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Introducción

El mundo está cambiando aceleradamente, la tecnología hace


nuestra forma de vivir cada vez más sencilla, pero a la vez
estos avances están originando que poco a poco los
paradigmas que tenemos sobre aspectos cotidianos sean rotos
constantemente (Aguirre., Vaca, & Vaca, 2019). Llegados al
punto en el que todos los países del mundo están
obsesionados con el futuro del mismo, con la educación y la
inversión en capital intelectual, que su población esté
preparada para desarrollar la ciencia, la tecnología e innovar en
los procesos de desarrollo (World Economic Forum, 2016). De
acuerdo con lo anterior, a los estados en su totalidad les
interesa que los nuevos ciudadanos sean conscientes de que
recibirán países con avances tecnológicos increíbles, pero con
unas problemáticas sociales y ambientales mucho más
marcadas y son ellos los encargados de enfrentarse a esa
realidad y transformarla.Los estudiantes del siglo XXI deben
formarse en habilidades para vivir en una sociedad cada vez
más letrada en el uso de las tecnologías y sobresalir en un
mercado laboral cada vez más saturado (Nina, 2020). Pero, la
actualidad también demanda que docentes y estudiantes
desarrollen una serie de habilidades y competencias debido a
que la forma en que se ha venido entendiendo la educación no
puede seguir siendo la misma, sino que esta debe innovar en
su adaptación basada en las nuevas condiciones que
manifiesta la sociedad. STEM responde al acrónimo en inglés
de Science-Technology-Engineering-Mathematics, las
asignaturas para una economía próspera y para una sociedad
segura y saludable (Sánchez Ludeña, 2019).
Este documento se construyó con el objetivo de describir el
enfoque STEM y como este fortalece los procesos de
enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas, a través
de la identificación de experiencias significativas desarrolladas
en diferentes contextos. Esto se lleva a cabo a partir de la
revisión sistemática de proyectos y experiencias relacionadas
con la educación bajo el enfoque STEM. La búsqueda se
efectuó en bases de datos electrónicas como Researchgate,
Dialnet y Scielo, en páginas de entes gubernamentales como la
Nacional Science Foundation (NSF), Unión Europea (UE),
Ministerio de Tecnologías para la Información y Comunicación
en Colombia (MinTIC), Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MEN) y en el metabuscador Google Academic,
utilizando los siguientes términos descriptores, tanto en
español como en inglés, entre los años 2014 y 2020: STEM,
STEAM, educación STEM, STEM en el proceso de enseñanza
- aprendizaje, competencias del siglo XXI y enfoques
educativos emergentes en el mundo. El periodo de revisión
comprendió desde 13/12/2019 al 23/03/2020.Los criterios para
seleccionar los proyectos y experiencias fueron:1.Experiencias
de Instituciones Educativas de educación básica y media (IE) e
Instituciones de Educación superior (IES) relacionadas con
educación bajo el enfoque STEM.2.Estudios que analicen
diferentes elementos y características de la educación bajo el
enfoque STEM y sus tipologías

