capaz de definir y redefinir las propias aspiraciones
criticarse a
sí mismo personales y profesionales.
Aptitudes para • Ser capaz de visualizar el futuro .
planificar • Ser capaz de identificar las fases que se necesitarán para alean-
zar la meta.
• Ser capaz de estar preparado para solucionar contingencias.
.!
\'
El portafolios
Habilidades • Identificar los requisitos de la información.
para recoger • Saber buscar la información profesional y académica idónea
información y al alcance.
• Ser capaz de utilizar bien las fuentes de información.
~
Habilidades para • Saber comuiiicar sus planes.
comunicarse • Saber ~municat sus necesidades de información.
• Saber definir e implementar su propia agenda.
Habilidades para • Ser capaz de revisar, honradamente, si se han conseguido los
revisar el propio objetivos y las metas y analizar las causas de los fracasos.
itinerario
5.4. Uso y ventajas del portafolio
Las ventajas del uso del portafolios son evidentes: el autor-actor de
un cuaderno de estas características reflexionará directamente sobre sus
propios atributos, su propio proceso de aprendizaje, sus resultados y sus
conclusiones. La persona que redacta el conjunto de folios, día a día, 97
sesión a sesión, es una persona eminentemente activa que, en pleno pro-
cedimiento mayéutico y heurístico, será consciente del punto de parti-
da, del progreso de su reflexión y de las conclusiones del mismo. Será
consciente del panorama total de su trabajo y podrá construir sobre ello
su propia autocrítica y evaluación.
Poner en práctica o implementar un portáfolios obliga a inducir,
deducir, analizar, crear, y, en definitiva, desarrollar todo un abanico de
habilidades y competencias intelectuales y afectivas (!barra y Sánchez,
1999). Y en el caso del desarrollo de la carrera y la orientación profesio-
nal de los universitarios y personas adultas, lo que interesa desarrollar es
la capacidad de reflexión y de autocrítica. Por eso sigue siendo impres-
cindible la presencia del tutor universitario u orientador, aunque siem-
pre en un segundo plano (con un rol menos activo que el del autor del
portafolios). Al ser tan variados y tan flexibles los contenidos de los cua-
dernos, es precisa una guía y un encaminamiento para evitar dispersio-
nes y para centrar los problemas a tratar.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional El portafolios

Los beneficios del portafolios son evidentes tanto para el orientado De hecho, el portafolios viene a ser un método de autoorientación de
como para la institución, sobre todo en los centros educativos con pocos gran valor y de fácil uso en las aulas y en las actividades tutoriales. Así
orientados por tutor. Trabajar continuadamente con el portafolios edu- lo demuestran la cantidad de portafolios que actualmente existen en
ca el juicio personal, ubica a la persona en su trayectoria, facilita la bús- diferentes países y de los cuales describo brevemente las características
queda significativa de información, motiva hacia el progreso y avance más significativas en el siguiente apartado.
personal, y va más allá de una medición psicométrica (casi siempre poco
o nada reflexiva). La investigación cualitativa, la investigación-acción,
los procesos de autoorientación, los balances personales y otras tareas de 5.5. Algunos portafolios específicos para el desarrollo del proyecto
filosofía socrática, echan mano de esa técnica fácil (aunque solo válida si persona1 1
J
es constante, tenaz y sincera).
En síntesis, las ventajas pueden explicarse al alumno de la siguien- Describo únicamente los portafolios que se centran en el trabajo pro-
te manera: gresivo con la finalidad de la búsqueda de la identidad profesional. Hay
otros materiales -que no cito aquí- en que se mezcla el desarrollo de
a) Es una técnica sencilla y fácil de aplicar e interpretar. alguna competencia para la inserción laboral, la formación de alguna
b) Facilita la intercomunicación con el resto de alumnado y el trabajo habilidad o la guía para la exploración del mundo laboral. La descrip-
en grupo. ción de cada portafolios la resumo en una ficha en la que constan: el títu-
98 c) Es integrador, porque consigue la sinergia de varios modelos de lo del cuaderno, la fecha de la edición, el autor o autores, el centro des- 99
autorreflexión de donde se emite, la editorial, la ciudad y país y, cuando es posible, la
d) Ofrece un marco de trabajo institucional que coadyuve a la creación colección. Incluyo el ISBN porque es la manera más rápida e interna-
de un plan de acción tutorial sistémico y racional. cional de localizar el material. Cuando consta, recojo también la direc-
ción web. Después de la ficha redacto una brevísima descripción del
material, como orientación para que el equipo de orientación o los tuto-
r res puedan saber a qué atenerse.
r
Mi Quede claro que la mayoría de los portafolios que comento son muy
- Es sencillo.
portafolio interesantes, agradables, redactados en un lenguaje ameno y motivador
- Intercomunica.
1 1- Integra. y que la mayoría están ilustrados con dibujos e imágenes apropiadas
¿Qué trabajo para los jóvenes y los jóvenes adultos.
- Facilita el Plan de
quiero realizar?
acción tutorial.

~
. .._
.e
'I

1. Imposible reseñarlos todos. El trabajo global y amplísimo de D. Pelletier, para los

~
cursos de secundaria, no se explicita aquí. Pero se puede obtener todo tipo de información
acudiendo al autor/editor. Y lo mismo puedo decir del programa Exp!oration du Mondcqtt ..
Travai!, de la canadiense Pierrette Dupont. Ya los he comentado en el librito Mª. Luisa
Rodríguez Moreno ( 1999). Enseñar a explorar e! mundo de! trabajo. Diagnóstico de !as destrezas
exploratorias y propuestas de intervención. Archidona, Málaga: Ediciones Aljibe. ; :;

J
 lJ- rtM-R-'S --- 13 o()/L>B 6 r·
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional El portafolios

Introduce al joven en el concepto de planificación de la carrera o Las actividades pueden realizarse individualmente o en grupo. En los
construcción del proyecto profesional. La guía se basa en los estadios anexos se incluyen sencillas fichas profesionales por familias ocupacio-
vitales del teórico norteamericano D. E. Super y la ubica en el estadio nales según la clasificación por clusters o racimos.
o fase de la exploración. Las tareas de esta fase se reducen a seis: 1. ne-
cesidad de darse cuenta de que hay que hacer planes para el futuro; 11
... .
t;

