Diccionario de Educacion para El Desarrollo

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DICCIONARIO
Educación para el Desarrollo DICCIONARIO
de Educación
para el Desarrollo
Gema Celorio y Alicia López de Munain (coords.)
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DICCIONARIO
de Educación
para el Desarrollo
Gema Celorio y Alicia López de Munain (coords.)
Colaboran:
Proyecto cofinanciado por:
Este diccionario se ha realizado con la ayuda

financiera de la Comunidad Europea. El conteni-
Comisión Europea do de este documento es responsabilidad exclusi-
va de sus autores y autoras, y en modo alguno
debe considerarse que refleja la posición de la
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Bilbao
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Diseño y Maquetación: Marra, S.L.
Impresión: Lankopi S.A.
ISBN: 978-84-89916-02-9
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 España

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Índice
Presentación 5
Estructura del diccionario 9
Autoras y Autores 11
Acción humanitaria 23
Agentes 27
Asistencialismo 30
Bienestar 33
Ciudadanía 37
Ciudadanía global 39
Codesarrollo 42
Coeducación 46
Comercio justo 50
Compromiso 53
Conciencia crítica 55
Conocimiento 59
Cooperación para el desarrollo 63
Cosmovisión 68
Derechos humanos 71
Desarrollo 74
Desarrollo humano 78
Desobediencia civil 82
Destinatarios 86
Deuda externa 90
Diferencia / desigualdad 94
Dimensión sur 97
Discapacidad 102
Economía solidaria 107
Educación ambiental 113
Educación para la ciudadanía 119
Educación para el desarrollo 124
Educación para el desarrollo: Evolución 130
Educación formal 132
Educación global 137
4 / ÍNDICE
Educación informal 140

Educación intercultural 144
Educación no formal 148
Educación para la paz 152
Educación popular 155
Educación para todos 158
Educación en valores 162
Empoderamiento 165
Equidad 168
Ética 172
Evaluación 174
Exclusión social 177
Financiación 181
Formación 185
Foro mundial de educación 188
Foro social mundial 192
Foro social mundial: Una mirada crítica 194
Género 199
Globalización 202
Ideología 205
Imaginario colectivo 208
Investigación-acción 210
Laicismo 213
Marketing social 217
Medios de comunicación 220
Modernidad / postmodernidad 222
Neoliberalismo 225
Nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) 228
Objetivos de desarrollo del milenio 231
Objetivos de desarrollo del milenio, Campaña sobre los 234
ONGD 236
Organismos internacionales 238
Participación 241
Paz 244
Planeación estratégica 246
Poder, Relaciones de 250
Procedimientos 252
Sensibilización 257
Sistematización 259
Soberanía alimentaria 262
Solidaridad 264
Transformación social 269
Utopía 275
Voluntariado 279
Índice analítico 281
Presentación
La Educación para el Desarrollo cuenta ya, en nuestro contexto, con una trayectoria de algo
más de veinte años de experiencia. En este tiempo, han sido múltiples las actividades lleva-
das a cabo por ONGD y otros colectivos interesados en impulsar esta corriente educativa.
La evolución de la Educación para el Desarrollo (ED) y las diferentes etapas por la que
hemos pasado en estos años, nos han servido para hacer un análisis crítico de nuestras prác-
ticas, para incorporar nuevas e imprescindibles miradas -caso de la perspectiva de género o
de la interculturalidad-, y para avanzar en el debate de los retos planteados en un momento
como el actual caracterizado por las dinámicas de la globalización neoliberal.
Desde aquellas primeras iniciativas con las que intentábamos sensibilizar a la población
acerca de la “realidad del subdesarrollo” hasta la concepción actual que nos remite a la idea
de Educación para el Desarrollo como proceso educativo encaminado a generar conciencia
crítica, a promover una ciudadanía global políticamente activa y comprometida y a movili-
zar a la sociedad a favor de un Desarrollo Humano justo y equitativo, han sido múltiples las
experiencias, los debates y las reflexiones compartidas en torno a este enfoque educativo.
La idea de elaborar un Diccionario sobre Educación para el Desarrollo es una iniciativa para
seguir profundizando e intercambiando ideas que nos permitan fijar algunos conceptos cla-
ves, que nos posibiliten la comprensión de otros nuevos que han surgido al ritmo de los
cambios que tienen lugar en el contexto actual y que nos faciliten la posibilidad de compar-
tir un lenguaje común, tan necesario para establecer alianzas y redes de trabajo conjunto.
En Hegoa contábamos con una experiencia previa, la del Diccionario de Acción
Humanitaria y Cooperación al Desarrollo elaborado bajo la dirección de Karlos Pérez de
Armiño. El interés de esa publicación, nos animó a emprender algo similar.
En este caso, se trata de una aportación modesta e incompleta, aspectos ambos que, sin
embargo, no ensombrecen el carácter novedoso de su aportación al campo de la literatura
sobre Educación para el Desarrollo. Modesta porque nuestra intención ha sido ofrecer una
publicación sencilla, que pudiera ser de utilidad tanto para quienes ya incorporan en su
haber una rica experiencia en este campo, como para aquellas otras personas que necesitan
una primera aproximación al sentido y significado de la Educación para el Desarrollo.
Incompleta, porque ha sido imposible abarcar todos los términos que se relacionan estre-
chamente con esta propuesta educativa. Las limitaciones de tiempo para publicar este
Diccionario, condicionadas por el hecho de tratarse de una actividad ligada a un proyecto
con fecha límite para su ejecución, nos han obligado a reducir enormemente el número de
entradas más allá de lo que considerábamos imprescindible.
6 / PRESENTACIÓN
Con todo, nos tranquiliza pensar que se trata de una primera edición que, esperamos, ten-
drá revisiones y ampliaciones sucesivas, facilitadas por una próxima versión on line que
simplificará la adición de nuevos términos e incluso la modificación de los actuales por sus
autores y autoras.
El proceso de realización de esta publicación ha sido largo y laborioso, estresante y gratifi-

cante y todo ello al mismo tiempo. Hace más de un año constituimos una comisión para
definir la estructura y los contenidos del Diccionario. Invitamos a participar en la misma a
un reducido grupo de personas cuya trayectoria, conocimiento y cercanía nos ofrecían
garantías de compromiso y calidad en el trabajo que teníamos por delante. Arantza
Basagoiti, Juanjo Celorio, Juanjo Estévez, Roberto Porras, Mario Unamuno y nosotras mis-
mas como coordinadoras, compartimos muchas horas de reunión, de debates, de listas inter-
minables de voces, términos y subtérminos, de correos electrónicos y de interesantes refle-
xiones que hubo que ir perfilando y adecuando a lo que eran las posibilidades de materia-
lización real. Queremos dedicarles un cariñoso agradecimiento por su esfuerzo, por sus
ideas, por el entusiasmo con el que acogieron la propuesta y por la dedicación con que nos
han acompañado durante más de un año en este trabajo.
Partimos de una lista inicial cercana a los 300 términos. Si los hubiéramos mantenido el
resultado se habría acercado más a una enciclopedia que a un diccionario. No era el caso.
El siguiente paso fue intentar aglutinar los conceptos por su carácter de cercanía o relación
entre sí. Este paso, ya nos redujo el volumen inicial a una tercera parte. La criba definitiva
nos situó en los límites de lo que considerábamos posible y que se acercaba a los 80 térmi-
nos. De estos, ha habido alguno al que, con mucho pesar, hemos tenido que renunciar por
la imposibilidad de tenerlo en el plazo que exigía el proyecto. Quedan, entonces, pendien-
tes para un futuro próximo.
La siguiente fase en el proceso fue localizar para cada uno de los términos a las personas
más adecuadas, a las voces más autorizadas, para desarrollar las ideas precisas que permi-
tieran definir cada entrada bajo la perspectiva de la Educación para el Desarrollo. La tarea
de contactar con cada autor y cada autora nos llevó más tiempo del esperado, pero la dis-
posición para colaborar de forma absolutamente desinteresada y la buena acogida que tuvo
la propuesta, han hecho posible esta obra.
Queremos agradecer y reconocer expresamente la inestimable colaboración de todos y cada

uno de los autores y autoras que han asumido de manera incondicional un encargo para
redactar textos rigurosos pero asequibles; matizados pero no extensos; críticos, actualiza-
dos, fundamentados y, como no podía ser de otra manera, interpretados a la luz de la
Educación para el Desarrollo. Creemos que han cumplido sobradamente con el reto y por
ello les agradecemos sinceramente su colaboración con la esperanza de que seguiremos
encontrándonos en el camino.
También queremos agradecer a los compañeros y compañeras de Hegoa la paciencia que

han demostrado en la espera para ver publicada esta obra y el ánimo que nos han infundi-
do en los momentos de máximo esfuerzo.
Un agradecimiento expreso va dirigido a Ana Santamaría e Iñaki Palmou, compañeros de

Marra y artífices de todo el trabajo de maquetación y edición, no sólo por su profesionali-
PRESENTACIÓN / 7
dad en el trabajo sino también por el cariño que ponen en todos nuestros encargos y la dili-
gencia con la que cumplen con unos plazos que siempre les llegan muy ajustados.
Hemos dejado para el final, una mención muy especial que dedicamos a Miguel Argibay,
compañero de Hegoa en el equipo de Educación para el Desarrollo desde su inicio allá por
el año 1989 hasta 2004, momento en que decidió retomar su pasión por la pintura. Con él
ideamos los primeros proyectos de Educación para el Desarrollo y a él se debe también
buena parte de la experiencia y el conocimiento que sobre la ED compartimos en Hegoa;
cursos, congresos, materiales, charlas y muchas horas de debate lo han permitido. De hecho,
fue suya la idea de hacer un Diccionario, cuando constatábamos la diversidad de enfoques
con que nos encontrábamos en nuestro trabajo. Miguel ha sido y es una referencia impres-
cindible para todas las personas y colectivos que nos movemos en este campo.
Afortunadamente, seguimos contando con su colaboración, también en este Diccionario.
Además de reconocer su valía profesional queremos expresarle todo nuestro cariño, así que
a él le dedicamos esta publicación.
Estructura del diccionario
La mayoría de los términos se inician con una breve definición pero, en algunos casos, ha
sido necesario abrir el concepto con una introducción previa antes de plantear la acotación
conceptual que supone definir en pocas líneas una voz. Seguidamente, y dependiendo del
carácter de cada una de las entradas, se propone un desarrollo que hace referencia al con-
texto, los enfoques, la tipología o las referencias teóricas o prácticas que nos aproximan a
su comprensión.
En cada uno de los textos que acompañan a las voces del diccionario se han incluido diver-
sas referencias cruzadas que se relacionan con otros términos también desarrollados en
esta publicación. El término de referencia aparece marcado en VERSALITAS. Se han incluido
además al final de cada artículo otras voces conceptualmente relacionadas, aún cuando no
se haga mención expresa de ellas en el texto. Estas últimas aparecen bajo el epígrafe Ver
también.
Una bibliografía básica al final de cada término incluye tanto las referencias citadas como
otras que se consideran de interés para ampliar información. En algunos casos, aparecen
también páginas web, artículos y publicaciones disponibles en internet.
Por último, se incluye un índice convencional, donde figura la página en la que se inicia
cada uno de los términos, y un índice analítico donde se incluyen las páginas de otros artí-
culos en los que también se hace mención de la voz correspondiente.
Nota final. Los textos que aparecen en este diccionario han sido revisados y corregidos direc-
tamente con sus autores y autoras, quienes han aceptado de buen grado las sugerencias que
hemos proporcionado desde Hegoa. Salvo ligeros cambios, se ha intentado en todos los
casos respetar el estilo de redacción propio de cada colaboración. Esta decisión significa
cierta variedad respecto al lenguaje, algunos autores y autoras, han optado por recurrir a
un lenguaje más inclusivo, en otros casos se ha expresado cómo debe ser interpretado el
uso del masculino y femenino y en otros, simplemente, se han utilizado los géneros gra-
maticales en concordancia con las normas que rigen el idioma castellano.
Autoras y Autores
Rafael Águila
Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona (UB), de la que fue profesor ayudante.
En la actualidad es profesor de Filosofía Antigua y Medieval en la Universidad del País
Vasco (UPV/EHU).
José Antonio Antón Valero

Licenciado en Historia Contemporánea por la Universidad Complutense de Madrid.
Catedrático de Geografía e Historia y profesor de Secundaria de Geografía e Historia.
Miembro del Equipo Educativo de la ONG Entrepueblos y del Movimiento de Renovación
Pedagógica Escola d’Estiu “Gonzalo Anaya” del País Valencià. Es autor de diversos artícu-
los, libros y materiales didácticos y ha coordinado y participado como docente en múltiples
cursos en temas relacionados con medios de comunicación, Educación para el Desarrollo y
Educación Intercultural.
Nieves Aranguren
Diplomada en Trabajo Social. Licenciada en Antropología Social y Cultural por la
Universidad del País Vasco, posee el Diploma de Estudios Avanzados en el Doctorado del
Instituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada. Ha desarrollado su activi-
dad profesional como Animadora sociocultural, Trabajadora Social del Servicio de
Urgencias Sociales del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz y en la actualidad es Técnica de
Inmigración e Igualdad de la Confederación EHNE.
Miguel Argibay
Licenciado en Historia. Miembro del Equipo de Educación para el Desarrollo de Hegoa
desde 1989 hasta 2004. Autor y coautor de numerosas publicaciones, artículos y material
didáctico sobre Educación para el Desarrollo. Ha participado en cursos de formación para
profesorado de primaria y secundaria y para miembros de ONGD y cooperantes en Europa,
Estado Español y País Vasco. Ha sido docente en el Máster de Cooperación y Desarrollo de
Hegoa en todas sus ediciones 1995-2004.
Carlos Askunze
Trabaja desde 2005 como Coordinador de REAS Euskadi-Red de Economía Alternativa y
Solidaria. Con anterioridad, y durante 10 años, trabajó en el área de Sensibilización de
Hegoa. Desde REAS, participa en diferentes plataformas relacionadas con el impulso de la
economía solidaria, la banca ética y las empresas de inserción. Es militante de diferentes
movimientos ciudadanos en el barrio de San Francisco de Bilbao, además de pertenecer a las
comunidades de base de ITAKA Komunitatea-Fraternidad Escolapia.
12 / AUTORAS Y AUTORES
Jaime Atienza
Economista, especialista en desarrollo. En la actualidad es responsable del área de
Relaciones Económicas Internacionales y Coherencia de Políticas del Centro de Estudios
para América Latina y la Cooperación Internacional de la Fundación Carolina. Ha sido coor-
dinador de economía social y estudios internacionales en Cáritas (2001-2005). Trabajó
(1998-2001) en el departamento de estudios de Manos Unidas. Autor y coautor de varios
libros y numerosos estudios, informes y artículos sobre deuda externa, economía internacio-
nal, cooperación al desarrollo y migraciones. Docente en cursos de postgrado y seminarios
en varias universidades españolas y ecuatorianas, y colabora con diferentes ONG en ámbi-
tos de planificación y análisis en aspectos económicos y migratorios. Miembro del Consejo
Científico de la Fundación FOESSA, del Consejo de redacción de la revista Documentación
Social y Secretario de la Junta Directiva de ACADE, Asociación de profesionales por la cali-
dad de la ayuda al desarrollo.
Carlos Ballesteros
Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad Pontificia Comillas
ICADE. Máster en Economía Social y Dirección de Entidades sin ánimo de Lucro por la
Universidad de Barcelona. Licenciado en Ciencias Económicas y Empresariales. Profesor
Propio de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Pontificia
Comillas de Madrid. Coordinador del Grupo de Investigación El consumidor y su entorno.
Docente en el Máster de Cooperación al Desarrollo del IUDC-UCM y en el Master en
Cooperación al Desarrollo y Gestión de ONGD de ETEA-Universidad de Córdoba. Profesor
invitado en la ESCEM de Tours-Poitiers (Francia). Autor de numerosas publicaciones.
Amelia Barquín
Doctora en Filología Románica por la Universidad del País Vasco. Es profesora de
Educación Intercultural en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (HUHE-
ZI) de Mondragon Unibertsitatea y miembro del seminario ELEA, que investiga en
Interculturalidad y Educación en dicha facultad. Además de sus trabajos en distintos campos
de la educación intercultural, ha publicado diversos artículos en el terreno de la literatura
sefardí, el cuento ultracorto, el sexismo en la lengua, etc.
Arantza Basagoiti
Licenciada en Filología Hispánica. Miembro de Misiones Diocesanas Vascas, vivió durante
5 años en Ecuador colaborando con esta organización. Fue asesora de la Dirección de
Cooperación para el Desarrollo de Gobierno Vasco donde, entre otras tareas, era responsa-
ble del área de Acción Humanitaria.
Félix Basurco
Maestro Nacional por la Universidad de Valladolid. Diplomado en Sociología y Ciencias
Políticas por la Universidad de Deusto y Licenciado y Doctor en Pedagogía por la Facultad
de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco. Profesor titular del
Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de
la Educación de la Universidad del País Vasco en Donostia. Como investigador ha participa-
do en diferentes equipos multidisciplinares y diversas publicaciones sobre “Construcción de
los conocimientos curriculares”, “Programas europeos de transición a la vida adulta-activa”,
“Educación social” y “Políticas educativas”.
AUTORAS Y AUTORES / 13
Alejandra Boni
Doctora en Derecho por la Universidad de Valencia. Profesora de cooperación al desarrollo
en la Unidad Docente de Cooperación al Desarrollo y Ética del Departamento de Proyectos
de Ingeniería de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV). Responsable del Grupo de
Estudios en Desarrollo de la UPV. Coordinadora del GREVOL (Grupo de Innovación
Docente de la UPV sobre Educación en Valores en los estudios científico-técnicos). Socia
colaboradora de Ingeniería Sin Fronteras en Catalunya y Valencia y de ACSUD-Las Segovias,
País Valencià. Autora de distintos textos sobre educación para el desarrollo y educación en
valores en contextos universitarios.
Mª Rosa Buxarrais
Doctora en Pedagogía y Licenciada en Psicología. Es profesora titular de la Facultad de
Pedagogía y miembro del grupo de investigación en educación en valores y desarrollo moral
(GREM) de la Universitat de Barcelona. Ha sido responsable del Programa de Educación en
Valores del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona durante los
últimos diez años. Su experiencia se ha desarrollado en la formación del profesorado y en la
docencia e investigación universitaria. Es autora de diferentes publicaciones de carácter
nacional e internacional. Además, es directora de la Colección de libros sobre Educación en
Valores “Aprender a ser” de la Editorial Desclée de Brouwer de Bilbao y la representante
española del Consejo Editorial del Journal of Moral Education, revista internacional especia-
lizada en la temática de educación moral. Actualmente es directora del Departamento de
Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Inma Cabello
Licenciada en Filosofía y Letras, rama de Filología Inglesa, por la Universidad de Málaga.
Ha obtenido en 2006 el Título de Experto universitario en Educación para la Solidaridad y
el Desarrollo de la Universidad de Comillas (UPC). En 1994 comienza su colaboración con
la ONGD “Mujeres en Zona de conflicto” (MZC). Beca de voluntariado de la Diputación de
Córdoba para el programa de Implementación Universitaria en Mostar, 1997-98. Desde 1998
hasta hoy es la coordinadora del área de Educación para el Desarrollo de MZC y vicepresi-
denta de esta organización. Forma parte desde el año 2000 del grupo de Educación para el
Desarrollo la Coordinadora Andaluza de ONGD y de la Coordinadora Córdoba Solidaria, de
la que actualmente es vicepresidenta. Miembro del Comité Organizador del III Congreso de
Educación para el Desarrollo organizado por Hegoa en Diciembre 2006.
Leslie Campaner de Toledo

Licenciada en Letras y especialista en literatura brasileña, está realizando el programa de
doctorado Género, Subjetividad, Conocimiento y Cultura del Institut d’Estudis de la Dona
de la Universidad de Valencia. Está desarrollando una investigación sobre Género y
Participación Ciudadana. Ha sido una de las Coordinadoras del Programa MAIS
(Movimiento de Alfabetización y Integración Social) de la Secretaría de Educación de
Gravataí-RS. Asesora del Gabinete de la Secretaría de Educación de Porto Alegre.
Coordinadora de Relaciones Institucionales del Foro Mundial de Educación 2001 y de la
Conferencia de Educación en el Foro Social Mundial 2002. Como representante de la
Comisión de Relaciones Internacionales del Foro Mundial de Educación (FME) para Europa
y como miembro de la Secretaría Ejecutiva del Consejo Internacional del FME estuvo coor-
dinando las reuniones preparatorias del primer Foro Social Ibérico por la Educación de los
pueblos y naciones del Estado español y Portugal. Actualmente es Asesora de la Concejalía
de Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Xirivella.
Gema Celorio
Licenciada en Geografía e Historia por la Universidad de Cantabria. Desde 1989 desempe-
ña su actividad profesional en Hegoa -Instituto de Estudios sobre el Desarrollo y la
Cooperación Internacional de la Universidad del País Vasco- donde es responsable del área
de Educación para el Desarrollo. Docente en diferentes cursos de postgrado: Master en
Desarrollo y Cooperación Internacional (UPV/EHU); Master on-line Estrategias, Agentes y
Políticas de Cooperación al Desarrollo (UPV/EHU); Curso Interuniversitario de
Cooperación para el Desarrollo (Universidad de Alicante, Universidad Jaume I de Castellón,
Universidad Miguel Hernández de Elche, Universidad Politécnica de Valencia, Universidad
de Valencia ). Autora y coautora de diferentes artículos y publicaciones sobre Educación para
el Desarrollo.
Juanjo Celorio
Profesor titular del Departamento de Didáctica Ciencias Sociales de la Escuela Universitaria
de Formación de Profesorado (UPV/EHU) en Vitoria-Gasteiz. Ha desarrollado una Línea de
Investigación en torno a la Educación para el Desarrollo, los Enfoques Transversales al
Curriculum y la Educación en Valores Sociales. Colaborador desde el año 1999 del Área de
Educación para el Desarrollo de Hegoa. Promotor y tutor del Proyecto de Prácticas en
Cooperación al Desarrollo que desde el año 2000 y hasta la actualidad viene desarrollándo-
se en la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria-Gasteiz de la UPV/EHU con líneas
de trabajo en Ecuador (Comunidades Indígenas de la Amazonía), Guatemala, Guinea
Ecuatorial y Senegal. Docente en diferentes cursos de postgrado y master: Postgrado en
Educación Intercultural y Mediación Social organizado por la Escuela Universitaria de
Magisterio y de Educación Social de Bilbao (UPV/EHU); Master en Desarrollo y
Cooperación Internacional de la UPV/EHU; Master On line de Estrategias, Agentes y
Políticas de Cooperación al Desarrollo de la UPV/EHU. Autor y coautor de diferentes
artículos y publicaciones.
Colectivo de Educación “Abra”

Miryam Cubiles, Susana Correal y Miguel Ángel Arce son miembros del Colectivo de
Educación “Abra”, que se forma en 1987 con el nombre de Colectivo “Educar para la Paz” de
Cantabria. Formado por profesionales de la Educación en Valores en diferentes áreas: magis-
terio, sexología, biología, sociología, terapia, educación ambiental y de tiempo libre, desarro-
llan su actividad impartiendo cursos y talleres para diferentes grupos; realizando un trabajo
continuado en el Barrio “La Albericia” de Santander con chicas gitanas y payas en situación de
exclusión; desarrollando Seminarios, Talleres de Crecimiento Personal y Terapias estables a lo
largo del año; realizando actividades con niños, niñas y jóvenes en su propio centro educativo,
barrio, en su casa rural o a través de salidas educativas; elaborando artículos, estudios, mate-
riales y unidades didácticas. Trabajan en las siguientes áreas: interculturalidad y educación para
la cooperación; educación sexual, emocional y coeducación; regulación de conflictos y educa-
ción para la paz; sensibilización ambiental y consumo responsable.
José Ángel Cuerda

Abogado. Profesor en la Escuela de Trabajo Social (UPV/EHU). Profesor en el Master de la
Universidad de Deusto. Diputado por Álava en el Congreso. Parlamentario vasco y miem-
bro de las Juntas Generales de Álava. Alcalde de Vitoria-Gasteiz (1979-1999). Miembro del
Consejo Social de la Ciudad de Vitoria-Gasteiz.
Alfonso Dubois
Licenciado en Derecho. Doctor en Economía. Profesor de Economía Internacional y Economía
del Desarrollo. UPV/EHU. Es autor de diversas publicaciones sobre pobreza, bienestar y coo-
peración. Presidente de Hegoa. Profesor en el Master en Desarrollo y Cooperación
Internacional (UPV/EHU) y en el Master on-line Estrategias, Agentes y Políticas de
Cooperación al Desarrollo (UPV/EHU). Ha sido presidente de la Asociación de profesionales
por la Calidad de la Cooperación (ACADE) (2002-2004). Vocal del Consejo de Cooperación
del Ministerio de Asuntos Exteriores (2003). Representante de la Coordinadora Estatal de
ONG de España ante el Comité de Enlace ONG-CE en Bruselas. (1993-1996).
Juan José Estévez

Su formación académica se ha desarrollado en el campo de la biología y la microbiología.
Ha participado y se ha formado en ámbitos asociativos, inicialmente católicos (parroquiales,
animación sociocultural, marginación...) y posteriormente también en movimientos sociales
pacifistas, de solidaridad, derechos humanos... Ha sido cooperante en Bolivia (1992-1998)
con las ONGD OCASHA-Cristianos con el Sur y PROCLADE-Euskadi. Posteriormente ha
sido técnico superior en la ONGD PROCLADE-Euskadi (1998-2006), desempeñando labo-
res en cooperación para el desarrollo y en sensibilización y educación para el desarrollo en
la citada ONGD y en colaboración con otras, con la Coordinadora de ONGD de la CAPV,
FIARE, Consejo Municipal de Cooperación. Actualmente es técnico medio en el Servicio de
Cooperación al Desarrollo del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.
José Ignacio Fernández del Castro

Licenciado en Filosofía y en Psicología por la Universidad de Oviedo (1985), trabaja como
Profesor de Filosofía en el IES “Fernández Vallín” de Gijón. Su larga trayectoria en el
mundo de la cooperación y la ED le ha llevado a responsabilidades organizativas en
ACSUR-Las Segovias, siendo uno de los principales impulsores de su histórico proyecto “Y
tú..., ¿cómo lo ves?”. Autor de numerosas publicaciones en distintos medios, desde libros
colectivos hasta publicaciones especializadas. Recientemente ha coordinado Contra la afo-
nía: Breviario urgente para recuperar el lenguaje robado (2003). También ha colaborado
con frecuencia en actividades de formación y publicaciones de Hegoa.
María Aquilina Fueyo

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Oviedo, es profesora titular
del Departamento de Ciencias de la Educación y decana de la Facultad homónima de
dicha Universidad. Estrecha colaboradora de ACSUR-Las Segovias, ha publicado, entre
otras obras, en la colección que dicha ONGD dirige en la Editorial Icaria De exóticos
paraísos y miserias diversas. Publicidad y (re)construcción del imaginario colectivo
sobre el Sur (2002). Colaboradora habitual también en las actividades de formación y
publicaciones de Hegoa y en los postgrados de Alfabetización Audiovisual Crítica de la
UNED, es una de las referencias en el tratamiento de las representaciones sociales de la
solidaridad y la cooperación.
Miguel Ángel García López

Ingeniero y sociólogo. Actualmente trabaja como consultor de “Estudios Europeos” en la
Universidad de Osnabrück y también como evaluador / formador en programas de forma-
ción no reglada a nivel internacional.
Laura Gonzalez de Txabarri

Licenciada en Derecho (1985-1990) por la UPV-EHU. Master en Derecho Comunitario
Europeo (1991) por la UPV-EHU. Desde el año 2000 a la actualidad es miembro del Comité
Ejecutivo de ELA y responsable de Relaciones Internacionales.
Helen Groome
Doctora en Geografía por la Universidad Autónoma de Madrid, lleva trabajando en el ámbi-
to del sindicalismo agrario vasco desde 1988, particularmente en temas agro-ambientales,
transgénicos y consumo responsable de alimentos.
Iniciativas de Cooperación y Desarrollo

Fernando Altamira y Esther Canarias son miembros de Iniciativas de Cooperación y
Desarrollo, consultora social que facilita procesos de fortalecimiento institucional a través de
formaciones y asesorías sobre procesos participativos, tales como planeación estratégica,
evaluación, diagnóstico y sistematización de experiencias. La clave transversal de este tra-
bajo es la participación que contribuye al empoderamiento de personas e instituciones públi-
cas y privadas que persiguen la construcción de un desarrollo humano, sostenible e integral.
Oscar Jara
Educador popular y sociólogo peruano-costarricense. Actualmente Director General del
Centro de Estudios y Publicaciones Alforja y Coordinador del Programa Latinoamericano de
Sistematización del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina). Ha tra-
bajado en programas de educación popular en casi todos los países de América Latina y algu-
nos de Europa y escrito varios textos sobre Educación Popular, metodología dialéctica,
democratización y construcción de poder, sistematización de experiencias y temas conexos.
Prepara la defensa de sus tesis doctoral “Educación y Cambio Social en América Latina:
contribuciones ético-políticas y pedagógicas de la educación popular” para el Doctorado
Latinoamericano de Educación de la Universidad de Costa Rica.
Xesús R. Jares
Catedrático de Didáctica en la Universidad de A Coruña. Coordina desde 1983 el colectivo
Educadores pola Paz, Nova Escola Galega, y es el presidente de la Asociación Galego-
Portuguesa de Educación para la Paz. Autor de numerosos libros y artículos en temas rela-
cionados con la Investigación y la Educación para la Paz ha publicado recientemente Educar
para la verdad y la esperanza (1ª y 2ª edición en 2005).
Kidenda
Kidenda es el proyecto de Comercio Justo de Cáritas y Misiones Diocesana de Bilbao y de
ALBOAN. Nació ya hace una década, con la intención de ser una alternativa al comercio
internacional, y favorecer unas relaciones justas, de igual a igual entre el Sur y el Norte, a
través de la comercialización de los productos del sur sin intermediarios y de la sensibiliza-
ción en la sociedad por un consumo responsable.
José Félix Lozano

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia y Profesor titu-
lar de ética empresarial en la Universidad Politécnica de Valencia y Miembro de la Comisión
Ejecutiva de la Fundación ÉTNOR (para la ética de los negocios y las organizaciones). Ha rea-
lizado estancias de investigación en el departamento de Dirección de empresas en la
Universidad Erlangen-Nürnberg. Ha sido profesor Invitado en la Universidad de Zittau

(Alemania), San Martín de los Andes (Argentina), CUJAE (La Habana, Cuba). Ha realizado
trabajos de asesoría de ética para diversas entidades públicas y privadas. Ha publicado varios
artículos sobre ética empresarial y profesional en revistas especializadas y es autor del libro
Códigos éticos para el mundo empresarial publicado en 2004 en la editorial Trotta.
Iñaki Luzuriaga
Estudia en el Instituto Vasco de Educación Física (IVEF) de Vitoria-Gasteiz. Durante la
carrera, comienza a trabajar en 1993 como educador de calle en la Zona de Campillo (barrios
de Casco Viejo y Ensanche) lo cual le ha permitido vivir la progresiva y rápida transforma-
ción social de los últimos años. Ha cursado Educación Social. Actualmente, mientras inten-
ta conciliar su nueva situación personal, familiar y laboral, se muestra muy interesado en el
potencial de transformación social, a partir y a través del deporte y la actividad física, inten-
tando integrar las NTICS en el acompañamiento educativo y en la vida personal.
Víctor Manuel Marí

Licenciado en Ciencias de la Información. Es profesor de Teoría de la Comunicación en la
Universidad de Cádiz. Miembro del grupo de investigación COMPOLITICAS (Grupo de
Estudios en Comunicación, Política y Cambio Social). Experto en Comunicación y
Educación, ha trabajado como realizador y asesor en comunicación en diferentes organiza-
ciones sociales y educativas. Es autor, entre otros, de Globalización, nuevas tecnologías y
comunicación (Ediciones de la Torre, 1999) y coordinador de La red es de todos. Cuando los
movimientos sociales se apropian de la Red (Editorial Popular, 2004).
Jaume Martínez Bonafé

Profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, en la Universidad de
Valencia; y destacado miembro de los Movimientos de Renovación Pedagógica. Ha dirigido
investigaciones y publicado libros relacionados con la identidad y el trabajo docente, la reno-
vación y el cambio de la escuela, la radicalización de la democracia y sobre las políticas de
control sobre el curriculum. Profesor invitado en diferentes programas de universidades
españolas y de Latinoamérica.
Ángel Martínez de Antoñana

Licenciado en Económicas. Ha trabajado varios años como asesor en Ezker Batua y en la
actualidad es funcionario interino. Ha participado en la Comisión 0,7%, en la RCADE y en
Bizikleteroak (asociación de ciclistas urbanos).
Manuela Mesa
Directora del Centro de Investigación para la Paz (CIP) de la Fundación Hogar del
Empleado. Dirige la revista “Papeles de cuestiones internacionales”, y el anuario sobre paz
y conflictos. Especializada en temas relacionados con conflictos y desarrollo y educación.
Ha dirigido diversos programas de educación para el desarrollo y proyectos internacionales
sobre Colombia, Oriente Medio y Centroamérica. Autora de diversas publicaciones y artícu-
los en revistas españolas e internacionales.
Ana Isabel Morales

Licenciada en Antropología por la Universidad de Deusto. Actualmente es Coordinadora de
Procesos de Educación para el Desarrollo en PTM-Mundubat en Bilbao, desempeñando tareas
de sensibilización y elaboración de material didáctico de Educación para el Desarrollo.