El objetivo de nuestro trabajo es conocer cómo se construyen las


categorías de identificación y reconocimiento hombre/mujer en la
adolescencia, y si existen diferencias en la rigidez o flexibilidad que
se atribuyen a los significados de estos conceptos entre la
población estudiada. A partir de este conocimiento se pretende, en
el contexto de la educación formal, abrir las opciones discursivas
que faciliten la agencia individual en la construcción del yo sexuado,
y las distintas posibilidades de actuación delas
feminidades/masculinidades. En investigación educativa, hasta
entrada la década de los ochenta, la teoría predominante ha sido la
de socialización de los roles sexuales (Connell, 1995; Francis, 2001;
Renold, 2001a, 2004; Skelton, 2001, Rodríguez Menéndez y Peña,
2005; Rodríguez Menéndez, 2006). Esta teoría, siguiendo a
Rodríguez Menéndez y Peña (2005) se caracteriza por interesarse
por el proceso que lleva a la adquisición de comportamientos
adecuados para cada sexo: la identidad de género “es un proceso
de adquisición social de los comportamientos correctos y
adecuados para cada género” (Rodríguez Menéndez, 2006). Por
tanto, y acabando con tesis esencialistas y biologicistas, plantea la
construcción de la identidad de género como un proceso social.
Desde la teoría de la socialización de los roles sexuales se
presupone conformidad de la persona hacia el orden social y una
buena disposición individual a la aceptación de los roles, basada en
la necesidad de presentarse como una persona competente. La
adquisición de los roles sexuales se entiende por tanto como no
problemática. La identidad se considera como algo unificado y
coherente, que se desarrolla en una estructura previsible, y la
relación entre las pautas de los adultos y las adultas y las
adquisiciones de los niños y las niñas son de causa –efecto. La
teoría del aprendizaje social (Bandura, 1987) ofrece una explicación
a la adquisición de los roles, planteando que el refuerzo y el
autorrefuerzo, la imitación y el aprendizaje observacional de
modelos vivos y simbólicos son los procesos básicos en la
construcción de la identidad. Por otro lado, desde el cognitivismo
(Kolhberg, 1966), y haciendo mayor hincapié en los procesos
internos de organización cognitiva en la construcción de la
identidad, se analiza la interiorización y fases de adquisición de los
roles sexuales. Para Kolhberg (1966), dicho proceso opera en tres
etapas: el etiquetaje, la estabilidad y la constancia de género. En
esta línea, Sandra Bem (1981) considera que las personas, al
autocategorizarse como masculinas o femeninas, interiorizan un
esquema de género: estructuras de roles, estereotipos y
características que orientan las cogniciones y conductas. Entiende
que la asimilación de esquemas no está necesariamente vinculada
al morfismo sexual, y se puede dar una combinación de esquemas
masculinos y femeninos. El postestructuralismo feminista
transforma la concepción de los roles, la socialización y la identidad,
problematizando los términos en los que se había teorizado sobre
estascuestiones. Este planteamiento tiene una amplia influencia en
investigación educativa a partir del final de la década de los ochenta
en el contexto anglosajón (Rodríguez Menéndez, 2006). Desde esta
perspectiva se cuestiona “el sujeto unitario de la pedagogía”
(Britzman, 2002), y se introducen como cuestiones clave en
investigación educativa los conceptos de subjetividad, identidad,
lenguaje, contexto y poder. La identidad se plantea como
socialmente construida, permanentemente inacabada, móvil y
sujeta amúltiples influencias (Connell, 1995; Davies, 1994, 2003;
Davies y Banks, 1992; Renold, 2004; Skelton, 2001, Rodríguez
Menéndez y Peña, 2005). Las categorías “chico” “chica” se
entienden como problemáticas, y se produce un movimiento “desde
la identidad en tanto que nombre (y entonces estable y
relativamente fija) a la identidad en tanto verbo, siempre en
proceso, tomando forma en y a través de las posibilidades
discursivas por las que somos construidos” (Davies, 1997: 274,
citado por Rodríguez Menéndez y Peña, 2005: 174).Por lo tanto, las
personas son activas en la construcción de las identidades, que se
entienden como relacionales, múltiples y diversas. El discurso tiene
una importancia central en la constitución del sujeto: “¿Podríamos
imaginar un sujeto al margen de su condición lingüística? Este
sujeto es imposible de imaginar, no sería lo que es al margen de la
posibilidad constitutiva de dirigirse a los otros y de ser él o ella
misma el objeto del habla” (Butler, 2009, p. 57). El lenguaje puede