2. Aprender cómo tomar las decisiones; 3. Saber dónde buscar y cómo

5.5.8. Después de la educación secundaria, ¿qué? (¿Kies Wijzer. Wat
seleccionar los recursos que proveen de información acerca del trabajo;
na het secundair onderwijs?)
4. Obtener información sobre profesiones y oficios; 5. Informarse por
uno mismo sobre las condiciones y características del mercado laboral, Vrije Universiteit Brussel
6. Recoger específicamente las informaciones de ocupaciones que inte- (Universidad Libre de Bruselas)
resen especialmente, estrechando la búsqueda. Pleinlaan 2, 1050- Brussel, Bélgica
La autora explica que planificar es un proceso continuo, que se pue-
de resumir en dos fases: 1ª) adquirir el conocimiento de sí mismo y del
Breve explicación del contenido:
Maravillosamente bien editado, es un cuaderno fungible, en lengua fla-
medio en que uno vive; y 2ª) integrar ambas cosas satisfactoriamente, es
decir, eficazmente. menca, con unidades como: mi propio retrato; el arte de estudiar; ¿Qué
puedes hacer?; tu salud; trabajar y vivir; elegir; habilidades prácticas; lo sé
La figura siguiente aclara cómo hay que proceder para conseguir esa
integración: todo, ¿cómo seguir estudiando?; la universidad: formación, investigación,
108 infraestructura, filosofía e ideario. Fue presentado por Luc van Wanzeele y 109
Conocerte a ti mismo Philippe Fonck en el curso de verano de Pedora (Amsterdam, 1997)
Tomar decisiones.
Meras personales.
Autoconcepto.
Valores.
,¡,. 5.5.9. Construire son projet professionnel
Intereses .
Integración
Talento, aptitudes, competencias. S. Kluzek y A. Kressmann, Les Cahiers d'Orientation
Experiencias. Integrar el conocimiento de
uno mismo y del medio para IDECOM Orientations Service; 9 bis, ruede Vézelay 75008- París
tomar decisiones y actuar. Colección "Rubrique en Orientation"

!
Conocimiento del medio
Organización del mundo laboral.
/A.
www.orientations-service.com/catalogue

Breve explicación del contenido:

Explicita el concepto de proyecto y enseña a elaborarlo en tres gran-
des capítulos y un anexo.
Opciones ocupacionales. Cap. 1. La vida en la cual tú eres el héroe: a) Espejito, espejito lin-
Opciones formativas.
Raza, género y estereotipos. do ... ; b) Y yo, y yo, y yo,
Información profesional. Cap. 2. Elabora tu proyecto; a) Y tú, ¿para qué crees que estás
hecho/a? (Las siete familias de las aptitudes; de la escuela a la vida
f0/l{"1\~ l)<D '/>A-M· t:J/2-i&JTA/2- -L (_ PJ&yb-été?T PJv-t?..-f\ 0 ;Lft(
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Portafolios ejemplificado

6.2. Unidad nº l2
UNIDAD a) T ítulo de la actividad~ La narración de m historia personal y elaboración de
Esquema tu autorretrato. .~

del b) Objetivos que puedes c;:op s'eguir c;:oa tu reflexión:

trabajo Definición • Aprendetás a reflexion~ sobre rn bist.orra -personal y ai¡;adérnica.
de los • Aprenderás a reencontrarte con rus i;ecuecdos fumlllares 1 esco~es y vitales.
Ejemplos • Revisarás tu. autobiografía, s0pesando,~emu r:u paSado ha mfluido sobre tu
contenidos
de presente y cómo puede segui, ' Ufluyeodo en cu fu""1t0.
• Apreaderás a sintetizar tus viveo<tilli> viendo €6mwpuedeo rnfluir en tus elec-
actividades
11 ciones profesionales.
• Aprenderás a moverri:: a través de un mapa. aucobieg-ráfk:o paq¡ poder detec- 1
11 tar rus redes de ínfluenoiás.
• Iniciarás una a'Proxímación a ro auro111"etratO: clesetipdón de tu aspecto exte-
det {tus carattenísticas l:Wcas), l!lSpec,cos intelectuales (mteligehc::ia, aptitudes,
6.1. Esquema del trabajo 1 releofogía. icU propio selt: etc. ).
• Harás un !mento de íe¡:on,Qtet rns iocere.'lJ;'s _prof~ienaks, ro integración
~oC,ial y rms valotes.

El cuaderno del alumnado deberá componerse de tantas unidades
como el orientado desee o el grupo-clase decida. Cada unidad de redac-
ción y ejecución del proyecto contiene corno mínimo las siguientes par-
120 tes:
a) Título de la actividad
b) Objetivos que puedes conseguir con tu reflexión
e) Tareas de desarrollo que estás activando
d) Valores que pones en juego
c) Tareas de desarro11o que estás act ivando: .Cons:f:b,rult Jndependencia emo-
ciomrl respecto a tus padres y a ©eras persotias aduleas; prepanme _p ara una ocu-
pación; de5arreilat cempernncias mrdenuales y conceptC:ls ot(f'Sarios para la
vida CÍVJCa.
d) Valores que pones en juego: Neceskl'ad Je pl!J'ten,encia, seguridad. De per-
tenencia. petque de~e-4s to(Jlpreoder el pasado de tu fumili!l y de tu grupo
121
s~tial pm Gonocerlos mejer y para ~pliál.ttt las causa> de nlllchas de las
cosas que ue suceden . De segucida.d, porque qcuer'e$ amaniar lo vivido para
que pueda serte útil en tu proyección haaa el futuro.
6.3. Ejemplos del posible planteamiento de esta actividad del pro-
yecto