También es la Coordinadora Académica de la Escuela Superior de EDEDIR de Guatemala,
Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA).
Gorka Moreno
Licenciado en Ciencias Políticas y actualmente miembro del Departamento de Sociología I
de la EHU-UPV. Sus investigaciones se han centrado principalmente en el Estado del
Bienestar y las políticas sociales, habiendo realizado varios artículos y trabajos sobre esta
materia y en especial sobre la Renta Básica Universal. Igualmente, ha impartido charlas y
conferencias sobre temas como la precarización laboral y la Renta Básica. Es autor del libro
Trabajo y ciudadanía. Un debate abierto, editado por la institución del Ararteko.
Melania Moscoso
Antropóloga. Está finalizando su tesis doctoral sobre Educación Moral en el departamento
de Sociología II de la Universidad del País Vasco. Ha sido investigadora visitante en la
Universidad de Duquesne en Pittsburgh y en el Disability Studies Centre de la UIC
(University of Illinois at Chicago).
María Novo
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Cátedra UNESCO de Educación Ambiental
y Desarrollo Sostenible. Autora de libros científicos sobre estos temas. Consultora de la
UNESCO en materia de medio ambiente, educación ambiental y desarrollo sostenible.
Miembro de la Junta Directiva de Científicos por el Medio Ambiente. Miembro del Equipo
de Analistas del Instituto de Estudios Transnacionales. Ha dictado cursos y conferencias en
numerosos Foros y Universidades españoles y extranjeros. Dirige el Proyecto ECOARTE
para la integración de Ciencia, Arte y Medio Ambiente.
Xavier Obach
Periodista y profesor de medios de comunicación. Actualmente trabaja en los Servicios
Informativos de TVE, asignado a la redacción de La 2 Noticias. También ha sido responsa-
ble de comunicación de la ONG Entreculturas y ha dirigido distintos programas informati-
vos de televisión tanto en cadenas públicas como privadas. En su faceta docente ha sido pro-
fesor de televisión en la Universidad Centroamericana de El Salvador. Enseña medios de
comunicación en el Master de Desarrollo Sostenible de la Universidad de Comillas. Se ha
dedicado intensamente a la tarea de la enseñanza en materia de medios de comunicación en
la enseñanza secundaria. Sobre este asunto ha publicado dos libros. El tratamiento de la
información y otras fábulas de la editorial Anaya y Cómo ver la televisión, guía para niños
y jóvenes publicado por el Consejo de lo Audiovisual de Cataluña.
María Oianguren
Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UPV-EHU, investigadora y directo-
ra del Centro de Investigación por la Paz “Gernika Gogoratuz”. Docente en varios máster y
post-grados: Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, Universidad
Autónoma de Barcelona, Universidad de Granada, Universidad Javeriana de Cali, Universidad
de Antioquia y Universidad de Amazonia en Colombia, Universidad de Columbia, New York.
Áreas temáticas: Investigación por la Paz y Transformación de Conflictos. Construcción de Paz
y Procesos de Reconciliación. Cultura de Paz. Simbología de Paz.
Mª Luz Ortega
Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales. Premio Extraordinario de Doctorado.
Profesora Titular del Área de Economía Aplicada en ETEA, Institución Universitaria de la
Compañía de Jesús. Docente de las asignaturas: Economía Española y Mundial y Desarrollo
y Cooperación, además imparte docencia en el tercer ciclo, donde coordina una línea de
investigación sobre Desarrollo y Cooperación. Desde 1999 dirige el Master en Cooperación
al Desarrollo y Gestión de ONGD, organizado por ETEA-Intermon Oxfam. Miembro del
Comité de Seguimiento del Código de Conducta de la CONGDE desde 2001. Sus investiga-
ciones y publicaciones son en las áreas de Educación para el Desarrollo y Cooperación al
Desarrollo, con especial atención al papel de las ONGD. Desde julio de 2003 es vicepresi-
denta de ACADE, Asociación para la Calidad en la Cooperación al Desarrollo.
Ana María Rivas

Doctora en Sociología, especialidad Antropología Social, por la Universidad Complutense
de Madrid (UCM); profesora titular en el Departamento de Antropología Social y Cultural
en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la UCM. Líneas de investigación: cons-
trucción social de la identidad; procesos de reestructuración industrial y subjetividad obrera;
familia, mercado y voluntariado. Participación en el Programa de Postgrado en Antropología
Social de la Universidad Nacional de Misiones (Posadas, Argentina), dentro del marco del
Proyecto Bilateral de Postgrado y Doctorado AECI, PCI-Iberoamérica durante los cursos
2004 y 2005. Colaboración con el Centro de Investigaciones y Estudios en Antropología
Social de México (DF). Miembro del Consejo de Redacción de la Revista de Antropología
Social, de la Editorial Complutense de Madrid desde el año 1991 hasta 2001.
Julio Rogero
Maestro de Formación Básica en Programas de Garantía Social. Ha sido docente en todas las
etapas del sistema educativo. Durante varios años fue director del Centro de Profesores de
Getafe (Madrid). Tres años como asesor en la Subdirección General de Formación del
Profesorado. Miembro de los Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid desde
finales de los setenta. Forma parte de diversos movimientos sociales. Colabora en diferentes
revistas educativas y es coautor con Ignacio Fernández de Castro del libro Escuela pública.
Democracia y poder.
Miguel Romero
Licenciado en Ciencias de la Información por la Universidad del País Vasco. Es el
Coordinador de Estudios y Comunicación de la ONG Asociación para la Cooperación con el
Sur (ACSUR)-Las Segovias. Forma parte del equipo editorial de la revista Viento Sur. Es
uno de los coordinadores del Master Gestión para las Transformaciones Sociales de la
Universidad Autónoma de Madrid. Ha publicado recientemente: “Por acción o por omisión.
El síntoma de la prensa escrita en las organizaciones sociales” en Documentación Social,
Madrid (2006).
José Manuel Ruiz Varona

Licenciado en Geografía y Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor de Educación
Secundaria. Profesor Asociado de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de
Cantabria. Trabaja desde principios de los 90 en la elaboración de materiales didácticos y
desarrollo de proyectos de Educación para el Desarrollo en el ámbito de la educación formal.
Pedro Sáez
Profesor de Educación Secundaria (Geografía e Historia), en el I.E.S. Clara Campoamor, de
Móstoles (Madrid); es investigador y colaborador en el Centro de Investigación para la Paz
de la Fundación Hogar del Empleado (Madrid), en el Seminario de Investigación para la Paz
(Zaragoza) y en Bakeaz (Bilbao). Autor, entre otros trabajos, de El Sur en el aula. Una didác-
tica para la solidaridad (Zaragoza, 1995), y Guerra y Paz en el comienzo del siglo XXI. Una
guía de emergencia para comprender los conflictos del presente (Madrid, 2002).
Albert Sansano
Maestro y Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia, ha sido
Director del Centro de Formación de Profesorado de la Generalitat Valenciana CEP “Parc del
Molí” de Godella (1985-1992). Miembro fundador del Movimiento de Renovación
Pedagógica Escola d’Estiu “Gonzalo Anaya” de Valencia (1976-2004), ha sido presidente de
la Federación de MRP del País Valenciano. Colaborador en diversas publicaciones educati-
vas. En la actualidad forma parte del Secretariado Nacional del Sindicat de Treballadors i
Treballadores de l’Ensenyament del País Valencià - Intersindical Valenciana (STEPV-IV),
miembro de la Confederación de STE, donde es responsable del Área de Política Educativa
y Renovación Pedagógica. Ha participado como ponente en actividades organizadas por
CLACSO en el Forum Mundial de la Educación y por el Instituto Paulo Freire en el Foro
Social Mundial (Porto Alegre 2005).
Begoña Santos
Licenciada en Ciencias Químicas por la Universidad Complutense de Madrid. Ha realizado
el Master en Acción Solidaria Internacional en la Universidad Carlos III sobre Inmigración,
Cooperación al Desarrollo y Ayuda Humanitaria. En la actualidad realiza estudios de tercer
grado en el Instituto de Estudios sobre Desarrollo y Cooperación Internacional (Hegoa) de
la Universidad del País Vasco. Ha trabajado en diversas ONGD tanto en sede como en terre-
no y en agencias internacionales. En la actualidad es asesora técnica de la Dirección de
Inmigración del Gobierno Vasco.
Jaume Sarramona
Catedrático emérito de la Universidad Autónoma de Barcelona. Director del Doctorado del
Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la Universidad Autónoma de Barcelona
que se imparte en Chile. Presidente del Consejo Social del Colegio de Pedagogos de
Catalunya. Ha ejercido como docente en todos los niveles del sistema educativo. Especialista
en metodología de investigación, evaluación, tecnología educativa, enseñanza a distancia,
formación laboral y participación en el sistema educativo. Ha sido Presidente del Consejo
Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña y del Consejo Escolar de
Cataluña. Ha sido director y asesor de programas de formación de profesores y de supervi-
sores en diversos países de América Latina. Ha participado como conferenciante y ponente
en múltiples congresos nacionales e internacionales en Europa y América Latina. Es autor de
numeros libros y artículos técnicos.
Alessio Surian
Trabaja en la Universidad de Padua (Italia). Es formador y consultor en educación y políti-
cas participativas. Entre otros, trabaja con el Laboratorio de Políticas Públicas y con la
Universidad Popular Urbana de la Alianza Internacional de Habitantes. Fue coordinador del
Programa de Educación Global en el Centro Norte-Sur del Consejo de Europa. En castella-
no ha publicado entre otros el artículo “Estudio comparativo de las políticas europeas sobre
educación para el desarrollo” en Papeles de Cuestiones Internacionales, “La Universidad
Popular Urbana” y “Compass. Manual de Educación en los Derechos Humanos con
Jóvenes”.
Carlos Taibo
Carlos Taibo es profesor de Ciencia Política en la Universidad Autónoma de Madrid. Entre
sus últimos libros publicados se cuentan Cien preguntas sobre el nuevo desorden (2002),
Rapiña global (2006), Sobre política, mercado y convivencia (2006; en colaboración con
José Luis Sampedro) y Rusia en la era de Putin (2006).
Bea Ugarte
Profesora de Filosofía y Ética desde 1984 a 1996. Asesora de Coeducación en los COP
(Centro de Orientación Pedagógica) de Alava entre 1996-2001. Actualmente asesora de
Etapa Secundaria en los Berritzegune de Alava. Formadora desde 1996 en el Plan de
Igualdad del Ayuntamiento de Arrasate. Coordinadora del trabajo “Garapen pertsonalaren eta
sozialaren arloa”, premiado por Premios Emakunde 2004. Participa desde diferentes ámbi-
tos en el movimiento feminista de Euskal Herria.
Iñaki Uribarri
Economista, miembro de la Dirección Nacional del sindicato vasco Ezker Sindikalaren
Konbergentzia (ESK-Convergencia de Izquierda Sindical).
Monika Vázquez
Licenciada en Psicología por la Universidad del País Vasco y Postgrado en Educación
Intercultural por la Universidad de Deusto. Actualmente es responsable del área de educación
de UNESCO Etxea-Centro UNESCO del País Vasco. Ha coordinado varias exposiciones y
guías didácticas sobre Educación para el Desarrollo y en el año 2003 colaboró en un diagnós-
tico participativo del tratamiento de la Educación para el Desarrollo en los centros educativos
de la CAV dirigido por UNESCO Etxea. Ha coordinado más de 10 publicaciones sobre edu-
cación para la convivencia y la paz, los derechos humanos y educación intercultural.
Patxi Zabalo
Licenciado en Ciencias Económicas. Profesor contratado de Economía Aplicada en la
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UPV-EHU desde 1985. Autor de
diversas publicaciones sobre Globalización, OMC, emigración, etc. Investigador de Hegoa
y profesor en el Master en Desarrollo y Cooperación Internacional (UPV/EHU) y en el
Master on-line Estrategias, Agentes y Políticas de Cooperación al Desarrollo (UPV/EHU).
Imanol Zubero
Profesor de Sociología en la UPV-EHU. Autor prolífico, investigador y profesor en Masters,
Cursos de Verano y Cursos de Postgrado en las Universidades de Zaragoza, Deusto,
Extremadura, Burgos, Córdoba y Granada. Además, desde 1981 ha sido promotor o partici-
pante activo en diversas iniciativas ciudadanas y movimientos sociales.
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A
Acción humanitaria hacen que determinadas mujeres y hombres y
Conjunto de actuaciones que tienen como determinadas sociedades sean altamente vulnera-
objetivo ayudar a las víctimas de desastres provo- bles, esto es, que el riesgo de que sufran graves
cados por catástrofes naturales o por conflictos pérdidas en caso de desastre sea muy elevado.
armados. Algunos actores humanitarios creen que es
El tipo de ayuda varía en función de las cir- imprescindible intervenir en estos contextos para
cunstancias en que se encuentra la población que evitar, por ejemplo, migraciones masivas o el dete-
la precisa. No es indiferente hablar de socorro, rioro fatal de los medios de sustento de las comu-
emergencia, ayuda humanitaria o acción humani- nidades en riesgo, así como para generar capacida-
taria; cada uno de estos términos tiene un signifi- des que ayuden a afrontar los desastres (apoyando
cado preciso y bien diferenciado. Pero para la rea- a las víctimas a través de algún tipo de formación
lización de esta exposición se ha optado, con adecuada al caso o reforzando las infraestructuras
mejor o peor criterio, por la presentación esque- de la comunidad, entre otras acciones).
mática de elementos que permitan una aproxima-
ción inicial a lo humanitario, por lo que se ha pres- El concepto vulnerabilidad aporta una
cindido del trazo fino que supondría la definición gran riqueza al análisis sobre las razones de
terminológica mencionada y otras que las personas que haya sociedades especialmente proclives a
entendidas echarán de menos. sufrir desastres mientras que otras se desarro-
A menudo, se trata de colaborar con una llan sin tanto sobresalto. Contribuye, además,
comunidad en crisis con la provisión de bienes y a señalar responsabilidades en esas situacio-
servicios básicos: abrigo, agua potable, alimentos, nes, lo que permitiría, de haber voluntad,
atención sanitaria. Este tipo de actuación suele ser poner los medios para evitarlas o mitigarlas.
la más conocida, la que asociamos comúnmente Como ejemplo, recordemos que en 2005 un
con la ayuda de emergencia tras un terremoto o huracán arrasó Nueva Orleans, una ciudad de
unas inundaciones, por ejemplo. la primera potencia del mundo: el Katrina se
Pero hay otro tipo de intervenciones que tam- abatió sobre una comunidad negra, pobre, con
bién se consideran acción humanitaria porque se altos niveles de desempleo e infraestructuras
dan en momentos en los que el equilibrio de una débiles, con un horizonte de crecimiento socio-
comunidad se ha roto. Estas actuaciones preten- económico y cultural estrecho, con nulo peso
den, de distintas maneras, reforzar las capacidades político en el país, y la destrozó. La misma
de dicha comunidad para afrontar el desastre. Se catástrofe (el huracán) habría generado un
trata de las siguientes: desastre de envergadura muy inferior en un
• Las destinadas a frenar el proceso de aumento contexto mucho más seguro (Manhattan de
de la vulnerabilidad: Nueva York, por ejemplo). ¿Mala suerte en el
Todas las personas y sociedades somos vulne- caso de Nueva Orleans o responsabilidades
rables, en distintos niveles y en relación con dis- definidas sobre el deterioro en el que se
tintas cosas. Pero algunas circunstancias (pocas o encontraba antes del Katrina?
nulas oportunidades de desarrollo personal, medio
de vida frágil, pobreza económica, entorno degra- • Las que pretenden preparar a las poblaciones
dado, edades tempranas o maduras, ser mujer, etc.) ante previsibles catástrofes naturales y ayudar-
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24 / ACCIÓN HUMANITARIA
les con la rehabilitación, a corto plazo, tras un son por tanto incapaces de garantizar la integridad
desastre. de la población civil. De ahí que sean las organiza-
En este ámbito se encuadran, por una parte, los ciones humanitarias imparciales las que, en tiem-
sistemas de alerta temprana para, por ejemplo, avi- po de guerra, asuman la misión de protección de
sar a las comunidades costeras de posibles olas las víctimas. Sin embargo la violencia tiene su pro-
gigantes; y por otra, todas las acciones de rehabi- pia lógica y, una vez iniciada la batalla, no suele
litación de infraestructuras (vías de comunicación, atender a las razones que aporta el derecho (entre
redes de saneamiento, etc.) dañadas tras una catás- ellas, respetar la vida y la integridad física y moral
trofe. Este tipo de acciones ayudan, en el primer de las personas ajenas al combate). De hecho, los
caso, a que la crisis no sea tan grave, y en el segun- conflictos armados que han protagonizado el final
do, a que no vaya a más y a que la población afec- del siglo XX, las llamadas emergencias políticas
tada pueda recuperar la confianza en su capacidad complejas, se caracterizan, precisamente, por la
para salir de ella. utilización que se hace de las personas fuera de
combate: se las mutila y somete al hambre, se las
• Las orientadas a proteger a las víctimas de las viola y aterroriza, son asesinadas para debilitar a
guerras, entre las que se encuentran las activi- sus sociedades, para humillarlas e impedir que se
dades de defensa de los DERECHOS HUMANOS y desarrollen. Las protagonizan a menudo grupos
la exigencia del cumplimiento del Derecho armados organizados con recursos para anular el
Internacional Humanitario. PODER estatal en regiones enteras.
La guerra es una desafortunada construcción Así, la defensa de los derechos humanos y la
humana para resolver conflictos. Multitud de pro- exigencia del cumplimiento del Derecho Interna-
blemas entre naciones y comunidades se han cional Humanitario se han convertido en el eje de
afrontado y se afrontan desde la violencia. De actuación de organizaciones humanitarias que,
hecho, la Declaración Universal de Derechos conscientes de la cortedad que en los citados con-
Humanos (1948), es decir, la proclamación, más textos de emergencia compleja presenta la ayuda
solemne de la historia, de fe del ser humano en sí clásica (provisión de bienes y servicios básicos),
mismo y en su dignidad es fruto de la desolación dirigen sus esfuerzos a dar testimonio sobre las
de la humanidad ante su propia brutalidad durante violaciones de los derechos humanos y del
la Segunda Guerra Mundial. Después de tan enor- Derecho Internacional Humanitario, a realizar pre-
me desastre, las naciones necesitaban creer que los sión política sobre los gobiernos contendientes y
deseos de vida, libertad, dignidad, justicia, igual- sobre la comunidad internacional que permite que
dad... de sus gentes eran realizables. Por eso reco- se violen ambos códigos, y a acompañar física-
nocieron para toda persona derechos civiles y polí- mente a las víctimas de las guerras para proteger-
ticos primero, derechos económicos, sociales y las y para que el conflicto no pase inadvertido para
culturales después. el resto de la humanidad.
Pero ese reconocimiento no ha impedido que Como se ha dicho entonces, la acción humani-
la guerra siga siendo un instrumento de los taria es en realidad un conjunto de actuaciones
Estados (y de los llamados grupos armados orga- diversas que pretenden enfrentar la variedad de
nizados) para reclamar territorios o recursos, man- situaciones por las que puede atravesar una comu-
tener hegemonía y poder. Y ello porque, como nidad humana en situación de desastre. Conviene
hemos dicho, es una realidad netamente humana, ahora precisar que en el ámbito humanitario se
cultural, reconocida como necesaria por buena llama desastre al contexto en el que una comunidad
parte del mundo. Tan es así, que es una actividad con un nivel determinado de vulnerabilidad sopor-
regulada. Desde mediados del siglo XIX las reglas ta una catástrofe (sequía, terremoto, inundación,
de la guerra se llaman Derecho Internacional conflicto armado, etc.). Cuanto mayor sea el nivel
Humanitario (DIH). Este código ha ido desarro- de vulnerabilidad de la comunidad y menores sean
llándose con la sabiduría adquirida en los numero- sus capacidades para hacer frente a la catástrofe
sos y cruentos conflictos armados del XX. Con él (menores sean sus capacidades de afrontamiento),
se pretende humanizar la guerra, poner límites a su de más envergadura será el desastre.
brutalidad. Precisar estos términos es importante por razo-
Los Estados que han adoptado el DIH son los nes como las que siguen: determina con claridad
mismos que no renuncian a la guerra como recur- los elementos que marcan la envergadura de una
so para lograr sus objetivos; potenciales agresores, crisis; hace posible un análisis riguroso de sus cau-
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ACCIÓN HUMANITARIA / 25
sas; permite reconocer responsables del desastre, ser neutral puede hacer que las partes en conflicto
lo que a su vez podría permitir reconducir la situa- confíen en las organizaciones humanitarias, pero
ción de forma que a catástrofes similares no también lo es que tratar de conservar la confianza
siguieran desastres similares; y rescata para las de los contendientes para poder acceder a las víc-
víctimas el papel de sujetos en la superación del timas ha llegado a exigir acciones completamente
trance, porque, aunque abatidas, las víctimas siem- incompatibles con lo humanitario (como transpor-
pre mantienen capacidades que les permiten afrontar armas o hacer de escudos para facciones arma-
tar la situación dada. Por eso buena parte de los das, por ejemplo). De modo que, si en su momen-
esfuerzos de las organizaciones humanitarias se to (Conferencia Internacional de la Cruz Roja de
dirige al refuerzo de esas capacidades, porque la Viena de 1965) estos principios fueron formulados
vulnerabilidad es el reverso de la capacidad, y por- con claridad, experiencias como las emergencias
que la experiencia demuestra que la calidad de la complejas (las provocadas por guerras que, por
ayuda es mayor cuando hay consideración mutua duro que resulte, no dejan de ser actividades eco-
entre quien la presta y quien la recibe, cuando nómicas al uso que generan ganancias para algu-
ambas partes se sienten respetadas. nos sectores y que están normalizadas en el ámbi-
Presentado el contenido de la acción humani- to internacional, bien que en la cara B del sector
taria y apuntados algunos de los términos funda- financiero) han obligado a replantear su contenido.
mentales para la comprensión y el análisis de las Para completar esta sucinta presentación de lo
crisis en comunidades altamente vulnerables, es que es la acción humanitaria falta responder a la
necesario señalar otro elemento definitorio de este pregunta sobre quién la procura. Son las organiza-
tipo de ayuda: los principios que la inspiran. ciones humanitarias independientes las principales
El humanitarismo no es un invento reciente, proveedoras de esta ayuda, las nacidas tras la este-
pues el impulso de ayudar a quien está sufriendo la del grupo formado por el suizo Henry Dunant,
es natural en el ser humano. Lo que sí es relativa- que, impresionado por el número de víctimas que
mente nuevo (de mediados del siglo XX) es asumir quedó sin atender tras la Batalla de Solferino (en
que si un acto de ayuda no está inspirado por los 1859), impulsó en su país la creación de una socie-
principios de humanidad, imparcialidad, neutralidad voluntaria de socorro para atender a las perso-
dad, independencia y universalidad, no será un nas heridas en las guerras, más allá del bando al
acto humanitario. Así, cualquier actuación que se que pertenecieran. Así nació el Comité Interna-
pretenda humanitaria tendrá que tener las siguien- cional de la Cruz Roja y así se inauguró el estilo de
tes características: prevenir y aliviar el sufrimien- organización internacional que acude a ayudar a
to humano (según el principio de humanidad); las víctimas de desastres, inspirada por los princi-
atender a las víctimas en función de lo que necesi- pios mencionados y de carácter no gubernamental.
tan y tomando en consideración primero a las más Pero también son provisoras de ayuda humani-
necesitadas, sin atender a otros criterios e intereses taria algunas organizaciones integrantes del siste-
(imparcialidad); renunciar a apoyar expresamente ma de las Naciones Unidas como UNICEF, que
a alguna de las partes en conflicto (neutralidad); tiene entre sus áreas de actuación las operaciones
guiarse por el criterio de la propia organización de ayuda de emergencia a víctimas de desastres, y
humanitaria, no por intereses del estado en el que ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones
se actúa o del de origen (independencia); y atender Unidas para los Refugiados), cuya función princi-
a toda víctima en tanto que ser humano, sin tener pal es la protección internacional de las personas
en cuenta su origen, etnia, sexo o cualquier otra refugiadas, que están necesitadas de ayuda huma-
característica (universalidad). nitaria hasta que dejan de serlo.
No obstante hay que apuntar que algunos de Sin embargo, la novedad que ha convulsiona-
estos principios son discutidos en el ámbito huma- do el ámbito humanitario a este respecto ha sido la
nitario. El de neutralidad, por ejemplo, viene pro- irrupción de los ejércitos como AGENTES de ayuda
vocando desde hace tiempo amplias discusiones, humanitaria. Cuando, por ejemplo en Kosovo, son
por, entre otras, las siguientes preguntas: ¿cómo ejércitos regulares los que emprenden acciones de
permanecer neutral en un contexto de violencia en asistencia a las víctimas, se ha comprobado el peli-
el que se violan flagrantemente los derechos gro de pérdida de la imparcialidad en la acción, así
humanos? ¿Y cómo serlo en un ámbito en el que la como la confusión de las poblaciones receptoras,
violencia está tan generalizada que es difícil saber que acaban por no distinguir al personal humanita-
quién es víctima y quién victimario? Es cierto que rio de los soldados, con los consiguientes riesgos
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26 / ACCIÓN HUMANITARIA
para la seguridad de los primeros. Ya se ha men- En la actualidad nos resultan familiares las
cionado más arriba la no renuncia de casi ningún imágenes de ministros de visita en campos de refu-
estado existente a la guerra, lo que implica que gio. En un contexto tan impactante, esa estampa
casi todos los países invierten importantes recur- parece querer transmitir el compromiso del estado
sos en sus fuerzas armadas. Por tanto, el hecho de representado por el mandatario de turno con una
que sean potenciales combatientes los que asuman población amedrentada y confusa. Pero la acción
el papel de garantes de los derechos humanos y del humanitaria es una herramienta que los políticos
DIH resulta una contradicción inasumible para el deberían utilizar con mucha humildad, pues se
resto de actores humanitarios, para las comunida- hace necesaria precisamente porque la política fra-
des en crisis y también para los sectores más avi- casa. Como nos recuerda James Orbinski (presi-
sados de la opinión pública del Norte. dente de Médicos Sin Fronteras) en el discurso
pronunciado con motivo de la concesión del
La guerra entre francos y austriacos de la que Premio Nobel de la Paz a su organización en 1999
fue testigo Dunant tenía entre sus características “El humanitarismo no es una herramienta para
el abandono de los heridos en las retiradas de los acabar con la guerra o crear la PAZ. Es la respues-
ejércitos. Desde un sentimiento de humanidad ta de los ciudadanos a un fracaso político. Es un
compartida, ese sufrimiento era insoportable para acto inmediato, a corto plazo, que no puede borrar
el testigo que fue Dunant, que puso los medios la necesidad a largo plazo de una responsabilidad
para procurar algún alivio en circunstancias simi- política” (citado por Pérez de Armiño, 2002:5). El
lares. Desde entonces se han sucedido multitud apoyo que se trata de transmitir de esta manera
de acontecimientos que han acabado con millo- oculta hechos ciertos como el de que hay conflic-
nes de vidas humanas y han puesto en peligro la tos que llegan a las opiniones públicas occidenta-
existencia misma de muchas sociedades (exter- les y otros que permanecen en el olvido durante
minio de los pueblos armenio, judío, gitano, tutsi; años; o que la comunidad internacional a menudo
guerras balcánicas, que abrieron y cerraron el interviene cuando ya las muertes se cuentan por
siglo XX; guerras africanas, entre ellas las libra- miles y los sistemas de vida de las comunidades
das en la hoy República Democrática del Congo; afectadas están muy degradados. (Y en lo que se
minado de enormes superficies de tierra en An- refiere a las organizaciones humanitarias, que hay
gola y Camboya; estado colapsado en Somalia, muchas personas cuya profesión es precisamente
etc., entre muchas otras desgracias soportadas esta, la humanitaria, cuestión sobre la que también
por la población mundial). En todo este tiempo y hay una reflexión profunda en el ámbito humani-
en medio de estos acontecimientos, las organiza- tario, dada la tensión que se produce entre la nece-
ciones humanitarias han pretendido llegar a las sidad de profesionalizarse para ayudar mejor y las
víctimas para aliviar su sufrimiento, proteger su implicaciones profundas de la profesionalización
dignidad, hacer respetar sus derechos, evitar que del sentimiento humanitario.)
su causa caiga en el olvido. Han ido desarrollan-
do el arte de la ayuda, que implica reconocer Es cierto que a los gobiernos les resulta más
como a una igual a la persona que la precisa, y fácil enviar ayuda para aliviar una crisis que gene-
entender los mecanismos que la han llevado a rar estructuras de distribución equitativa de los
esa situación crítica. El entorno humanitario ha recursos en el ámbito mundial; pero que sea más
ido desmontando la teoría de la fatalidad, la que fácil no implica que sea aceptable. Así, es necesario
atribuía a la mala suerte las desgracias de los crear estados de opinión que no se conformen con
pueblos empobrecidos, y ha ido construyendo que los dirigentes políticos se quiten la chaqueta en
otra, la de la responsabilidad reconocible e iden- su visita al país africano que convenga en el
tificable (sobreexplotación del planeta al servi- momento, o con que algunos actores humanitarios
cio de parte de la humanidad, EXCLUSIÓN de los parezcan eternamente necesarios, sino que exijan
ámbitos de decisión de buena parte del mundo, políticas a favor del DESARROLLO sostenible del Sur.
inequidad en el acceso a los mercados de los pro- Acercar los aprendizajes de la práctica humanitaria
ductos agrícolas de países del Norte y del Sur, a la ciudadanía debería servir no para generar culpa
desigualdades de GÉNERO, etc.). Y lo ha hecho ante cada inundación (lo que sería infravalorar, de
estableciendo sus categorías al hilo de la expe- otra forma, a las víctimas), sino para abrir cauces de
riencia, de los aprendizajes obtenidos (en ocasio- actuación del tipo nunca más, con acciones de
nes muy duros, como en la Ruanda de 1994) en denuncia y presión política, proyectos de sensibili-
la práctica humanitaria. zación, etc. En este sentido, parece que una alianza
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AGENTES / 27
entre organizaciones humanitarias y organizaciones PARA EL DESARROLLO (ED) en cualquiera de los

de EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO podría ser de ámbitos en los que esta tiene lugar: ámbito formal,
una gran riqueza: del encuentro de estos colectivos, no formal e informal.
que conocen bien su ámbito de actuación, puede Agentes de la sociedad civil
resultar una potente movilización social ligada al
En España existen más de 2000 ONGD.
análisis crítico de los desastres, a tener abiertos los
Aunque no todas realizan ED, la mayor parte de
cauces de comunicación social más allá del
ellas la considera como una de sus principales
momento televisivo. Al ejercicio de la ciudadanía
líneas. Las ONGD son uno de los principales
responsable.
agentes de la ED por el papel que han venido
Buena parte del entorno humanitario se empeña desempeñando desde sus orígenes, especialmente
hoy en rescatar su impulso original, el de la ayuda significativo en las acciones de dinamización y
solidaria entre iguales a la espera de condiciones de FORMACIÓN en ED; destacan también por la elabo-
vida más dignas y justas. Las organizaciones huma- ración de materiales didácticos para la SEN-
nitarias genuinas pretenden desligarse de la búsque- SIBILIZACIÓN. En los distintos ámbitos de actuación
da de la emoción fácil y suscitar el estado de opinión son un agente clave, pues generan espacios de
necesario para que no haya crisis olvidadas, víctimas reflexión y crítica sobre la realidad e implementan
de segunda ni responsabilidades sin asignar, conven- numerosas actuaciones en ED. Así, es destacable
cidas de que no existen las crisis humanitarias su papel en los centros escolares, a través de pro-
(expresión lingüísticamente aberrante que parece gramas e iniciativas específicas; en las institucio-
ligar necesariamente determinados contextos -pue- nes sociales, centros cívicos, etc.
blos pobres- con profesionales con avión a pié de No obstante, no todas las ONGD realizan
pista), sino las crisis humanas, que son, cuando acciones de ED y sensibilización social bajo un
menos, mitigables, y la acción humanitaria, que es mismo enfoque generacional. Sería conveniente
consustancial al ser humano. que se iniciara un proceso de reflexión interna y
Ver también: Asistencialismo; Paz. debate en este sentido que permitiera a las ONGD
evolucionar hacia prácticas, acciones y discursos
Bibliografía coherentes con la quinta generación de la ED.
Bouchet-Saulnier, F. (2001): Diccionario práctico La Coordinadora de ONGD Española fue cre-
de derecho humanitario. Barcelona, Ediciones ada en 1987. Su misión es la de coordinar a las
Península. Organizaciones No Gubernamentales estatales que
Duch, P. (2002): Treinta años de sinfronterismo. trabajan tanto en proyectos en el Sur como en acti-
Una reflexión de futuro. Barcelona, MSF-E. vidades de Educación para el Desarrollo y
Pérez de Armiño, K. (dir.) (2002): Diccionario de Sensibilización en España. En la actualidad está
acción humanitaria y cooperación al desarrollo. constituida por 90 ONGD y 15 Coordinadoras
Barcelona, Icaria / Hegoa. Autonómicas. Las coordinadoras son un espacio
Raich, J (2002): Evolución ética de la idea huma- privilegiado para intercambiar información y expe-
nitaria. www.msf.es/biblioteca/textos/index.asp riencias, e impulsar de forma conjunta acciones de
fecha de consulta: diciembre 2006. ED, sensibilización social y de presión política.
Rey, F. y V. de Currea Lugo (2001): Estado actual Los movimientos de renovación pedagógica
del debate y de la práctica humanitaria. han sido, junto con las ONGD, uno de los organis-
Barcelona, MSF-E. mos precursores de la ED en el sistema educativo.
Su papel es crucial para renovar y reorganizar
Ruiz-Giménez, I. (2003): Las “buenas intencio-
objetivos, contenidos, metodología y sistemas de
nes”. Intervención humanitaria en África. Bar-
EVALUACIÓN que se llevan a cabo de forma ordina-
celona, Icaria.
ria en los centros escolares españoles.
Arantxa Basagoiti Administración General del Estado
Instituciones de cooperación
Agentes La Ley de COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO
Conjunto de personas, instituciones y/o orga- otorga a la ED el carácter de instrumento de la
nismos que tienen capacidad para promover, política de cooperación. Señala también que esta-
financiar y/o desarrollar el proceso de enseñanza- rá orientada por el Plan Director, por lo estableci-
aprendizaje en el que se enmarca la EDUCACIÓN do en los convenios internacionales y por lo reco-
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28 / AGENTES
gido en la Estrategia de ED y Sensibilización Instituciones educativas

Social. En este sentido, es crucial el papel del En el ámbito educativo formal cabe distinguir
Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación diversos agentes, según los distintos niveles de ense-
(MAEC), pues a él le corresponde desarrollar los ñanza. Así, en los niveles de Educación Infantil,
mecanismos para que la ED pueda promoverse en Primaria, Secundaria Obligatoria y Post-obligatoria,
la Administración General del Estado a través de el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), como
convenios, programas o proyectos; para ello ha de órgano rector de la Administración General del
establecer líneas presupuestarias específicas y Estado en materia educativa, es el que está en mejor
fomentar la colaboración, coordinación y comple- disposición para posibilitar que en la educación for-
mentariedad entre las distintas instituciones públi- mal pueda introducirse la ED de forma transversal,
cas, tanto nacionales como autónomicas. así como en asignaturas especificas, por ejemplo
A nivel autonómico, la creación de las EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA. Estas acciones las
Unidades Autonómicas de Cooperación, adscritas debe desarrollar en coordinación con las Conseje-
generalmente a las Consejerías de Presidencia, rías de Educación de las CCAA. Ambas institucio-
facilita que desde éstas se promuevan y desarro- nes también son las encargadas de promover y dotar
llen acciones tanto ejecutivas, financiadoras y de recursos a las entidades encargadas de la cualifi-
consultivas como de coordinación de los distintos cación y formación permanente del profesorado
organismos que realizan ED. A ellas les corres- (Universidad, Centros de Formación del Profesora-
ponde promover y realizar estrategias autonómi- do) para que impartan docencia en ED.
cas de Educación para el Desarrollo que, en coor-
Los Centros Educativos son los órganos encar-
dinación con las actuaciones nacionales, fomen-
gados de la formación y enseñanza de la población
ten la puesta en marcha de actuaciones de ámbito
infantil, juvenil y adulta en estas etapas. Serían,
autonómico.
pues, los agentes ejecutores de ED y garantizarían
Por último, los distintos Entes Locales a través de sus órganos de gobierno y órganos de
(Ayuntamientos, Diputaciones) son otros agentes coordinación docente (Consejo Escolar, Equipo
de la ED en la medida en que en el marco de sus Técnico de Coordinación Pedagógica o similar, y
competencias cada vez destinan más fondos a la Departamentos Didácticos) la ejecución de los pla-
financiación y promoción de actividades de este nes, programas y proyectos que desde la
tipo de educación. Su cercanía a la ciudadanía Administraciones Autonómicas se impulsen.
facilitaría su participación en actividades de ED y
Los Centros de Formación del Profesorado
Sensibilización. Los entes locales son agentes
(CEP) son órganos dependientes de las Delegacio-
reconocidos por las instituciones educativas para
nes Provinciales de Educación pero se atienen a las
la realización de actuaciones en el ámbito de sus
directrices que marquen los Planes de Formación
competencias. Este hecho facilita que los entes
Permanente del Profesorado de ámbito autonómico.
locales puedan intervenir en el sistema educativo
En sus propuestas de formación del profesorado pro-
en EDUCACIÓN FORMAL y no formal implementan-
mueven la investigación y la innovación educativa.
do programas específicos de ED. También su cer-
A través de su programación de actividades formati-
canía a la ciudadanía les otorga un carácter rele-
vas pueden incorporar ofertas de formación de
vante para la creación y fomento de estructuras
carácter interdisciplinar que fomente la ED.
asociativas y espacios de intercambio, promoción
e implementación de la ED a nivel local. Es el Profesorado, en última instancia, el que
En los últimos años un nuevo agente que fun- a través de las Programaciones Didácticas por
ciona como coordinador y financiador de las Etapas y Niveles y, con mayor concreción, me-
actuaciones en materia de ED son los Fondos de diante las Programaciones de Aula pueden definir
Cooperación. Los Fondos de Cooperación, al actividades educativas orientadas a traducir la ED
constituirse como organismos sin ánimo de lucro, y sus implicaciones en el aula.
como aglutinadores de ayuntamientos y otras ins- También, en el ámbito formal pero en el nivel
tituciones públicas y privadas con capacidad para universitario, destaca la Conferencia de Rectores
llevar a cabo actuaciones en el ámbito de ED, puede las Universidades Españolas (CRUE) y en ella,
den reorientar las acciones de los entes locales en su Comisión de Cooperación para el Desarrollo
esta materia para que éstos puedan pasar de actua- del Comité Español Universitario de Relaciones
ciones puntuales a acciones con una perspectiva a Internacionales (CEURI). Las universidades han
medio y largo plazo. desarrollado una política de cooperación interna-
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AGENTES / 29
cional que promueve la formación de redes de Existen otros actores que participan en el proce-
cooperación de carácter multilateral. Por otra so de ED. En función de sus características, estas
parte, numerosos agentes se nutren de la investiga- acciones tienen que ver con aspectos relacionados
ción y formación universitaria. Corresponde a la con la participación en actividades puntuales, ya sea
Universidad, en el marco del Espacio Europeo de en el diseño propio o en la dinamización de la ED, o
Educación Superior, el desarrollar estudios enca- con la financiación de programas o proyectos para
minados a la obtención de Master y Doctorado en llevar a cabo en el espacio del aula, presentados en
ED y Cooperación para el Desarrollo, así como la la mayoría de las ocasiones, tal y como se ha indica-
introducción de la ED en los estudios de Grado do anteriormente, por ONGD. Entre estos: Sindica-
orientados a la docencia y acciones en el ámbito de tos, Unión Europea, Asociaciones de Estudiantes y
la Cooperación para el Desarrollo. MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
Principales actores de la Educación para el Desarrollo y relevancia según ámbito de actuación.