ser entendido como un marco que precede al sujeto, una estructura
que será determinante en la producción de subjetividad, pero ante
el que es posible la agencia a través de la reapropiación de los
códigos. En este sentido las categorías a partir de las cuales el
sujeto se nombra y se reconoce se convierten en categorías
históricas, resultado de formas culturales que configuran el cuerpo y
la subjetividad. Las normas implícitas en estas categorías le
constituyen y le sobrepasan excediendo su principio y su final,
guardan la historia de las prácticas de poder previas, pero al mismo
tiempo ofrecen posibilidades para la resignificación, la improvisación
y la transgresión. Somos constituidos por algo externo a nosotros y
que nos precede, por normas que no elegimos,lo que no anula la
posibilidad de mantener una relación crítica y transformadora con la
norma. “De la misma manera que una vida para la cual no existen
categorías de reconocimiento no es una vida habitable, tampoco es
una opción aceptable una vida para lacual dichas categorías
constituyen una restricción no llevadera” (Butler, 2016, p. 23).
Rodríguez Menéndez y Peña (2005) establecen una tipología de los
estudios realizados en educación desde este planteamiento. Desde
el postestructuralismo purose analizan las intersecciones entre
género y otras variables, entendiendo la construcción de las
identidades como altamente compleja, y poniendo el acento en la
diferencia. El postestructuralismo moderadose interesa por las
tensiones que se originan entre la acomodación a los modelos de
deseabilidad social para hombres y mujeres, y la resistencia. Davies
(1994) analizó los discursos construidos por niños y niñas
asociados a las categorías hombre/mujer, observando cómo
algunos de estos discursos están más disponibles o son más
deseables. En esta línea enmarcan las investigaciones sobre
“masculinidad hegemónica” (Connell, 1995; Connell y
Messeschmidt, 2005; Renold, 2001a) y “feminidad hegemónica”
(Renold, 2001b), en los que se entiende la construcción de las
masculinidades/feminidades como un proceso colectivo en el que
determinados discursos se erigen como dominantes. Se investiga el
régimen de género en la escuela y su estructura jerárquica, así
como los discursos transgresores y de resistencia. El
postestructuralismo reconstituidoes aquella línea de investigación
que entiende la existencia de una consistencia y coherencia en la
identidad, y se interesa más por los discursos dominantes que los
de resistencia. En esta última línea, Francis (2010, 2012, 2015)
aplica la comprensión del lenguaje de Bahktin para analizar los
relatos de género, contraponiendo los relatos monoglósicos
(cosmovisión totalizadora que erradica alternativas) con la
heteroglosia (diversidad de voces). Pachter (2007, 2015) incide en
el aspectorelacional de la actuación de género, planteando las
masculinidades y feminidades como comunidades de práctica. Para
ella la aproximación a las masculinidades y feminidades como
prácticas construidas y mantenidas en comunidades locales es útil,
puesto queayuda a entender la multiplicidad de actuaciones de
género en el contexto social; considera la identidad como algo
producido en un contexto, fluido, constantemente negociado, y
temporal; entiende las masculinidades y feminidades como
relacionales; y se consideran las múltiples pertenencias.Desde esta
perspectiva, es útil el concepto de “anclajes de la identidad” (Revilla,
2003): a pesar de entenderse la identidad como una construcción, y
de que no exista una esencia que sea posible conocer, los
individuos se reconocen en determinados relatos identitarios, en
significantes y significados concretos. Existen unos anclajes de la
identidad personal que siguen operando: el cuerpo (añadimos:
sexuado), el nombre propio y los registros de identidad, la
autoconciencia y la memoria (relato construido de lo que hemos
sido), y las demandas de interacción (que exige estabilidad y
coherencia personal). Por tanto, nuestra investigación se enmarca
en una posición postestructuralista reconstruida, que reconoce
laimportancia del relato y las categorías lingüísticas en la
construcción de un relato identitario coherente, y que entiende la
identidad de género como actuación que se produce en un contexto
relacional. Dentro de las categorías que constituyen “anclajes de la
identidad” nos interesan las categorías hombre/mujer, entendiendo
estas categorías como históricamente construidas y herederas de
significados estereotipados y hegemónicos (monoglósicos en