La elección profesional y la toma de decisiones consiguiente están en

No obstante, cuando el alumnado esté ya muy avezado a este tipo de
reflexión, el portafolios no va a ser guiado sino que podrá ser una elabo-
ración totalmente libre sin pautas y sin esquemas. Se recomienda este
tipo de portafolios para alumnado universitario.
1. Algunas de estas actividades están inspiradas (y adaptadas) de obras interesantes
específicas para la construcción del proyecto profesional. Por ejemplo, en la obra de la
señora M. Eckenshwiller, S. L Hanna, M.L Rodríguez Moreno o B. Sherrzer. Cfr. biblio-
grafía final.
función de lo que eres y de lo que puedes hacer, pero además de lo que
deseas ser y de lo que quieres ser. Una fundamentación sólida de esta
elección o decisión está relacionada con el realismo y la correlación del
2. Se pueden desarrollar cantas unidades como se deseen. Todo dependerá de los hora-
rios de tutoría. En esta obra no introduzco unidades que podrían tratar de temas como:
cómo informarse profesionalmente, cómo explorar las ocupaciones, cuál es el valor y el sig-
nificado del trabajo, cómo tomar decisiones académicas y vocacionales, y otros remas inte-
resantes porque el lector las puede consultar en mis obras. Cfr. Bibliog rafía final. Para más
detalle, se puede comunicar con la autora: orientadora@terra.es.
 -~f>lftJ. f Í>b f lMT&1ft/(&l!JB k p,R,oy6értf.
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
conjunto de datos socio profesionales del medio al que perteneces. Y
además, de alguna manera tu proyecto personal parte, en primer lugar,
de ti mismo/a, de tu historia, de tus posibilidades, de tus intereses, de
tus expectativas, etc.
6.3.1. Algunos conceptos previos a la redacción de tu historia personal
y tu autorretrato
La vida es un proceso evolutivo en el que tú desarrollas algunos pape-
les. Tu vida está compuesta de un conjunto de sucesos, de experiencias,
de encuentros que te han troquelado y sobre los que tú, a tu vez, has
influido. ¿Quién eres ahora? Para poder responderte a esta cuestión con
objetividad, debes explorar en tu vida, reflexionar sobre los momentos
importantes, los grandes cambios, las diferentes casuísticas, etc. Es decir,
tomar conciencia de la manera en que tú puedes haberte ido constru-
yendo a ti mismo, a ti misma.
122
El trabajo autobiográfico te va a permitir remontar el curso de tu vida,
anotar las constantes, explicar los nudos de los bloqueos psicológicos,
afectivos, sociales, clarificar las diferentes opciones. Este modo de discu-
rrir por tu vida tiene un efecto especular, de revelación. Precisamente lo
que importa no es propiamente el pasado, tu pasado, sino su actualiza-
ción en el presente. Es importante clasificar, ordenar, sintetizar los even-
tos al recordarlos y revisarlos. Has de ir retomando tus pequeñas y breves
experiencias para comprenderlas mejor y para asimilar su significado. De
esta manera podrás ir construyendo un hilo conductor que proporcione
una lógica a tu encaminamiento individual. Es importante escribir redac-
ciones de tu vida (narraciones vitales, historias de vida) como una meto-
dología de investigación sobre ti mismo/a y, por extensión, de personas
de características similares a las tuyas.
Autorretrato es una palabra compuesta que procede del griego "auto"
y del latín "re-trahere" y que puede significar "traer de nuevo a la luz,
hacerse revivir a uno mismo". De la misma manera, en francés el térmi-
Portafolios ejemplificado
no "auto-portrait" deriva de "auto" y de "pro-trahere" que significaría
"traer hacia delante de uno mismo". Es decir: extraerse, hacerse visible.
O lo que es lo mismo, revelar el ¡>ropio rostro. 3
Describirse a sí mismo/a no ·es fácil y no tenemos esa costumbre. Hay
..
cierto rechazo a autoanalizarse y puede darse el hecho de cierta incapa-
cidad de mirarse cara a cara, de rechazar el aceptarse a sí mismo/a tal y
como se es; tenemos la costumbre de juzgar a los demás pero tenemos
miedo de ser juzgados por otros. Uno no osa o no sabe hablar de sí mis-
mo. Hay que dejarse llevar y devenir el objeto de nuestra propia inves-
tigación. Cada uno de nosotros se define por lo que se denomina la per-
sonalidad, es decir, en sentido lato, por un conjunto de características
individuales relacionadas con diferentes dimensiones: La dimensión físi-
ca, la intelectual, la psicológica, la ideológica, y la social, por lo menos.
Estos rasgos o disposiciones de la persona constituyen una estructura
psíquica relativamente estable. Y las tendencias de la personalidad son
la resultante de componentes innatas y adquiridas.
123
6.3.2. Ejercicios que puedes realizar
1. Identifica las estructuras sociales y laborales que crees que te están con-
dicionando o influyendo. Sitúa a las personas y ambientes que han influi-
do o que influyen sobre ti. Y califícalas con una nota de cero a diez. Ya
sabemos que construimos nuestra identidad por modelado e imitación
de otras personas a las que queremos parecernos, que son nuestro ideal.
Según la teoría del aprendizaje social, adoptamos sistemas de valores
influidos por los padres, los profesores y otras personas significativas.
Has de reflexionar sobre cómo esas personas, ese medio entorno, esas
fuerzas te han influido y en qué sentido (positivamente o negativa-
mente).
3. Ideas extraídas de Pedro Azara, en el catálogo de la exposición "La última mirada"
del Museu d'Art Conrernporani de Barcelona, año 2000.
 {'O /(IJ f(wYi !U fl1 A-'PA- AlJfO/)i'o6)-A~0
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Portafolios ejemplificado

Acontecimientos - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Compañeros Centro

Actividad
laboral
~ > Mi Actividades
Edad+ ~
x. ,_ tr + + .t + + +
Este ejercicio de memoria de lo pasado puedes rehacerlo cuantas
de ocio

, /e:;~
veces precises. Si es necesario, construye un diagrama con las influencias
familiares, señala los acontecimientos que crees que han sido funda-
mentales en la dinámica de las relaciones familiares y en tu concepto de
Relae:::iones 1 1r ~--L'--¡ trabajo y de ocupación.
familiares Barrio
3. No dudes en sacar a flote tus recuerdos. Como una actividad lúdica haz
emerger pequeños retazos de tu pasado (un nombre, un paisaje, un
entorno laboral, una conversación, un libro, un espectáculo). Haz un lis-
El trabajo de introspección entraña una mejor comprensión de sí tado con lo que recuerdas, y poco a poco, tu retrato se irá dibujándose
mismo a condición de arriesgarse a ser sí mismo/a. No dudes en hablar- con hechos, cosas, personas, nombres que te han dejado huella.
te a ti mismo con sinceridad, sin autoengañarte. Los acontecimientos de
124 MIS RECUER.f>OS CÓMO LO RECUERDO EN QUÉ CRE0 QUE PUEDE 125
tu vida no existen si tú no los escribes o anotas. Con tu redacción vas
DEL P-ASADO INFLUIR EN MI FlJTURA
describiendo y poniendo en claro las estrategias que has ido creando PROFESIÓN
para relacionarte con tu entorno y para sobrevivir a los acontecimientos
La profesión de
adversos. mis antecesores

2. Construye tu mapa autobiográfico. Anota los sucesos de tu vida que Las actividades
de mis padres
consideras significativos y las fechas en que sucedieron. Traza dos líneas
Mis anteriores
paralelas. En la de debajo escribe tu edad, en la de encima los aconteci- amistades
mientos que viviste en ese momento y que consideras de interés recor-
Las vacaciones
dar: cursos aprobados en la escuela, vivencias y acontecimientos fami- que pasamos en ...
liares, momentos clave en tu elección y búsqueda de trabajos, contactos
Nuestra segunda
sociales, etc. Escribe y narra con sinceridad los jalones de tu historia, residencia en ...
recuerdos, acontecimientos, en forma de espiral que va y viene sin cesar,
Mis conexiones con
en tu vida familiar, en tu vida escolar; redactando y afinando tu narra- instituciones laborales
ción tanto como sea necesario; haz un collage, ilustrando tus ideas con Libros que he leído
fotos, imágenes, dibujos, documentos personales, que aclaren tu inves-
Mi correspondencia
tigación auto reflexiva, vete al encuentro de tí mismo/a. con ...
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Portafolios ejemplificado

Los recuerdos que precisamente seleccionas, revelan ya de alguna
manera tu sistema de valores, el sentido que le das a tu vida, tus compe-
tencias, la importancia que confieres a una u otra situación. Mientras ano-
tas tus recuerdos, tu biografía te va conduciendo a la construcción de una
conciencia autorreflexiva. Te va ampliando la autoconciencia de tus actos
pasados y los de tus familiares y vas encontrando significado al curso de tu
vida. Es ver la importancia del pasado en el presente. Lo que eras y lo que
era tu familia, eso va a condicionar, de alguna manera, lo que tú quieres
ser. Puedes relatar esas reflexiones con otras personas de tu clase o
compañeros para contrastar sus pasados y sus presentes con los tuyos.
registrar y memorizar tus vivencias, tus juicios de la realidad. El análi-
sis de ti mismo pasa por el análisis de tus palabras. Escribe todos los días
algo que resuma y sintetice tus juicios de valor respecto al mundo aca-
démico y laboral. Eres aquellb que escribes.
Estos ejercicios relac~n'a.Jos con tu autobiografía vienen a ser un
taller autobiográfico, que va a quedar siempre abierto, inacabado. Una
vez reunidos elementos suficientes de tu historial de vida, habrás de
volver a ellos, clasificarlos, ordenarlos, tratar todos los materiales, com-
prender el sentido de tus proyectos. Es en cierta manera un trabajo cien-
tífico sobre tí mismo/a.