Ámbito Ámbito No Ámbito
Agente Formal Formal Informal
Ministerio de Asuntos Alta Alta Alta

Exteriores y Cooperación
(MAEC)
Unidades de Cooperación Alta Alta Alta

de las CC.AA.
Ministerio de Educación y Alta Baja Media

Administraciones Públicas
Cultura
Consejerías de Educación Alta Baja Media

de las CC.AA.
Entes Locales Media Alta Alta
Fondos de Cooperación Baja Alta Alta
Centros Educativos Alta Baja Media

Profesorado
Padres/Madres
Alumnado
Personal auxiliar de centro
Centros Educativos y
Universidades Centros de Formación Alta Baja Baja
de Profesorado
Universidades Alta Media Alta

Movimientos Renovación Alta Media Baja
Pedagógica
ONGD y Coordinadoras Alta Alta Alta

de ONGD
Sociedad Civil Medios de Comunicación Media Media Alta
Sindicatos Alta Alta Media

Asociaciones Profesionales
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30 / ASISTENCIALISMO
Ver también: ONGD; Voluntariado. Asistencialismo

Páginas web de interés Para abordar la noción de asistencialismo es
Agencia Española de Cooperación Internacional necesario relacionarlo con el contexto y los condi-
(AECI) cionantes históricos del DESARROLLO, con la coo-
www.aeci.es peración internacional y las relaciones Norte-Sur,
Comisión de Cooperación para el Desarrollo del con la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO y con la
Comité Español Universitario de Relaciones evolución de sus actores.
Internacionales (CEURI) de la CRUE. El principio de la SOLIDARIDAD internacional
www.uc3m.es/uc3m/ceuri está entre las principales motivaciones y objetivos
Confederación de Fondos de Cooperación y Soli- últimos de la Educación para el Desarrollo, al
daridad igual que otras acciones de cooperación interna-
http://confederacionfondos.org /castellano/1.htm cional. Este se ha asentado en varias líneas de
reflexión, que a menudo convergen o se interrela-
Confederación Estatal de Movimientos de Reno-
cionan (Gómez-Galán y Sanahuja, 1999).
vación Pedagógica
http://cmrp.pangea.org a) La reflexión humanitaria: la voluntad de
prevenir y aliviar el sufrimiento humano por enci-
Confederación Europea de ONG para la Ayuda y
ma de cualquier consideración de etnia, sexo, culto
el Desarrollo (CONCORD)
o condición social dio origen en el siglo XIX a
www.concordeurope.org
organizaciones humanitarias, como la Cruz Roja.
Conferencia de Rectores de las Universidades Es-
El compromiso humanitario con las víctimas de
pañolas (CRUE)
los conflictos armados pronto se extendió a las
www.crue.org poblaciones golpeadas por hambrunas y desastres
Coordinadora de ONGD-España (CONGDE) naturales. En los años sesenta y setenta, en un con-
www.congde.org texto de auge del “desarrollismo”, las organizacio-
Development Education Exchange in Europe Pro- nes humanitarias empezaron a considerar la pobre-
ject (DEEEP) Proyecto de Intercambio de Edu- za, el hambre y el subdesarrollo como “desastres
cación para el Desarrollo en Europa permanentes” a los que también se extendía el
www.deeep.org compromiso de acción. La aparición de organiza-
European Forum on International Cooperation ciones como Médicos sin Fronteras o Médicos del
(Euforic) Foro Europeo de Cooperación Interna- Mundo fueron claves para ampliar el enfoque.
cional b) La reflexión religiosa: las campañas de
www.euforic.org recaudación de fondos de las misiones católicas y
Federación Española de Municipios y Provincias protestantes del periodo colonial son uno de los pre-
(FEMP) cedentes históricos de la Educación para el
www.femp.es Desarrollo de las ONGD. No obstante, a partir de
los años sesenta los cambios que se producen en las
Fondos de Cooperación y Solidaridad
Iglesias católicas y protestantes -Ecumenismo,
http://confederacionfondos.org/castellano/1.htm
Concilio Vaticano II, Encíclicas Pacem in Terris y
Instituto de la Juventud (INJUVE) Populorum Progressio, doctrina social de la Iglesia,
www.injuve.mtas.es/injuve/portal.portal.action Conferencia Episcopal de Medellín en Lati-
Instituto Nacional de Consumo noamérica (CELAM)...- contribuyen a transformar
www.consumo-inc.es la actividad misionera y la concepción tradicional
Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación de la caridad y asistencialismo, sustituyéndolas por
(MAEC) un claro compromiso de TRANSFORMACIÓN SOCIAL.
www.mae.es En los años setenta y ochenta la Teología de la
Liberación contribuirá a profundizar ese compromi-
Ministerio de Educación y Ciencia (MEC)
so. En la actualidad, buena parte de las actividades
www.mec.es
de Educación para el Desarrollo de ONGD euro-
Secretaría de Estado de Cooperación Internacional peas de carácter confesional han dejado atrás las
(SECI) visiones caritativas y asistenciales tradicionales y
www.mae.es tienen como objetivo un compromiso solidario
Mª Luz Ortega orientado a la PARTICIPACIÓN social.
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ASISTENCIALISMO / 31
c) La reflexión ÉTICA: el compromiso ético traron su actuación en situaciones de conflicto y de

con la PAZ, la justicia y la solidaridad entre los emergencia, en las que se pretendía dar respuesta
pueblos y en las relaciones Norte-Sur es la fuerza inmediata a las carencias materiales acuciantes
impulsora de muchas ONGD laicas y no partidis- mediante ayuda humanitaria y de urgencia y en un
tas surgidas en los años sesenta y setenta y de sus corto plazo.
actividades de Educación para el Desarrollo. La En este contexto, en el que los problemas de
Educación para el Desarrollo es para estas ONGD largo plazo del desarrollo estaban ausentes, las
una forma de dar respuesta al imperativo moral organizaciones de ayuda van a impulsar campañas
que representa la pobreza y la injusticia, así como, de SENSIBILIZACIÓN que informan sobre las situa-
el compromiso expreso con la afirmación de los ciones de hambruna, sequía, conflictos y que van
DERECHOS HUMANOS, especialmente los de conte- orientadas básicamente a la recaudación de fon-
nido económico y social. dos. Estas campañas, que a menudo han recurrido
d) La motivación política e ideológica: la a imágenes catastrofistas, intentan despertar senti-
movilización social en favor de los pueblos en pro- mientos de compasión y apelan a la caridad y la
ceso de descolonización, los movimientos de libe- generosidad individual, transmitiendo el mensaje
ración nacional, las organizaciones populares, los implícito o explícito de que la solución radica en
movimientos sociales y los pueblos sometidos a la ayuda otorgada desde el norte, que en ocasiones
gobiernos dictatoriales fue desde los años cincuen- pueden estar dirigidas a DESTINATARIOS individua-
ta una de las principales fuerzas impulsoras de la les. El contenido transmitido es muy limitado y
solidaridad internacional y por ende de las activi- sesgado y se reduce a las situaciones de emergen-
dades de Educación para el Desarrollo de las cia que dan origen a la petición de fondos y a las
ONGD en los países industrializados. A menudo manifestaciones de la pobreza, sin referirse a las
estas actividades de solidaridad han sido apoyadas causas ni al contexto en el que surgen. Las imáge-
explícitamente por partidos políticos y por sindica- nes tipo suelen reflejar a las personas del Sur como
tos a través de las respectivas “internacionales”: objetos impotentes, desesperanzados y cuya única
liberal, democristiana, socialista, comunista y con- esperanza es la compasión ajena. Por último, el
servadora. En la actualidad es frecuente encontrar énfasis en la ayuda del Norte como solución al
actividades de Educación para el Desarrollo subdesarrollo, ignorando los procesos y esfuerzos
impulsadas por ONGD, por fundaciones vincula- locales, revela una concepción eurocéntrica de la
das a partidos y a sindicatos, y por estas últimas relación Norte-Sur.
organizaciones. A la hora de explicar la persistencia de este
e) La evolución del pensamiento sobre el enfoque hasta el presente no se puede recurrir úni-
desarrollo y, en general, la conformación del camente al contexto internacional, debido a los
orden internacional, también ha tenido una profundos cambios que éste experimentó desde
influencia decisiva en la evolución del discurso finales de los años cincuenta. Las razones institu-
solidario del que se nutre la Educación para el cionales antes apuntadas parecen más importantes.
Desarrollo. El vínculo entre las ONG y los centros La proliferación de ONG que actúan en situacio-
de investigación y las universidades han alentado nes de crisis y la creciente competencia por las
esto. Más aún, las actividades de Educación para donaciones ha configurado un “mercado de la con-
el Desarrollo de las ONGD han sido el escenario miseración” en el que algunas ONG perciben que
de este debate y han contribuido positivamente al la recaudación de fondos y la aparición en los
mismo aportando una reflexión emanada del con- MEDIOS DE COMUNICACIÓN, y con ella la supervi-
tacto directo y el trabajo “en el terreno” con las vencia institucional, depende este tipo de imáge-
poblaciones del Sur. nes y mensajes, a menudo en combinación con
La noción asistencialista tiene su origen en los agresivas campañas de MARKETING (Smillie
principios de solidaridad, basados en los enfoques 1993:31).
humanitarios y religiosos. Estos surgen en los años Es importante señalar, no obstante, que este
cuarenta y cincuenta, en los que los problemas del modelo caritativo-asistencial, a pesar de la apari-
desarrollo y la fractura Norte-Sur apenas despun- ción de estas nuevas fórmulas de recaudación, pare-
taban en la agenda de las relaciones internaciona- ce estar en retroceso desde mediados de los años
les y como tema de interés público. Las organiza- ochenta debido a diversos factores. Por una parte,
ciones que actuaron en este periodo, en su mayo- los cambios registrados en el comportamiento de
ría humanitarias y/o de adscripción religiosa, cen- las principales ONG humanitarias; por otra, los
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32 / ASISTENCIALISMO
esfuerzos de autorregulación del sector no

gubernamental a partir de la promulgación de
códigos -el “Código de imágenes y mensajes a
propósito del Tercer Mundo” adoptado por las
ONGD europeas a finales de los ochenta es una
referencia especialmente pertinente-, así como las
críticas a este enfoque de la sensibilización por
parte de los medios de comunicación y otras ONG.
Aunque se trata de un fenómeno situado fuera del
marco de la Educación para el Desarrollo en senti-
do estricto, también ha sido un factor importante la
crisis general del humanitarismo y el asistencialis-
mo, motivada por la constatación generalizada de
sus insuficiencias como estrategia de intervención
en los países del Sur, y la aplicación por parte de
las ONG humanitarias de enfoques más omnicom-
prensivos, en los que socorros de corto plazo y
desarrollo a largo plazo se articulan de diversas
formas.
Ver también: Cooperación para el desarrollo;
Solidaridad.
Bibliografía
Gomez-Galán, M y Sanahuja, J.A. (1999): El sis-
tema internacional de cooperación al desarrollo.
Una aproximación a sus actores e instrumentos.
Madrid. CIDEAL.
Smillie, I. y H. Helmich (ed.) (1999): Stateholders
Government-NGO partnerships for international
development. London, Earthcan Publications,
Ltd.
Manuela Mesa
165 x 235 B 8/5/07 11:38 Página 33
B
Bienestar El desarrollo humano es un proceso multidi-
Realización y desarrollo personal en todas sus mensional (económico, social, cultural, político y
dimensiones (física, mental, espiritual, moral y medioambiental) de carácter integrador, sistémico
social) en grado tal que posibilite una vida valiosa y sostenible.
y agradable. El desarrollo humano, es “un proceso integra-
Satisfacción de las necesidades básicas (natu- do de expansión de las libertades reales de que dis-
frutan los individuos” (Amartya Sen), Esas liberta-
rales, culturales y morales) y realización y poten-
des reales que configuran el bienestar se expresan
ciación de las capacidades humanas (físicas, inte-
en estas siete esferas de la libertad:
lectuales, sociales, espirituales...).
• Librarse de la discriminación, en pro de la
Vivir en libertad y PAZ para poder establecer
igualdad.
nuestro propio proyecto de vida felicitante como
agentes libres y morales. • Librarse de la miseria, en pro de un nivel de
vida digno.
Componentes esenciales del bienestar humano
• Tener libertad para realizar el potencial huma-
• Vivir una vida larga y saludable; una vida no propio.
completa con experiencias placenteras.
• Librarse del temor, sin peligro para la seguri-
• Recibir educación y adquirir conocimientos y dad personal.
mejorarlos a lo largo de toda la vida. • Librarse de la injusticia.
• Disponer de recursos económicos adecuados, • Tener libertad de PARTICIPACIÓN, expresión y
mediante el trabajo o rentas sociales, que per- asociación.
mitan un alojamiento adecuado y adquirir lo
• Tener libertad para tener un trabajo digno, sin
necesario para una vida digna.
explotación.
• Tener acceso y disfrutar de los bienes y servi-
Bienestar y comunidad
cios de la cultura, tanto la de su propio grupo
humano como de las expresiones de las artes, El bienestar sólo puede alcanzarse en comuni-
las letras, las ciencias y la tecnología. dad ya que la persona sólo en comunidad “puede
desarrollar libre y plenamente su personalidad”
• Usar y disfrutar de los recursos naturales con
(Artículo 29.1 de la Declaración universal de
respeto a los ecosistemas.
DERECHOS HUMANOS). El objetivo de toda socie-
• Participar libremente en la vida de la comunidad política es proporcionar a cada uno de sus
dad en un haz de relaciones basadas en el res- miembros lo necesario para su bienestar y felici-
peto, el afecto, la cooperación y la SOLI- dad como ciudadanos (Aristóteles, Pól. III).
DARIDAD, tanto a nivel local como mundial.
“El fin de toda sociedad política no es otro que
Bienestar y desarrollo el bienestar de los individuos que la componen”
El bienestar es un derecho universal e integra- (Constitución de Cádiz 1812, art. 13).
dor de todos los derechos y el DESARROLLO HU- En nuestra cultura entendemos que toda socie-
MANO es un proceso permanente de creación, man- dad política tiene que estar estructurada y regida
tenimiento y mejora de las condiciones de vida por el sistema democrático como régimen de par-
(estructuras sociales) para posibilitar a todos los ticipación ciudadana en el que el pueblo es el titu-
seres humanos su bienestar. lar del PODER político. La democracia está asenta-
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34 / BIENESTAR
da en los valores superiores de la dignidad, liber- y completa diversos indicadores. El PNUD cons-
tad e igualdad de todos los seres humanos, y una truye con tres de los componentes esenciales del
sociedad democrática proclama, realiza y satisface bienestar humanos (vida larga y saludable, educa-
los derechos humanos de todos sus miembros, sin ción y nivel de vida) un índice básico, el Índice de
discriminación alguna, y establece una justa y Desarrollo Humano (IDH), que se complementa
equitativa distribución de los bienes sociales, pro- con otros referidos a la pobreza, GÉNERO, salud,
pugnando y practicando el respeto a los ecosiste- tecnología, consumo, comercio, medio ambiente,
mas naturales y la cooperación y solidaridad a cultura, democracia...
escala local y mundial. Con estos índices evalúa el desarrollo huma-
Una sociedad política democrática, en su no, es decir el bienestar de sus ciudadanos y ciu-
dimensión formal y en la sustancial, propicia un dadanas, y se clasifica en países de “desarrollo
bienestar colectivo o social, el bien común, como humano alto” (57, desde Noruega a Trinidad y
premisa y garantía del bienestar personal de todos Tobago), “medio” (88, de Libia a Zimbabwe) y
los seres humanos que la integran. “bajo” (32, Madagascar a Níger). Sin embargo,
El Estado de bienestar no puede olvidarse que son índices promedio en
El Estado de bienestar es el resultado de la cada país y que no tienen en cuenta las grandes
asunción institucional de la responsabilidad políti- desigualdades que existen dentro de cada uno de
ca, formal y explícita, del bienestar básico de ellos entre regiones y distritos, zonas urbanas y
todos sus miembros. Es un sistema social de orga- rurales, grupos étnicos, categorías profesionales,
nización política que pretende extender a todos los hombres y mujeres...
ciudadanos los servicios públicos y los medios El derecho al bienestar o derecho al DESARRO-
fundamentales para una vida digna. LLO, demanda una gestión mundial y local basada
El bienestar de una persona es demasiado en los valores de la dignidad, libertad e igualdad
importante para confiarlo al mercado, a la tradi- de todos los seres humanos, en un sistema demo-
ción, a mecanismos informales o interpretaciones crático garante de los derechos humanos, en el
privadas, y debe ser obligación y competencia del principio de la justicia distributiva como EQUIDAD,
gobierno de la comunidad mediante una justa en la sostenibilidad social, económica y medioam-
redistribución de rentas y el otorgamiento equitati- biental, y en el respeto a las culturas.
vo de prestaciones sociales. El derecho al bienestar de todas las personas
La pobreza es el fracaso de las capacidades en todos los lugares del mundo necesita de la coo-
básicas para alcanzar los niveles mínimamente peración solidaria de las sociedades y personas
aceptables de bienestar. La pobreza no es una con mayor grado de desarrollo. La COOPERACIÓN
cuestión de escaso bienestar sino de la incapaci- PARA EL DESARROLLO o cooperación al bienestar de
dad para conseguir bienestar precisamente debido los menos favorecidos, debe asentarse en una
a la ausencia de medios. El enfoque de la pobreza ÉTICA en la que los valores predominantes sean la
vinculada a los bajos ingresos, o, más ampliamen- justicia y la solidaridad.
te, como insuficiente o escasa posesión de bienes Pero en toda sociedad organizada que aspire al
primarios y de recursos, debe sustituirse y juzgar- bienestar de sus miembros, a un orden justo en el
se en términos de capacidades y en función de las que imperen la libertad y la igualdad, debe recono-
características y circunstancias personales. cerse la necesidad de satisfacer un fin inmediato y
Evaluación y medición del bienestar previo a todos los demás, por mínimos o legítimos
El desarrollo humano, como proceso hacia el que puedan ser, que es la paz. La paz no se conci-
bienestar, no puede limitarse a una descripción de be, por tanto, como un fin más del orden político,
los escenarios mundial y locales, sino que debe ser sino como la condición, el fin preliminar a todos
objeto de un juicio valorativo sobre las dimensio- sus fines posibles.
nes del bienestar personal y del modo de lograrlo. Ver también: Derechos humanos; Desarrollo hu-
El grado y la calidad del bienestar alcanzado mano; Equidad; Paz.
en los diversos países del mundo pueden evaluar-
se y medirse. Algunos organismos toman en consi- Bibliografía
deración sólo el nivel de ingresos (PIB) pero otros, PNUD (1990 a 2006): Informe sobre desarrollo
como el Programa de Naciones Unidas para el humano. Madrid, Ed. Mundi-Prensa Libros,
Desarrollo (PNUD), utilizan de forma más amplia http://hdr.undp.org
165 x 235 B 8/5/07 11:38 Página 35
BIENESTAR / 35
Sen, A. (1995): Nuevo examen de la desigualdad.

Madrid, Alianza.
Sen, A. (1997): Bienestar, justicia y mercado. Bar-
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De la Dehesa, G. (2003): Globalización, desigual-
dad y pobreza. Madrid, Alianza.
José Ángel Cuerda
165 x 235 B 8/5/07 11:38 Página 36
165 x 235 C 8/5/07 11:42 Página 37
C
Ciudadanía de los padres del pensamiento contemporáneo en
En su acepción más común ciudadanía signifi- este tema, la ciudadanía pasó a incluir los derechos
ca poseer la condición de ciudadano o ciudadana, de carácter social (derecho a la educación, a la
entendiéndose por tal la persona que es sujeto de sanidad, etc.) en los cuales se presupone un mayor
derechos políticos de un estado y normalmente intervencionismo estatal.
habitante de él. Sin embargo, este concepto de ciu- La segunda tradición es la comunitaria en la
dadanía limita su idea a poseer un determinado cual, en contraposición con la visión liberal que
estatus (en este caso, ser titular de unos derechos enfatiza al individuo, se hace hincapié en que la
políticos y haber nacido o haber residido en un ciudadanía se define por el hecho de sentirse
Estado) sin referirse a la práctica de la ciudadanía. miembro de una comunidad, de un grupo, y com-
Como recoge Lister (1997:41): “Ser un ciudadano partir una serie de virtudes cívicas, como el respe-
o ciudadana en el sentido legal y sociológico to por los otros y el reconocimiento de la impor-
implica poder disfrutar de los derechos de ciudada- tancia del servicio público. Desde la perspectiva
nía necesarios para la agencia y la PARTICIPACIÓN comunitaria, los derechos de los grupos pueden
social y política. Actuar como ciudadano o ciuda- tener significados legales y políticos.
dana significa satisfacer el potencial de ese esta- Y, por último, para la tradición republicana, el
tus”. Por ello, en nuestra definición atenderemos ciudadano puede ser entendido como el que com-
tanto al ser, la idea de ciudadanía como estatus, parte una identidad cívica común, modelada
como al actuar, a la ciudadanía como práctica. mediante una cultura pública común que se alcan-
Describiremos ambos sentidos de la ciudada- za, para muchos autores, a través de la participa-
nía mediante la siguiente estructura: comenzare- ción en la vida pública. En este supuesto, la ciuda-
mos por las diferentes tradiciones que han dado danía, como identidad cívica, serviría para agluti-
origen a la concepción actual de ciudadanía en el nar a los ciudadanos y ciudadanas, por encima de
pensamiento occidental: la liberal, la comunitaria identidades particulares (étnicas, religiosas, etc.).
y la republicana. Posteriormente, analizaremos 2. Imágenes y significados de la ciudadanía
algunas imágenes y significados de la ciudadanía, Sin embargo, la idea de ciudadanía no se limi-
para concluir con los espacios para el ejercicio de ta únicamente al status legal de los ciudadanos y
la ciudadanía, ámbito que está más relacionado ciudadanas, sino que, desde otras perspectivas, se
con la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. identifica con el disfrute real de los derechos de
1. Tradiciones en la concepción de la ciudadanía. Es este el debate sobre la ciudadanía
ciudadanía inclusiva, que pretende extender los derechos de
Las teorías liberales entienden que la ciudada- ciudadanía a los colectivos más desfavorecidos.
nía es un estatus, que otorga el derecho a los ciu- En un reciente estudio (Kabeer et al., 2005), dis-
dadanos y ciudadanas a disfrutar de un conjunto de tintos autores se preguntan cuál es el significado
derechos garantizados por el estado. Los primeros de la ciudadanía inclusiva desde el punto de vista
derechos eran los de carácter civil y político (dere- de los colectivos pobres y socialmente excluidos
cho a votar, a la propiedad privada, a la libertad de (como, por ejemplo, las mujeres en Chiapas, los
expresión, etc.), en los que se enfatizaba la no habitantes de las favelas en Río de Janeiro, inmi-
intervención del estado. Posteriormente, con la grantes indocumentados en Estados Unidos, etc.).
contribución de Marshall (1950), considerado uno En todas sus respuestas se aprecian unos elemen-
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tos comunes: 1) Una idea de justicia entendida se toman en la esfera de la economía y de la