Marco teóricoLa educación STEMy lasvocaciones científicasSTEM es el


acrónimo que se utiliza para aludir al estudio y la práctica profe-sional en
diversas áreas de la ciencia, tecnología, ingeniería, y matemáticas. Fruto del
escaso número de estudiantes que adquieren las competencias pertinen-tes a
las disciplinas científicas, estas siglas están siendo adoptadas actualmente
como foco central de los programas que pretenden revertir este fracaso
generali-zado. No obstante, las concepciones sobre lo que implica STEM a
menudo va-rían entre los autores. Así, mientras que la mayoría de propuestas
defienden una educación STEM de cada disciplina por separado, otros
defienden un enfoque multidisciplinar.Pese a ello, en general, el significado de
la educación STEM se refleja en sus principales objetivos:(a) responder a los
desafíos económicos presentes en todas las naciones, (b) identificar las
necesidades de los trabajadores que requieren un conocimiento más flexible y
nuevas habilidades para ajustarse a los requisitos laborales y sociales actuales,
y (c) hacer hincapié en la necesidad de solucionar los problemas tecnológicos y
medioambientales a través de la alfabetización científica de los estudiantes.En
la exhaustiva revisión deprogramas STEM realizada en 2013, Hill y
Associates(2013) indican que(1) hay una ausencia de estudios empíricos y
marco teórico para guiar el diseño y la implementación de programas STEM,
(2) la gran mayoría de propuestas se desarrollan en horario extracurricular,y (3)
los programas, generalmente, tienen como destinatarios los alumnos de
Educación Secundaria y sus familias. A pesar de ello, consideramos que la
implementación de la Educación STEM es más pertinente y viableenla etapa de
Educación Pri-maria ya queel desinterés por la ciencia en los estudiantes
comienza desde eda-des anteriores a la Educación Secundaria,siendo este
impacto aún mayor en las niñas(Abell yLederman, 2006). Por otra parte, en el
marco de un posible cu-rrículo integrado, es poco probable y realista que un
enfoque de estas caracterís-ticas pueda ser implementado en la Educación
Secundaria, por la organización curricular y la formación del personal
docente. Sin embargo, en Educación Pri-maria, en general, los maestros ya
imparten la mayoría de las asignaturas a una misma clase de estudiantes,
por lo que un tratamiento interdisciplinar e integrado de estas materias no
sería un cambio tan radical para este nivel educativo.La metodología de
indagación escolarEl término «indagación» ha ocupado en los últimos años
un lugar destacado en la educación científica;sin embargo,su definición está
sujeta a concepciones diferentes que danlugar a una amplia variedad de
enfoques. Para nosotros, aprender ciencia y sobre ella requiere actividades
de enseñanza y aprendizaje que incluyan el análisis de cuentiones
científicas a travésdel uso y del desarrollo de numerosas habilidades
(identificación de variables, propuesta, planificación y realización
deexperimentos, interpretación de datos); el desarrollo de explicaciones y
modelos usando evidencias;yla extracción, discusión y presentación de
resultados (NRC, 1996). Se trata de una estrategia queprocurafacilitar la
construcción del aprendizaje apartir de la interacción del alumnado con los
objetos del medio ambiente quele estimulan,despiertansu curiosidad, y
fomentanel desarrollo de pensamientos de ordensuperior y la resolución de
problemas.Estas necesidades se vienen demandando en el sistema
educativo español en todas las reformas.Nuestro modelo interdisciplinar de
educación STEMEl modelo que proponemos para inciar a losestudiantes de
la escuela Primaria en la perspectiva STEM utiliza la metodología de la
indagación. Se inspira enuna indagación de tipo acoplada (Martin Hansen,
2002)y puede ser implementado dentro del currículo habitualde los distintos
cursos de la Primaria.Cuenta con cinco fases en las que se trata de
englobar cada disciplina STEM. Así, en la primera, el maestroplantea un
problema de ingeniería que sirve como contexto para enseñar un contenido
de ciencia. A continuación, se lleva a cabo una indagación guiada en la que
los alumnos empleaninstrumentos y dispositivos (tecnología) para diseñar y
realizar experimentos (ciencia), y registran e
intepretandatos(matemáticas)siguiendo unas pautas marcadas por el
maestro.La tercerafase consisteen una indagación abierta en la que
losestudiantes deben discutir los resultados obtenidos enla indagación
guiada y proponernuevaspreguntas investigables necesarias para la
resolución del problema inicial (incluyendo el planteamiento de hipótesis,
diseño del plan de experimentación, y la forma de registrar los datos).De
esta forma, los estudiantes plantean sus indagaciones abiertas teniendo
como apoyo las referencias estándar de la indagación guiada, lo que les
permite explorar de una manera más didáctica los contenidosespecíficos del
temario, y conectar sus nuevas experiencias con los conceptos abstractos
para así resolver el problema inicial (cuarta fase). Por último, el maestro
propone una posible aplicación tecnológica del descubrimiento, siendoésta
la evaluación del trabajo realizado.Figura 1.Propuesta para trabajar en ed.
Primaria la orientación STEMEl siguiente es un ejemplo de la aplicación de
este modelopara el tema de máquinas simples,que pertenece al currículo de
esta etapa:1ª fase:Invitación a la indagación.El maestro introduce el
siguiente problema: «¿Cómo transportaban los egipcios los bloques de
piedra de las pirámides sin poseer las máquinas actuales?». Se predice y
debate sobre aquello que influye en el movimiento de un objeto,
identificando asílas ideas previas del alumnado.2ª fase: Indagación
guiada.El maestro crea un conflicto cognitivo enlas ideas previas del
alumnado, y les indica cómo construir tres máquinas simples con piezas
LEGOTM: poleas, planos inclinados, y palancas. En cada máquina, se ata
una bolsade reducidas dimensionesen la que se introducen monedas hasta
que se elevael bloquea transportar. Posteriormente, los alumnos determinan
con el dinamómentro la fuerza ejercida por las monedas para mover el
bloquede piedra.Se repite el experimento cambiando el tamaño y el peso
del bloque de piedra.3ª fase: Indagación abierta.Los alumnos exponen sus
resultados y discuten nuevas variables que podrían inicidir en la fuerza
necesaria para mover el bloque usando lasmáquinas simples, como la
inclinación o rugosidad de la superficie del plano, el tipo de palanca, o si se
trata de una polea simple o compuesta. Después, plantean nuevas
hipótesis, realizan experimentos y elaboran conclusiones.4ª fase:
Resolución del problema inicial.Con los resultados de la indagación guiada,
indagación abiertay otros materiales de apoyo (p. ej. libro de clase),los
alumnos crean una maqueta con materiales LEGOTMen la que se represente
el