4. Sobre la reflexión del pasado, escribe cuál es el estilo de vida a qué aspiras. 6. Aproxímate a tu retrato de lo que eres actualmente, de una manera glo-
Puede servirte esta rejilla bal, cumplimentando una rejilla, por ejemplo, como esta:

UBICAqóN ESPACIAL Y QUÉ CREES QUE PUEDES PROYECTAR PARA UN FUTURO ASPECTO ESTADO ACTUAL DE ESE ASPECTO
-
TEMPORAL DONDE SE PRÓXIMO. Situación vital y social. Muy activa.
¡, DESARROLLA TU VIDA.
- Mi actividad académica. Dedico totalmente mi tiempo a esta actividad.
~l Un día convencional Trabajar, responsabilizarme de mi familia, sin dejarme, sin Consigo resultados prácticos. Estudio en el lugar
126 en tu vida. descuidarme. apropiado. 127
Ubicación (dónde). Mi estado de salud. Buena salttd. Sin ningún tipo de enfermedad o
A poder ser en Barcelona o en tm área cercana. infección.
Qué nivel económico Aspiro a un nivel medio-alto.
o social. Mis destrezas. Rxonsabilidad e implicación en las tareas.
Es 11erzo máximo para consegttir las metas propuestas.
En qué tipo de familia. Segrtir conviviendo con mi familia, y, por supuesto, con la que Mis intereses y aficiones Sacar la carrera habiendo aprendido.
yo forme, entregándome por completo. (laborales).
Con qué grupo de Seguir disfrutando de la importancia que le doy a la amistad. Mi familia. Escucho y reflexiono sobre los consejos qtte me dan en
amistades. cualquier tema de mi vida.
En qué clase de trabajo. Mi grupo de amistades. De los buenos amigos -en la toma de decisiones-
Realizar aquel que me satisfaga y que me llene como persona. tengo en cuenta su opinión.
Otros aspectos que se Me agradaría viajar y conocer otros entornos laborales.
te ocurren. Mis valores. Respeto, amistad, justicia, ser bueno con los demás.
(Las respuestas en cursiva son de "JIC", una estudiante universiraria,
1 en el curso 2000-2001) Mis economías. No solvente. Dependo de la familia.
Mi personalidad y Orgullosa, alegre, responsable, cariñosa, educada,
temperamento. diplomática, tozuda, sensible.
5. Haz un esfuerzo por registrar por escrito tus pensamientos. Cuando escri-
Otros as~ectos a considerar
bes, te estás obligando a precisar tus pensamientos, a expresar las ideas que pue en definirme.
con rigor y detalle, a ser veraz; el escribir es una especie de catarsis que
te libera de tensiones y de preocupaciones. La escritura narrada de tus Debes ir rellenado cada casilla explicando en qué estado de cosas crees
pensamientos es una manera socrática, de conocerse y aceptarse. Es · que te encuentras. (Las respuestas de "JIC", una estudiante universitaria,
importante escribir una especie de diario, memorias o dietario donde están en cursiva).
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Portafolios ejemplificado

7. Conoce tus características físicas: Se trata de tomar conciencia de tus INVENTARIO PARA ESTIMAR MIS APTITUDES 4
características físicas principales, de tu aspecto, de si te sientes bien en Glll!TPO DESCRIPCIÓN PUNTUACIÓN
tu cuerpo, de cuál es tu tono corporal, de cómo usas el potencial físico, Alta: 4~
de tus aptitudes específicas sensorio-motrices o de tus handicaps físicos. ~ Mediana: 3,
También deberías hacer comentarios sobre tus puntos débiles, fuertes y ~
"' .. Baja: 2,
Nula: O
limitaciones. Sobre si esos elementos te satisfacen o no o de si desearías 1 Habilidades manuales o mecánicas.
mejorar y cómo. etc. Dibujar, moldear ................ ...... ........... .. ......... .. ..... .. .
Construir, colocar
8. Conoce tus potencialidades intelectuales: Qué tipo de inteligencia es la Mover, arrastrar ........ ....... ................ ........... .............. .
tuya. Aptitudes para la creatividad. Capacidades artísticas o literarias, Trabajos de precisión ..... ........ ....... ..... ...... ................ .
Lavar, restaurar
Concentración. Memorización. Reflexiona sobre la manera como has ido
Cortar, presionar
desarrollando esas aptitudes. Algunos de tus talentos quizá no han sido Manejar herramientas
bien explotados, o incluso han sido ahogados u obstaculizados. Cuáles y Ajustar, rellenar, reparar
cómo. Condicionamientos intelectuales que corren el riesgo de atrofiar- 2 Habilidades para el atletismo y actividades
al aire libre.
se o de exacerbarse. Reflexiona sobre tu modo de funcionar mentalmen-
Coordinación de manos, pies y visión
te para no caer en esquemas excesivamente rígidos o para abrir tu espí- Nadar
ritu a nuevos horizontes. Sé curioso/a sobre los demás pero también Navegar
128 sobre tí mismo/a. Puedes contestar al siguiente cuestionario: Cultivar huertos y campos 129
Cuidar animales.
Otras ... .... .. .... ................ ....... ........... ..... ................ ... .

3 Habilidades para acabar las cosas y para ser

detallista.
Ejecutar instrucciones muy detalladas .................... ..
Tener la cosas hechas a tiempo, en el plazo
Llevar muchas actividades al mismo tiempo ... .. ... .. ..
Saber encontrar los materiales y lo que se necesite ..
Ordenar, organizar, tabular, clasificar
Escribir a máquina o en el ordenador
4 Habilidades para el manejo de cifras, números
y control del gasto.
Aptitud numérica: recordar cifras, calcular mental-
mente
Contar, calcular con rapidez
Saber ahorrar y gastar el dinero
Saber valorar, estimar el valor de las cosas y los
trabajos

4. Extraído de mi obra Programa para enseñar a tomar decisiones en la ESO, de 1994. Cfr.
bibliografía final.
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Portafolios ejemplificado