como el derecho a recibir un trato imparcial y, asi- empresa, han de participar e intervenir de algún
mismo, cuando sea preciso, diferenciado para modo en tales decisiones. Así, los cursos de acción
corregir su falta de EMPODERAMIENTO; 2) La idea económica han de contar, para su legitimidad
de reconocimiento tanto por su condición de seres social, con el acuerdo de todos los ciudadanos y
humanos como también por el respeto a sus dife- ciudadanas que se ven concernidos por ellos, sien-
rencias; 3) La autoderminación, es decir, la habili- do aquellos actores e interlocutores válidos y no
dad de las personas para poder ejercer un cierto meros súbditos laboral o económicamente
grado de control sobre sus propias vidas; 4) Por (Gozálvez, 2006).
último, el cuarto grupo de significados de este tipo Posteriormente, la misma autora desarrolla el
de ciudadanía derivan de la SOLIDARIDAD entendi- concepto de ciudadanía mediática o audiovisual.
da como la capacidad de identificarse con otras Se trata de un nuevo estilo de ciudadanía aplicada
personas y de actuar de manera colectiva en la a los medios, dueña de su destino en el ámbito
búsqueda de la justicia y el reconocimiento. audiovisual, formada e informada conveniente-
Siguiendo con la discusión sobre el disfrute mente y capaz de diferenciar el entretenimiento
real de los derechos de ciudadanía, es también que estupidiza y vulnera derechos, y el entreteni-
acertado el análisis que realiza Javier De Lucas miento respetuoso, de calidad, creativo, no medi-
(2005) cuando se refiere al acceso a la ciudadanía do con parámetros estrictamente cuantitativos
de los y las inmigrantes en los Estados europeos. (basados en el audímetro) y que promociona en
Según dicho autor “Los flujos migratorios son el vez de oscurecer la libertad de los receptores
catalizador que nos sitúa ante la necesidad de vol- (Gozálvez, 2006).
ver a pensar a radice nuestras respuestas en la Otro significado de la ciudadanía entendida
construcción democrática del vínculo social y como práctica activa y responsable es la ciudada-
político, porque éstas comportan hoy un déficit de nía intercultural (Cortina, 2002), donde lo rele-
inclusión y pluralidad en la medida que institucio- vante es el respeto a las culturas que conduzca a
nalizan la EXCLUSIÓN de los inmigrantes como un diálogo desde el que los ciudadanos puedan
sujetos del espacio público, su imposibilidad con- discernir qué valores y costumbres merece la pena
ceptual de llegar a ser ciudadanos” (De Lucas, reforzar y cuáles obviar. Esta concepción de la
2005:105-106). El autor defiende la superación de ciudadanía es distinta a la ciudadanía multicultu-
un modelo de ciudadanía ligada a la nacionalidad ral que plantea Kymlicka (1996), que propone el
hacia otra concepción de la ciudadanía vinculada reconocimiento de derechos para grupos cultural-
a la residencia, donde la vecindad local cobra mente diferentes que precisen de una especial
especial relevancia ya que es el espacio que nos protección.
permite entender más fácilmente cómo los y las
inmigrantes comparten con su vecindario las tare- 3. Nuevos espacios para el ejercicio de la
as, las necesidades, los deberes y, por tanto, los ciudadanía
derechos propios de la ciudadanía. El estado ha sido el tradicional espacio para el
Una aproximación distinta a la idea de ciuda- ejercicio de la ciudadanía. Sin embargo, en el con-
danía nos la presenta Adela Cortina (1997) cuando texto actual de lo global-local y debido a la cre-
habla de una ciudadanía activa que tenga derechos ciente CONCIENCIA de muchos ciudadanos de per-
pero que también sea capaz de asumir sus respon- tenencia a distintos grupos dentro y fuera del esta-
sabilidades. Desde esta perspectiva, la autora do, existe una necesidad creciente de conceptuali-
plantea distintas aproximaciones al concepto de zar la ciudadanía en los distintos niveles en los
ciudadanía: la ciudadanía económica, la mediática cuales los ciudadanos realizan sus vidas (Jones y
y la intercultural. Gaventa, 2002). Bajo esta concepción, el espacio
La ciudadanía económica tiene como objetivo estatal no es más que uno de los lugares en los cua-
la denuncia y transformación del sistema económi- les se puede ejercitar la ciudadanía y, junto a éste,
co causante de formas de sometimiento y precarie- podemos pensar en la arena global, la gobernanza
dad. De acuerdo con las nuevas teorías de la ciu- local y el espacio privado.
dadanía económica (la ÉTICA del discurso, el sta- La CIUDADANÍA GLOBAL o cosmopolita reivin-
keholder capitalism o capitalismo de los afecta- dica un espacio de participación en el ámbito tras-
dos, las teorías sociales de la economía), los ciuda- nacional. Bajo esta perspectiva se encuadran las
danos, en tanto que afectados por los acuerdos que propuestas políticas de modelos de democracia
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global y también la acción de los movimientos Cortina, Adela (1997): Ciudadanos del mundo.
trasnacionales de la sociedad civil. Es esta una rea- Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid,
lidad muy heterogénea, compuesta por distintos Alianza Editorial.
AGENTES cuyas actividades van desde lo extrema- Cortina, Adela (2002): “Ciudadanía intercultural”
damente local hasta lo global, pero que están ins- en Conill, J. (coord.) Glosario para una sociedad
piradas por una conciencia ética que convierte en intercultural. Valencia, Bancaja, pp. 35-42.
una realidad tangible la perspectiva cosmopolita. Gozálvez, V. (2006): “Tipologías de ciudadanía.
El FORO SOCIAL MUNDIAL de Porto Alegre es qui- Concepto y características de la ciudadanía cos-
zás la propuesta más palpable de esta perspectiva mopolita”, en Boni, Alejandra y Pérez-Foguet,
global. La idea de ciudadanía global está en la base A. (coord.), Construyendo ciudadanía global
de muchas propuestas educativas que se formulan desde la universidad. De próxima publicación,
en los años 90. Como afirma Angela Grunsell, cortesía de los autores.
sólo “en la arena internacional pueden abordarse
Grunsell, Ángela (2004) “Oxfam and education for
las injusticias internacionales y las desigualdades
global citizenship: learning for the future”,
[...] hay que movilizar a los ciudadanos del Norte
Development Education Journal, 10, 2, pp. 12-14.
y del Sur para desafiar a la gobernabilidad tanto
De Lucas, J. (2005): “Inmigración, integración,
en el nivel nacional como en el internacional”
ciudadanía” en Piqueras, A. (coord.) Mediterrà-
(Grunsell, 2004:12).
nia migrant. Les migracions al Pais Valencià.
A la vez que se dibujan propuestas de parti- Castellón, Universitat Jaume I, pp. 103-127.
cipación ciudadana a escala global, también se
Jones, E. y Gaventa, J. (2002), Concepts of citi-
reivindican espacios de participación ciudadana
zenship. A review. Sussex, IDS.
a nivel local. Instrumentos como la Agenda 21
local o los presupuestos participativos, ponen el Kabeer, Naila (ed.) (2005): Inclusive citizenship.
acento en el paso de una democracia meramente London, New York, Zed Books.
representativa a una participativa donde lo sus- Kymlicka, W. (1996): Ciudadanía multicultural.
tantivo es la participación de la ciudadanía en la Madrid, Paidós.
toma de decisiones públicas. La propuesta parti- Lister, R. (1997): Citizenship: feminist perspecti-
cipacionista más radical es la que ofrece ve. Basingstoke, Macmillan.
Benjamin Barber en su libro Strong Democracy Marshall, T.H. (1950): Citizenship and Social
(1984) en el que apuesta por la participación direc- Class and Other Essays. Cambridge, Cambridge
ta como única forma de evitar las patologías de la University Press. Hay traducción al castellano
democracia liberal o débil, afirmando que el autén- como Ciudadanía y clase social. Alianza,
tico ciudadano es quien participa directamente en Madrid, 1998.
las deliberaciones y decisiones públicas. Alejandra Boni
Por último, otras autoras (sobre todo desde la
perspectiva feminista) reivindican el espacio de lo
privado como espacio para el ejercicio ciudadano. Ciudadanía global
El argumento central es que la definición de la ciu- Las prácticas de EDUCACIÓN PARA EL DESARRO-
dadanía a través de la participación política en los LLO están convergiendo hacia una concepción de
espacios públicos formales, oculta otras formas de aquella como educación que crea ciudadanas y
participación (trabajo comunitario, participación ciudadanos con un sentido global, que se recono-
en asambleas tradicionales, etc.) que son también cen como pertenecientes a una comunidad mun-
legítimas expresiones de la ciudadanía (Jones y dial de iguales, preocupados por los temas colecti-
Gaventa, 2002). vos y que reclaman su protagonismo en el desarro-
llo de los procesos sociales y políticos. Es por ello
Ver también: Educación para la ciudadanía; Edu-
que nos parece oportuno profundizar en el concep-
cación para el Desarrollo; Equidad; Solidaridad.
to de ciudadanía global y, para ello, se abordarán
Bibliografía tanto el fundamento ético de la misma como su
Barber, B. (1984): Strong Democracy. Participa- perspectiva política.
tory politics for a new age. Berkeley, University 1. Fundamento ético de la ciudadanía global
of California Press. Hay traducción al castellano Las raíces filosóficas de la concepción de la ciu-
como Democracia fuerte. Córdoba, Almuzara, dadanía cosmopolita arrancan con la tradición estoi-
2004. ca, desde la cual se formula por primera vez el con-
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cepto cosmopolita, con el que se pretendía reempla- estructura social y moral de la comunidad. En esta
zar el papel central de la polis en el pensamiento línea de pensamiento se encuadran las críticas de
político antiguo con el de cosmos, en el cual la Benjamín Barber (1999), que argumenta que lo
humanidad puede vivir en armonía. Posteriormente, que se necesita son formas de comunidad local y
en el Siglo de las Luces, Kant, en su escrito Sobre la patriotismo cívico saludables y democráticas ya
paz perpetua, publicado en 1795, introdujo la idea que la idea del cosmopolitismo poco o nada ofre-
de derecho cosmopolita que significaba la capacidad ce para que la psique humana se centre en ella.
de participar y ser oído en las comunidades políticas Otro argumento en contra de la argumentación
en unas condiciones de diálogo sin restricciones arti- filosófica de la ciudadanía cosmopolita lo ofrece
ficiales y límites. Michael Walzer (1999), que sostiene que para lle-
En la actualidad, una de las mayores defenso- gar al cosmopolitismo hay que comenzar con des-
ras del cosmopolitismo es Martha Nussbaum, la pertar un sentimiento de fraternidad y vecindad
cual, en su ensayo Patriotismo y Cosmopolitismo hacia nuestros vecinos y conciudadanos. Además,
define al cosmopolita como “el comprometido con para Walzer, la ausencia de un estado mundial,
toda la comunidad de seres humanos” (Nussbaum, hace imposible la idea de una ciudadanía univer-
1999:14). Asimismo, aduce cuatro razones para sal, donde no están claros los derechos y obliga-
hacer de la ciudadanía mundial, más que de la ciones de los supuestos ciudadanos y ciudadanas.
democrática o nacional, el núcleo de la educación Ante estas críticas, Nussbaum acaba afirman-
cívica: 1) La educación cosmopolita nos permite do que el sustrato ético del cosmopolitismo es con-
aprender más acerca de nosotros mismos, puesto siderar a las personas como moralmente iguales,
que si nos contemplamos a nosotros mismos con lo que significa que la nacionalidad, la etnia, la
la mirada del otro, veremos lo que en nuestras clase, la raza y el género, son moralmente irrele-
prácticas hay de local y no esencial, así como lo vantes. Eso no significa no ser conscientes de las
que es más amplia y profundamente compartido. diferencias, pero éstas deben ser entendidas de una
2) Avanzamos resolviendo problemas globales que manera no jerárquica: “el reto de una ciudadanía
requieren la cooperación internacional, por lo que mundial consiste en avanzar hacia un estado de
se hace necesario un CONOCIMIENTO sobre la reali- cosas en el que todas las diferencias se entiendan
dad mundial del planeta. 3) Reconocemos obliga- de manera no jerárquica” (Nussbaum, 1999:166).
ciones morales con el resto del mundo que son Para Carlos Thiebaut (1999), es posible encon-
reales y de otro modo pasarían desapercibidas. trar un punto de encuentro entre las posturas
Este argumento implica que no se debe confinar el defensoras de la identidad cultural y las cosmopo-
pensamiento sólo a la esfera propia, sino que al litas; para las primeras, el reto es no deslizarse
tomar decisiones en asuntos políticos y económicos hacia identidades excluyentes de tal manera que A
se debería tener en cuenta con mayor seriedad el sea negación de B, sino de respeto a la diversidad.
derecho de otros seres humanos a la vida, a la liber- Para las lógicas cosmopolitas, el reto es no ser
tad y a la búsqueda de la felicidad y 4) Elaboramos ciega a las particularidades de los distintos contex-
argumentos sólidos y coherentes basados en las tos de socialización (lo cual es una tentación
distinciones que estamos dispuestos a defender. demasiado fácil en el contexto actual de la
Este argumento hace referencia al doble discurso, GLOBALIZACIÓN uniformadora), para, precisamen-
en particular de la sociedad estadounidense, de la te, ser relevante en ellos.
centralidad de los valores democráticos para cuan-
do se delibera dentro del estado, y de la pérdida de 2. Las propuestas políticas de la ciudadanía
fuerza de estos valores cuando se trascienden las global
fronteras nacionales. En el ámbito supraestatal, las propuestas de
La propuesta cosmopolita de Nussbaum no ciudadanía que persiguen el ethos cosmopolita
está exenta de críticas, que responden a lo que avanzan en dos direcciones: por un lado, la emer-
Carlos Thiebaut (1999) denomina la tensión de la gencia de una sociedad civil transnacional (Falk,
responsabilidad cosmopolita, tensión entre la con- 1999) y las propuestas de construcción de una
dición cosmopolita y las identidades sólidamente democracia internacional cosmopolita (Held,
consolidadas del clan, de la etnia o de la nación. 1997).
Estas últimas refuerzan el impulso hacia la seguri- Por lo que respecta a la primera de las dos
dad que suministran las identidades, formas pare- cuestiones, sin caer en la ilusión de que todas las
jas de valores y prácticas densas que adoptan la fuerzas sociales que emanan del tercer sector son
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benévolas, es importante reconocer que existen nomía y a las constelaciones de los derechos y obli-
propuestas que están planteando alternativas al gaciones), la creación de una estructura común de
actual orden político y económico, dominado por acción política y la preservación del bien democrá-
los intereses de mercado y las prioridades de los tico (compuesto de derechos y obligaciones demo-
países más poderosos, y que ofrecen resistencias a cráticas), son los tres objetivos de la democracia
los excesos y a las distorsiones que pueden ser cosmopolita. La ciudadanía debería garantizar la
atribuidas a la globalización en su fase actual. Falk PARTICIPACIÓN en todas las comunidades, desde lo
(1999) denomina a las primeras, globalización local a lo global. El derecho cosmopolita garanti-
desde abajo, concebida en función de las necesi- zaría la forma y alcance de la acción colectiva y
dades de las personas (y de la naturaleza) para limitaría el proceder de determinados actores que
diferenciarla de la globalización desde arriba diri- pueden, en virtud de la lógica misma de su funcio-
gida por el capital y éticamente neutral. Los agen- namiento, distorsionar sistemáticamente las condi-
tes y procesos transnacionales y de base, se com- ciones y procesos democráticos (por ejemplo, los
prometen con diversas formas de acción, cuyo ORGANISMOS INTERNACIONALES financieros o a las
espectro abarca desde las actividades extremada- multinacionales). La democracia cosmopolita aglu-
mente locales hasta las globales, y a menudo están tina a muchas organizaciones, asociaciones y agen-
inspiradas por una CONCIENCIA ética que convierte cias que promueven sus propios proyectos, sean
en una realidad tangible la perspectiva cosmopoli- económicos, sociales o culturales; pero estos pro-
ta (Falk, 1999). El FORO SOCIAL MUNDIAL de Porto yectos deben siempre estar sujetos a las restriccio-
Alegre es quizás la propuesta más tangible de esta nes de los procesos democráticos y la estructura
perspectiva cosmopolita. Rafael Díaz Salazar común de la acción política. Asimismo, el derecho
(2002) y Marjorie Mayo (2005) incluyen como cosmopolita promovería la creación de un poder
protagonistas de esta sociedad civil planetaria a las legislativo y un poder ejecutivo transnacional,
redes mundiales de movimientos sociales (como efectivo en el plano regional y global, cuyas activi-
por ejemplo Vía Campesina, ATTAC, la Marcha dades estarían limitadas y contenidas por el dere-
Mundial de las Mujeres, Jubileo 2000, Green- cho democrático básico. Incluso contemplaría el
peace, Amigos de la Tierra, etc.), las redes mun- recurso al uso de la fuerza para hacer frente a las
diales de ONGD (como, entre otras, Social Watch, amenazas contra el derecho cosmopolita democrá-
OXFAM, Médicos Sin Fronteras, la Federación tico proveniente, por ejemplo, de que en el caso de
Internacional de DERECHOS HUMANOS), el interna- haber agotado las vías de negociación, se persistie-
cionalismo obrero, los sindicatos, las redes de con- ra, en un estado determinado, en la violación de los
sumo responsable y las redes mundiales de derechos y obligaciones democráticas. Algunas de
Centros de Investigación y Acción. las propuestas concretas en el corto y largo plazo
No faltan detractores de esta propuesta que serían la reforma del Consejo de Seguridad de las
dudan de las grandes propuestas de alcance uni- Naciones Unidas, la creación de una segunda
versal que proliferan en los foros internacionales y cámara en la ONU, la fundación de un parlamento
que sostienen que los grandes cambios provendrán global, el establecimiento de un nuevo organismo
del combate que provocan los conflictos sociales de coordinación económica, la creación de una
concretos. Otro tipo de críticas son las que llaman fuerza militar internacional, el asegurar un ingreso
la atención sobre las estrategias elitistas de las mínimo garantizado para todos los habitantes del
grandes organizaciones transnacionales que, mundo, etc.
siguiendo un modelo de mercado, imponen su cri- Sin embargo, el camino para la realización de
terio sobre las ONG de ámbito local y, en definiti- propuestas globales no puede eclipsar la acción y
va, acaban produciendo un imperialismo simbóli- la responsabilidad estatal. Por un lado, hay deter-
co blando y conservador que conforta el actual minadas medidas que necesitan de la acción esta-
orden mundial dominante (Dezalay, 2003). tal. Como recuerda Chris Brown, “el interés en las
Por lo que respecta a las propuestas políticas de formas políticas cosmopolitas no tiene que desviar
construcción de una democracia cosmopolita, el la atención en la necesaria presión para crear un
autor más representativo es David Held (1997) que orden estatal menos excluyente en el que los bene-
parte de unos principios básicos que definen lo que ficios de la ciudadanía westfaliana se extiendan a
él denomina el modelo cosmopolita de democra- la mayoría de las personas” (Brown, 2001:24).
cia. La defensa de la autodeterminación de todos En segundo lugar, no puede esperarse que en
los colectivos (entendida desde el respeto a la auto- todos los países del mundo la sociedad civil esté lo
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suficientemente fortalecida para poder emerger a Walzer, M. (1999), “Esferas de afecto” en

una escala global. Los resultados de un estudio Nussbaum, Martha (ed.), Los Límites del Pa-
comparativo sobre el sector no lucrativo realizado triotismo. Identidad, Pertenencia y Ciudadanía
por la universidad estadounidense Johns Hopkins, Mundial. Paidós, Barcelona, pp. 153-155.
referido a veintidós naciones, pone en tela de jui- Alejandra Boni
cio la idea de las ONG como un sector homogéneo
y similar en todo el mundo (Salamon et al., 1999).
Es importante que los objetivos cosmopolitas se Codesarrollo
compatibilicen con la creación de circunstancias, y El codesarrollo es un término que trata de
esto pasa también por la acción del estado, en el vincular, de manera positiva, las migraciones y
ámbito local para que la sociedad civil global el DESARROLLO.
pueda emerger. Aunque este concepto fue inicialmente difun-
Ver también: Ciudadanía; Educación para la ciu- dido a raíz del informe Balance y orientación de la
dadanía; Educación para el Desarrollo; Educa- política de codesarrollo en relación con los flujos
ción intercultural; Solidaridad. migratorios de Sami Naïr en 1997, la relación
entre las migraciones y los procesos de desarrollo
Bibliografía
no es nueva ni necesariamente positiva ya que el
Barber, B. (1999): “Fe constitucional” en Nuss- carácter multidimensional de ambos fenómenos
baum, Martha (ed.), Los Límites del Patriotismo. hace que sus efectos sean complejos y los impac-
Identidad, Pertenencia y Ciudadanía Mundial. tos generados, tanto positivos como negativos.
Barcelona, Paidós, pp. 43-50.
Ejemplos de vinculación entre migraciones y
Brown, C. (2001): “Cosmopolitism, world citi- desarrollo son las experiencias de grupos de
zenship and global civil society” en Caney, S. y inmigrantes africanos en Francia, que desde los
P. Jones (ed.), Human Rights and Global años 80 han colaborado a través de fondos de
Diversity. London, Frank Cass, pp. 7-26. solidaridad en la FINANCIACIÓN de infraestructu-
Díaz Salazar, R. (ed.) (2002): Justicia Global. Las ras públicas (escuelas, dispensarios médicos,
alternativas de los movimientos del oro de Porto obras hidráulicas, mezquitas, etc.) en sus regio-
Alegre. Barcelona, Icaria, Intermón. nes de origen. En el otro extremo de la balanza,
Delazay, Y. (2003): “Las ONG y la dominación encontramos la grave pérdida de personal cualifi-
simbólica” en Vidal Beneyto, J. (ed.), Hacia una cado (fuga de cerebros) en los países en desarro-
Sociedad Civil Global. Desde la Sociedad llo. Según el Banco Mundial (2005), el 50% de
Mundo. Madrid, Taurus, pp. 347-378. las y los profesionales universitarios de muchos
Falk, R. (1999): “Una revisión del cosmopolitis- países de América Central y del Caribe viven en
mo” en Nussbaum, Martha (ed.), Los Límites del el extranjero.
Patriotismo. Identidad, Pertenencia y Ciuda- Orígenes del término
danía Mundial. Barcelona, Paidós, pp. 67-75.
Este concepto aparece a mediados de los años
Held, D. (1997): La Democracia y el Orden Glo- 80 en la Universidad de Lovaina (Bélgica) sin
bal. Del Estado Moderno al Gobierno Cosmo- hacer referencia alguna al tema migratorio.
polita. Barcelona, Paidós. Entonces designaba un tipo de COOPERACIÓN PARA
Mayo, Marjorie (2005): Global Citizens. Social EL DESARROLLO que destacaba las alianzas entre
Movements and the Challenge of Globalization. sociedades civiles de países del norte y del sur con
London, New York, Zed Books. el objetivo de hacer frente a las consecuencias
Nussbaum, Martha (1999): “Patriotismo y cosmopo- negativas del liberalismo económico.
litismo” en Nussbaum, Martha (ed.): Los Límites Sin embargo, el término codesarrollo debe su
del Patriotismo. Identidad, Pertenencia y Ciu- difusión al informe elaborado por Sami Naïr, pro-
dadanía Mundial. Barcelona, Paidós, pp. 13-29. fesor de universidad y Consejero Técnico de
Salamon, L.; H. Anheier et al. (1999): Global Civil Integración y Codesarrollo en el Ministerio de
Society: Dimensions of the Nonprofit Sector. Asuntos Interiores francés en el momento de su
Baltimore, Center for Civil Society Studies, redacción.
Baltimore. El informe daba respuesta a dos grandes preo-
Thiebaut, C. (1999), “Tres tensiones de nuestra cupaciones del Gobierno de la época: el continua-
moral ciudadana”, Leviatán, 75, pp. 81- 100. do aumento de la inmigración pese a las restriccio-
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nes a la entrada y la deficiente integración de las Remesas económicas y sociales

personas inmigrantes en el país. Así, el objetivo de Un tema clave a la hora de considerar los efec-
esta política era “reforzar la integración en tos de las migraciones en el desarrollo son las
Francia, favoreciendo la SOLIDARIDAD activa con remesas económicas y sociales y su impacto en las
los países de origen y crear las condiciones socia- zonas de origen de la inmigración.
les para ayudar a los inmigrantes potenciales a
A pesar de no conocerse con exactitud la mag-
residir en su nación”.
nitud de los envíos debido a que una buena parte
Para crear estas condiciones, se consideraba se realizan a través de cauces no oficiales, las
fundamental el protagonismo de las personas cifras de las remesas económicas son muy eleva-
inmigrantes en situación regular en Francia, que das, ascendiendo a más de 232.000 millones de
podrían convertirse en vectores de desarrollo hacia dólares en 2005, de los que 167.000 millones se
sus países de origen. dirigen a países en desarrollo. Esto supone, global-
Además, el codesarrollo, rebasando los princi- mente, un monto muy superior a la Ayuda Oficial
pios de la cooperación, debía ser capaz de instau- al Desarrollo y, en muchos países, más elevado
rar objetivos comunes entre los países de origen y que otras fuentes de financiación externa como la
los de acogida. El objetivo común mencionado por inversión directa.
Naïr no era otro que la gestión de flujos migrato- La procedencia de estas remesas es variada:
rios para la estabilización de las poblaciones en algo menos de la mitad de los fondos provienen de
sus lugares de origen. los países de la OCDE, siendo EEUU la principal
La contribución al desarrollo del país de ori- fuente de remesas (39.000 millones en 2004), un
gen se basaba en el fomento de instrumentos tercio de los países petroleros de medio Oriente
microeconómicos. Una herramienta fundamental entre los que destaca Arabia Saudita (13.000
consistía en la firma de convenios de codesarrollo millones en 2004) y el resto (17%), de los países
con países de origen de la inmigración para facili- en desarrollo. (Banco Mundial, 2005).
tar la estancia temporal de personas de estas regio- En cuanto a los DESTINATARIOS, el grueso de
nes y su formación laboral en Francia con vistas a las remesas en términos absolutos, se dirige a paí-
un regreso programado a su país de origen. ses de gran tamaño y rentas intermedias (en 2004,
El codesarrollo no surge, pues, como una pro- los tres principales receptores fueron India, China
puesta para contribuir al desarrollo de los países de y México). Sin embargo, con relación al porcenta-
origen de la inmigración sino como una política de je del PIB que suponen, son los países de pequeño
control de los flujos migratorios hacia Francia y su tamaño los que resultan más beneficiados (Haiti,
discurso original es congruente con este hecho. Jordania y Jamaica se encuentran entre ellos en
este mismo año).
A pesar de ello, el informe de Naïr pone de
relevancia aspectos fundamentales que hasta ese Las remesas económicas se pueden clasificar
momento no habían sido resaltados de manera en individuales y colectivas y dependiendo de esta
suficiente, como el protagonismo de la persona característica pueden tener impactos diferentes en
inmigrante en el desarrollo (tanto en el país de ori- el desarrollo de la región de origen.
gen como en el de acogida) o la necesidad de des- En general, parece que las remesas individua-
centralización y PARTICIPACIÓN de multiplicidad de les van destinadas, a inversiones en educación y
actores en las políticas de codesarrollo (organiza- sanidad, adquisición de bienes de consumo e
ciones internacionales, administraciones estatales, inversiones inmobiliarias.
regionales y locales, ONGD, asociaciones de Las remesas colectivas se estructuran a través
inmigrantes, empresas, entidades financieras, uni- de redes sociales o asociaciones de inmigrantes
versidades, etc.). que mantienen compromisos con las regiones de
Asimismo, Naïr introdujo el codesarrollo en los origen y se suelen emplear en la financiación de
debates de la Unión Europea, y en 1999, aparece por infraestructuras. Además de la acción en sí misma,
primera vez el término en las Conclusiones de la pueden ser muy interesantes por lo que suponen en
Presidencia del Consejo Europeo de Tampere en las cuanto a acumulación de experiencias organizati-
que se recoge la necesidad de dar un enfoque global vas por parte de las personas inmigrantes en la
a la cuestión migratoria, mejorar la coherencia de las sociedad de destino. Otro aspecto positivo es el
políticas interiores y exteriores de la Unión Europea refuerzo de los vínculos entre la comunidad emi-
así como el fomento del codesarrollo. grante y la de origen así como el fortalecimiento
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del tejido asociativo de la comunidad de origen a través de comunicaciones vía telefónica, cartas
que es responsable de la identificación y gestión y visitas (Levitt, 2000).
del proyecto. Políticas públicas de codesarrollo
Diversas propuestas de codesarrollo se cen- Las políticas de codesarrollo han tratado de
tran en la búsqueda de condiciones más ventajo- vincular las migraciones y el desarrollo desde
sas para el envío de remesas y la orientación del visiones muy diferentes y con unas repercusiones
ahorro hacia inversiones productivas o proyectos muy desiguales. A la falta de consenso en cuanto a
de desarrollo. la acepción del término hay que sumar la gran plu-
Las remesas son los flujos más estables en la ralidad de actores que orientan sus actuaciones de
actualidad, siendo de carácter contracíclico por lo codesarrollo con diferentes objetivos y en ámbitos
que, a diferencia de otros flujos de capital, aumen- diversos.
tan en tiempos de crisis (políticas, económicas, Sin embargo, las políticas públicas de codesa-
catástrofes naturales, etc.). rrollo que se han venido llevando a cabo en los
Las migraciones internacionales parecen últimos años pueden incluirse en alguno, o en una
tener un fuerte impacto en la reducción de la combinación, de los siguientes enfoques:
pobreza, considerada desde el punto de vista eco- Gestión de los flujos migratorios
nómico. Un estudio realizado en 74 países en Dentro de este apartado se encuentran los
desarrollo de rentas medias y bajas revela que, de enfoques que dan prioridad al freno de los flujos
media, un 10% en el incremento de migrantes migratorios a través de la mejora de los indicado-
internacionales en la población de un país pueden res de desarrollo en las zonas de origen o el
reducir la proporción de personas que viven en la fomento del retorno voluntario. En los últimos
pobreza (1$ USA / persona / día) en un 1,9% años y, ante el fracaso de estas políticas, aparece
(Page y Adams, 2003). una nueva visión que plantea realizar una adecua-
Sin embargo, no todos los impactos de las da gestión de las migraciones con la finalidad pri-
remesas son positivos ya que algunos autores y mordial de aumentar el desarrollo de las zonas de
autoras afirman que pueden provocar un aumento origen.
de las desigualdades en el seno de las sociedades, La persona inmigrante como protagonista
y la dependencia de familias, comunidades e especial en el desarrollo
incluso países enteros con respecto a estas transfe- Este enfoque pone de relevancia el papel de las
rencias internacionales. personas inmigrantes tanto en la sociedad de ori-
Las remesas sociales (capital social, ideas, gen como en la sociedad de acogida.
comportamientos...) constituyen una parte funda- Los y las inmigrantes contribuyen al desarro-
mental de los retornos de las personas inmigrantes llo de sus países de origen de maneras diversas: a
a sus regiones de origen y son potencialmente través de las remesas (económicas y sociales), la
generadoras de cambio social, por lo que suponen realización de proyectos de cooperación impulsa-
de transmisión de nuevos valores, costumbres, for- dos por asociaciones de inmigrantes en sus regio-
mas de relación, habilidades organizativas, nuevas nes de origen o la participación de inmigrantes
capacidades, etc. como personal experto en proyectos de desarrollo.
Un aspecto importante hace referencia al El aporte de las personas inmigrantes al país
potencial cuestionamiento de los roles de de acogida es también sustancial: la participación
GÉNERO, que puede darse tras el contacto de las en el crecimiento de la economía, la contribución
personas migrantes con sociedades que favore- a los sistemas de Seguridad Social, los índices
cen la igualdad entre hombres y mujeres. A este demográficos y la diversidad cultural entre otros.
respecto, se observa, en ocasiones, que los cam- Fomento de la integración y gestión de la
bios conductuales producidos en el país en el que diversidad cultural
las migrantes están asentadas se transmiten a los Desde esta perspectiva, el codesarrollo pro-
países de origen. Es el caso de las mujeres domi- mueve una integración efectiva de las personas
nicanas que migran a los Estados Unidos y que, inmigrantes en la sociedad que implique que sean
por primera vez realizan un trabajo remunerado beneficiarias de los avances y logros a los que
fuera del hogar, lo que obliga a muchos maridos ellas mismas contribuyen y que permita que pue-
a comenzar a asumir tareas domésticas. Estas dan disfrutar plenamente de sus derechos y asumir
experiencias se transmiten a las zonas de origen los deberes que les corresponden.
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Sin embargo, en ocasiones, la integración de las actuación multicultural y transnacional” y a las

personas inmigrantes es argumentada en las políti- migraciones como un factor de riqueza tanto para
cas de codesarrollo de manera instrumental: inte- los países de origen como de destino.
gración con el objetivo exclusivo de que los y las En diciembre de 2005 se elaboró un documen-
inmigrantes tengan mayor facilidad a la hora de ser to de consenso sobre codesarrollo en el que parti-
agentes de desarrollo en las sociedades de origen. cipó un grupo de trabajo formado por varias
El fomento de la interculturalidad como forma Secretarías de Estado (Cooperación Internacional,
de desarrollo de las diversas culturas en igualdad Inmigración y Emigración y Economía), sindica-
de condiciones unido al fomento de un espacio de tos (UGT y CCOO) así como diversas entidades
interacción entre ellas que favorezca los aportes y de la sociedad civil. El grupo aborda el codesa-
el enriquecimiento mutuo es otra de las propuestas rrollo como una modalidad de cooperación para
del codesarrollo. el desarrollo y, a falta de una definición precisa,
Desde el punto de vista de la sociedad de aco- atribuye al codesarrollo el objetivo de “potenciar
gida, el reconocimiento de la riqueza cultural de el DESARROLLO HUMANO y la integración en un
las sociedades de origen de las personas inmigran- contexto de bienestar”.
tes favorece una relación de valoración mutua Recientemente, el Ministerio de Asuntos
entre ambas sociedades. Exteriores, ante el gran número de embarcacio-
Enfoque económico nes que transportan personas inmigrantes de ori-
Las grandes cantidades económicas que se gen subsahariano a las costas canarias, ha elabo-
envían anualmente en forma de remesas, han rado el llamado Plan África (2006-2008), que
hecho crecer el interés de muchas instituciones establece un incremento de fondos destinados a
financieras que promueven la bancarización de las África en los próximos años (desde 90 millones
mismas con el objetivo de favorecer el desarrollo de euros en 2006 a 120 en 2008). Aunque el plan
de las regiones de origen. no menciona la palabra codesarrollo, combina
También los países de destino están interesa- entre sus objetivos la lucha contra la pobreza y la
dos en potenciar las inversiones empresariales en contribución a la agenda de desarrollo de África,
los países de origen de la inmigración, a través de con la cooperación para regular adecuadamente
la formación de la mano de obra local y la creación los flujos migratorios procedentes de la región
de vínculos generadores de nuevas posibilidades subsahariana.
de mercado. Dentro del ámbito competencial de las autono-
El codesarrollo en el Estado español mías, nos encontramos con diversos planes de inmi-
A nivel estatal, el término codesarrollo apare- gración en los que se plantean áreas y actuaciones en
ce por primera vez en la Ley Orgánica 8/2000, de cooperación para el desarrollo (Andalucía, Cana-
22 de diciembre, de reforma de la Ley orgánica rias...) o en ámbitos definidos específicamente como
4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades codesarrollo (País Vasco, Valencia). Las medidas
de los extranjeros en España y su integración propuestas en el marco de estos planes son muy
social, aunque sin aportar ninguna definición diversas y engloban la realización de proyectos de
sobre el término. desarrollo, el fomento de la integración social, la
incorporación de inmigrantes a proyectos de coope-
Posteriormente, el Programa Global de
ración y SENSIBILIZACIÓN, el fomento del asociacio-
Regulación y Coordinación de la Extranjería y la
nismo de inmigrantes, el fortalecimiento de vínculos
Inmigración en España (GRECO) 2001-2004, reco-
con el país de origen, el apoyo al retorno, el fomen-
noce que el fenómeno migratorio “no puede ser
to del empleo de remesas en empresas productivas o
abordado únicamente de forma individualizada por
la promoción del turismo sostenible.
el país de origen ni por el país de destino de los
inmigrantes” e introduce el término codesarrollo En esta línea también trabaja un número cre-
centrado en la gestión de flujos migratorios a través ciente de asociaciones, tanto de inmigración como
del fomento del retorno voluntario y de la estabili- de cooperación (Cáritas, CIDEAL, Fundación
zación de las poblaciones en sus lugares de origen. CEAR, etc.), que están potenciando un área de
El “Plan Director de la Cooperación Española codesarrollo con actuaciones diversas y coheren-
2005-2008“ es el primer Plan de la cooperación tes con su propia idiosincrasia.
española que incluye el termino codesarrollo Aún así los canales de comunicación entre el
haciendo referencia al mismo como “un ámbito de trabajo que se lleva a cabo desde el ámbito de la
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cooperación y el de las migraciones siguen siendo http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/B