ACTIVIDADES STEM EN LA FORMACIÓN INICIAL DE


PROFESORES: NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS PARA LOS
DESAFÍOS DEL SIGLO XXI.
RESUMEN
En este trabajo se describe la ejecución de actividades bajo el
enfoque de ciencias integradas STEM (Science, Technology,
Engineering and Mathematics) en la formación inicial de profesores,
desarrolladas a partir de un proyecto de innovación educativa.
También se reportan los principales resultados de su aplicación
respecto del logro de competencias científicas en un curso
introductorio de física para estudiantes de primer año de la carrera
de Pedagogía en Biología, de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación.
PALABRAS CLAVE
Innovación educativa, ciencias integradas, educación STEM,
enseñanza de las ciencias, formación inicial de profesores.
STEM ACTIVITIES IN INITIAL TRAINING OF TEACHERS: NEW
TEACHING APPROACHES FOR THE CHALLENGES OF THE
21ST CENTURY.
SUMMARY
This paper describes the execution of activities under the STEM
(Science, Technology, Engineering and Mathematics) integrated
approach in initial teacher training, developed from an educational
innovation project. The main results of its application regarding the
achievement of scientific competences are also reported in an
introductory physics course for first year students of the Pedagogy
in Biology, from the Metropolitan University of Education Sciences.
KEYWORDS
Educational innovation, integrated science, STEM education,
science education, initial teacher training

1. Introducción.

Los desafíos actuales de la humanidad requieren de sujetos creativos y competentes para


abordar problemas sistémicos complejos. El calentamiento global, la innovación y la
competitividad de los mercados, la exploración espacial y la producción de energía son claros
ejemplos de éstos. En términos sociales, estos desafíos traen consigo un incremento de la
importancia que se da a las habilidades para resolver problemas, producir y evaluar evidencia
científica, trabajar en equipo, y por sobre todo, comprender el mundo y los fenómenos que lo
constituyen, para actuar sobre él. No como una forma de dominación del mundo, sino más
bien, como una manera de hacer sustentable nuestra existencia.

Según Tsupros et al., (2009), una economía basada en el conocimiento está dirigida por la
innovación constante, motivada por recursos humanos calificados y equipados con habilidades
en el campo de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas. Sin embargo, las necesidades
de los recursos humanos calificados, al igual que aquellos de la industria y la sociedad, se
encuentran en constante cambio. Por lo que la comprensión de los principios científicos y
matemáticos, el conocimiento práctico del hardware y software informático, y las habilidades
de resolución de problemas desarrollados por los cursos STEM, son necesarios para la mayoría
de los trabajos.

La educación STEM (del inglés Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática) surge como una
propuesta que pretende resolver tales problemáticas, desde un enfoque que privilegia la
enseñanza de las ciencias integradas con énfasis en sus aplicaciones en el mundo real.
Recientemente se ha considerado a las artes como otra de las disciplinas que no pueden ser
marginadas, dando origen al enfoque STEAM (del inglés STEM + Arts). A partir del trabajo
educativo bajo estos dos enfoques, se ha evidenciado que los estudiantes logran comprender
conceptos de forma práctica y más creativa (Becker y Park, 2011).