5 Habilidades para influir y persuadir. Una vez puntuadas todas las aptitudes, suma en cada grupo las que
Dar confianza, inspirar confianza. hayas puntuado con 4 puntos (puntuación alta). Y suma, aparte, las
Animar a la gente
Persuadir, debatir, influir, convencer que hayas puntuado con 3 puntos (puntuación mediana.) Hechas estas
Arbitrar, juzgar ... ..... ..................... ....................... .. .. operaciones trasládalas al si.g~iente cuadro y escribe en qué grupo
6 Aptitudes manipulativas o de manejo de las cosas. sobresales: "
Demostrar, realizar actividades artísticas, presentar .. -
Sentido teatral. ...... ........ ............. ....... .. ............... .... .. GRUPOS DE SUMA TO:I'AL SUMA TOTAL ES EL GRUPO DE APTITUllES PARA ....
Tocar música, bailar, cantar ........... ......................... .. APTITUDES DELAS DE LAS
Hacer reír a la gente, alegrarles PUNTUACIONES PUNTUACWNES
"ALTA" "MEDIANA"
7 Aptitudes lingüísticas, de lectura y escritura. Grupo 1
Leer, releer, revisar, leer con rapidez Grupo 2
Componer, comparar, definir, explicar ..................... .
Traducir, hacer de intérprete Grupo 3
Resumir Grupo 4
Escribir, hacer redacciones y artículos
Grupo 5
8 Aptitudes para planificar, organizar y dirigir. Grupo 6
Hacer planes Grupo 7
Diseñar proyectos cercanos o futuros Grupo 8
130 Organizar a los demás: agrupándoles, distribuyendo
funciones ...... ............. ... ............................ ...... ..... .. ... Grupo 9 131
Iniciar actos y actividades Grupo 10
Guiar, motivar, animar a los otros
Dirigir, mandar, ordenar
Ahora fíjate en qué grupo de aptitudes has alcanzado las puntuacio-
9 Aptitudes para enseñar, educar, ayudar. nes más altas. Anota los tres grupos más altos, ordenados de mayor a
Informar, mostrar menor. Discute sobre estos resultados con tus colegas de la clase o con
Enseñar, enseñar a aprender ........ .................. .. ......... .
Aconsejar tus amistades.
Animar, motivar, facilitar
Desarrollar en los demás sus fuerzas y sus aptitudes 9. Conoce tu estructura psicológica y tus valores: Puedes analizar tus ten-
Ayudar, acompañar dencias comportamentales, reacciones, potencialidades personales de la
Servir, solucionar .... ...... .... ... .......... ............. .......... ... .
conducta. La estructura psicológica es compleja, evolutiva, contradicto-
10 Aptitudes para el arte, la creatividad y la
innovación.
ria, pero hay ciertas disposiciones naturales que suelen configurar una
Imaginar
manera de ser habitual. Puedes responder a un inventario de rasgos de
Innovar, renovar la personalidad o a un inventario del perfil de la personalidad (HSPQ,
Crear .. ...................... ... ... ...... ......... ...... ................ .... . por ejemplo). Puedes reflexionar sobre los mecanismos de defensa que
Dibujar (dibujo espacial y visual)
Memoria espacial y fotográfica has ido desarrollando.
Descubrir
Investigar
Analizar
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
Portafolios ejemplificado

10. Tu dimensión ideológica: La sociedad nos alimenta con ciertos

NOMBRE DEL DEFINICIÓN DEL VALOR PUNTU ACIÓN
modelos de conducta desde la infancia. Los grupos sociales a los que per- VAI,_OR (3, 2 o
1 PUNTO)
tenecemos nos ofrecen normas sociales a las que amoldarnos. De este
modo cada persona se construye -a partir del medio cultural y de las Autonomía. 1. Tomar las decisi\>nes sin ayuda de nadie; ser
Independencia. independieñte a~a hora de actuar. Estudiar
experiencias vividas- su propia escala de valores o clasificación mental y actuar siti necesidad de supervisión o
de fines y medios que se consideran convenientes o no. Esta escala de controles.
valores se fundamenta en un cierto número de ideas recibidas -creen- Autoridad. 2. Tener influencia sobre las demás personas.
cias, prejuicios, estereotipos- y de representaciones. A partir de los ele- Liderazgo. Poder guiarlas y organizarlas. Ser responsable
Poder. de las propias actuaciones
mentos intelectuales y afectivos cada persona construye su'propia visión
del mundo hecha de un conjunto de representaciones. Variedad. 3. Estudiar o trabajar en circunstancias que varíen
Plexibilidad. a menudo, que cambian frecuentemente, en
Puedes clarificar tu sistema de valores, que es en realidad saber dis- que varían las personas, los horarios, los objetos,
tinguir entre lo que más te importa y aprecias y lo que menos te impor- los fines etc; que cambias de lugar, de país, de
región, etc.
ta o menos aprecias. Es decir, tratar de analizar qué cosas, actividades y
hechos son los más significativos para tí y por qué los valoras. Lo que Ganancias. 4. Ganar salarios elevados; tener propiedades,
Recompensa invertir el dinero para ganar más.
valoras más, será lo que más influirá en tu proyecto profesional. Clarificar económica.
lo que valoras significa saber distinguir entre lo que más te importa y Dinero.
132 aprecias y lo que menos te importa o menos aprecias. Saber a qué cosas, Altruismo. 5. Ayudar a las demás personas, cuidar a las
Ayuda al personas; tratar a la gente cara a cara.
133
actividades y hechos le das más importancia. Y saber porqué los valoras.
prójimo.
Lo que valoras más será lo que más influirá en tu elección. Humanitarismo.
Señala en esta escala5 la importancia que das a ciertos valores (3: muy
Progreso. 6. Conseguir progresar, promocionarte, saber cada
importante; 2: bastante importante; 1: poco importante). Casi siempre Perfección. día más, ser experto/a en algo.
ocurre que al valorar mucho una cosa, por lógica, se valora poco su Avance.
opuesta. Prestigio. 7. Grado en que un oficio o profesión despierta
Fama. el respeto en las demás personas; ser importante;
Reconocimiento. lograr que lo que tú haces sea reconocido por la
gente o por el conjunto de la sociedad.

Estético. 8. Alegrarse, ser feliz con lo hermoso; disfrutar con

Belleza. los objetos y acciones bellos; saber encontrar la
Arre. parte positiva de las personas y de las cosas.

Intelectual. 9. Sentir gusto por la reflexión, la filosofía, el

Mental. estudio, la investigación.
Cognitivo.

Creatividad. 10. Originalidad, desarrollo de nuevos conceptos;

5. Extraído de mi obra Programa para enseñar a tomar decisiones en la ESO, de 1994. Cfr. Innovación. invención, crear nuevos objetos, ideas y
bibliografía final. situaciones.
 '¡
., .
1t
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Portafolios ejemplificado

Riesgo. 11. Buscar otras suertes y caminos; arriesgarse; r" roles, en consonancia con ellos. Tú te comportas en función de lo que
Aventura. aventurarse; emprender nuevas vidas o nuevos eres, pero también en función de lo que quieres parecer -tu ideal o tu
Audacia. estudios o trabajos. .
"querer-ser" y de lo que crees que los demás esperan de ti, es decir, tu
Rutina. 12. No variar, no sentir inseguridad, conservar "deber-ser". Das una imagen de tí mismo/a y a través de tu conducta
Seguridad. el trabajo, los amigos, las pertenencias.
intentas satisfacer las grandes necesidades relacionales (pertenencia, con-
~
sideración, estima, autoridad, seguridad, afecto, ligámenes con los demás,
Ahora, coloca por orden los valores que más alto has puntuado, es etc.). El conocimiento de los roles sociales te permite responder a las
decir, a los que les has dado un 3.
l
. expectativas de los demás y a la vez satisfacer las propias necesidades .
VALORES
con 3 puntos:
VALORES
J Qué soy y quién
soy (mi entidad
con 2 puntos: social).
Cuáles son mis Qué parezco y
sentimientos e cómo deseo
Los más valorados serán, seguramente los qué te influirán más en la __,:;r aparecer (mi
intenciones
~
1 """'-.._