investigados. Quedan todavía muchas potenciali- RP/984000139/0000.pdf
dades por explorar y muchos elementos de colabo- fecha consulta: diciembre 2006.
ración por definir de forma que nos permitan lle- Nyberg-Sørensen, Ninna (2004): The Develop-
nar este término de contenido real y nos proporcio- ment Dimension of Migrant Remittances. Migra-
nen herramientas específicas que supongan un tion Policy Research.
avance efectivo y beneficioso para el desarrollo de OIM:
las personas y de los pueblos. www.iom.int/DOCUMENTS/PUBLICATION/
Ver también: Cooperación para el desarrollo; Di- EN/mpr1.pdf
mensión sur. Begoña Santos
Bibliografía
Abad Márquez, L.V. (2004): Codesarrollo y polí- Coeducación
ticas de inmigración. Mesa debate codesarrollo, El concepto de coeducación es de mayor
Gobierno Vasco. amplitud y riqueza que el de enseñanza mixta.
www.gizaetxe.ejgv.euskadi.net/r40-2163/es/ Este segundo se refiere a que alumnos y alumnas
contenidos/informacion/codesarrollo/es_7349/ estén en las mismas aulas y reciban el mismo tipo
adjuntos/conclusiones_codesarrollo.pdf de enseñanza. La coeducación, sin embargo, supo-
fecha de consulta: diciembre 2006. ne y exige un conjunto de contenidos, objetivos y
Adams, R. and J. Page (2003): International estrategias de intervención educativa intenciona-
Migration, Remittances, and Poverty in Develo- da, que parte de la revisión de las pautas sexistas
ping Countries. Washington, D. C: World Bank de la sociedad, y tiene como objetivos, por un
http://econ.worldbank.org/files/31999_wps3179. lado, promover un desarrollo integral de la perso-
pdf na libre de la limitación impuesta por los estereo-
Daum, C. (2001): Développement des pays d’origi- tipos de GÉNERO al tiempo que producir cambios
ne et flux migratoires. La nécessaire déconnexion. en el pensamiento, las actitudes, el comportamien-
www.hommes-et-migrations.fr/articles/1214/ to, la visión e interpretación del mundo en el alum-
1214b.html nado; y por otro lado, prevenir, compensar o erra-
fecha de consulta: diciembre 2006. dicar aquellas desigualdades en los seres humanos
que no tienen otra justificación que la inercia de la
Giménez, C. (2004): “Introducción Expectativas,
discriminación por razón de sexo y género propia
concepciones y escenarios de futuro” en Migra-
de nuestra cultura.
ciones y desarrollo. Estudio de dos casos particu-
lares. Ecuador y Marruecos. Madrid, Centro de Esta manera de ver la educación, para la que
Estudios de Cooperación al Desarrollo (CECOD), las aportaciones del pensamiento feminista han si-
do determinantes, nos brinda, como veremos, pau-
www.cecod.net/Migraciones_Desarrollo.ParteI.pdf
tas y criterios que van más allá de la discrimina-
fecha consulta: diciembre 2006.
ción por razón de sexo. El cuestionar los géneros y
House of Commons (2004): International Deve- su jerarquización nos conduce a replantearnos el
lopment Committee. Migration and Develop- modelo de persona, de sociedad, de relaciones per-
ment. How to make migration work for poverty sonales, relaciones entre los pueblos, cultura,
reduction. Sixth report of session 2003 - 2004. maneras de ejercer el PODER, etc.
Volume I. Londres.
Estudios realizados en Antropología por
International Organisation for Migration (2004): Margaret Mead (1994) concluyen que en todas
Towards an IOM Strategy on Migration and las sociedades analizadas por ella se hace distin-
Development. Conference Room Paper /12. 88 th ción entre aquello que se considera propio de
session of the Council. Geneva 30 November - 3 varones y aquello que se considera propio de las
December 2004. mujeres: pero el tipo de actividades y aptitudes
Levitt, Peggy (2000): The transnational villagers. que se atribuyen a unos y otras, como caracterís-
Berkeley, University of California Press. ticas propias, varía. Siempre aparece la diferen-
Naïr, S. (1997): Rapport de bilan et d’orienta- ciación aparejada a una mayor valoración de las
tion sur la politique de codéveloppement liee actividades de los hombres, pero lo que es muy
aux flux migratoires. Paris, Ministère d’Affai- significativo es que estas actividades varían de
res Étrangères. una sociedad a otra.
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COEDUCACIÓN / 47
Por lo tanto, si las capacidades y aptitudes atri- nos, comunicarnos, de hacer, de sentir... unas for-
buidas a las mujeres y a los hombres varían de una mas generales de estar en el mundo, que hacen que
a otra sociedad, de una época a otra, ello significa hoy el colectivo de mujeres y el de los hombres
que no están establecidas por la biología, sino que tengamos una experiencia histórica muy distinta.
su determinación es social. Y por tanto son educa- En este proceso de socialización, es un hecho
bles. La aceptación de este hecho es cada vez más que las mujeres y los hombres han desarrollado
patente en los estudios de los comportamientos más unos valores que otros (Urruzola, 1995). Por
humanos y sociales realizados desde la antropolo- los roles asignados las mujeres y los hombres han
gía, la psicología, el psicoanálisis y la sociología. desarrollado más unas capacidades que otras. La
De ahí que se haga necesario que todo el trabajo experiencia colectiva de las mujeres y la de los
coeducativo deba estar atravesado por la diversi- hombres ha sido parcial, porque incluso los valo-
dad cultural, como se viene defendiendo desde el res más desarrollados por unas y otros en un ámbi-
feminismo dialógico. to (privado o público) no los han practicado en el
Podemos decir que la coeducación designa otro. Es más, aún se siguen jerarquizando estos
una cierta manera de entender la educación de valores y considerando los valores “masculinos”
niños y niñas: los partidarios y partidarias de ella como más importantes. Sin embargo, las dos expe-
han sido, en cada época, aquellas personas que riencias pueden aportar aspectos positivos necesa-
creían que hombres y mujeres debían educarse rios para el desarrollo de cada persona.
conjuntamente y recibir igual educación. Sin
En este sentido, la educación puede ser un ins-
embargo, el concepto de «educación igual» hemos
trumento más, que mantenga la desigualdad y
visto a lo largo de los últimos años que no garan-
jerarquización entre valores, roles y en definitiva
tiza una educación igualitaria.
entre las personas, culturas y pueblos o que las
Con la generalización de la escuela mixta se transforme en diferencia, diversidad, relaciones de
han conseguido avances en la educación de las intercambio, cooperación, SOLIDARIDAD, respeto
mujeres (Subirats, 1994). Sin embargo, como se mutuo, convivencia positiva...
ha podido comprobar, las mujeres no han alcanza-
A fin de cuentas, la consideración de los
do aún la igualdad social, tanto por el tipo de pro-
géneros como conjuntos de pautas sociales (es
fesiones y estudios que eligen como por el rendi-
decir, como construcciones sociales) diferencia-
miento económico y de status que obtienen de
doras y limitadoras de las posibilidades indivi-
ellos.
duales, pone de manifiesto una relación de poder:
Se ha de clarificar si la escuela mixta sigue la dominación de los hombres, y más específica-
ejerciendo, a través de mecanismos inscritos en el mente del género masculino, sobre las mujeres.
sistema educativo, formas de discriminación En este sentido, la dominación de un género por
sexista que puedan reforzar en las niñas y las jóve- el otro constituye la base de un orden social jerár-
nes la elección de opciones menos ventajosas, y si quico, que determina las posiciones de los indivi-
pueden introducirse elementos de cambios en esta duos al margen de sus capacidades específicas.
situación. Este orden social jerárquico que ha sido denomi-
Incluso la organización del sistema educativo nado «patriarcado» es el que de alguna manera
puede contribuir a la reproducción de desigualda- rige no sólo las relaciones entre hombres y muje-
des entre hombres y mujeres, bien por la poca pre- res, sino también las relaciones jerárquicas entre
sencia de éstas en los ámbitos de decisión, bien por culturas y pueblos, tanto de carácter social, polí-
las limitaciones en la respuesta a las necesidades tico, como económico.
de conciliación de la vida familiar y laboral. En realidad, el sexismo, derivado del orden
Pues bien, se puede afirmar que se ha alcanza- patriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a la
do en algunos aspectos la igualdad formal. Sin que hoy se oponen casi todas las leyes vigentes en
embargo, la igualdad formal no va acompañada de el mundo occidental, Sin embargo, las discrimina-
una igualdad real. En las diferentes sociedades las ciones sexistas y de género siguen estando profun-
personas no tienen una experiencia de vida, un damente arraigadas en la cultura, aun cuando los
desarrollo personal y una educación neutros. Las cambios legislativos hayan modificado algunos
mujeres y los hombres desde que nacemos vivi- aspectos y las hayan convertido en menos eviden-
mos procesos de socialización distintos. Vamos tes de lo que fueron en otras épocas o de lo que son
adquiriendo unas formas de pensar, de relacionar- todavía en otras culturas.
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48 / COEDUCACIÓN
En efecto, los paradigmas al servicio del siste- dicotomías jerarquizadas de lo masculino y lo

ma patriarcal, y cuyo objetivo es perpetuar su poder, femenino, que tenemos de lo que es ser hombre y
imponen unos valores insolidarios y jerárquicos lo que es ser mujer.
unidos a lo que entendemos por masculinidad hege- Necesitamos recuperar valores que impulsen
mónica, tales como competitividad, violencia, pre- la adquisición de actitudes y desarrollo de capaci-
potencia, autoritarismo, omnipresencia... dades, tomando como marco ético de referencia el
La coeducación, en el momento actual, desde DESARROLLO HUMANO global. Actitudes que en el
el análisis de género, plantea como objetivo la proceso educativo, se podrían convertir en hábitos,
desaparición progresiva de los mecanismos dis- en formas personales y colectivas de vivir. En
criminatorios, no sólo en la estructura formal de la indicadores del desarrollo humano personal y
escuela, sino también en la IDEOLOGÍA y en la prác- social.
tica educativa. Se trata se recuperar todos los Podemos decir que desde la coeducación se
aspectos positivos de la cultura masculina y de la intenta superar el modelo de pensamiento patriar-
cultura femenina y convertirlos en referentes de cal basado en la relación dominación-sumisión
conducta potenciadores del desarrollo humano de que origina conductas violentas por un lado y de
niños y niñas, considerándolos sujetos con identi- sumisión y dejación del poder por otro.
dad personal al margen de estereotipos sexistas y
de género. En esta línea, el modelo coeducativo de
Pentacidad (modelo de desarrollo global a través
Por consiguiente, el tema requiere una refle- de cinco ámbitos -identidad, ámbito social, cor-
xión a fondo, si efectivamente se está dispuesto a poral, emocional, mental-) nos aporta claves
alcanzar un modelo realmente más igualitario. interesantes para este cambio de paradigma
En este sentido, la coeducación aporta una (Salas, 2001). Estamos hablando del paradigma
nueva visión a la hora de abordar la capacitación, de la identidad personal, es decir, que cada per-
las competencias personales y el ejercicio del sona tiene poder, protagonismo, autoridad, indis-
poder de niños y niñas. pensables para el ejercicio de la responsabilidad
La coeducación tiene como objetivo identifi- personal, corresponsabilizándose con las demás
car el contenido conceptual de desarrollo integral personas y con el medio, colaborando en la
de persona desde un punto de vista cognitivo, afec- reconstrucción de una sociedad justa e igualitaria
tivo y actitudinal. Implicaría transformar la actual que sea capaz de eliminar las relaciones de domi-
escuela mixta en una escuela coeducativa, que tuvie- nación y sumisión.
ra como referencia a la persona y el desarrollo de su Esto nos lleva a pensar en un modelo de rela-
identidad como tal. Este nuevo planteamiento que ciones en el que orden simbólico masculino en el
se hace desde la coeducación de alguna manera que impera el yo gano-tú pierdes y el abuso de
aporta un nuevo paradigma desde el que se inten- poder, se ve sustituido por un reconocimiento de la
ta superar no sólo las discriminaciones por razón autoridad de las personas y la posibilidad del ejer-
de sexo-género sino también discriminaciones cicio de su poder, en las que el cuidado va unido a
étnicas, culturales, sociales... la justicia.
En definitiva, desde la coeducación se intenta En las relaciones de la escuela en muchos
construir un nuevo modelo de persona y de socie- casos lo que hay es una relación de disparidad,
dad en la que se plantea la abolición de los estereo- cuya forma oscila entre autoridad y poder. La
tipos aplicados a las capacidades, valores, actitu- redefinición de autoridad y poder (confundidos en
des y comportamientos humanos. El hecho de el pensamiento masculino) es otro elemento radi-
nacer hombre o mujer no implica determinantes cal que el pensamiento feminista ha ofrecido para
biológicos que condicionen el desarrollo integral analizar las relaciones. El reconocimiento de la
como persona. La persona, desde el punto de vista autoridad es elemento indispensable para el ejerci-
coeducativo, es considerada como una entidad cio del poder, indispensable éste a su vez para el
global que busca el equilibrio entre la mente y el crecimiento y desarrollo de las personas y las
cuerpo, una relación estrecha entre lo afectivo y sociedades. El aclarar estos conceptos nos permite
cognitivo y una autonomía e independencia en el centrar los problemas de las relaciones en la escue-
ámbito privado-doméstico y en el ámbito público. la y buscar una práctica saludable y constructiva
Es decir, aporta una visión de la persona que supe- de la autoridad en la enseñanza, en la que los ejes
ra esa visión histórica sesgada, producto de las son el diálogo y la comunicación no sólo de pen-
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COEDUCACIÓN / 49
samientos e ideas, sino también de sentimientos y Ver también: Género.

emociones. Sin esta práctica de la autoridad, es el
abuso de poder el que da la forma a las relaciones, Bibliografía
como se ve en muchos ámbitos sociales. AA.VV. (1995): Nombra. En femenino y en mas-
culino. Madrid, Instituto de la Mujer, Ministerio
Como vemos, el cuestionar el paradigma jerár-
de Asuntos Sociales.
quico sexo-género nos aporta claves interesantes a
la hora de trabajar la EDUCACIÓN PARA EL Fabra, Maria Luisa (1996): Ni resignadas, ni sumi-
DESARROLLO: sas. Técnicas de grupo para la socialización
asertiva de niñas y chicas. Barcelona, Instituto
• La educación como camino que conduce al
Ciencias de la Educación de la Universidad Au-
desarrollo de la identidad de las personas y de
tónoma de Barcelona.
los pueblos, al margen de estereotipos que per-
petúan las relaciones de dominio y sumisión. Hik Hasi (2005): Hezkidetza, detaile sutilen inda-
rra. En
• Necesidad de creación y difusión de nuevos
www.hikhasi.com/artikulua/988#artikuluak
materiales escolares, tanto libros como
NUEVAS TECNOLOGÍAS que contemplen las fecha de consulta: diciembre 2006.
aportaciones de las mujeres y otras culturas a Instituto de la Mujer (2000): Prevenir la violencia.
la vida social y a la cultura para erradicar el Una cuestión de cambio de actitud. Serie
androcentrismo y etnocentrismo en la ciencia Cuadernos de Educación No Sexista, Nº 7.
y sus efectos sobre la educación, la consi- Madrid, Instituto de la Mujer.
guiente jerarquización e incluso invisibiliza- Jourdan, Clara et al. (1998): Educar en relación.
ción de algunos saberes. Serie Cuadernos de Educación No Sexista, Nº 6.
• Recuperación y desarrollo positivo, integral y Madrid, Instituto de la Mujer.
no jerárquico de valores que históricamente Marín, Gloria (1993): Ética de la justicia y ética del
han sido considerados masculinos o femeninos cuidado. Barcelona, Assemblea de Dones dÉlx.
(poder, decisión, independencia, racionalidad, www.nodo50.org/doneselx/etica.htm
sensibilidad, empatía, responsabilidad, justi- fecha de consulta: diciembre 2006.
cia, cuidado, respeto...) y erigirlos como valo- Mead, Margaret (1994): Masculino y femenino.
res humanos. Madrid/Barcelona, Librería de Mujeres.
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igualdad y en la EQUIDAD, en la que el desarro- cidad. Barcelona. Octaedro/EUB.
llo de la autonomía y responsabilidad se hacen Salas, Begoña e Inmaculada Serrano (2001): Guías
indispensables para el desarrollo de la autori- de crecimiento personal (1) Pentacidad. Málaga.
dad personal y un adecuado ejercicio del poder www.pentacidad.com
personal. fecha de consulta: diciembre 2006.
• Desarrollo de una ÉTICA basada tanto en la Sastre, Genoveva y Montserrat Moreno (2002):
Justicia como en el Cuidado, tanto en el ámbito Resolución de conflictos y aprendizaje emocio-
público como el privado, entendiendo la ética nal. Barcelona, Gedisa.
como COMPROMISO derivado precisamente de la Sau, Victoria (1990): Diccionario ideológico femi-
certeza de que el bienestar, e incluso la supervi- nista. Barcelona, Icaria.
vencia, requieren algo más que autonomía, pri-
Solsona, Nuria et al. (2005): Aprender a cuidar y
macía del individuo, reconocimiento de dere-
a cuidarnos. Experiencias para la autonomía y
chos, justicia, etc., como es la condición de los
la vida cotidiana. Barcelona, Octaedro.
seres humanos como incluidos en una red de
relaciones interdependientes y la necesaria res- Subirats, Marina (1998): La educación de las
ponsabilidad que se deriva de ello. Siempre mujeres: de la marginalidad a la educación. Pro-
aplicado tanto a las personas próximas, como a puestas para una metodología de cambio educa-
las no tan cercanas. Es evidente que formamos tivo. Santiago de Chile, Naciones Unidas.
parte de un sistema junto con el resto de la Ugarte, Beatriz (2003): Aukera berdinean oinarri-
humanidad y del planeta. Entre el modelo de la tutako harremanak eta genero identitateen ezta-
justicia como reciprocidad, del contrato, y el del baida. En
cuidado como don voluntario, como caridad, www.euskonews.com/0208zbk/gaia20802eu.html
está la responsabilidad y la solidaridad. fecha de consulta: diciembre 2006.
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50 / COMERCIO JUSTO
Urruzola, M. José (1995): Introducción a la filoso- grandes transnacionales y poderes económicos,

fía coeducadora. Bilbao. Ed. Maite Canal. situados mayoritariamente en el Norte, que buscan
www.mujeresenred.net multiplicar sus beneficios, siempre a costa de per-
fecha de consulta: diciembre 2006. sonas, pueblos y recursos naturales.
www.udalbiltza.net/euskalcurriculuma/?q=node/35 Una de las confusiones más frecuentes en rela-
fecha de consulta: diciembre 2006. ción con la labor de las organizaciones de comercio
Bea Ugarte justo, particularmente en el Norte, es que se suelen
confundir y tener por similares las actuaciones de las
ONGD y las de comercio justo, pues ambas con-
Comercio justo tribuyen a dignificar y transformar las injustas
Las principales redes existentes tanto en relaciones mundiales. Sin embargo, siendo ambas
Europa como a nivel mundial, definen el comercio actuaciones positivas, conviene distinguirlas: las
justo como “una asociación comercial basada en el ONGD hacen cooperación y transforman mediante
diálogo, la transparencia y el respeto, que busca esa actividad, mientras que las organizaciones de
mayor EQUIDAD en el comercio internacional. comercio justo comercian, establecen relaciones
Contribuye al DESARROLLO sostenible ofreciendo de compra-venta de igual a igual, aunque eso sí,
mejores condiciones en el comercio y garantizan- bajo otros parámetros.
do los derechos de las y los productores y trabaja-
Objetivos
dores excluidos, particularmente en el sur” (defini-
ción elaborada por la red mundial de comercio El comercio justo es una iniciativa que nace
justo FINE, integrada por FLO, IFAT, NEWS, fundamentalmente para garantizar a las personas
EFTA). productoras de los países del Sur una compensa-
ción justa por su trabajo. Es consciente de lo injus-
Partiendo de esta definición, podemos ya
to de unas relaciones comerciales depredadoras,
esbozar cuáles son las principales características
tanto para las personas, como para los países y sus
del denominado comercio justo. Por un lado, se
recursos naturales, haciendo por ello hincapié en
trata de una manera de establecer relaciones e
retribuir de manera digna y estable a las personas
intercambios comerciales en los que “la otra
y organizaciones productoras y elaboradoras.
parte” es importante, y es considerada y tratada
con el respeto y la calidad humana debida. Por A través de ese intercambio comercial, preten-
ello, el comercio justo ofrece un modelo de rela- de conseguir una distribución más equitativa de la
ciones distinto, indudablemente más justo, en el renta y así luchar contra el empobrecimiento de los
que priman los derechos de las personas produc- países del Sur. Hay riqueza y hay posibilidades
toras y trabajadoras del Sur. Por otro lado, esas para que todos los seres humanos podamos vivir
relaciones comerciales buscan además establecer dignamente, siempre y cuando distribuyamos esa
lazos estables y duraderos entre las distintas orga- riqueza y sus beneficios de una manera diferente,
nizaciones del Norte y del Sur, tejidos desde la mirando más al progreso armónico y estable de las
confianza y el diálogo y fortalecidos por la trans- personas, los pueblos y el medio ambiente, y
parencia y seriedad de unas apuestas donde lo mucho menos al gran beneficio monetario corto-
monetario no lo es todo. placista y esquilmador. Y es en este apartado don-
En efecto, partiendo de que el hecho de inter- de las relaciones comerciales justas tienen un im-
cambiar y llevar a cabo relaciones comerciales es portante papel por desempeñar.
positivo y fuente de riqueza y desarrollo, nos El comercio justo se plantea como alternativa
encontramos hoy ante una situación paradójica, al modelo actual, demostrando que el mercado y
como es la que nos muestra que el comercio es su funcionamiento puede ser distinto, y a su vez
fuente de riqueza solo para unos pocos países, fun- trabajando para que así sea. En este sentido enten-
damentalmente situados en el Norte, mientras pro- demos que el comercio justo es EDUCACIÓN PARA
duce pobreza, dependencia y abandono para una EL DESARROLLO. Una labor de las organizaciones
parte mayoritaria de la población. Básicamente, el de comercio justo tanto o más importante que ven-
origen de este mal está en lo injusto de las reglas der, es trabajar para que el mercado sea cada vez
de juego, en las normas elaboradas por los distin- más equitativo, denunciando situaciones de injus-
tos ORGANISMOS INTERNACIONALES (BM, FMI, ticia, trabajando con los gobiernos para modificar
OMC...), supuestamente democráticos. Estas aquellas políticas que claramente desfavorecen al
reglas de juego obedecen a los intereses de las Sur y concienciando a los consumidores y consu-
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COMERCIO JUSTO / 51
midoras para que compren con conocimiento y de de recoger sus productos y explotarlos. Al mismo
una manera responsable. Hablamos de una nueva tiempo, en Holanda se fundó una cooperativa de
forma de consumir para lograr que el comercio importación para introducir en el país los produc-
justo no sea alternativo, sino que todo el comercio tos del comercio alternativo. Poco después, en
sea justo y cumpla unos principios de justicia. 1964, en la UNCTAD (Conferencia de Naciones
Principios Unidas sobre el Comercio y Desarrollo) los países
del Sur demandaron “comercio, no ayuda” (Trade,
En las relaciones comerciales que se desarro-
not Aid), unas relaciones internacionales más jus-
llan entre las distintas organizaciones del Norte y
tas antes que políticas de cooperación o ayuda.
el Sur a través del comercio justo, se cuidan y prio-
rizan algunos principios en relación con los luga- A partir de ahí los hechos se encadenan sur-
res de procedencia situados en el Sur: giendo diversas organizaciones de comercio justo
(la primera es Oxfam, en 1964), y las primeras
1. El salario de los trabajadores y trabajadoras
tiendas, llamadas tiendas solidarias (en Holanda,
debe ser digno.
en 1969). De esta forma se acercaron los produc-
2. El grupo productor debe asegurar y promo- tos a las y los consumidores. En solo dos años ya
ver la igualdad entre hombre y mujer. había 120 tiendas en los Países Bajos y el movi-
3. El grupo productor debe buscar el desarro- miento se extendió rápidamente a otros países
llo del conjunto de la población. europeos. El volumen de ventas promovido por el
4. El grupo productor debe tener un funciona- comercio justo ha ido aumentando año tras año.
miento democrático. Hoy, existen ya 3.000 tiendas en 20 países consu-
5. La producción debe respetar el entorno midores. A su vez, se han ido creando organizacio-
social y natural. nes a escala mundial y europea y se han ido suce-
6. El producto tiene que ser de calidad. diendo las resoluciones de distintos parlamentos a
favor de este tipo de comercio, buscando impulsar
Estos principios son el eje y la columna verte- sus redes y mercados.
bral que inspiran todas las actuaciones de las orga-
nizaciones de comercio justo y constituyen a la Retos de cara al futuro
vez la prueba eficiente de que es posible ir tejien- Cara a un futuro próximo, tres pueden ser los
do y construyendo alternativas sólidas desde el retos principales que se marcan las organizaciones
COMPROMISO, el empeño y el trabajo diario. de comercio justo, en una línea de trabajo lineal y
Orígenes e historia expansiva, que busca ir dando pasos de una mane-
El comercio justo es un movimiento con unos ra sólida.
40 años de historia, aunque sus antecedentes se En primer lugar, ir consolidando y aumentan-
pueden remontar mucho más atrás. Como ya do las redes de comercio y SOLIDARIDAD, reco-
hemos comentado, el principio fundamental del giendo y creando más organizaciones y cooperati-
comercio justo, solidario y/o alternativo consiste vas tanto en el Norte como en el Sur, de tal mane-
en garantizar a los productores del Sur una com- ra que el comercio justo vaya dejando de ser una
pensación justa por su trabajo. En el comercio tra- opción minoritaria e ideologizada y se vaya intro-
dicional este objetivo es obstaculizado por la pre- duciendo en los hábitos cotidianos de consumo de
sencia de los comerciantes locales e internaciona- amplias capas de la población. Aunque parezca
les, que ejercen una presión estranguladora. La utópico, es un objetivo alcanzable, como muestran
solución propuesta por el comercio alternativo las cuotas de penetración en diversos mercados
consiste en distribuir los productos comprados europeos, como el holandés, el británico y el ale-
directamente a las y los campesinos y artesanos, mán. Junto a ello, la diversificación y el aumento
de manera que sean ellos quienes se beneficien de de los productos ofertados son otros de los retos
los precios pagados. Unos precios justos, puestos que hay que señalar.
por los colectivos de productores, que son quienes Por otro lado, es importante ir incrementando
mejor saben cuál es la justa retribución. la dimensión de denuncia y presión política. La
El origen se sitúa en Holanda a finales de los SENSIBILIZACIÓN exterior no busca solo concien-
años 60. Algunas organizaciones, que ya estaban ciar a la CIUDADANÍA, sino también exigir a los
presentes en los países del Sur con proyectos de gobiernos del Norte que realicen transformaciones
desarrollo, promovieron que las y los campesinos efectivas en las relaciones y prácticas comerciales.
y artesanos se organizaran en cooperativas capaces Por ello, las campañas se centran desde los años 80
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en las barreras arancelarias y los sistemas preferen- dentro de la ÉTICA humana. Así, el consumo de
ciales o de compensación (subvenciones-dumping). ciertos bienes y servicios solo será aceptable si
Con esta presión se busca que los gobiernos, las respeta el principio de universalidad, el espíritu de
administraciones y las grandes empresas asuman igualdad y fraternidad, y si ese consumo no supo-
criterios de comercio justo. ne un perjuicio para los DERECHOS HUMANOS de
El último aspecto está referido a la labor de otras personas. Como consumidoras y consumido-
concienciación, a las implicaciones de nuestro res podemos preguntarnos si verdaderamente
consumo y al protagonismo que como ciudadanas necesitamos lo que compramos, qué hay detrás del
y ciudadanos podemos adquirir para cambiar nues- producto que compramos (posible explotación
tros modelos sociales, a través de nuestras pautas infantil, laboral, de recursos...), si existe una
de consumo. opción de compra más ecológica. Así, a partir de
la cesta diaria de la compra, seremos consumido-
Implicaciones personales y colectivas. res y consumidoras responsables.
El consumo responsable
Unido a ello, el desarrollo sostenible requiere
En una sociedad de consumo se considera que crear un entorno en el que las personas puedan
una mayor oferta de bienes puestos al alcance de hacer plenamente realidad sus posibilidades y vivir
las y los ciudadanos, es fundamental para lograr de acuerdo con sus necesidades e intereses. Este
un mayor bienestar, pues se nos ha hecho creer que concepto sólo alcanzará su verdadera dimensión a
a mayor nivel de consumo, mayor felicidad. Así, nivel mundial, cuando se asegure que todas las per-
como el ansia de felicidad de los seres humanos es sonas puedan satisfacer sus necesidades humanas
insaciable, también lo es la aspiración a unos nive- básicas (salud, alimentación, educación...), tengan
les de consumo cada vez mayores. La condición poder de decisión sobre su futuro y se respeten los
necesaria para conseguir ese consumo creciente es derechos humanos fundamentales, tanto económi-
el crecimiento económico. Solo la actividad eco- cos y sociales como civiles y políticos.
nómica en continua expansión será capaz de satis-
Ver también: Compromiso; Economía solidaria;
facer ese deseo de felicidad, consumiendo cada
Soberanía alimentaria.
vez más. Y a la inversa, condición imprescindible
para lograr el crecimiento económico es provocar Bibliografía
un consumo expansivo e ilimitado. Ambas ideas
Anuario El desafío del Comercio Justo 2001-2003.
son permanentemente trasmitidas, con el apoyo
EFTA 2002.
inestimable de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN.
Anuario de Comercio Justo 1998-2000. EFTA
Además, el sistema de consumo se ha fomen- 1998.
tado bajo una cultura del “usar y tirar”, proponien-
do un modelo insostenible que nos obliga a pre- ECOE (2002): Consumo Cuidado. Guía didáctica
guntarnos si los recursos son inagotables. No sobre el consumo responsable. Madrid, ECOE -
podemos mantener una situación en la que el 20% Equipo de Comunicación educativa.
de la población consume el 80% de los recursos Hegoa (2005): Comercio y globalización. Bilbao,
naturales. Nos estamos acercando con rapidez a Hegoa.
límites insostenibles para el planeta y para la Setem (2005): El Comercio Justo en España.
humanidad, generados por un crecimiento econó- Barcelona, Icaria.
mico exponencial que se asienta en la explotación Gesualdi, F.; Centro Nuevo Modelo de Desarrollo
de recursos, países y personas. “El Sistema de (1996): Carta a un consumidor del Norte.
mercado en el que vivimos está haciendo más Madrid, Acción Cultural Cristiana.
daño al planeta que cualquier otra cosa, porque
Cantos, E. (1998): El porqué del Comercio Justo.
todo tiene precio, pero nada tiene asignado un
Hacia unas relaciones Norte-Sur más equitati-
valor. Como las cosas a largo plazo no tienen pre-
vas. Barcelona, Icaria.
cio hoy, el destino de las generaciones futuras no
se considera como una ecuación económica” Cortina, Adela (2002): Por una ética del consumo.
(Cousteau, 1997:25). Madrid, Taurus.
El consumo es un acto humano, un acto libre, Cousteau, J. (1997): “Todo tiene precio, nada
susceptible de ser valorado éticamente. Por lo valor”, En El Mercurio (Santiago de Chile), 5 de
tanto, debe respetar las normas aceptadas univer- enero de 1997, p. 25, col. D.
salmente para considerarse un comportamiento Equipo de Sensibilización de Kidenda
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Compromiso idea de obligación con las distintas necesidades

esenciales para el ser humano -“cada necesidad es
[1] El Diccionario de la Real Academia ofrece
el objeto de una obligación”- afirma lo siguiente:
como primera definición del término compromiso
la siguiente: “Obligación contraída”. El mismo “Las necesidades del ser humano son sagra-
Diccionario define el termino obligación como das. Su satisfacción no puede estar subordinada
“imposición o exigencia moral que debe regir la ni a la razón de Estado, ni a ninguna considera-
voluntad libre”. Así planteada la idea de compro- ción, ya sea de dinero, de raza, de color, ni al
miso presenta al mismo tiempo una densidad inne- valor moral u otro atribuido a la persona consi-
gable, densidad que se apoya en una apariencia de derada, ni a ninguna condición, cualquiera que
contradicción lógica. Estamos hablando de una sea. El único límite legítimo a la satisfacción de
exigencia que se impone a una voluntad libre. ¿Se las necesidades de un ser humano determinado
impone por quién? Por alguien exterior al indivi- es el que asignan la necesidad global y las nece-
duo que contrae la obligación, se entiende. ¿Pero sidades de los otros seres humanos. El límite
cuál es la razón por la que esta obligación puede sólo es legítimo si las necesidades de todos los
convertirse en compromiso para alguien? Por últi- seres humanos reciben el mismo grado de aten-
mo, ¿cómo puede una voluntad seguir siendo libre ción” (Weil, 2000: 68).
una vez que se somete a una exigencia moral exte- En el mismo sentido, Franco Crespi (1996:99)
rior a sí misma? nos invita a reconocer que la relación con el otro no
depende de una elección personal, ya que “tenemos
Sin embargo, son muchas las ocasiones en las una deuda con él que hemos contraído aún antes de
que encontramos como sinónimos de compromiso reconocer su existencia”. Existe una trama de vin-
vocablos o expresiones cuyo significado diluye la culaciones entre los seres humanos derivada de
fuerza de esa primera definición, cuando no modi- nuestra naturaleza social -somos porque somos con
fica sustancialmente su alcance. Nos referimos a otros- que nos compromete con unas obligaciones
términos como “acuerdo”, “convenio” o “ajuste”. cuya ignorancia no exime de su cumplimiento.
De igual modo, es muy habitual el uso del concep- Esta trama de vinculaciones se asienta sobre una
to compromiso en contextos en los que viene a sig- convicción de carácter normativo: que tenemos
nificar justo lo contrario de lo que al comienzo de tanto derecho como los demás a vivir, a ser felices
estas líneas parecía indicar, como cuando se habla y respetados en nuestra autonomía.
de una “solución de compromiso”.
El argumento de Crespi, en el fondo, no es
En este trabajo vamos a centrarnos en la ver- sino el desarrollo lógico del principio universalis-
sión fuerte del término compromiso, esa que apa- ta, que se expresa cuando decimos que “todos
rece asociada a la idea de obligación. Lo cual nos somos iguales”. Nada hay de descriptivo en esta
exige empezar por llenar de contenido esta idea. afirmación. Al contrario, el sentido común nacido
[2] Según la rotunda afirmación de Simone de la experiencia práctica nos ilustra sobre lo enor-
Weil (1996:24), “hay obligación hacia todo ser memente desiguales que somos los seres humanos.
humano por el mero hecho de serlo, sin que inter- Sin embargo, la herencia ética de la Ilustración
venga ninguna otra condición, e incluso aunque el consiste en conjugar, contra lo que los hechos
ser humano mismo no reconozca obligación algu- parecen indicar, la petición moral de universalidad
na”. Esta obligación no se basa en ninguna con- con la suposición política de igualdad, de manera
vención -ni en la jurisprudencia, ni en las costum- que la justicia se haga depender de tratar a todos
bres, ni en las relaciones de fuerza-, es eterna e los seres humanos como si fueran iguales
incondicionada, y sustraerse a ella es tanto como (Valcárcel, 1991). No se trata de un “como si”
cometer un crimen: “Ningún ser humano puede cualquiera. Es la suposición que hace posible el
sustraerse a sus obligaciones en circunstancia comportamiento moral, la regla de oro que nos
alguna sin cometer un crimen, salvo en el caso de permite sostener que ninguna de las diferencias
que al ser incompatibles dos obligaciones reales se que podamos señalar es suficiente para distinguir
vea forzado a incumplir una de ellas”. Esta radica- radicalmente entre sí a los seres humanos, ya que
lidad llevó a Simone Weil a elaborar en torno a nuestra especie es una y cada uno de los indivi-
1943 (en el último periodo de su vida y cuando su duos que la componen merece idéntica considera-
salud estaba ya muy quebrada) un Estudio para ción moral (Ignatieff, 2003).
una declaración de las obligaciones respecto al De ahí que pueda sostenerse que nuestra res-
ser humano en el que, tras poner en relación la ponsabilidad hacia el otro es previa incluso a nues-
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tra propia libertad: es un compromiso más antiguo [3] Es evidente que estos planteamientos
que toda deliberación memorable constitutiva de resultan extemporáneos en una época calificada de
lo humano (Levinas, 1993). No es posible la posmoralista, en la que se ha levantado acta de
comunidad humana sin comunidad moral, sin defunción de la cultura sacrificial del deber, tanto
reconocimiento del otro, de nuestra mutua depen- en su versión religiosa como laica: “Ya nada en
dencia y de la responsabilidad que de ella se deri- absoluto obliga ni siquiera alienta a los hombres a
va. “Soy yo acaso el guardián de mi hermano?”, consagrarse a cualquier ideal superior, el deber no
responde enojado Caín cuando Dios le pregunta es ya mas que una opción libre” (Lipovetsky,
dónde está Abel. Por el relato del Génesis sabemos 1994:57). La cultura moral de la deuda ha entrado
que cuando Caín responde así acaba de asesinar a en crisis, como ha entrado en crisis la cultura eco-
su hermano, por lo que sus palabras pueden pare- nómica de la deuda: nada más simple hoy que
cernos un intento de ocultar su crimen, algo así vivir permanentemente endeudados, incluso como
como un “No sé de qué me hablas”, o un “Yo no opción, en estos tiempos de tarjetas de crédito y de
he sido”, o un “A mí qué me cuentas”, con el que préstamos a bajo interés.
eludir su responsabilidad tras el crimen. En reali- Como señala Michael Ignatieff (1999:95-96),
dad, el evasivo interrogante de Caín no es conse- el actual clima de desencanto frente a las grandes
cuencia de su fratricidio, sino causa del mismo. filosofías del compromiso y a sus propuestas coin-
Sólo cronológicamente sucede al crimen: en reali- cide con la desaparición o, al menos, con el debi-
dad, el asesinato de Abel sólo es posible porque litamiento de aquellas narraciones morales que
previamente Caín había decidido que no era el servían para dotar de significado a los aconteci-
guardián de su hermano, que entre ellos no existía mientos en los que se juega nuestra propia condi-
vínculo de interdependencia ninguno, que el desti- ción humana y en las que se fundamentaba el com-
no de Abel no era algo de lo que debería sentirse promiso. Pensemos en el conocido verso del dra-
responsable. maturgo romano Publio Terencio (194 a.C.-159
La comunidad humana sólo es posible si res- a.C.): “Hombre soy: nada humano me es ajeno”.
pondemos positivamente a la pregunta de Caín: Recordemos el discurso de Jesús sobre el juicio
“Sí, soy el guardián de mi hermano”. Más aún, la final según el evangelista Mateo: “Porque tuve
comunidad humana es posible sólo si no nos hace- hambre y me disteis de comer... y cuanto hicisteis
mos esta pregunta, sólo si no necesitamos hacernos a unos de estos hermanos míos más pequeños, a mí
esta pregunta, al considerarla plena y legítimamen- me lo hicisteis” (Mt 25, 31-46). O el llamamiento
te respondida. Zygmunt Bauman (2005:106) lo ha final del Manifiesto comunista a la unidad de
expresado con luminosa rotundidad: “La acepta- todos los proletarios del mundo. O pensemos en
ción del precepto de amar al prójimo es el acta de aquellas hermosas palabras del poeta John Donne
nacimiento de la humanidad. Todas las otras ruti- (1572-1631) a partir de las cuales Ernest He-
nas de la cohabitación humana, así como sus reglas mingway escribió su novela Por quién doblan las
preestablecidas o descubiertas retrospectivamente, campanas: “La muerte de cualquier hombre me
son sólo una lista (nunca completa) de notas al pie disminuye, porque estoy ligado a la humanidad; y
de página de ese precepto. Si este precepto fuera por consiguiente, nunca hagas preguntar por quién
ignorado o desechado, no habría nadie que constru- doblan las campanas; doblan por ti”.
yera esa lista o evaluara su completud”. Cualquiera de estas propuestas de compromiso
No cabe, pues, elegir el descompromiso, la -pues eso es lo que son- se ven reducidas a palabras
irresponsabilidad hacia las necesidades vitales del huecas en ausencia de una narrativa moral que las
otro, salvo que al hacerlo elijamos también despo- de sentido. La ausencia de narraciones adecuadas
jarnos de nuestra propia humanidad. Es por ello erosiona continuamente la ÉTICA del compromiso
que el compromiso no es algo que se escoja, sino al volver crecientemente argumentativo (¿por qué
algo que nos escoge. No tenemos compromisos, debo comprometerme?) lo que, al menos en térmi-
sino que son los compromisos los que nos tienen. nos ideales, debería fundarse en la convicción.
Sólo si somos capaces de reconocernos deudores Resulta, por ello, fundamental fortalecer este
del otro, sólo si, como dice Reyes Mate (1990), tipo de narraciones morales sin las cuales el compro-
aceptamos que “el otro lleva una contabilidad que miso queda reducido al espacio de la más arbitraria
no coincide con la nuestra”, podremos abrirnos opcionalidad, con los riesgos que ello conlleva.
incondicionalmente a la exigencia de ponernos al Pues, como advierte Zygmunt Bauman (2001:98),
servicio de sus necesidades. “no hay, seamos francos, ninguna «buena razón»
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para que debamos ser guardianes de nuestros her- Magris, C. (2001): Utopía y desencanto. Histo-
manos, para que tengamos que preocuparnos, para rias, esperanzase ilusiones de la modernidad.
que tengamos que ser morales, y en una sociedad Barcelona, Anagrama.
orientada hacia la utilidad los pobres y dolientes, Mate, R. (1990): Mística y política. Estella, Verbo
inútiles y sin ninguna función, no pueden contar Divino.
con pruebas racionales de su derecho a la felicidad.
Valcárcel, Amelia (1991): “Sobre la herencia de la
Sí, admitámoslo: no hay nada «razonable» en asu-
igualdad”, en Thiebaut, C. (ed.): La herencia
mir la responsabilidad, en preocuparse y en ser
ética de la Ilustración. Barcelona, Crítica.
moral. La moral sólo se tiene a sí misma para apo-
yarlo: es mejor preocuparse que lavarse las manos, Weil, S. (1996): Echar raíces. Madrid, Trotta.
es mejor ser solidario con la infelicidad del otro Weil, S. (2000): Escritos de Londres y últimas car-
que indiferente, es muchísimo mejor ser moral, aun tas. Madrid, Trotta.
cuando ello no haga a las personas más ricas y a las Imanol Zubero
empresas más rentables.”
[4] Claudio Magris (2001:275) ha escrito: “Si
el mundo no perece se debe, en buena parte, a Conciencia crítica
quienes saben oír la voz de las «no escritas leyes No es fácil determinar de qué tipo de concien-
de los dioses» y obedecerlas, cualesquiera que cia hablamos y desde dónde pensamos el término
sean las consecuencias que se deriven de ello y conciencia por las múltiples acepciones que tiene
cualesquiera que sean las proclamas de los legisla- este término (Diccionario de la Lengua de la Real
dores del momento”. Magris está hablando de Academia Española, 1994:530) en nuestra cotidia-
aquellas personas que son capaces de asumir com- neidad. Es un concepto de una gran ambigüedad.
promisos. No es fácil decir si las cosas son, en la Queremos descargar el término de connotaciones
realidad, literalmente así, como Magris las presen- morales y religiosas y situarlo más en el ámbito de
ta. No es fácil, probablemente resulte imposible, las aportaciones de las nuevas ciencias cognitivas
responder a la pregunta de por qué el mundo no y más ligado a lo que hace que el ser humano sea
perece y de cuál es la aportación que a esta lucha tal, el CONOCIMIENTO del conocimiento de sí
contra la destrucción hacen quienes son capaces de mismo y de la realidad en la que vive y se vive.
comprometerse. Pero no es mala propuesta la de Sabemos que esta opción es arriesgada y discutible
actuar como si de verdad el mantenimiento del pero nos parece mucho más la de entrar en esas
mundo dependiera, efectivamente, de la existencia otras disquisiciones.
de este tipo de personas. La mente y la consciencia son procesos que se
Ver también: Educación para el Desarrollo. hacen en el “lenguajear” humano (Maturana
2002:188). La identificación del vivir-se, conocer-
Bibliografía se, producir-se y aprender-se es la aportación cen-
Bauman, Z. (2001): La sociedad individualizada. tral de las nuevas ciencias cognitivas y de las neu-
Madrid, Cátedra. rociencias a la nueva concepción del ser humano y
Bauman, Z. (2005): Amor líquido. Acerca de la su complejidad (Maturana y Varela, 1998; Capra,
fragilidad de los vínculos humanos. Madrid, 2003; Llinás, 2003; Morin, 2003). Esta concep-
Fondo de Cultura Económica. ción tiene una fuerte repercusión en la concepción
de la educación que se desprende de la nueva
Crespi, F. (1996): Aprender a ser. Nuevos fundamen-
racionalidad de los nuevos paradigmas emergentes
tos de la solidaridad social. Madrid, Alianza.
en los que queremos situar este término: el de la
Ignatieff, M. (1999): El honor del guerrero. complejidad, la incertidumbre, la incompletud, la
Guerra étnica y conciencia moderna. Madrid, transdisciplinariedad, la unidad del conocimiento,
Taurus. la autocreación y la autoorganización...
Ignatieff, M. (2003): Los derechos humanos como Si tenemos en cuenta que “crítica” (crisis) es
política e idolatría. Barcelona, Paidós. todo lo relacionado con el discernimiento, para po-
Levinas, E. (1993): Entre nosotros. Ensayos para der discernir desde la propia conciencia se re-
pensar en otro. Valencia, Pre-textos. quieren conocimientos, habilidades, destrezas, es-
Lipovetsky, G. (1994): El crepúsculo del deber. la trategias... y un sistema de valores. Así la conciencia
ética indolora de los nuevos tiempos democráti- crítica apunta más a un conocimiento del propio
cos. Barcelona, Anagrama. conocimiento crítico como conocimiento compar-
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tido y producido en el proceso de vivir, conocer, separados, incluyendo un sí mismo independiente,