Desde sus orígenes, el enfoque STEM se sustentó en la teoría del aprendizaje construccionista
(Sullivan y Bers, 2017). Esta teoría postula que el aprendizaje se construye y reconstruye
mientras la persona interactúa dinámicamente con el mundo en el que está inmersa. Gracias a
esta interacción se genera y se desarrolla el conocimiento, entendido como el fruto del trabajo
propio y el resultado del conjunto de vivencias del individuo desde que éste nace (Valdivia,
2003). De aquí que el aprendizaje se comprenda como un proceso en el que influyen múltiples
variables que depende de quien lo experimenta, pero también, de la acción recíproca entre el
sujeto y el medio.

Becker y Park (2011) realizan un estudio preliminar con el objetivo de sintetizar los resultados
de investigaciones relacionadas con los efectos de los enfoques integradores1 entre
asignaturas STEM y el logro de los estudiantes durante el período comprendido entre 1989-
2009. En esta investigación concluyen que la integración de las asignaturas de tipo STEM
tienen un efecto positivo en el logro de los estudiantes, y proporciona un aprendizaje de tipo
activo centrado en el estudiante. Además, que las disciplinas pueden integrarse desde
diferentes perspectivas: como un contenido, como un método o como un proceso. A modo de
ejemplo, señalan la elaboración de una clase donde ciencia y tecnología se integran de manera
tal que la tecnología, integrada como procesos, favorece la comprensión de contenidos
científicos.

Por otra parte, para que un tema de estudio sea considerado como parte de las disciplinas
STEM debe cumplir dos requisitos: i) pertenecer a los campos de la ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas y ii) clasificar dentro de uno de los cuatro grupos pertenecientes a las
disciplinas duras (Vo et al., 2017). Cabe señalar que una disciplina dura se caracteriza por tener
una estructura atomística acumulativa, con énfasis en lo cuantitativo, relacionada con
fenómenos y leyes de carácter universal, y que además en su forma aplicada, se preocupa de
la maestría del ambiente físico, orientado hacia la generación de productos y técnicas (Xu,
2008). Las disciplinas blandas, en cambio, son de carácter reiterativo y holístico, con énfasis en
lo cualitativo, concentradas en la particularidad de cada situación y que en sus formas
aplicadas se preocupan de la elaboración de protocolos y procedimientos (Neumann et al. ,
2002).

A partir de lo anterior, se desprenden los siguientes requisitos que debe cumplir una
propuesta educativa para ser considerada dentro del marco de la educación STEM: i) centrar el
proceso de aprendizaje en el estudiante, quien construye y reconstruye conocimientos a través
de su participación activa en la resolución de problemas provenientes del mundo real (Aladé et
al., 2016; Farrior et al., 2007; Sanders, 2009). ii) integrar los componentes de STEM, ya que
ayuda a la resolución de los problemas planteados (Becker & Park, 2011). Dicha integración
debe tender preferentemente hacía la inter o transdisciplinariedad (Max-Neef, 2005). iii) Los
objetos de estudio deben ser parte efectiva de alguno de los campos STEM y pertenecer al
dominio de las disciplinas duras (Vo et al., 2017).

Desde la perspectiva de las disciplinas STEM, las conexiones naturales entre la ciencia, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas han hecho que se agrupen en una misma
metodología (Glancy et al., 2013). A pesar de su proximidad siguen aisladas en el currículum
escolar. Es por ello que en este trabajo se muestra una primera aproximación a la integración
efectiva de este enfoque en la práctica docente en el aula universitaria, a partir del desarrollo
de una experiencia de innovación en un curso de física para primer año de la carrera de
pedagogía en Biología de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

2. El enfoque STEM.

La educación STEM se puede entender, en el contexto de las ciencias integradas, como una
aproximación para la enseñanza de las ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas de
forma interdisciplinar, donde la rigurosidad de los conceptos científicos es desarrollada
mediante actividades didácticas inmersivas aplicadas al mundo real. Al trabajar bajo este
enfoque, los estudiantes aplican elementos de aquellas áreas, en contextos que vinculan la
escuela, la comunidad, el mundo laboral, y la industria (Brown, 2016; Chiu et al., 2015; Tsupros
et al. 2009).

Se postula, entonces, que cualquier adecuación al currículo debe considerar que los
estudiantes que sean alfabetizados bajo un enfoque STEM, estén técnicamente bien
preparados para el mundo del trabajo, con el objeto de que se conviertan en creadores,
innovadores y solucionadores de problemas (Bybee, 2013). Es necesario transformar ventajas
competitivas estáticas en ventajas dinámicas. De esta forma, pasar de una

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