construcción de tu proyecto profesional. Y los que presidirán tu actividad

laboral futura. También puedes clasificar tu sistema de valores en catego-
(proyecto social). ~
1 imagen social). 1

rías según lo que creas que aportan a tu identidad, a las relaciones o al

~
poder. De esta clasificación escoge los que tú priorizas y jerarquízalos. Cómo actúo Qué esperan los
134 Para conocer mejor tus criterios básicos, también puedes responder- socialmente (mis demás de mí (mi 135
te a estas preguntas: ¿Cuál es mi mejor experiencia?, ¿Qué es lo más reivindicaciones). acción social).
importante para mí?, ¿En qué consiste el verdadero éxito?, ¿Qué es para
mi un fracaso?, ¿Qué parte de tu vida ocupa el ocio y el placer?, ¿Qué es Después, intenta establecer una tabla descriptiva de tu personaje
lo más difícil de soportar para mí? También es interesante analizar las ·Social:
representaciones que tienes de las diferentes profesiones. Para las profe-
siones que te interesan, prueba de escribir cómo las valoras, positiva-
GRUPO S@CiAL ']")E ESTATUS EN BL 6.RUPO J P.A'.Pli'LES QUE
PERTENENCIA DESEMPEÑAS
mente o negativamente. Es decir qué aspectos positivos o negativos
Empresa x -
encuentras en ellas. Clasifícalas según distintos criterios: prestigio, uti- Jefe de grupo -
lidad, simpatía, salario, poder, etc. -
11. Tú como ser social: Al nacer pertenecemos a un grupo social a la vez Centro educativo Monitor -
que a un grupo familiar. Es bueno analiza¡;, el estatus social en el que se -
-
va a inscribir tu comportamiento, y ~e· viene definido por la posición
Club deportivo -
que ocupas en la sociedad. Los roles qu~ desempeñas en ella ya van a defi-
Representante -
nir en gran medida ese estatus. El papel que se desempeña en la sociedad -
representa el aspecto dinámico del estatus, es decir lo que una persona Gimnasio -
debe hacer para acceder a tal o cual estatus o para conservarlo. Una mis- Monitor -
ma persona posee, simultáneamente, varios estatus y deberá asumir varios -
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
Este cuadro analítico te permitirá responder preguntas como: ¿Te sien-
tes cómodo/a en ese estatus y lo asumes con facilidad? Este estatus, ¿te
permite realizarte?, ¿Hay contradicciones entre lo que querrías pare-
cer y lo que los otros esperan de ti?, ¿Respondes a las expectativas de los
demás?, etc.
6.4. Unidad nº 2: Reflexión sobre mi formación y mis destrezas
a) Título de la actividad: Reflexión sobre mi formación y mis destrezas.
b) Objetivos que puedes conseguir con tu retl~ición:
• Aprenderás a sintetizar todo lo que has ~ptctl.cl,ido lr~i:a ah.o..ra.
' • Distinguirás entre el currículum básico y el eomplementario.
• Rememorarás qué esfuerzos personales has hech0 hasta 'ahora para conseguir for-
marte.
• Sopesarás qué conocimientos re hao satisfecho más y cuáles ce han satisfecho
menos.
:' • Reflexionarás sobre si eon ló que posees, estás veq:ladeJ;aJmlnte preparado/a para
trabajar e iniciar una carrera profesional.
136
e) Tareas de désarr@llo que estás activando; Adquirir un q¡mcepto más ajustado .
de tu identidad aJadémi'ea y l¡J!bo;:aL C0ns_egwr más c0ofi.auza en ti mismo y más
seguridad a la hora de afrontar problerµas académ~tos y re:la:d cmal~. Ver cómo
podrás asegurarte la autonomía y, la:· iude_J?endencia eaooérruca a j]attí,r de tu
esfuerzo. · '
d) Valores que pones en juego: Seguridad, coafiruiza 1.1n IÍ mismo ética p rofesio-
nal, iniciativa, responsabilidad.
6.4.1. Algunos conceptos previos a la reflexión sobre tu formación y
tus destrezas
Después de estructurar los sucesos de tu vida, los hechos y las situa-
ciones, es preciso que ahora analices es9s .~lementos para desgajar de entre
ellos tus adquisiciones sucesiva.$ y evaiiar tus destrezas reales. Una parte
de tus conocimientos los has adquirido por la formación, en principio por
la formación inicial hasta el final de la obligatoria. Y los estudios subsi-
guientes. Pero no todo se adquiere en la enseñanza reglada. Todo el mun-
Portafolios ejemplificado
do aprende a lo largo de la vida, de la vida profesional y extra-profesional.
Conviene subrayar que además del saber, se va adquiriendo un saber hacer
que permite poner en práctica los conocimientos adquiridos mediante dis-
tintas técnicas y metodologías y también un saber ser o saber estar, que
es consecuencia del conjunto de los comportamientos.
6.4.2. Ejercicios que puedes realizar
l. Qué sé y qué conozco: Así pues, de cada período de aprendizaje por el
que tú hayas ido atravesando, es interesante detallar: a) Lo que sabes: lo
que conoces; b) Lo que sabes hacer: lo que eres capaz de hacer; y c) Tu
saber estar o saber ser: lo que eres en la vida social.
, Los estudios se articulan en grandes etapas que son sancionadas por los
títulos y que indican el nivel que has ido adquiriendo, pero en los que se
pueden detectar distorsiones entre unas materias y otras. Conviene, pues,
~nalizar más finamente el estado de tus conocimientos. Con la tabla adjun-
tª puedes ir señalando de la lectura de tus calificaciones en qué materias 137
-has ido sacando mejores o peores calificaciones.
NIVELES
MATERIAS Muy Flojo Media .Bueno Muy Exce- Obser-
flojo bueno lente vaciones
Lengua
Matemáticas
Etc ..
La vida académica también te ha pertrechado de una serie de. méto-
dos y hábitos de estudio, de organización y de trabajo, de modos de
actuar además de modos de pensar y de ser. Esto te ha permitido desa-
rrollar ciertas capacidades, ciertos sistemas de valores y de aptitudes.
Reflexiona sobre ello y trata de averiguar de qué manera los estudios te
 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
3. Inventario de tus capacidades y de tus carencias. Se trata de registrar
qué es lo que sabes (lo que aprendiste y asimilaste cognitivamente), qué
cosas sabes hacer (manualidades, construcciones, ejecuciones, aspectos
prácticos, manipulaciones, puestas en práctica, etc.) y cómo estás con los
demás, en sociedad, cómo los aceptas, qué imagen das, cómo los toleras
o desprecias, etc. En definitiva, tus competencias socioemocionales.
¿QUÉ SÉ? ¿QUÉ SÉ HACER? ¿CÓMO ESTOY?
Todo este trabajo de investigación sobre tu pasado te ha ido condu-
ciendo al estado de tu situación presente y te permitirá vislumbrar el
futuro. Estás en condiciones de posicionarte, de comparar tus realiza-
ciones y tus prácticas, de tener un referente con respecto al trabajo y pro-
140 fesión que quieres ejercer. Este posicionamiento hace referencia o tiene
mucho que ver con tu proyecto personal y profesional y te permitirá
alcanzar tus objetivos además de ser más realista.
4 . Satisfacción por tus actividades: Se trata de señalar qué actividades te
gustaría hacer y cuáles crees que haces bien, es decir, para las que estás
mejor capacitado:
QUÉ ME GUSTARÍA H ACER QUÉ ES LO QUE HAGO MEJOR
Portafolios ejemplificado
5. ¿Estoy preparado/a para lo que deseo hacer?: Respóndete a es ras pre-
guntas y haz algún comentario sobre ellas:
a. ¿Estoy ,pneparada para entrarten una profesión determinada? ¿Qué prepara-
ción académica me falta?- .._ :;
b. ¿Qué otros aspectos de 111i educación básica echo de menos?
c. ¿Qué me ofrece mi sistema educativo para prepararme de una manera gene-
ral para el trabajo?' (Enseñanzas regladas).
d. ¿Qué enseñanzas complementarias están a mi disposición? (Enseñanzas no
regladas).
e. ¿Se me han dado oportunidades para aprender a explorar el mundo del tra-
bajo?
f. ¿Cuáles son mis responsabilidades como estudiante?
g. ¿Qué profesionales pueden ayudarme a conseguir los objetivos de mi educa-
ción?
h. ¿Qué profesionales pueden ayudarme a conseguir mis objetivos laborales y
profesionales?
Discute con tus tutores estos aspectos, sobre todo si las respuestas son
negativas.
141
6.5. Unidad 3: Mi proyecto profesional
a) Título de la actividad: Mi proyecto profesi0nal.
b) Objetivos que puedes conseguir con tu reflexión:
• Comprometerte con tus futuras responsabilidades.
• Iniciarte en la planificación de futuro .
• Aprender a ordenar y dasificar tus objetivos .
• Responderte a los porqués y los para qués.
• Aceptar el trabajo como un bien social.
• Tantear diferentes maneras de estructurar un proyecto profesional.
• Dialogar con personas que ya hay;an hecho ese ejercicio.
• Poner en un platillo de la balariza lo que puedes y lo que quieres hacer.
c) Tareas de desarrollo que estás activando: Seleccionar tus objetivos, elegir una
carrera y elegir, en su caso, una profesión u oficio, acudir a los servicios de orien-
ración o a una persona que sepa ayudarte. Conocer por qué has de cambiar y en
qué cambia la sociedad y el mundo laboral.
d) Valores que pones en juego: perfección y avance, autonomía e independencia,
desarrollo intelectual, creatividad, mnovación, riesgo.
 Portafolios ejemplificado
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional

3. Cómo configurar mi proyecto: Es el momento de expresar claramente

CRITERIO LABORAL PRELACIÓN qué es lo que deseas hacer (tu proyecto profesional) para poder compa-
- .- - ' - -
Remuneración alta rar los medios que este proyecto exige con tus posibilidades; y para com-
t
Contenido del trabajo interesante parar también lo que esa·ele<Ición aporta a tus motivaciones y a tus nece-
Libertad en el puesto de trabajo sidades. Hazlo: 4'.

Ejercitación de responsabilidades
Mis objetivos \ A corro plazo: Yo q uercla ............................. .. ............ ........ ........... .. ..
Posibilidad de formación continuada
o metas A largo plazo: Yo q uerría:
Posibilidad de movilidad
A corto plazo: Traro de: ...... .. .... ............. .. .......... .... .. ..... .. .. ........... .... .
Posibilidad de promoción y de avance Respuestas
pos!Dtes A largo plazo: 'trato de :........... .
Prestigio de la empresa
.Porma-ción compleirjet'l.taria~ H e tie se¡,.>uir fo rmándome en .............. .
Estatus elevado Proyecto
profesional
Proximidad al domicilio Trabajo: Tareas a re-a lizar, urilidad del uaba¡o, condiciones del
trabajo, nivel de respow¡il\:JiUd;id , poslpiiií:Iad .d t: p roveso de la
Ambiente de trabajo agradable
car.rera, ventajas, inconve.n.umces, .e tc.
Integración en el grupo
Empresa: Tfililaño, setter de ;i:ccivl.dad. natuutle.za de ta empresa, etc ...
Lugar y ambiente agradables
Vacaciones y permisos importantes 14!:
144 Ventajas sociales (retiro, pensiones, seguros)
Con estos datos podrás evaluar la fiabilidad de tu proyecto y su per-
tinencia. ¿Estás en el buen camino o es preciso que replantees tus metas
Horarios flexibles
a la vista del balance de tu bagaje, de tus motivaciones y de tus necesi-
Utilidad del trabajo
Ventajas económicas (ayudas, reducciones, préstamos) dades?
Personal competente 4. Análisis del realismo de mi proyecto: Una vez has expresado el conte-
Seguridad en el empleo nido de tu proyecto profesional has de analizar hasta qué punto es un plan-
Rigor en el perfil de los puestos y funciones teamiento realista o no. Has de ver qué grado de coherencia hay entre
Participación en la gestión de la empresa
Posibilidad de iniciativas
Otros criterios . Lo que soy y lo que tengo ..
.
Este análisis evidencia los principales motivos de satisfacción que
~ ~
buscas en un puesto de trabajo. La satisfacción de las necesidades se
refiere principalmente a la jerarquía de A. Maslow, de equilibrio fisio-
Lo que quiero realizar
lógico, de seguridad, de pertenencia, de superación. Puedes responder a Lo que puedo realizar

inventarios de intereses profesionales, de preferencias, etc.

 Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional
El realismo de un proyecto se mide en función de dos criterios: a) En
relación a ti mismo/a (tus aptitudes, tus rasgos, tus destrezas, tus posibi-
lidades, etc.); y b): En relación al mercado de trabajo. Así pues es preciso
ir recorriendo este camino de reflexión y dar respuestas a estas preguntas:
l. El resultado de tu balance personal, ¿indiea que pose.es las>.capacidad~s y las
competencias necesadas para el rtab-ajo que proyectil!; de~empefinr? ¿€wíles son
las carencias y las·cetjip~l!encias. que te faltan?
2. Sí tu proyecto.e,iáge un tiempo de formación, ¿re parece que re será po~ible rea-
lízarl0? ¿C0mo?
3. Tus medjos marerfales (dinero, fiu:nllia, etc.), ¿te pe.muitirán conseguí!" ese tra-
bajo?
4. ¿Te ad~p~at¡ts con (!!,dllc4d al e,,nrom~, a las G0ndi,d0r;1es, :a los bamr.iGJs, e.re.?
5. ¿Aceptaras las llmltwanes?
6. ¿Crees que cop es.te rrabajo disminuirán ms p0sibitidades de soc'Úl.liZaci6n o no?
7. Es·te trabajo, ¿se rnrresponde a m sis rema de valores, a m étiai:
8. ¿Qué saosramones es)?.ef<!S de ese ttabaj0
9. ¿Qué sacrificios estás displlest('J a hacer p<!fa c;onsegníi;lo
146
Razona en función de tus verdaderas y reales posibilidades. Infórmate
sobre los datos económicos, las previsiones de empleo (prospectiva pro-
fesional, posibilidades de desarrollo), programa tu proyecto por etapas o
fases, pensando que el proyecto se ha de redefinir constantemente. El
proyecto es un desafío entre tú y el medio, desafío que exige una estra-
tegia de acción continuada en contraste con los obstáculos y las dificul-
tades cotidianas.
El ajuste a la realidad está también en función de tus niveles de aspi-
ración (ambiciones) y de tu nivel de expectativas (grado de confianza en
tí mismo/a, autoconcepto, qué crees que puedes llegar a hacer, etc). En
sociedad se dan diferentes tipos de comportamientos: 1) Personas que
están muy seguras de sí mismas y muy confiadas en sus posibilidades
(niveles altos de aspiración y de expectativas); 2) Personas poco ambi-
ciosas y resignadas; 3) Personas ambiciosas pero sin confianza en sí mis-
mas, a veces frustradas; 4) Personas poco ambiciosas pero conscientes de
sus posibilidades. Piensa dónde te clasificarías.
Portafolios ejemplificado
Para valorar tu propia aptitud para proyectar, intenta formularte
nuevas preguntas:
¿Qué quiere$ rnnseguu re-a>lmente.
Por qué? ¿Qu€ ocut,rü:á uda vez b·a:yas célllizado realmeme m prnyecco
¿Qué aambies se l"mducirán en ó mismo/a y eR tu em:o.mo?
¿CO;ándo qo:íet~s conseggir tus ab1e.civl5s?
¿Q\i'e puedes perder al teaL.zar m p royec ro?
Si l.'I~ real1~as Oll proye~a, ¿qué piie:nsas harer
Las consecuencias reales de tu conducta proyectiva quedarán así
mejor sopesadas y medidas. Al plantear un proyecto profesional regis-
tras diferentes tópicos de gran interés:
• La toma de conciencia de tu estado actual.
• Cómo el pasado explica tu presente.
• Cómo se han encadenado los sucesos que jalonan tu vida.
• La relación de causa efecto de tu pasado sobre tu presente. 147
• La relación de causa efecto de tu presente sobre tu presente.
• La separación del presente con respecto a tu futuro.
• La previsión de lo que el proyecto reportará a tu futuro.
• La relación triple entre: pasado y futuro (reparar errores); presente
y futuro (motivación y actuación hacia nuevos comportamientos);
y futuro y futuro (conducta anticipatoria, exploratoria.
Con la realización y planteamiento de tu proyecto profesional serás
una persona original y genuina, serás tú mismo/a, no parecido/a a los
demás.
5. Aprender diferentes maneras de construir el proyecto: Hay varios enfoques
del desarrollo profesional que tratan el tema del proyecto. Conviene estu-
diar las aportaciones del ADVP (Activation du Développement Voca-
tionnel et Personnel) del canadiense Denis Pelletier, la teoría de J.D.
Krumboltz, las aportaciones de E. Ginzberg y de L.S. Gottfredson, y la
teoría de las representaciones profesionales de la escuela francesa, repre-
 1
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional Portafolios ejemplificado
J
sentados por M. Huteau y J.Guichard. 6 A ti te interesa trabajar sobre todo os desempeñados, las actividades y realizaciones personales y los objeti-
el portafolios de competencias vos profesionales.

5 .1. Reflexiona acerca de los objetivos de un portafolios de competen-

cias. Los principales motivos por los que puedes decidirte a construir
l. RETRATO
1 t_
:;: ~

poco a poco tu portafolios de competencias son:
a) P-ara posicionarse, es decir, para contrastar tu proyecto con el camino gue has
de recorrer y establecer una especie de contrato de formación para ll¡;~ar a la
meta.
b) Para ser capaz de hacer un repertorio de lo aprendide dentro~' fiimFa d.el sis-
tema educativo.
c) Para ordenar e inventariar lo aprendido. Esto ,~e ¡D~nmldrá: slr;ememejor res-
pecto a tus propias capacidades, identificar Le !1-ptehd'idó sfoJagunas y sin vací-
os, construir un dossier del proceso que vas ,a seguir en fa búsqueda de un
empleo, comunicar con más facilidad con las estructuras formativas y .empre-
sariales, reunir los títulos diplomas justificativos de la fbrmmsJ©n., a_pt{,)piarte
de todo el contenido formativo y saberlo utilizar en la ocasión propicia, etc.
Construir un portafolios ayuda a concienciar lo que se ha adquirido y
148
las potencialidades personales en diferentes etapas de la investigación pro-
fesional (búsqueda, organización, clasificación, síntesis, etc.). Es una herra-
mienta para emplearse, que auxilia a la persona en su propio autoanálisis
y en su autorreconocimiento. Te guiará hacia la construcción de un currí-
culum vitae idóneo. También te será útil para reconocer las características
de las instituciones educativas y profesionales que tienes a tu alcance.
5.2.Podrás pensar cómo organizar tu portafolios. El portafolios de
competencias puede estar constituido por dos partes: Un esquema recor-
datorio y un repertorio del bagaje personal adquirido. a) El esquema
recordatorio estaría compuesto de: tu propio retrato, los detalles de la
formación inicial, continua y complementaria, los empleos vividos, las
actividades y realizaciones personales y las perspectivas de futuro. En
esta parte se indican ordenadamente los temas anteriores; b) El listado
de lo adquirido, comprende: La propia identidad, la formación, los emple-
6. Cfr. bibliografía final.
2. FORMACif?N'° Í
3. EMPLEOS
1
4. ACTIVIDADES •
5. PERSPECTIVAS
6. Quién me ayudará a redactar mi balance final: El balance final de tu
proyecto podría pasar revista a los siguientes puntos:
149
a) Tm competencias, en las que habrías de analizar y sopesar los que sabes hacer -las
técnicas del saber hacer, los problemas que eres izapaz de resolver, los retos eco-
nómicos, tecnológicos y humanos a tos que sa.fues. enfrentarte, los c0mpona-
rnientos que sabes adoptar, etc.-: lo qlile te diferencia de los otros - al:go así
corno tu "valor añadido"; en qué contexto trnbairu:ías mejor, -sector de la acti-
vidad que escoges, tipo de empresa, c0!ltexto económico, org~ización, etc.-.
b) Lo que tú eres: -cualidades, puntos •débiles, cultura, valores, hechos significa-
tivos de tu historia personal, centros <i!e interés-.
c) Ln qt1e no quieres llegar a ser: -valores que desestimas, defecFos, c0mporcta-
mientos que no te parecen idóneos para ti-, etc.
d) Tus objetivo.r y deseos en t&minos del rffird~ o profesión: Competencias que tequiete
la profesión que escogerías, se_t\.1:0( de la actividad que más re interesa, nivdes
de responsabilidad que estás di spue~rl:l a aceptar, etc.
e) La oferta que puedes hacer: tus horarios, tu ni'rtl de tl"edi<tá{;'_ió'n, ¡;u ni~el de com-
4
promiso, etc.
f) Si has sido capaz de cnnsegttir la autonomía: tu independencia emocional, eirn-
::l
nómica, personal, etc.
Hay varias estructuras de orientación que pueden ayudarte a confe('.'.
cionar tu proyecto profesional y a enseñarte a autoorientarte. En deflni-

,",
·-
"'1'fl_.t
..