producir y aprender. Por tanto entendemos la con- para creer después que pertenecen a una realidad
ciencia crítica como una actividad siempre abierta objetiva, dotada de existencia autárquica. La ciencia
e inacabada, íntimamente ligada a la actividad de hoy nos dice que necesitamos pensar sistémicamen-
vivir. te, desplazando nuestra atención conceptual de los
“Conciencia crítica parece una expresión tau- objetos a las relaciones. Sólo entonces podremos
tológica, pues el adjetivo no añade gran cosa al comprender que identidad, individualidad y autono-
sustantivo, dado que la conciencia es siempre la mía no significan separatividad e independencia.
realidad que critica en el sentido más etimológico Como Lynn Margulis nos recuerda: “Indepen-
del término: la realidad que criba, que discierne, dencia es un término político, no científico... Para
que selecciona, que analiza, que sintetiza, que con- recuperar nuestra plena humanidad, debemos
figura y hasta que desfigura” (Díaz, 2006). reconquistar nuestra experiencia de conectividad
con la trama entera de la vida” (Citado por Capra,
“Vivir es conocer” en palabras de Maturana y
1998:305). Es esta conectividad con la trama de la
Varela. Capra utiliza el término “consciencia para
vida donde se muestra que somos relaciones y pro-
describir un nivel de mente o cognición caracteri-
cesos. Es aquí donde se encuadra la necesidad de
zado por el conocimiento de sí mismo”. Del pro-
construirnos como sujetos que, desde sí mismos y
ceso cognitivo, común a todos los organismos
con los otros, sólo podemos serlo en el seno del
vivos, emerge la conciencia humana, con su pen-
sujeto colectivo humano y en los sujetos colectivos
samiento abstracto y sus conceptos simbólicos. No
que lo componen.
sólo somos concientes de nuestro entorno, sino de
nosotros mismos y de nuestro interior, no sólo Hoy, en la POSTMODERNIDAD, la realidad coin-
sabemos sino que sabemos que sabemos. En este cide con el capitalismo, (López Petit, 2006) la
ser conscientes de que somos conscientes juega un sociedad del capitalismo total (Michea, 2002) ani-
papel central el lenguaje. “Ser humano es existir quila la conciencia del ser humano en el proceso de
en el lenguaje... Este mundo humano incluye en su construirse como sujeto y lo sujeta a la producción y
centro nuestro mundo interior de pensamiento abs- al consumo de su propia vida que es el consumo de
tracto, concepto, símbolos, representaciones men- su propia conciencia. Desde esta perspectiva el
tales y autoconsciencia. Ser humano es estar dota- adjetivo de “crítica” requiere la recuperación en
do de consciencia reflexiva: «Al saber que sabe- unos casos, y el descubrimiento de la propia con-
mos, nos damos a luz a nosotros mismos»”. ciencia en otros, para saberse pensado por los que
nos sujetan y querer vivir creados por nosotros
La emergencia de la conciencia humana tiene
mismos como sujetos (López Petit, 2006).
una ineludible dimensión social, somos con los
Podemos afirmar que los seres humanos lo somos
otros en el lenguaje, “según Maturana, sólo pode-
porque tenemos conciencia de ser, pero la visión
mos comprender la consciencia humana a través
del mundo dominante, que se nos ha propuesto,
del lenguaje y de todo el contexto social en el que
que hemos asimilado y que hemos hecho carne de
éste está inmerso. Como su raíz latina (con-scire:
nuestra carne, es la visión del paradigma hegemó-
saber juntos) parece indicar, la consciencia es
nico que ha anulado la conciencia-conocimiento
esencialmente un fenómeno social” (Capra,
que se piensa y piensa la realidad desde sí mismo
1998:299-300).
donde el sujeto en proceso se produce como tal.
No queremos avanzar sin hacer referencia a la
concepción de Freire (1969) de conciencia en sus Hoy atenazan nuestra conciencia el miedo y la
diversas caracterizaciones: conciencia intransitiva, esperanza de nuestro ser precario. Desde la con-
conciencia ingenua y conciencia crítica, como los ciencia manipulada y expropiada es imposible
pasos que da el ser humano en su proceso educati- construir una conciencia crítica y desde ella propo-
vo concienciador-liberador. También hacemos ner otros mundos posibles porque no lo son.
referencia a la ciencia social crítica, que recoge las Tomar conciencia de la “edad sombría” en que
aportaciones de Habermas, como una importante occidente ha envuelto al ser humano nos lleva a
aportación a la construcción de la conciencia críti- una “no esperanza” en esta sociedad y un profun-
ca (Carr y Kemmis, 1988). do desamor lúcidos y desde ellos a cierto “encana-
llamiento” personal ante la injusticia, la barbarie y
Conciencia crítica en la sociedad la deshumanización. Quizás sea este el punto de
El problema es que se nos ha hecho creer, en la inflexión y de partida para renacer a una nueva y
vieja visión del mundo, que existen los objetos necesaria conciencia lúcida que se construya más
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CONCIENCIA CRÍTICA / 57
allá de la negación y la negatividad. Es en el dis- gobernable esta sociedad eliminando en la ciuda-

currir cotidiano y de la vida concreta donde pode- danía toda capacidad de respuesta que pueda ame-
mos reformular, cambiar la mirada, abrir interro- nazar a las políticas de los dueños de la economía
gantes, acercarse a los límites, tocar el misterio, en las decisiones que toman sobre el destino de la
nacer a la compasión, querer vivir, construirnos nueva sociedad.
como sujetos en proceso, encontrar y producir lo Para ello se proponen seleccionar a las élites
colectivo, posibilitar el encuentro... que la sociedad necesita para mantener la produc-
En esta sociedad la libertad se define median- tividad y competitividad de nuestros países en el
te la lógica del consumismo y la defensa de los ámbito del primer mundo y a éste en el dominio de
intereses individuales y privados. Se percibe un la humanidad. “Con las dos décimas partes de la
creciente desinterés por parte de la mayoría en población activa se podría mantener la actividad
valores que se escapan al mercado como la empa- de la economía mundial. Por ello se preguntan
tía, la compasión, el amor y la SOLIDARIDAD que ¿cómo mantener la gobernabilidad del ochenta por
unen lo público y lo privado y dan consistencia al ciento de la humanidad sobrante, cuya inutilidad
significado de CIUDADANÍA, democracia y vida habría sido programada por la lógica liberal?”
pública. Esta lógica lleva a “una indiferencia cre- (Michea, 2002:11). Desde esta perspectiva las éli-
ciente hacia esos aspectos de la educación que tes mundiales ponen unas condiciones a la escuela
fomentan una conciencia crítica, engendran un del siglo XXI y proponen reformas educativas a su
respeto por los bienes públicos, y afirman la nece- servicio.
sidad de fortalecer la vida pública democrática y Este sistema, en primer lugar, para mantener-
revigorizar los imperativos de la ciudadanía se, “deberá conservar un sector de excelencia,
social” (Giroux, 2005:120). destinado a formar a las élites científicas, técni-
Rasgos de la conciencia crítica cas y de gestión al más alto nivel. Es el trabaja-
dor autoprogramable, son los indispensables, de
Morin (2003:107-108) recoge en un capítulo
los que el sistema no puede prescindir” (Castells,
de su obra los complejos rasgos de la consciencia
1998:375).
humana.
En un segundo lugar están los especializados.
• Autorreflexiva.
En cuanto a las competencias técnicas medias se
• Creativa. irá imponiendo poco a poco la “enseñanza multi-
• Comprometida en el juego cada vez más com- media a distancia”. Estas competencias técnicas
plejo de la verdad y el error. están formadas por un saber desechable que caduca
• Subjetiva y siempre objetivante, interior a sí y cada pocos años. De ahí la necesidad del reciclaje
distante de sí... Controla el pensamiento y la permanente de estos conocimientos. Pero alejados
inteligencia, pero necesita ser controlada por de la interacción educativa aprovechando la revolu-
ellas para llegar a una consciencia lúcida. ción informática para favorecer la reposición de
• Consciente de la unidad y la diversidad humana. “los saberes desechables, tan desechables como los
humanos que los detentan provisionalmente”
• Está sujeta a todos los posibles errores y
mientras son operativos.
aciertos del conocimiento humano... Es una
llama vacilante, más allá de las formidables En tercer lugar está la “humanidad sobrante”,
y múltiples actividades inconscientes del en torno al setenta y cinco por ciento de la humani-
organismo, del cerebro, de la sociedad, de la dad, los que el sistema destina a estar empleados de
historia. forma precaria y flexible en los distintos trabajos
basura o desempleados, entre ellos se encuentran
• Consciente de la implicación en el todo para
los residuos humanos (Bauman, 2006). Donde se
construir una ciudadanía planetaria.
van a preparar los “trabajadores genéricos reempla-
Educación de la conciencia crítica y zables”, el “precariado” -nuevo concepto que
Educación para el Desarrollo humano: contra la comienza a sustituir el concepto clásico de “prole-
ignorancia de la ignorancia tariado” y que, siendo más amplio recoge a todos
Para poder entender lo que se quiere hacer en los que se encuentran en una clara situación de vul-
el campo de la producción de la conciencia acríti- nerabilidad y EXCLUSIÓN SOCIAL-, los prescindibles
ca y manipulada con una mínima claridad es pre- y toda la exclusión social. Para éstos hay que crear
ciso ponerse en el punto de vista de quien contro- un sistema educativo que les entretenga y les forme
la la educación. Y nos dicen que es necesario hacer en la ignorancia, entendida como “el declive cons-
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58 / CONCIENCIA CRÍTICA
tante de la inteligencia crítica, esto es, la aptitud del libre y consciente de su propia actividad de cono-
hombre para comprender a un tiempo el mundo cer/vivir.
que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones El que el alumnado llegue a realizar estas
la rebelión contra ese mundo se convierte en una nueve actividades secuenciales en que consiste el
necesidad moral” (Michea, 2002:15), para que pue- proceso de conocer/vivir como sujetos de su pro-
dan adaptarse a los productos basura de los media pia vida es clave en la formación de la conciencia
y poder aparentar que viven felices. “Obvia- crítica, tal como lo plantea Fernández de Castro
mente, es en esta escuela para la mayoría donde (2006) quien hace una exposición muy rica de lo
deberá enseñarse la ignorancia en todas sus for- que implica ser sujeto y el papel que el sistema
mas posibles” según Michea (2002). Para eso es educativo público debe realizar en esta tarea. El
fundamental anular la posibilidad de una con- que conoce es sujeto en la medida que da signifi-
ciencia-conocimiento crítico convirtiendo a los cado desde sí mismo a las informaciones y repre-
seres humanos en objetos sometidos. sentaciones simbólicas que recibe del medio en el
La conciencia, el conocimiento del conocimien- que vive. Cuando hace suyas acríticamente las sig-
to, saber que sabemos, son las características que nificaciones del PODER podemos decir que su con-
nos hacen humanos. Conocer el proceso de cono- dición de sujeto queda en entredicho y que su con-
cimiento para apropiarnos cada uno de ese proce- ciencia es una conciencia alienada, poseída por
so en todas y cada una de las secuencias que lo otros y es convertido en objeto (sujeto sujetado) de
componen es clave para poder afirmar que es posi- quien le significa a él. Así el conocimiento crítico
ble desarrollar una conciencia crítica que nos lleve es el conocimiento significado por uno mismo en
a la construcción del sujeto en proceso que pode- todas sus secuencias.
mos ser dentro de los sujetos colectivos que con- Sentir-se y educar-se la conciencia crítica es
forman el colectivo humano en un proceso de cre- recorrer el proceso siempre abierto de construc-
ciente humanización. ción humana desde la heteronomía en el nacimien-
La escuela, el sistema educativo público, que to hacia la propia autonomía adulta. Ello implica
se propone desarrollar plenamente la personalidad la crítica a las significaciones dominantes, impues-
de todo el alumnado (art. 27 de la Constitución) tas... Por eso la crítica se activa frente a lo que
hasta alcanzar la condición de sujetos conscientes viene impuesto y que nos destruye, se activa desde
de sus propias vidas, ha de permitirles conocer en lo sometido, desde la negación de la posibilidad de
qué consiste esa condición de sujetos que tienen ser uno mismo.
que desarrollar y ha de facilitarles que la desarro- Un desafío central de la EDUCACIÓN PARA EL
llen personalmente, sin ser suplantados por nadie DESARROLLO humano es hacer compatible, algo
en esa actividad. que ha sido imposible en las viejas concepciones,
Educar la conciencia crítica es desarrollar la la producción del sujeto individual en el seno de
consciencia de que poseemos el conocimiento sujetos colectivos en proceso permanente de cons-
humano en todas sus secuencias y que nadie nos truirse como tales. En ellos la conciencia crítica en
puede expropiar de ninguna de ellas. Por eso el sis- los procesos de diálogo, de coordinación de com-
tema educativo (y toda la EDUCACIÓN NO FORMAL) portamientos y de acuerdos entre sujetos no anula
tiene que ser la estructura social que permita al sino que potencia su calidad de sujetos.
alumnado el desarrollo pleno de las secuencias
Ver también: Conocimiento; Cosmovisión; Pro-
del conocimiento: informarse sobre lo que nece-
cedimientos.
sitan conocer para vivir, representar simbóli-
camente el objeto de la información, significar lo Bibliografía
que supone para su propia vida el objeto signifi-
Bauman, Z. (2006): Confianza y miedo en la ciu-
cado simbólicamente, producir el proyecto nece-
dad. Vivir con extranjeros. Barcelona, Arcadia.
sario para trasformar y adquirir el conocimiento
que llegue a satisfacer su necesidad de vivir, pla- Capra, F. (1998): La trama de la vida. Una nueva
nificar los comportamientos precisos para reali- perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona,
zar el proyecto, ejecutar lo planificado, modificar Anagrama.
la realidad que así ha sido conocida por el alum- Capra, F. (2003): Conexiones ocultas. Impli-
no o alumna, consumir o usar lo modificado o caciones sociales, medioambientales, económi-
transformarse a sí mismo y evaluar toda la acti- cas y biológicas de una nueva visión del mundo.
vidad de conocer que ha realizado como sujeto Barcelona, Anagrama.
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CONOCIMIENTO / 59
Carr, W. y S. Kemmis. (1988): Teoría crítica de la encuadrarlo en la ED como una herramienta trans-
enseñanza. La investigación-acción en la forma- formadora?... Cuando oímos algunos términos utili-
ción del profesorado. Barcelona, Martínez Roca. zados en la caracterización de nuestra época como
Castells, M. (1998): La era de la información. es el de “sociedades del conocimiento” parecería
Economía, sociedad y poder. T. III, El fin del que esta cuestión se habría convertido en un ele-
milenio. Madrid, Alianza. mento central de la articulación social. Pregun-
RAE (1994): Diccionario de la Lengua de la Real tarnos sobre el carácter de este nuevo discurso será
Academia Española. Madrid, RAE. crucial para resituar el “conocimiento” para una ED
en estas ¿sociedades del conocimiento?
Diaz, C. (2006): “Conciencia crítica”, en
www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/C/con Durante la mayor parte de la historia de la
ciencia_critica.pdf humanidad el debate del conocimiento se libró en
su relación con el saber religioso relevante en
Fernández de Castro, I. (2006): La mercantiliza-
sociedades de corte autoritario. Entre el saber deri-
ción del sistema público. 4º Documento de traba-
vado de la interpretación y autoridad político-reli-
jo para la reflexión. Madrid, FMRP.
giosa, y el saber acerca del mundo y la sociedad
Freire, P. (1967): Educación como práctica de la existente en otros actores sociales, se fue abriendo
libertad. Madrid, S. XXI. un debate acerca del origen y carácter de esa herra-
Giroux, H. (2005): Estudios culturales, pedagogía mienta humana -el saber, el conocimiento- que
crítica y democracia radical. Madrid, Popular. permitía ordenar e intervenir sobre la realidad.
Llinás, R. R. (2003): El cerebro y el mito del yo. El Esta reflexión sobre el origen de las ideas y con-
papel de las neuronas en el pensamiento y el ceptos siempre tuvo en el fondo la discusión sobre
comportamiento humanos. Barcelona, Belacqua. las fuentes de autoridad social y su importancia en
López Petit, S. (2006): “¿De qué está hecha una la organización estratificada de las sociedades. Las
vida política?”, en Archipiélago, Nº 68, pp. filosofías que en Oriente y Occidente fueron
127-129. tomando forma incorporaban inevitablemente una
López Petit, S. (1994): Entre el ser y el poder. Una interpretación del conocimiento y de su sentido en
apuesta por el querer vivir. Madrid, Siglo XXI. su propia génesis. Como instrumento de perfec-
ción, como objetivo a conseguir, como reglas para
Maturana, H. (2002): Transformación en la convi-
la acción humana, como interpretación del mundo,
vencia. Santiago de Chile, Dolmen.
el conocimiento, incluso su negación, estuvo en el
Michea, J.C. (2002): La escuela de la ignorancia centro de los discursos y debates de las articulacio-
y sus condiciones modernas. Barcelona, La nes filosóficas y religiosas “premodernas”.
Acuarela Libros.
1. Un conocimiento para la modernidad
Morin, E. (2003): La humanidad de la humanidad.
La identidad humana. El Método. Madrid, Sin embargo, hubo que esperar a los grandes
Cátedra. conflictos sociales, políticos e ideológicos que to-
Varela, F. (1998): Conocer. Las ciencias cogniti- maron la forma de guerras de religión en un
vas: tendencias y perspectivas. Cartografía de pequeño espacio del mundo, la Europa tardome-
las ideas actuales. Barcelona, Gedisa. dieval, donde sectores emergentes burgueses esta-
ban gestando las nuevas claves de las sociedades
Julio Rogero del capitalismo mercantil y emprendiendo su
dominio y control del planeta. Estos sectores inte-
Conocimiento resados en nuevas formas de dominio y articula-
La cuestión del conocimiento tiene una larga ción social necesitaban formas alternativas de
tradición de aproximaciones y debates en la histo- reinterpretar el sentido y papel del conocimiento.
ria del pensamiento. En este diccionario intentare- Romper la estructura dominante del conocimiento
mos enmarcar y situar esta problemática en varias fue objetivo y resultado de la ruptura con las fuen-
preguntas que se hacen relevantes para su perspec- tes de PODER tradicionales dominantes. La “racio-
tiva de análisis en relación con la EDUCACIÓN PARA nalidad” y la “elaboración científica” fueron las
EL DESARROLLO. ¿Qué conocimiento es necesario
herramientas estratégicas.
para la Educación para el Desarrollo (ED)? ¿Qué La MODERNIDAD ilustrada siguiendo el impul-
enfoque es pertinente para su elaboración y puesta so de la llamada “revolución científica” pretendió
a disposición de una ED alternativa? ¿Cómo situar el debate del conocimiento en términos dua-
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60 / CONOCIMIENTO
les entre una racionalidad específica la llamada y anticipar el comportamiento de la naturaleza y la

“racionalidad científica” frente a un conocimiento sociedad y con ello útil a los poderes sociales para
metafísico, sin “racionalidad”, propio del viejo su intervención en las mismas. Saber científico y
orden. Esta nueva racionalidad era pretendida saber aplicado que son patrimonio de unos secto-
como universal, fuente de verdad, motor de pro- res especializados y por tanto útiles para la articu-
greso riqueza y justicia social, propia por tanto de lación del DESARROLLO y progreso en las socieda-
la moderna sociedad y defendida frente a las vie- des modernas.
jas sociedades atrasadas, las viejas fuentes de El conocimiento en la tradición crítica
poder y sus consiguientes elaboraciones y enmar-
camientos del conocimiento. Se abría así el salto La teorización que viene de la mano del mar-
entre tres formas de conocimiento social, el cono- xismo y de la “teoría crítica” impugna esta concep-
cimiento lógico-científico propio de una elabora- ción por cuanto entiende y sitúa al conocimiento
ción especializada, el conocimiento derivado de lo como una construcción social, como una herramien-
religioso entendido como no científico y propio de ta gestada histórica y socialmente por -y en el
las creencias de cada ciudadano o ciudadana, y el marco de las estrategias de- los diversos conglo-
pensamiento sobre el mundo y la sociedad que merados de intereses y poderes sociales en lucha
diseminado en cada sociedad existía en las capas por imponer su dominio y articulación social. El
populares. Cuánto de uno u otro existiese en cada conocimiento sería así una fuente de poder y
sociedad, dependería del peso de las instituciones dominio o de contrapoder y emancipación a cuya
y poderes de uno u otro signo y definirían con ello lógica no puede escapar la propia elaboración del
el grado de modernidad social progresista existen- saber científico. No cabe así proponer un saber
te en cada sociedad y en cada momento histórico. científico como una elaboración neutra y metodo-
lógicamente aséptica. No se trata de buscar unas
2. El debate del conocimiento en la reglas puramente lógico-racionales para una
modernidad industrial metodología de la cientificidad. Tanto la elabora-
A su vez en el ámbito del propio conocimien- ción, codificación, estructuración y ubicación
to científico y en la determinación sobre su carác- social, uso y readecuación con los conocimientos
ter y status como tal se abrieron tres líneas de socialmente existentes, serán fruto -y se encuadra-
interpretación. Estas tres interpretaciones han sido rán- en el marco de los conflictos derivados de
las que han marcado en buena medida el debate explotación y opresión de unos sectores sociales
sobre el conocimiento en el siglo XIX y buena sobre otros. Los sectores con más dominio y
parte del XX, el positivista y neopositivista, el poder, tienen por ello más capacidad de producir
marxista y derivado de la teoría crítica, y el inter- el conocimiento y diseminarlo socialmente para
pretativo y fenomenológico. asegurar que el universo de la visión del mundo
de todos los sectores se encuadre en unos códigos
El conocimiento en la tradición positivista y objetivos que les favorezcan y reproduzcan con
La teorización positivista y neopositivista ello un orden favorable a su status dominante. Por
supone la posibilidad de la existencia de un saber tanto se hace necesaria una “ciencia, un saber crí-
sobre el mundo y la sociedad capaz de dar cuenta tico”, es decir, la posibilidad de un conocimiento
de su comportamiento (capacidad explicativa), comprometido con los sectores dominados y
elaborado de acuerdo con unas claves (metodolo- excluidos. Se elaborará desde tres condiciones:
gía científica) y con unas formas de contraste primera, la de conciencia y aceptación de ese
(validación / falsación de las teorías). Ese saber se compromiso y parcialidad para y con la emanci-
propugna como universalmente válido y provisio- pación de los excluidos, segunda, la de nacimien-
nalmente objetivo mientras no sea impugnado o to en lucha contra las formas de conocimiento
falsado en su contraste con la realidad. El saber dominantes por lo que deberá proceder a su des-
describiría y enunciaría leyes existentes en la rea- estructuración y nueva reelaboración alternativa
lidad natural y/o social (positivismo), o bien, (neo- y, tercera, orientación a aumentar el poder y la
positivismo) sería una construcción en un nivel capacidad de emancipación de los sectores con
diferente, teoría, de formas y modelos abstractos los que se compromete y a los que se dirige, por
que simulan y corresponden con (explican) el ello, deberá nacer en comunicación comunitaria y
comportamiento de la realidad situada en otro participativa con esos sectores entre los que debe
plano, la empiria. Ese saber así científico sería una emerger. Se tiende así a romper la distancia entre
elaboración gradual que permitiría conocer, prever unos cuerpos especializados de saber científico y
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el saber popular. En esa ruptura debe nacer el madora. Un conocimiento capaz de dar cuenta de
conocimiento científico/crítico. los procesos, crisis y dinámicas en cambio, un
El conocimiento en la tradición comprensiva conocimiento capaz de desvelar los actos consti-
tutivos y las estrategias de los poderes globales,
La tercera tradición, la interpretativa / feno- un conocimiento capaz de servir a los movimien-
menológica, parte del carácter construido, radi- tos alternativos y transformadores y, en definiti-
calmente cultural y subjetivo de toda elaboración va, un conocimiento comprometido con éticas y
de conocimiento. El sujeto individual y/o colecti- valores susceptibles de “empoderar” a los sujetos
vo emerge como constructor de saber desde el y procesos que la globalización pretende conver-
marco de la sociedad, cultura y momento históri- tir en inviables e inservibles, salvo que se sometan
co social en que se desenvuelve. El propio len- de forma subordinada al orden global dominante.
guaje en que se estructura y que responde a unas Un conocimiento que deberá irse construyendo en
reglas preexistentes, el horizonte de preocupacio- el propio proceso de crítica al orden dominante, al
nes y valores, los sentidos desde los que se elabo- tiempo que en comunicación entre la diversidad
ra y el uso social al que se destina son, todos de fuentes, contextos, tradiciones e intereses que
ellos, filtros que enmarcan al sujeto que pretende forman parte no sólo de la alianza contra la glo-
conocer y desde los que lanza su forma de apre- balización dominante, sino de una propuesta
hender, estructurar y dotar de sentido al objeto sometida a una UTOPÍA de valores y derechos de
del conocimiento. La relación entre el sujeto que CIUDADANÍA y para una CIUDADANÍA GLOBAL con
construye saber y el objeto -y más especialmente perspectiva de GÉNERO, interculturalidad, am-
en el caso del saber sobre lo social- se establece biental y pacifista.
en un diálogo en el que se intercambian subjeti-
Sin embargo, debemos reconocer críticamente
vidades y sentidos. Por tanto el rechazo de toda
los retos y modalidades de las características que
pretensión de neutralidad y objetividad nacen de
soporta el nuevo conocimiento de la globalización
la propia estructura del conocer y de su propia
en sus estructuras y en sus estrategias de confor-
codificación. Y precisamente por ese carácter
mación y uso.
contextual y subjetivo no puede interpretarse
como constituido al margen de los sujetos y al Ese nuevo conocimiento deberá partir de la
margen del caso, situación y agentes, en que fue toma de posición en torno a varios problemas:
elaborado. El conocimiento sería así una cons- a) La problemática entre saber científico / saber
trucción indefinida sujeto a permanente reelabo- popular
ración y cuya funcionalidad no puede ser predi- La ED debe partir -como una fuente de recons-
cada al margen de la situación, del caso del cual titución de ese nuevo conocimiento- de una lectu-
se obtuvo y en el marco del proceso socialmente ra entre el conflicto y la sinergia entre el saber
intersubjetivo en que fue creado. Aunque la inter- científico y el saber distribuido entre las franjas
pretación de la relación entre el “conocimiento populares de las diversas sociedades. Y en esa
sobre casos” y el “saber con más complejidad, perspectiva ya no se trata de caracterizar sólo las
universalidad y capacidad interpretativa y com- claves de ese nuevo universo de saberes sino de
prensiva” está sujeta a debates y formas de grada- repensar las formas y procesos en que es posible
ción muy diversas, la constitución de un tercer construir socialmente ámbitos en que ese encuen-
polo de referencia entre la tradición positivista y tro más o menos conflictivo entre dos mundos
la tradición crítica es una consistente realidad. sociales y culturales tan diferentes pueda tener
3. Un conocimiento para una Educación lugar. Por ejemplo, plantea como condiciones
para el Desarrollo bajo y para otra básicas previas: la cuestión del EMPODERAMIENTO
globalización del llamado “saber popular”, la cuestión de los
contextos de la mediación y comunicación necesa-
La G LOBALIZACIÓN neoliberal dominante
ria para que sea posible, la cuestión de la compren-
supone un conjunto de nuevos retos para una ED
sión de las diferentes perspectivas en que se erige
transformadora y emancipadora para la mayoría
como saber, etc.
de personas, pueblos, culturas, especies y ecosis-
temas del planeta. Uno de los retos importantes b) La problemática de la transdisciplinariedad
que debe afrontar la ED en nuestra época es la del saber
elaboración de una estrategia sobre el conoci- La organización compartimentada del saber en
miento para esa movilización planetaria transfor- disciplinas cada vez más especializadas ha sido
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62 / CONOCIMIENTO
consecuencia de una determinada concepción del zar para enmarcar la vida cotidiana con sentido
conocimiento y de las prácticas sociales e institu- crítico y emancipador en la realidad que viven. Sin
cionales en que se enmarca esa producción del embargo, las NTIC actúan distribuyendo sentidos,
saber. La construcción de ese saber obvia como prioridades, valores y visiones que se convierten y
irrelevantes lo que se sitúa en los márgenes de lo vehiculan como codificaciones de la opinión y
definido como objeto de la investigación ejercien- visión colectivas cuando son fundamentalmente
do un acto de violencia en la propia aprehensión producto de las vidas de las clases y franjas con
de la realidad y distorsionando con ello potencia- más poder estructural. La reapropiación de esas
les miradas y alianzas con otros universos de tecnologías para su puesta al servicio de la comu-
saber que observan la misma realidad desde otras nicación y el proyecto social humano requiere
disciplinas. Disciplinariedad, interdisciplinarie- valorar su importancia como herramienta y reco-
dad, transdisciplinariedad, deben ser abordadas nocer el poder de sus producciones para la
así no sólo como problemas de organización del TRANSFORMACIÓN SOCIAL crítica.
conocimiento sino de construcción de espacios y
e) La problemática de la construcción de
dinámicas de relación entre los sujetos e instancias
saberes comunitarios
que soportan su producción y gestión en clave de
conocimientos útiles para problemáticas de rele- La modernidad desestructuró las comunidades
vancia social. sociales bajo un modelo de ciudadanía individual
c) La problemática entre saberes originados y enfrentada al estado moderno. Colocó al poder y
en tradiciones culturales diversas al conocimiento como las referencias claves para
La diversidad de las culturas ha construido mar- la orientación de sociedades y desarrollos favora-
cos diferentes en la construcción del conocimiento. bles a ese ciudadano/a individualizado. Se le pro-
Esos marcos que actúan como saber/poder mode- metió control legaliforme, derechos y democracia,
ladores en la construcción de los individuos y las para orientar el sentido social de ese poder asisti-
comunidades deben ser reconstruidos a partir de do por una herramienta central que sería el “cono-
una codificación y recontextualización desde pers- cimiento de alto nivel, el científico” para poder
pectivas, intereses y sectores opuestos al patriarca- definir las orientaciones correctas, necesarias y
do, las lecturas antropocéntricas, clasistas y elitis- posibles para el conjunto de la sociedad que repre-
tas, eurocéntricas y desarrollistas... Esta perspecti- sentaba, defendía y orientaba ese poder estatal.
va necesita y refuerza unas dinámicas de Los diversos nichos sociales debieron aprender a
Educación para el Desarrollo insertas en las articu- organizarse y resistir para poder presionar desde
laciones sociales de los sectores excluidos y domi- los intereses y perspectivas propias sobre esa
nados. Requiere nuevas formas de alfabetización, inmensa maquinaria del poder. Partidos, Sindi-
de acceso a la cultura global, que al tiempo pro- catos, organizaciones sociales de diverso tipo
duzcan la emergencia y traducción de los propios parecían capaces de sustituir la comunidad y de
saberes en formas superiores de impregnación cul- poder dar respuesta a los conflictos y luchas de los
tural, empoderamiento y revalorización de las diversos intereses y poderes de las sociedades. La
identidades propias. referencia dominante parecía ser la política públi-
ca ventilada en el ámbito del estado y paralela-
d) La problemática del saber bajo las Nuevas
mente el conocimiento crítico capaz de alinearse
Tecnologías de la Información y Comunicación
con los sectores en lucha. Poder y Saber dominan-
Hemos sostenido anteriormente el carácter te frente a Poder y Saber crítico gestado en y desde
histórico y sociocultural en la elaboración de los las articulaciones sociales en resistencia. La globa-
saberes y la necesidad de la atención a las articu- lización, con la concepción industrial y mercantil
laciones sociales de intereses y de poder en que de los productos culturales, ha trastocado las con-
surge y adquiere codificación social. Es por ello diciones clásicas del papel y gestación del conoci-
que no podemos perder de vista cómo las NUEVAS miento. El rescate de una posibilidad de un saber
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNI- social emancipador implica no sólo una perspecti-
CACIÓN (NTIC), en el contexto global, están pro-
va crítica sobre sus contenidos sino sobre las for-
duciendo, distribuyendo y dando sentido social al mas en que es posible ser rescatado, reapropiado y
conocimiento gestado y comunicado. La media- recreado por las comunidades y nichos sociales.
ción estructural que sostiene dichos procesos se
escapa a las necesidades y dinámicas que las Ver también: Conciencia Crítica; Cosmovisión;
comunidades y sus diversos sectores podrían utili- Procedimientos.
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COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO / 63
Bibliografía más generosa y la cara más humana de las rela-

Reyes, R. (dir.) (1988): Terminología científico- ciones internacionales.
social. Aproximación crítica. Barcelona, Anthro- Dentro de la Ayuda Oficial al Desarrollo se dis-
pos. (Versión digital ampliada en Reyes, R. (dir): tinguen la Cooperación Financiera, la Cooperación
Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. En Técnica, la Ayuda Alimentaria y la ACCIÓN HUMA-
www.ucm.es/info/eurotheo/ diccionario NITARIA (Dubois, 2002). Es una actividad muy com-
Lamo de Espinosa, E. et al. (1994): La sociología pleja ya que abarca distintas áreas de trabajo técni-
del conocimiento y de la ciencia. Madrid, Alian- co, financiero, cultural, político, etc. En cada una de
za Editorial. estas áreas, gobiernos, instituciones y asociaciones,
ONGD o movimientos sociales de los países del
AA.VV. (2001): “Globalización y educación”, Re-
Norte incardinan sus esfuerzos con sus homólogas
vista de Educación, Nº extraordinario, Madrid,
del Sur para contribuir a impulsar el DESARROLLO
INCE/MECD.
en comunidades, regiones o países empobrecidos y
Jeremías, J.M. y X. Rodríguez Rodríguez. (coord.) concienciar a las poblaciones tanto del Norte como
(2006): Contribucións á dimensión europea na del Sur sobre la necesidad de colaborar para conse-
formación do profesorado mediante redes de co- guir un mundo más justo.
laboración = Network contributions to the euro-
La cooperación para el desarrollo es también
pean dimension in teacher education. Santiago
el espacio de la SOLIDARIDAD internacional que da
de Compostela, Universidade de Santiago de
origen a la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED)
Compostela.
en sentido amplio: SENSIBILIZACIÓN, FORMACIÓN,
Bolívar, A. (2000): Los centros educativos como investigación, denuncia... cuya función es dar a
organizaciones que aprenden: promesa y reali- conocer en el Norte la situación de los países del
dades. Madrid, La Muralla. Sur, sus necesidades y sus posibilidades de cam-
Ministerio de Ciencia y Tecnología (ed.) (2003): bio. Como hemos visto la AOD no cataloga a la
La Sociedad de la Información en el Siglo XXI: ED como área oficial de la cooperación.
un requisito para el desarrollo. Madrid, Minis- La cooperación es nave nodriza de la
terio de Ciencia y Tecnología, en Educación para el Desarrollo. Es fuente de infor-
www.navactiva.com/web/es/descargas/cein/2005/ mación de la ED y, a la vez, su campo de acción en
socinformacionXXI.pdf aspectos específicos relacionados con formación,
concienciación y reflexión crítica sobre la realidad
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio
internacional (Honorez, 2003; Stangherlin, 2005).
(2005): La Sociedad de la Información en el siglo
XXI. Un requisito para el desarrollo. Volumen 2. Evolución del Término
Reflexiones y conocimiento compartido. En La cooperación internacional al desarrollo ha
www.desarrollosi.org tenido una evolución, unos cambios de contenidos
y de estrategias, según el contexto y las ideas sobre
Juanjo Celorio
el desarrollo, dominantes en cada momento histó-
rico (Dubois, 2002).
Cooperación para el desarrollo La cooperación nace ligada al proceso de des-
Es la acción y el efecto de cooperar. Cooperar colonización, a la guerra fría y a la confianza en el
es obrar con otro u otros para el mismo fin (Real desarrollo concebido como crecimiento económi-
Academia Española; 2001:649). Es trabajar hom- co, resultado de una buena gestión de los recur-
bro con hombro, en igualdad de condiciones, para sos tecnológicos y financieros. Los países más
mejorar una situación dada. desarrollados pusieron en marcha políticas de
La cooperación para el desarrollo aglutina el cooperación para mantener el vínculo privilegia-
conjunto de políticas, actividades, proyectos y do con sus antiguas colonias o para atraer a los
programas elaborados para colaborar con perso- países al área de influencia capitalista o comunis-
nas, pueblos, regiones o países que precisan de ta respectivamente.
apoyos para mejorar sus condiciones de vida, La ayuda oficial, en general, tuvo como resulta-
para desarrollar plenamente sus potencialidades do una mayor dependencia de los países empobre-
hasta alcanzar una vida digna y autónoma. cidos respecto de sus donantes o benefactores. La
Aunque no exenta de contradicciones, la coope- cooperación, en particular la ayuda oficial al des-
ración para el desarrollo es la línea de actuación arrollo (AOD), dio como resultado una forma de
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neo-colonialismo, debido principalmente a la con- caso del desarrollo. “De este modo, con la apari-
cesionalidad que predomina en la cooperación bila- ción de nuevos modelos de desarrollo no limitados
teral (Dubois, 2002). Los Gobiernos del Sur no vie- al crecimiento económico, desde los años 70 han
ron, o prefirieron no ver, que lo que podían mejorar emergido nuevas propuestas que critican la trans-
en poco tiempo, gracias a la tecnología o a los apo- ferencia de tecnología como una práctica jerárqui-
yos financieros, ocasionaba desigualdades sociales, ca Norte-Sur...” (Gutiérrez, 2002). A pesar de esos
provocaba migraciones a las ciudades, agudizaba cambios, en las décadas de los 80 y los 90 la idea
enfrentamientos políticos, propiciaba la corrupción, de cooperación siguió siendo básicamente la
la avidez por la riqueza o las guerras. misma.
Las asociaciones, movimientos religiosos, El Norte, a pesar de sus contradicciones,
movimientos sociales y organizaciones no guberna- encarna el desarrollo y el bienestar, por lo tanto
mentales, fueron más generosos, comprometidos y hay que intentar cambiar el Sur que es lo que ver-
valientes ya que denunciaron esta situación en daderamente no funciona o funciona mal. Las
innumerables ocasiones. Sin embargo, esas mis- áreas de sensibilización, investigación, documen-
mas organizaciones tardaron décadas en compren- tación, formación... -esa ED que no figura en el
der que muchas de sus acciones generosas eran catálogo de acciones prioritarias de la AOD-
ingerencia o imposición de modelos socio econó- hacían y hacen reflexiones críticas sobre este
micos o religiosos sobre la población “beneficia- modelo de cooperación que se empecina en que-
ria”, reproduciendo procesos de aculturación ini- rer cambiar sólo el Sur.
ciados en el período colonial. Pese a que todos los análisis teóricos de las
El dominio colonial está en la cabeza de las relaciones internacionales indican que lo que se
personas del Norte que se consideran poseedoras debe cambiar es el Norte -que, en su calidad de
de la verdad, que creen que el desarrollo y el imperio globalizador, impone unas políticas que
bienestar son consecuencia de la inteligencia y sólo consiguen hundir al Sur en el fracaso- la coo-
del trabajo. “Esta concepción de la cooperación peración prefiere aferrarse al espejismo de intentar
para el desarrollo, dominada por los países donan- cambiar el Sur.
tes, no se caracterizó por la igualdad y la colabo- Recién a finales de la década de los 80 en la
ración mutua...” (Dubois, 2002). En ocasiones, y que se insiste en la interdependencia de las relacio-
de manera errónea, la cooperación se interpretó nes internacionales y del propio binomio desarro-
como una entrega generosa de conocimientos e llo-subdesarrollo, es cuando comienza un trabajo
instrumentos técnicos a países cuyas sociedades más serio de concienciación y formación en el
“primitivas” constituían en sí mismas un obstácu- Norte.
lo para la modernización; instalando los estereoti- Contradictoriamente a los progresos y esfuer-
pos en la médula de la cooperación. zos de cambio de la propia cooperación, las rela-
Por eso, incluso las personas de mejor buena ciones internacionales, “...especialmente a partir
voluntad, se propusieron cambiar el Sur; reinven- de la aceleración de la GLOBALIZACIÓN neoliberal,
tarlo a imagen y semejanza del Norte. Había que muestran la agudización de las desigualdades, la
industrializarse, producir para el mercado interna- aparición de nuevos procesos de empobrecimien-
cional, generar divisas como estrategias que mejo- to...” (Dubois, 2002). El crecimiento de la pobreza
rarían la dignidad general. Si no se tenía influencia en el Sur y la escandalosa concentración de la
en los núcleos de PODER, al menos se podía mejo- riqueza en el Norte, que son consecuencia de polí-
rar la situación de una comunidad, y esto también ticas imperialistas neo conservadoras y no de la
llevaría a mejorar la situación del conjunto de una cooperación, produce un desaliento tanto institu-
región o de un país. Este pensamiento, producto cional como ciudadano que se caracteriza como
del activismo generó un discurso tan bien intencio- “la fatiga” de la Cooperación. “La caída de los
nado como poco riguroso. regímenes socialistas no abrió un escenario en el
que los problemas estructurales de la pobreza, la
Ni los macroproyectos con obras faraónicas, ni desigualdad o los conflictos encontraran un marco
los microproyectos fueron capaces de hacer despe- mejor para su solución.” (Hegoa, 2006). Después
gar a las economías del Sur para que generaran de más de cuarenta años de ayuda al desarrollo no
desarrollo social. se ha logrado disminuir las desigualdades entre
La década de los 70 que se auguró como la del países ricos y empobrecidos. “El fracaso de la coo-
desarrollo terminó siendo definida como la del fra- peración, que prácticamente nadie discute, produ-
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ce una crisis de identidad del propio sistema de crisis de la cooperación no se debe sólo a sus des-
cooperación.” (Hegoa, 2006). aciertos organizativos o estratégicos como “...un
A fines del siglo XX y comienzos del XXI es reparto de los fondos financieros en una pléyade
cuando se produce el salto a una mayor de proyectos para los que, aún cuando actúen en
PARTICIPACIÓN e intercambio equitativo Sur- Norte un mismo territorio, el sistema no ha previsto nin-
que incentiva nuevas formas de cooperación. Este guna coordinación o complementariedad... los
intento renovador es consecuencia del rechazo que mecanismos tal como se encuentran diseñados ali-
la globalización financiera produce en los movi- mentan una dinámica de la dispersión” (Hegoa,
mientos sociales de todo el mundo. En muchos 2006) sino al sistema económico social que gene-
sectores de la cooperación se apuesta por un ra la concentración de capitales en pocas manos.
modelo más horizontal, más participativo menos Los Estados donantes dedican el 99 por ciento de
tecnocrático y menos economicista donde “la pro- su PIB a esa política mientras que dedican sólo
gresiva aceptación del enfoque del DESARROLLO una media de 0,3% a las políticas de cooperación.
HUMANO ha abierto un nuevo debate sobre los Ese 0,3% se distribuye entre más de 100 países
objetivos de la cooperación para el desarrollo” empobrecidos. Lo sorprendente hubiera sido que
(Dubois, 2002). la cooperación tuviese éxito.
Además, las comunicaciones, el turismo, las Pese al fracaso global, ha habido éxitos parcia-
migraciones, generan mestizaje socio-cultural les que han extendido la solidaridad entre personas
tanto en el Norte como en el Sur, que acaba de y asociaciones de base de todo el mundo.
hecho con las distancias físicas que separaban a las Entonces, lo más alternativo y sensato es crear las
personas de distintas culturas, sociedades y regio- condiciones para cooperar más y mejor, de mane-
nes. En todas las ciudades del planeta hay perso- ra más equitativa, sin imposiciones, escuchando
nas procedentes de distintas partes del mundo. El atentamente las propuestas de las comunidades
Norte y el Sur conviven de hecho -no de derecho- desfavorecidas, empoderando a las mujeres, perfi-
en los cuatro puntos cardinales. La cooperación lando un desarrollo basado en los DERECHOS
deberá pensar globalmente para actuar localmente HUMANOS más que en el crecimiento económico.
tanto en el Norte como en el Sur. Hay que revisar el concepto de desarrollo hacer
Asistimos a una revisión profunda de la coo- una dura crítica del modelo de vida basado en la
peración tanto entre las instituciones gubernamen- expoliación ambiental, en el consumo desmedido,
tales, como en el de las asociaciones, ONGD, en el derroche energético, para proponer alternati-
movimientos sociales y otros agentes o sectores vas de desarrollo más humano, más participativo...
implicados en la cooperación para el desarrollo. y por lo tanto hay que reestructurar la cooperación,
Cooperar es también cambiar el Norte para que los sus instituciones y las maneras de gestionar la
esfuerzos por cambiar el Sur se hagan realidad. EQUIDAD en el partenariado, como también la for-
mulación y EVALUACIÓN de los proyectos, etc.
Es necesario reestructurar la cooperación para
que quede claro que otra cooperación es necesa- El mundo de la cooperación para el desarrollo
ria para que otro mundo más justo y solidario sea tiene pendiente una reflexión sobre su pensamiento,
posible. su IMAGINARIO sobre el desarrollo y el subdesarrollo,
sus objetivos, sus formas de actuación. También, y
La cooperación debate no menos importante es la revisión profunda sobre
Dubois enumera los muchos factores que hoy sus formas de gestión y organización internas tan-
en día ponen en entredicho la existencia misma de to de las instituciones públicas como de las orga-
la cooperación para el desarrollo. Entre otros: el nizaciones no gubernamentales que predican la
fin de la guerra fría, el abandono de responsabili- equidad, la participación, el EMPODERAMIENTO de
dades de las ex-metrópolis colonialistas, la fatiga las mujeres, desde asociaciones cuyas estructuras
de la cooperación como consecuencia de la falta son burocráticas y/o muy jerarquizadas. “La expli-
de éxito de la transferencia de fondos, de los cré- cación va más allá de la desconfianza que produce
ditos blandos, de las transferencias tecnológicas y una modalidad nueva y no controlable, y se
de los proyectos de cooperación, el proceso de encuentra en la existencia de una IDEOLOGÍA de la
globalización y la quiebra de las certezas y valores cooperación que sigue siendo paternalista, vertical
que acompañaban al concepto de desarrollo. y elitista” (Hegoa 2006).
Como consecuencia ¿habrá que dejar de coo- Lamentablemente, ni siquiera el sector de la
perar? Tal vez, sería conveniente recordar que la solidaridad ha podido resistir al embate del
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modelo eficientista, a la “Q” de calidad del tativa, más igualitaria donde el Norte aprenda del
modelo neocon en el que todo se mide por bene- Sur y viceversa. (Hegoa, 2006).
ficios que, en este caso, van desde el prestigio En definitiva, la cooperación debe abandonar
académico hasta los ingresos presupuestarios por la idea del “buen salvaje” y de “todo para el Sur
proyectos. pero sin el Sur”. Sería conveniente profundizar en la
Tanto en el Norte como en el Sur la creación democracia participativa, en las instituciones, en las
de discursos y prácticas alternativas al modelo organizaciones de solidaridad y en las distintas
neo-liberal, la participación en redes locales e modalidades de partenariado Norte-Sur. (Antipodes,
internacionales, las acciones de sensibilización, Nº 162, 2003 y Nº 169, 2005).
investigación, denuncia, formación, conciencia- La cooperación tiene la oportunidad de crear
ción de personas y agencias implicadas en la coo- nuevas estrategias de funcionamiento y colabora-
peración, son campos de la cooperación que debe- ción para que sea posible su generoso ideal de
rían adquirir un papel protagonista. “aprender juntos para poder convivir mejor y con-
La reflexión, la formación de redes, las mo- vivir mejor para poder aprender juntos”.
vilizaciones, la lucha contra la uniformidad cul- La Cooperación y La Educación para el
tural y contra el pensamiento único vincula a Desarrollo
muchos agentes de la cooperación con los movi- La Educación para el Desarrollo es una parte
mientos sociales que proponen una globalización de la cooperación. Según los criterios de la
alternativa. Comisión Europea, ésta tuvo la función de expli-
Oponerse al dominio financiero y apostar por car, divulgar y justificar las estrategias y acciones
los derechos humanos, el medioambiente, la diver- de cooperación para lograr apoyo económico y
sidad cultural, la equidad de GÉNERO, implica un social en los países desarrollados (Birchall, 2003).
ejercicio de desaprendizaje de viejas prácticas El eje que caracteriza a la cooperación sigue
jerárquicas o autoritarias en beneficio de la parti- siendo su trabajo sobre el terreno y todas sus rami-
cipación interna y entre las contrapartes Norte-Sur. ficaciones o estrategias están dirigidas a obtener
La pedagogía de la cooperación es una asigna- fondos, recursos técnicos o apoyo social en el
tura pendiente que debería aplicarse en todos los Norte para transformar la realidad empobrecida
ámbitos y a todos los agentes vinculados a la coo- del Sur.
peración para el desarrollo. Debido a la globalización, a los vínculos más
Por una parte se trata de reinterpretar las rela- estrechos, a la similitud de desafíos y necesidades
ciones internacionales y el desarrollo desde el del Norte y del Sur, el área de Educación para el
punto de vista del desarrollo humano y, por otro se Desarrollo también propone y ejecuta acciones de
trata de concienciar sobre el cambio imprescindi- cooperación sobre el terreno en los campos espe-
ble del modelo dominante de desarrollo que, a cíficos de la sensibilización, la participación, la
todas luces, resulta insostenible en sus implicacio- concienciación, la denuncia y la educación.
nes políticas, socio-culturales y ambientales a (Miguel, 2003; Honorez, 2003).
nivel planetario. Además, la Educación para el Desarrollo ha
Además, es el momento oportuno para desarti- promovido la cooperación y el COMPROMISO soli-
cular los prejuicios y estereotipos de superioridad dario a través de campañas, programas de forma-
e inferioridad Norte-Sur aun vigentes dentro de la ción, creación de materiales pedagógicos para la
cooperación. Sería interesante que se reflexionara concienciación de distintos sectores sociales, entre
sobre la ÉTICA que corresponde a la filosofía de la otros a cooperantes y personal técnico de institu-
nueva cooperación, para evitar paternalismos, vic- ciones públicas dedicadas al desarrollo.
timismos o una ética pragmática y voluble que Desde el punto de vista estrictamente formati-
permite a las ONGD asociarse a firmas comercia- vo, sería conveniente que la cooperación sistema-
les para hacer MARKETING con causa, o recibir tizara las experiencias habidas sobre el terreno
FINANCIACIÓN sin mirar su origen... Si hay que dar para que el sector de Educación para el Desarrollo
cuenta de las acciones de cooperación a los donan- hiciera una adaptación pedagógica adecuada para
tes, no es posible que no existan responsabilidades primaria, secundaria, universidad y formación de
para con los beneficiarios, que las evaluaciones no agentes directamente vinculados a la cooperación.
sean conjuntas y un largo etcétera de medidas con- Hasta ahora, esas experiencias suelen presen-
cretas que nos lleven a una cooperación más equi- tarse como propaganda de acciones de ayuda y no
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como instrumentos pedagógicos específicamente de miembros de ONGD y de personal técnico

elaborados para formar personas solidarias capa- involucrado en la cooperación multilateral, bilate-
ces de comprender en qué consiste la cooperación, ral o descentralizada. En todos estos ámbitos hay
qué idea de sociedad y de mundo promueve. que desaprender el valor de la jerarquía para
El VOLUNTARIADO, los y las profesionales de la aprender la participación y sobre todo, aprender a
cooperación han creído contribuir a la educación promover esa participación o democracia de base.
con testimonios e información detallada sobre un Puede sonar caprichoso insistir en que es conve-
país, cultura o coyuntura internacional. Siguen niente acercar las prácticas a la teoría de la solida-
creyendo que informar es lo mismo que educar. ridad, pero pensamos que la cooperación puede
No tienen en cuenta ni las edades, ni los contextos jugar un papel interesante en el intercambio de
en los que lanzan sus mensajes. Estas acciones aprendizajes Sur-Norte-Sur si las personas e insti-
suelen tener un efecto negativo. Es imprescindible tuciones dedicadas a la cooperación están capaci-
que experiencias y conocimientos sean reelabora- tadas para gestionar y promover la participación
dos pedagógicamente y que sean gestionadas por social o facilitar el empoderamiento de los grupos
educadoras y educadores. La reflexión y reelabo- más desfavorecidos.
ración pedagógica permitiría desarticular por un Para que se entienda la diferencia cualitativa
lado los estereotipos y tópicos vigentes sobre el de las formaciones que se proponen tenemos que
Sur y, por otro, evitar las presentaciones paterna- revertir la idea dominante hasta ahora -tanto en el
listas, superficiales, folklóricas de los pueblos del Norte como en el Sur- de “formar líderes”, en el
Sur o simplemente, poco adecuadas al público movimiento por la equidad de género, en el sector
receptor. sindical, en el ámbito comunal o en el asociativo.
Se ha progresado mucho en el terreno de la Puede que el liderazgo sea útil y en algunos
investigación, de la creación de discurso alternati- momentos imprescindible, pero tiene el riesgo de
vo y de la formación universitaria. En este ámbito crear jerarquías y desigualdades, pérdida de cono-
hay cada vez más maestrías dedicadas a la coope- cimiento social, dejación de responsabilidades, en
ración, al medio ambiente, a las cuestiones inter- perjuicio de la equidad y la democratización. Sin
culturales o de género... Nos felicitamos por ello. rebajar ni despreciar al conocimiento académico,
Aún así, entendemos que el medio académico en el campo de la cooperación sería interesante
corre el riesgo de seguir la inercia de la meritocra- recoger lo mejor de las experiencias participativas
cia, es decir, ofrecer, adquirir títulos y producir creadas y ensayadas por los movimientos sociales
expertos de laboratorio que predican una teoría del Sur.
que pocas veces ponen en práctica en su desempe- Mucho se ha hablado de la equidad en las rela-
ño profesional posterior. En esas formaciones se ciones Norte-Sur pero el partenariado sigue siendo
suelen tratar temas generales de economía, políti- desigual en la concepción, gestión, justificación
ca internacional o análisis coyunturales de la situa- seguimiento y evaluación de proyectos. La mayor
ción de países o regiones concretas. Esto es parte de las veces la asociación del sur es vista más
imprescindible pero no suficiente. como un recurso o un beneficiario pasivo que
Es necesario incluir una formación destinada a como un verdadero socio y corresponsable de un
desarticular estereotipos, en la que la práctica de proyecto común (Birchall, 2003). Para que esto
enseñanza-aprendizaje sea en sí misma cooperati- cambie habría que revisar las estructuras de las
va, en la que se aprenda a compartir, a respetar y a instituciones responsables de la cooperación, sus
participar. Existen muchos métodos y materiales prioridades y criterios en la distribución de fondos
innovadores de buena calidad para capacitar tanto y respaldo de proyectos. También habría que refle-
al profesorado como al alumnado en las formas de xionar sobre el grado de participación y democra-
compartir y crear CONOCIMIENTO. Fomentar el tra- cia al interior de cada ONGD.
bajo en grupos, la creación de redes de estudio, los “...a principios de este siglo, la declaración del
espacios de evaluación conjunta, resolución de Milenio, por primera vez en los documentos oficia-
problemas reales en torno a una política o a un les de la cooperación internacional al desarrollo,
proyecto de cooperación, debates en grupos orga- hacía referencias a los gobiernos locales de forma
nizados en torno a documentación contradictoria expresa y significativa (donde existen 173 citas al
sobre un mismo tema, etc. respecto). Por otra parte, la Unión Europea en su
La misma carencia que aqueja al mundo aca- reciente Consenso sobre el Desarrollo, febrero de
démico se detecta en la formación de cooperantes, 2006, ofrece un panorama más abierto de la coope-
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ración, para la introducción de las iniciativas loca- pues, de la reacción global de un individuo o grupo
les.” (Hegoa, 2006). La cooperación en igualdad de de individuos ante el universo, que puede priorizar
condiciones es aún una expresión de deseo más que el punto de vista de la inteligencia, la afectividad o
una realidad aunque las NUEVAS TECNOLOGÍAS y las la acción.
relaciones fluidas entre lo local y lo global han abier- El concepto nos sitúa, así, ante un doble hori-
to muchos caminos de cambios esperanzadores. zonte: teórico (epistemológico), como conjunto de
Ver también: Acción humanitaria; Asistencia- postulados no contrastables que juegan un inevita-
lismo; Desarrollo; Desarrollo Humano; Dimen- ble papel en el impulso o freno del CONOCIMIENTO
sión sur. científico; y práctico (ideológico), como adhesión
voluntaria o involuntaria a un conjunto de repre-
Bibliografía sentaciones sociales y creencias que determinarán
Birchall, Karen (2003): “La Commission europé- comportamientos concretos.
enne et le partenariat Nord-Sud”, Antipodes, Nº
En cualquier caso, la propia extensión y diver-
161-162, pp. 20-21. Bruselas, ITECO.
sificación de sus usos (incluyendo las formas reli-
Dubois, A. (2002): “Cooperación para el desarro- giosas y/o espiritualistas de intuir el mundo) hace
llo” en Pérez de Armiño, K. (dir.): Diccionario difícil la precisión completa de su significado al
de Acción Humanitaria y Cooperación para el difuminarse, por una parte, sus límites semánticos
Desarrollo. pp.125-127. Barcelona, Icaria- y suponer ya, por otra, la configuración práctica de
Hegoa. los mismos una implantación polémica y política.
Gutiérrez, J. (2002): “Cooperación técnica” en Pé-
Introducido por Wilhelm Dilthey (1911) en el
rez de Armiño, K. (dir.): Diccionario de Acción
marco teórico de la hermenéutica vitalista, el con-
Humanitaria y Cooperación para el Desarrollo.
cepto de cosmovisión resalta cómo la experiencia
pp.127-128. Barcelona, Icaria-Hegoa.
vital se asienta (intelectual, emocional y moral-
Hegoa (2006): Congreso. El desafío del desarrollo mente) sobre el conjunto de principios de la socie-
humano. Propuestas locales para otra globaliza- dad y la cultura en las que se desarrolla. No es, por
ción. Relatoría de los seminarios. Hegoa. tanto, el mundo objetivo y eterno, “extraño al suje-
Bilbao. to”, el que determina nuestra idea o visión del
Honorez, Annick (2003): “Le partenariat Nor-Sud, mundo, sino nuestras experiencias de él en nuestro
une idée que fait son chemin”, Antipodes, Nº medio concreto, nuestro modo de situarnos ante la
161-162, pp. 8-19. Bruselas, ITECO. vida, nuestro temple ante las cosas.
Miguel Sierra, Adelié (2003): “Un inventaire des Concebidas de esta forma, desde una perspec-
pratiques, une typologie des actions et des re- tiva básicamente psicológica que fundamenta pre-
commendations pour le Sud et le Nord”, supuestos metafísicos, las cosmovisiones incorpo-
Antipodes, Nº 161-162, pp. 4-8. Bruselas, ran una estructura general que parte de una imagen
ITECO. sensitiva del mundo para, mediante acumulación
Real Academia Española (2001): Diccionario de de experiencias, remontarse a una concepción
la lengua española. Tomo I, Madrid, RAE. supracognoscitiva del mismo capaz de configurar
Stangherlin, G. (2005): “Comprendre l’engage- ideales y principios de acción, constituyéndose en
ment Nord-Sud”, Antipodes, Nº 169, pp. 11-17, fuente básica para orientar la respuesta a las eter-
Bruselas, ITECO. nas preguntas por el sentido de la vida. Además,
las cosmovisiones están en un permanente proceso
Miguel Argibay
de selección natural, por el cual la formas superio-
res, más útiles y globales, van excluyendo o sub-
Cosmovisión sumiendo a las inferiores.
Extendida traslación del término alemán Historicidad y selección son las notas caracte-
Weltanschauung (compuesto de Welt, mundo, y rísticas, pues, del proceso de formación de las
Anschauung, visión), que, de una forma vagamen- diversas cosmovisiones, lo que permitirá a Dilthey
te indicativa, quiere designar la forma en la que establecer una tipología de las mismas señalando
una persona (o un conjunto de personas) aprehen- tres formas básicas (aunque, en la práctica, tanto
de (en un sentido básicamente perceptivo, psicoló- los individuos como los grupos o los sistemas filo-
gico) el mundo y la vida, más allá de su adscrip- sóficos suelen tener percepciones del mundo que
ción explícita a algún sistema filosófico... Se trata, responden a formas mixtas): el naturalismo (al que
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se acercan filosofías como las de Demócrito, investigación positiva y ligadas a las necesidades
Hobbes o Feuerbach), el idealismo objetivo (pre- históricas de la mayoría de la humanidad... Más
sente en Heráclito, Spinoza o Hegel) y el idealis- allá de la voluntad creadora de cosmovisionarios
mo de la libertad (que impregna los sistemas de con intereses particulares más o menos confesa-
Platón, Kant o Bergson). Las cosmovisiones se bles, menos o más bien intencionados.
configuran como verdadero supuesto previo para No deja de resultar curioso, por ello, compro-
cualquier conocimiento positivo, para cualquier bar que en el ámbito de la cooperación y la EDU-
nueva forma de conciencia con afán de aprehen- CACIÓN PARA EL DESARROLLO el concepto de cos-
sión de la realidad, y, por ende, inciden en los movisión es manejado, con espíritu postmoderno,
comportamientos cotidianos al derivar principios lejos tanto del marco del materialismo emancipa-
generales de conducta. Pero, evidentemente, en la dor que animaba a Gramsci como del originario
concepción diltheyana subyace un peligroso vitalismo historicista de Dilthey, sacralizando las
reduccionismo psicologista en la propia definición cosmovisiones (tantas veces mágicas, cuando no
(que se olvida de toda posibilidad de verdad obje- francamente irracionales) de los individuos y gru-
tiva) y una injustificada proyección biologicista pos segregados en el proceso productivo dominan-
sobre su desarrollo (que acabará por preconizar te y en la construcción del orden (o desorden)
una suerte de supervivencia de las cosmovisiones mundial, mientras se satanizan las de quienes
más aptas). asientan su PODER en el control instrumental del
Estos límites del concepto fueron revisados complejo científico-tecnológico... Sin buscar,
desde la fenomenología por Max Scheler, desde el salvo excepciones, percepciones de la realidad
propio historicismo por Eduard Spranger, desde la compatibles con el conocimiento generado por esa
psicología analítica por Carl Gustav Jung, o desde investigación positiva, vinculándolas a la PARTICI-
el existencialismo por Karl Jaspers... Más interés, PACIÓN y beneficio de la humanidad.
en nuestro ámbito, tiene la reinterpretación mate- Ver también: Conocimiento; Conciencia crítica;
rialista, basada en ideas presentes en el joven Imaginario colectivo.
Georg Lukácks (1923), de Lucien Goldmann
(1955) a través de la comprobación de que, en Bibliografía
buena medida, los textos literarios (y, podríamos Dilthey, W. (1988) [1914]: Teoría de las concep-
decir, todo discurso sobre la realidad) recogen la ciones del mundo. Madrid, Alianza.
percepción del mundo de la clase o grupo social a Goldmann, L. (1968) [1955]: El hombre y lo abso-
que pertenece su autor; resultando, tanto al menos luto. El dios oculto. Barcelona, Península.
como el fruto de una creación individual, el pro- Gramsci, A. (1974) [1914-1937]: Antología. Ma-
ducto de un sujeto colectivo, plasmado en unas drid, Siglo XXI.
estructuras mentales trans-individuales, o sea, en Lukács, G. (1969) [1923]: Historia y conciencia
las ideas y valores que comparte un grupo. de clase. México, Grijalbo.
En parecido sentido, Antonio Gramsci (1914-
1937), en la dispersa asistematicidad de su obra,
acabará por identificar las cosmovisiones con las
IDEOLOGÍAS históricamente orgánicas: las institu-
ciones sociales sustentadoras de sistemas filosófi-
cos, dogmáticos o rituales (nivel «académico») las
materializan y distribuyen como sentido común,
religiosidad o folclore; pero, además, su condición
de clase subyace en ellas bajo la vacua pretensión
de universalidad. No es posible, de este modo,
prescindir (como pretende el positivismo ingenuo)
de toda cosmovisión, pues cada ser humano con-
creto nace y se desarrolla en el seno de un sistema
de representaciones del mundo; se trata, más bien,
de luchar contra las cosmovisiones irracionalmen-
te impuestas, de terminar con elementos no reco-
nocidos o idealizados de la conducta humana, de
impulsar percepciones del mundo acordes con la
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D
Derechos humanos en absoluto, pretende cuestionar la indivisibilidad
Por Derechos Humanos (DDHH) se entienden e interdependencia de los Derechos Humanos,
aquellos derechos pertenecientes a todos los seres punto sobre el cual volveremos al abordar la rela-
humanos por la sencilla razón de pertenecer al ción entre aquellos y el desarrollo.
género humano. Se refieren, por tanto, a una pre- Los Derechos Humanos de la primera
tensión moral fuerte que debe ser atendida para generación
hacer posible una vida humana digna (Peces La Declaración de Independencia de los
Barba, 1999). En este caso, se identificarían los Estados Unidos de 1776 y la Declaración Uni-
DDHH con los derechos morales. Otra utilización versal de los Derechos del Hombre y del Ciuda-
del término es la que define los DDHH con los dano, que se promulgó tras la Revolución Fran-
derechos que se encuentran protegidos por un sis- cesa de 1789, constituyen dos de los primeros
tema de derecho positivo. Se trataría, en este caso, textos en los que aparecen los DDHH de carácter
de derechos subjetivos. Estas dos acepciones del civil y político. Están basados, fundamentalmen-
término DDHH han constituido y siguen constitu- te, en el valor de la libertad y algunos de ellos son:
yendo uno de los enfrentamientos doctrinales más el derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad; la
relevantes de la historia del pensamiento jurídico: igualdad ante la ley; la prohibición de ser someti-
el que contrapone a los iusnaturalistas frente a los dos a torturas, ni a penas o tratos crueles inhuma-
positivistas. nos o degradantes; la prohibición de detención
Vamos a abordar este complejo término refirién- arbitraria; el derecho a la libre circulación, al asilo
donos, en primer lugar, a una clasificación de los y a la propiedad privada; la libertad de pensamien-
Derechos Humanos en función del momento históri- to, de conciencia y de religión, de expresión, de
co en que se protegieron. Posteriormente, veremos opinión y el derecho a la PARTICIPACIÓN en asuntos
la relación que tienen los Derechos Humanos con el públicos.
DESARROLLO para, finalmente, examinar los víncu- Los Derechos Humanos de segunda
los que existen entre los Derechos Humanos y la generación
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. Por influencia del movimiento obrero y del so-
1. Las generaciones de Derechos Humanos cialismo democrático se incorporarán los derechos
Hay distintas maneras de clasificar los económicos, sociales y culturales, basados, en ma-
Derechos Humanos; una de las más conocidas es yor medida, en el valor de la igualdad. Se trata de
la que atiende a las generaciones de los Derechos DDHH como el derecho al trabajo; a la protección
Humanos. El término generación se refiere al contra el desempleo, a una remuneración equitati-
momento histórico en el cual los derechos fueron va y satisfactoria; a la sindicación; al descanso y
enunciados en diversos instrumentos normativos. disfrute del tiempo libre, a la limitación razonable
Se trata de una clasificación que pretende explicar de la duración del trabajo y a las vacaciones perió-
la evolución de los Derechos Humanos aunque, dicas pagadas; a la asistencia médica, salud,
desde algunos ámbitos, se la critica porque parece vivienda y vestido; a la educación gratuita por lo
que compartimenta los Derechos Humanos que, menos en el nivel elemental y a la participación
por su propia naturaleza, son indivisibles e intercultural. Para el cumplimiento de estos derechos
dependientes. El hecho de que se emplee en este se exige al estado un mayor intervencionismo. Por
texto responde a una finalidad expositiva la cual, ello, se crean servicios públicos y aumenta la fun-
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ción promocional del estado. Es el paso de un y análisis eran distintos: progreso económico y
Estado de Derecho al Estado Social de Derecho. social por una parte, presión política, reforma jurí-
Tanto los derechos de primera generación dica y cuestionamiento ético por otro. En los años
como los de segunda están recogidos en numero- noventa, con la incorporación en la agenda de la
sas constituciones del mundo, en la Declaración cooperación internacional de la idea de goberna-
Universal de los Derechos Humanos, promulgada bilidad, los DDHH penetran en el discurso del
en la Asamblea de las Naciones Unidas en el año desarrollo. Se identifica desarrollo con democra-
1948, y en numerosos tratados internacionales. De cia y ésta con la garantía de los derechos de prime-
entre ellos, cabe destacar, el Pacto Internacional de ra generación. Sin embargo, el enfoque de los
los Derechos Civiles y Políticos y el de los Dere- Derechos Humanos en el desarrollo (Rights-Based
chos Económicos, Sociales y Culturales, ambos de Development, en su terminología inglesa) va más
1966. El grado de protección de los derechos de allá y defiende: la indivisibilidad e interdependen-
primera y segunda generación difiere sustancial- cia de todos los DDHH, la cuestión del PODER
mente. Así, en la mayoría de los ordenamientos como elemento central del análisis y las responsa-
constitucionales existen mecanismos judiciales bilidades en la rendición de cuentas (o accountabi-
que garantizan las reclamaciones ante las vulnera- lities en su terminología sajona) (Groves y Hinton,
ciones de los derechos de primera generación, 2004). Veamos, a continuación, cada uno de estos
mientras que la satisfacción de los de segunda puntos.
suele dejarse, en mayor medida, a la discrecionali- En primer lugar, reconocer la indivisibilidad e
dad de la intervención estatal. interdependencia de todos los DDHH significa
incorporar a la agenda del desarrollo la no renun-
Los Derechos Humanos de tercera generación
cia a la validez y ejercicio de todos los Derechos
Es en la segunda mitad del siglo XX cuando Humanos aunque no sean derechos legales.
se inicia el proceso de internacionalización de Apostar por la interdependencia de los Derechos
los DDHH que lleva a plasmar en distintas decla- Humanos implica proteger, invertir recursos eco-
raciones (como la Declaración de la Asamblea nómicos, adaptar y transformar las instituciones y
General de la ONU de 1984, o la Declaración de las prácticas para asegurar no sólo el cumplimien-
la Conferencia de Río de 1982 o la Declaración to de los derechos civiles y políticos sino también
del Derecho al Desarrollo de 1986) los llamados de los derechos económicos, sociales y culturales.
DDHH de tercera generación. Se trata del dere-
En segundo lugar, introducir el análisis del
cho al desarrollo, al medio ambiente, a la paz, al
poder en la agenda del desarrollo nos permite pasar
patrimonio común de la humanidad, etc. El valor
de un entendimiento técnico a un entendimiento
principal que sustenta estos derechos es la
político del desarrollo (Rosalind Eyben, 2005).
SOLIDARIDAD. Sus titulares no son sólo los ciuda-
El fundamento de la reducción de la pobreza ya
danos y ciudadanas del planeta, sino también las
no deriva únicamente del hecho de que las per-
futuras generaciones. La inexistencia de meca-
sonas más desfavorecidas tienen necesidades,
nismos supraestatales de protección de este tipo
sino del hecho de que tienen derechos que dan
de derechos y la ausencia de un poder coercitivo
lugar a obligaciones legales por parte de los
a escala mundial hacen muy difícil la garantía
demás. Por tanto, habrá que analizar las relacio-
real de los DDHH de tercera generación. Por esta
nes desiguales de poder, las barreras que impi-
razón, numerosos/as juristas consideran que no
den a las personas más excluidas reclamar sus
se puede hablar realmente de derechos, que se
derechos e identificar los medios para hacer
trata de mera retórica; sin embargo, otros plante-
frente a esta DESIGUALDAD.
an que son DDHH en formación, derechos emer-
gentes, incluso derechos subjetivos con distintas En tercer lugar, el enfoque de los DDHH en el
titularidades: estados y organizaciones interna- desarrollo hace referencia a la responsabilidad de
cionales, por un lado, y los pueblos y personas la rendición de cuentas. Si por un lado se tienen
por otro (Gómez Isa, 1999). derechos, por el otro se tienen obligaciones y
todos los actores del sistema de cooperación inter-
2. La relación entre los Derechos Humanos y nacional, y en especial los más poderosos, están
el desarrollo obligados a rendir cuentas. ¿Ante quién? Leslie
Observa el PNUD (2000), que el campo del Groves y Rachel Hinton (2004) sugieren múltiples
desarrollo y los Derechos Humanos habían sido rendiciones de cuentas: 1) ante la CIUDADANÍA que
divergentes hasta los años noventa; sus estrategias paga impuestos en los países del Norte; 2) ante los
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gobiernos de los países del Norte; 3) ante los valores morales que subyacen a la propuesta. El
gobiernos de los países del Sur; 4) ante las perso- modelo de Educación para el Desarrollo que se
nas desfavorecidas de los países del Sur y, por últi- propone no es un modelo moral absoluto, pero sí
mo, ante el Sistema Internacional de los Derechos que incorpora los valores morales contenidos en
Humanos, compuesto por las obligaciones conte- la Declaración Universal de los Derechos Huma-
nidas en los tratados sobre DDHH promulgados nos como orientación para la resolución de con-
por las Naciones Unidas y por sus organizaciones flictos morales individuales y colectivos. En
regionales. palabras de Norberto Bobbio “la Declaración
3. Los Derechos Humanos y la Educación Universal de los Derechos Humanos puede ser
para el Desarrollo aceptada como la mayor prueba histórica que
nunca haya existido del consensum omnium gen-
Las relaciones entre la Educación para el
tum de un sistema de valores” (Bobbio, 1991:65).
Desarrollo (ED) y los Derechos Humanos son
En esta misma línea, el jurista Abdullahi An-Na’Im
múltiples; por un lado, la educación para los
afirma que se ha conseguido un grado de consen-
DDHH constituye uno de los antecedentes peda-
so universal acerca de los Derechos Humanos,
gógicos de la ED entendida como educación para
que incluye los derechos de las tres generaciones
la CIUDADANÍA GLOBAL. Por otro lado, el sistema
(An-Na’Im, 1999).
valorativo marco de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos constituye, en nuestra opi- Según Victoria Camps (1994), los valores
nión, la base axiológica de la ED. Por último, tal y morales que emanan de la Declaración Universal
como hemos expuesto en el apartado anterior, si de los Derechos Humanos y que pueden ser toma-
los Derechos Humanos aplicados al desarrollo dos como valores guía para una propuesta de ED
proponen una reestructuración del sistema político son los siguientes: dignidad, libertad, igualdad,
a nivel local y global y proponen nuevas formas de responsabilidad, tolerancia, justicia, solidaridad y
rendición de cuentas, la ED entendida como ED paz. A la propuesta de Camps nos gustaría añadir
para la ciudadanía global comparte esos mismos el valor diálogo y recoger que, para algunos auto-
objetivos (Boni, 2006). Veamos, a continuación, res (como Javier De Lucas, 1996) es más adecua-
cada uno de esos apartados. do hablar de respeto activo ya que se pasa de tole-
rar la DIFERENCIA a practicar un respeto activo,
La educación para los Derechos Humanos y
que parte del interés por comprender a los otros y
la Educación para el Desarrollo
por ayudar a llevar adelante sus planes de vida.
La ED como EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
global tiene en la educación para los DDHH uno El enfoque de los Derechos Humanos en el
de sus antecedentes pedagógicos. En los años desarrollo y la Educación para el Desarrollo
ochenta, la ED va a incorporar una perspectiva más La ED entendida como educación para la
global del desarrollo, incluyendo temas como los ciudadanía global comparte con el enfoque de
problemas ambientales, la crisis del desarrollo, los los Derechos Humanos el sentido de la partici-
conflictos armados, la democracia y los Derechos pación como derecho. Educar para formar ciuda-
Humanos, la problemática de GÉNERO, etc. Eso es danos y ciudadanas con un sentido global, que se
así ya que la ED confluye con otras propuestas edu- reconocen como pertenecientes a una comunidad
cativas, recogiendo e integrando en su discurso los mundial de iguales y que reclamen su protago-
enfoques y contenidos de la EDUCACIÓN AMBIEN- nismo en el desarrollo de los procesos sociales y
TAL, la educación para los Derechos Humanos, la políticos, significa que el derecho a la participa-
educación multicultural, la EDUCACIÓN PARA LA ción, tanto en el plano local como en el global,
PAZ y la educación de género o COEDUCACIÓN. No se hace efectivo. Por lo que respecta a la ciuda-
es de extrañar, por tanto, que la propuesta de ED danía del Norte, significa que esta tome concien-
introduzca como uno de sus de sus objetivos con- cia del poder que tiene para cambiar las cosas y
ceptuales la justicia social y la EQUIDAD o el con- que haga uso de aquél. Significa también exigir
cepto de paz positiva, propios del enfoque pedagó- responsabilidades a los gobiernos, a las agencias
gico de la educación en los DDHH. de ayuda, a las transnacionales, a las ONGD para
El sistema valorativo marco de los DDHH y que hagan efectivo el cumplimiento de los
la Educación para el Desarrollo Derechos Humanos.
En nuestra opinión, es importante explicitar Ver también: Ciudadanía; Ciudadanía global;
la dimensión axiológica de la ED, es decir, los Desarrollo humano.
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Bibliografía El debate sobre el concepto de desarrollo tiene

An-Na’ Im, A. (1999): “Expanding the Limits of una especial relevancia en la EDUCACIÓN PARA EL
Imagination: Human Rights from a Participatory DESARROLLO ya que la dimensión ÉTICA y de los
Approach to Multilateralism” en Schechter, G. valores es fundamental a la hora de definir cuáles
(ed.): Innovation in Multilateralism. Tokyo, New deben ser las prioridades. Por otra parte, en el
York, Paris, United Nation University Press, pp. escenario actual de la GLOBALIZACIÓN esas priori-
205-222. dades no pueden definirse de manera particular
Bobbio, N. (1991): El Tiempo de los Derechos. para un país sino que deben tener en cuenta su
Madrid, Sistema. aplicación universal so pena de optar por un
mundo que perpetúa y legitima la discriminación
Boni, Alejandra (2006): “La Educación para el
entre personas y sociedades.
Desarrollo orientada al desarrollo humano”, en
Boni, Alejandra y A. Pérez-Foguet (coord.): Antes de abordar el debate, hay que hacer unas
Construyendo ciudadanía global desde la uni- observaciones previas sobre el punto de partida a
versidad. De próxima publicación con Intermón- la hora de plantear el concepto del desarrollo, de
Oxfam, cortesía de los autores. manera que éste no quede desde el inicio marcado
por una determinada concepción. En primer lugar,
Camps, Victoria (1994): Los Valores de la Educa-
el desarrollo es un concepto histórico, lo que quie-
ción. Madrid, Alauda / Anaya.
re decir que su definición ha evolucionado de
De Lucas, J. (1996): “Tolerancia y derecho. ¿Tiene
acuerdo al pensamiento y los valores dominantes
sentido hablar de tolerancia como principio jurí-
en la sociedad. Así, el desarrollo tal como se entien-
dico?” Isegoría, 14, pp. 152-163.
de actualmente es muy diferente de cómo se plante-
Eyben, R. (2005): “Linking power and poverty aba hace cuarenta años. Cada sociedad y cada época
reduction” en Also, R. (ed.): Power, Rights and tienen su propia formulación del desarrollo, que res-
Poverty: Concepts and Connections. Herndon, ponde a las convicciones, expectativas y posibili-
VA, USA, Banco Mundial, pp. 15-28. dades que predominan en ellas.
Gómez Isa, F. (1999): El Derecho al Desarrollo. En segundo lugar, el desarrollo hay que enten-
Bilbao, Universidad de Deusto. derlo como una categoría de futuro. Cuando se
Groves, L. y R. Hinton (ed.) (2005): Inclusive establecen las prioridades del desarrollo, en última
aid. Changing power and relationships in inter- instancia se está afirmando cuál es la visión de lo
national development. London, Sterling, IDS/ que se quiere como futuro. Esta dimensión se
Earthscan. esconde en las propuestas dominantes, dando a
Peces Barba, G. (1999): Curso de Derechos entender que el desarrollo viene de alguna mane-
Fundamentales. Madrid, BOE/U. Carlos III. ra determinado por leyes externas que requieren
PNUD (2000): Informe sobre Desarrollo Humano. de especiales conocimientos técnicos. Esta posi-
Madrid, Mundi Prensa. ción refleja los intereses de quienes resultan
favorecidos por el estado de cosas vigente, por lo
Alejandra Boni
que no tienen interés en cambiar la situación y
así legitiman su permanencia. Los objetivos que
Desarrollo persigue el desarrollo no vienen predetermina-
El concepto de desarrollo no tiene una defi- dos por condicionantes, aunque no sea posible
nición única y cerrada, por el contrario ha sido pretender todo lo que se desea. Esos objetivos
objeto de continuo debate con propuestas muy dife- deben ser el producto de un consenso en el que
renciadas. Desde quienes piensan que el desarrollo se dé la mayor PARTICIPACIÓN posible. Pensar en
es un problema exclusivo de los países pobres, a el desarrollo es pensar en el futuro que se quiere
quienes consideran que afecta a todos los países; construir y esta decisión no puede ser exclusiva
o, desde una visión estrictamente económica de unos pocos.
limitada al crecimiento, a otra que se centra en Las dos consideraciones anteriores tienen una
los resultados en las personas. Entre los extre- especial aplicación cuando se tiende a dar por
mos, una diversidad de propuestas que han enfa- supuesto que siempre que se habla del desarrollo
tizado, según las coyunturas: la industrializa- implica algo deseable y legítimo. Inconsciente-
ción, el protagonismo del Estado, las reformas mente se identifica la palabra desarrollo con una
estructurales, las necesidades básicas, la hege- percepción positiva del mismo. Sin embargo, en
monía del mercado, etc. muchas de las propuestas que se proponen con el
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término de desarrollo se esconden objetivos muy El desarrollo, frente a la visión más usual y
cuestionables. Es necesario tener una preocupa- dominante, es “sobre todo una cuestión de actitu-
ción crítica por descubrir qué propuestas conducen des y valores humanos, objetivos autodefinidos
realmente a un desarrollo justo y cuáles responden por las sociedades, y criterios para determinar qué
a las pretensiones particulares de determinados costes son tolerables y hay que soportar, y por
poderes o minorías. quiénes en el proceso del cambio” (Goulet, 2000).
De manera resumida, el debate sobre el desarro- El desarrollo es una aventura ambigua que nace
llo se centra en responder a dos preguntas: cuál es el llena de tensiones entre qué bienes se desean, para
desarrollo deseable, o, qué establecemos como quiénes y cómo obtenerlos. Por eso, son cuestio-
prioridades; y, cuál es el desarrollo posible, o, nes centrales del desarrollo: los juicios éticos
cuáles de esas prioridades son alcanzables. A sobre qué es la buena vida, cuáles son los objeti-
ambas cuestiones ha querido dar respuesta la eco- vos a alcanzar para conseguir una sociedad más
nomía del desarrollo en la segunda mitad del siglo justa, qué calidad de relaciones se establecen entre
XX, con un acierto un tanto cuestionable para el las personas y entre éstas y la naturaleza.
conjunto de la humanidad si se miran los resulta- En resumen, la visión del desarrollo es for-
dos. Por eso no resulta extraño que la pregunta mular lo que una sociedad desea construir y por
sobre el desarrollo haya vuelto a emerger y que ello toda teoría del desarrollo tiene que justifi-
inquiete de manera especial, al comprobar que las carse sobre bases normativas, en cuanto preten-
respuestas dadas se han mostrado claramente de el progreso y tiene que reconocer que los sis-
insuficientes. temas tanto pueden mejorar como degenerar. La
respuesta a cuáles son los objetivos de desarrollo
La dimensión normativa del desarrollo que se considera debe perseguir una sociedad no
La dimensión normativa del desarrollo se está escrita ni decidida para siempre en ninguna
encuentra contenida en esas dos preguntas claves, parte, ni hay evidencias que permitan asegurar
por lo que forma parte del concepto mismo de des- cuál es la combinación perfecta de principios,
arrollo. Pero la moderna economía del desarrollo valores e instituciones que conforman el desarro-
partió con una visión del desarrollo limitada al llo deseable y posible de manera universal.
problema de identificar y cuantificar el crecimien- Dentro de esta percepción del desarrollo norma-
to económico y este punto de partida marcó deci- tivo, se sitúa un grupo de economistas, del que
sivamente su evolución posterior. Se daba por su figura más relevante es el Premio Nobel,
sobreentendido que no correspondía al estudio del Amartya Sen, que ha impulsado un concepto de
desarrollo la pregunta filosófica sobre la necesidad desarrollo que en lugar de poner el énfasis en el
del cambio de valores o la búsqueda de nuevas ins- nivel de renta o del consumo, lo sitúa en la capa-
tituciones y reglas. Y aunque el énfasis en los obje- cidad de los individuos humanos y su libertad de
tivos económicos no tenía porqué implicar necesa- disfrutar una vida plena y creativa. Este enfoque,
riamente el rechazo de otras dimensiones de la conocido como el DESARROLLO HUMANO, ha
vida como la longevidad, la salud, la educación o tenido un importante impacto en el debate sobre
la justicia social, lo cierto es que se consideró que el desarrollo.
este tipo de logros no debían perseguirse por sí La formación del concepto de desarrollo
mismo, sino que se darían como consecuencia del Aunque la distinción entre países ricos y
crecimiento económico. En otras palabras, sólo la pobres ha existido siempre a lo largo de la historia,
economía era capaz de generar los recursos que el interés por el desarrollo, tal como se entiende
hacen posible los beneficios sociales. actualmente, es relativamente reciente. Nace con
Sin embargo, el desarrollo es más complejo y el proceso de descolonización, a partir de los años
está menos determinado. El término desarrollo cincuenta del siglo pasado. El contexto en que
puede usarse tanto de manera descriptiva como surge el concepto del desarrollo ha marcado deci-
normativa; es decir, lo mismo para describir una sivamente sus contenidos hasta nuestros días. La
condición presente como para proyectar una alter- idea que se identifica con el desarrollo partió, des-
nativa deseable. Lo que ha ocurrido es que ha pre- pués de la Segunda Guerra Mundial, de una doble
valecido el uso descriptivo del término, mientras consideración. La primera, dar por sentado que la
que el uso normativo se ha limitado a las visiones experiencia de los países desarrollados era el
críticas, y no en todas ellas, o en la defensa de punto de referencia obligado para el resto de los
alternativas. países; el desarrollo no era objeto de discusión,
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simplemente se identificaba con los resultados histórico determinado y, sin embargo, se preten-
conseguidos por dichos países. La segunda tiene de generalizar esa experiencia. Esto es lo que se
que ver con la emergencia de los nuevos países denomina eurocentrismo: la identificación del
independientes que puso de manifiesto las débiles desarrollo con el proceso que tiene lugar en
estructuras económicas creadas durante la época Europa y la creencia de que éste debe convertirse
colonial y las dificultades que enfrentaban para en la referencia para el resto de los países. En la
conseguir que sus economías prosperasen, lo que realidad esta convicción se traduce en que las
obligaba a hacer algo para que estos países encon- propuestas que se plantean a los países en des-
traran la senda del desarrollo. El desarrollo se con- arrollo no tienen en cuenta sus peculiaridades ni
virtió en un pilar de la reconstrucción del orden sus condiciones de partida. Ello tiene una doble
internacional, pero tuvieron más importancia las consecuencia; la primera es la destrucción de los
consideraciones estratégicas y los intereses de las valores y potencialidades de muchos pueblos y
potencias que los de los países que más necesita- sociedades; la segunda, el sometimiento de los
ban el desarrollo. modelos de desarrollo a los intereses de los paí-
Para entender el alcance de esta idea de desarro- ses desarrollados que son quienes controlan los
llo, es necesario colocarse en la situación que vivie- recursos y las reglas de juego.
ron los países desarrollados en los años cincuenta y Además, se pensaba que era posible que todos
sesenta. Estos experimentaron en esas décadas una los países pudieran acceder a él. Alcanzar los obje-
época de prosperidad económica como nunca antes tivos del desarrollo era el resultado de un proceso
se había dado en la historia. Hasta tal punto que se lineal que unos países habían empezado hacía
conoce ese periodo como la “edad de oro”. El tiempo y otros más tarde. Aunque estos últimos
espectacular crecimiento de la renta per cápita y de encontraran dificultades para seguir la misma
la producción hizo que las sociedades de los países senda, se sostenía que no existían impedimentos
industrializados entraran en lo que se llamó el con- decisivos para que no consiguieran alcanzar la
sumo de masas. Los sectores mayoritarios de la meta. El resultado final sería, dentro de desigual-
población conseguían por primera vez ser consu- dades en los niveles de bienestar, que todas las
midores de algo más que los productos más ele- economías serían capaces de experimentar un cre-
mentales e imprescindibles. La sensación de que la cimiento económico suficiente.
escasez había sido vencida y que se abría una Pero estos resultados esperados de desarro-
nueva era de expectativas ilimitadas hizo que el llo, anunciados desde las propuestas de los orga-
optimismo dominara en las sociedades ricas. nismos multilaterales y las potencias económicas,
Así se entiende que la visión dominante del no se produjeron. Por el contrario, la realidad mos-
desarrollo en las décadas posteriores a la Segunda traba un incremento de la pobreza en muchos
Guerra Mundial se reducía a proponer la repeti- países, lo que cuestionaba los planteamientos
ción del proceso que ya había tenido lugar en los basados exclusivamente en el crecimiento eco-
países desarrollados de Europa y Norte América. nómico. A pesar de algunos logros y de las mejo-
Es decir, el objetivo era el crecimiento económico, ras en ciertos indicadores sociales como la espe-
aumentar el volumen de bienes y servicios produ- ranza de vida, alfabetismo, salud, saneamiento y
cidos, para lo cual los componentes básicos del agua potable, las estrategias de desarrollo econó-
desarrollo eran el progreso tecnológico, la indus- mico mostraban sus carencias en dos grandes
trialización y la urbanización, los cuales eran temas que no eran capaces de resolver: la pobre-
capaces de generar un aumento de la productivi- za y la DESIGUALDAD. Ello hizo que en la década
dad, los ingresos y el BIENESTAR. Predominaba un de los setenta se iniciara una revisión crítica de
gran optimismo sobre los efectos del crecimiento los planteamientos ortodoxos impulsada por los
económico y se daba por hecho que los beneficios países con problemas para mejorar su desarrollo,
del desarrollo en el ámbito social, cultural y de agrupados en el Movimiento de Países No Ali-
salud se producirían como consecuencia directa neados. Su propuesta más ambiciosa fue la rei-
del crecimiento económico. vindicación de un nuevo orden económico inter-
En definitiva, el desarrollo deseable se limi- nacional que les permitiera acceder a los merca-
taba a la experiencia de occidente y, de manera dos internacionales. La presión que ejercieron en
especial, de Europa. Los contenidos de ese futu- los organismos internacionales consiguió abrir
ro que se propone como deseable sólo se explican un debate Norte-Sur donde se estudiaban con-
desde los valores y condiciones de un contexto juntamente las grandes cuestiones del desarrollo.
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Aunque en la práctica estas demandas no En la década de los noventa el debate sobre el

encontraron aplicación concreta, fue un momen- desarrollo experimenta un punto inflexión. Los
to en el que se rompió la percepción hegemónica cambios producidos en el contexto internacional
del desarrollo y se hizo ver que eran posibles han sido de tal profundidad que obligan a replante-
otras propuestas. Así, se promovieron estrategias arse las estrategias de desarrollo tanto a las posicio-
donde la preocupación por la redistribución sur- nes oficiales como las críticas. Por un lado, los eco-
gía como un aspecto olvidado del crecimiento y nomistas del Banco Mundial destacan que las pers-
donde se planteaba como objetivo conseguir un pectivas sobre el desarrollo han cambiado radical-
verdadero desarrollo social. Donde se dio un con- mente en el pasado medio siglo y especialmente en
senso mayor fue en el reconocimiento de que la la última década, donde nuevas evidencias y enfo-
satisfacción de las necesidades básicas de las per- ques teóricos han profundizado y cambiado los
sonas era una condición para poder afirmar que debates. Por el lado de las posiciones críticas se
se avanzaba en el desarrollo. Aunque las exigen- señala que al final de la década de los ochenta se
cias que se tuvieron en cuenta por el Banco toma conciencia del cambio drástico del entorno
Mundial y otros organismos se redujeron a las que afecta a la economía del desarrollo.
necesidades más elementales que garantizasen la El momento actual es testigo de un importante
mera supervivencia. y estimulante debate sobre el desarrollo. Hay cada
Si bien estas preocupaciones marcaron los vez más CONOCIMIENTO de las desigualdades mun-
años setenta, en la década siguiente se produce un diales y de los peligros medioambientales; y, ofi-
brusco cambio de enfoque y se vuelven a situar los cialmente, hay una mayor preocupación por resol-
objetivos económicos de crecimiento y equilibrio ver estas cuestiones. Sin embargo, no existe con-
macroeconómico como la prioridad de la estrate- senso sobre el diagnóstico de porqué se producen
gia de desarrollo. Los años ochenta supusieron un las mismas ni sobre lo que significa el desarrollo.
retorno a las posiciones anteriores, bajo el denomi- El debate sobre lo que es y lo que debe ser la natu-
nado Consenso de Washington, que recogió el raleza del desarrollo no es solamente una cuestión
pensamiento común de las organizaciones interna- teórica que corresponde a los intelectuales, sino
cionales, sobre todo del Banco Mundial y el Fondo una cuestión política, en el sentido más profundo
Monetario Internacional, y de los países desarro- de la palabra, que atañe a todas las sociedades y
llados. Su característica era volver a preconizar la personas.
dimensión económica del desarrollo, proponiendo La aprobación de la Declaración del Milenio
un cambio radical en las políticas que obligaba a por la Asamblea General de las Naciones Unidas
profundas transformaciones de la sociedad y el en el año 2000 ha supuesto una novedad en la
estado. toma de conciencia por parte de la comunidad
Esta nueva percepción dominante se concretó internacional de la universalidad del desarrollo. Es
en los Programas de Ajuste Estructural, que se fue- la primera vez que los países más ricos asumen
ron implantando progresivamente en la mayoría de que la consecución de los objetivos del desarrollo
los países en desarrollo al exigir su aplicación los constituye una tarea común y se definen con pre-
organismos financieros internacionales como con- cisión las metas a alcanzar con los denominados
dición inexcusable para renegociar la DEUDA OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO. Sin
EXTERNA. Las reformas que se proponían consistí- embargo, todavía esos objetivos se encuentran
an en colocar el mercado como el instrumento lejos de asegurar que las personas puedan vivir sus
clave para asignar los recursos; abrir las economí- vidas con dignidad y, lo que es más grave, el cum-
as hacia el exterior, eliminar las barreras a la entra- plimiento de los compromisos se halla muy lejos
da de productos externos y fomentando las expor- de alcanzarse. Por el contrario, los resultados a los
taciones; otorgar el protagonismo máximo al sector cinco años de la Declaración muestran un balance
privado, con la consiguiente reducción del papel deprimente y la tendencia no muestra señales de
del Estado y unas políticas macroeconómicas mejora. Como señala el Programa de Naciones
estrictas, que dejaban en segundo lugar las políticas Unidas para el desarrollo en su último informe, es
sociales. Los costos humanos de estos programas un desastre predecible y evitable. Es a partir de
fueron extremadamente graves desde la perspecti- esta realidad donde el debate sobre el desarrollo
va social y sus consecuencias fueron rápidamente debe plantear con toda crudeza la pregunta de
sentidas y denunciadas por las organizaciones que cómo explicar la persistencia de la pobreza y la
trabajaban con los sectores menos favorecidos. desigualdad en un mundo con una disponibilidad
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creciente de bienes y servicios para satisfacer las desarrollo. La visión de un desarrollo centrado en
necesidades humanas. las personas sustituye a la visión de un desarrollo
Ver también: Bienestar; Derechos humanos; centrado en los bienes.
Desarrollo humano. Este paradigma surge en el contexto del proce-
so de críticas a la economía del desarrollo domi-
Bibliografía nante. Aunque sus antecedentes pueden situarse
Banco Mundial (2005; 2006): Informe sobre muy lejos en el tiempo, los más inmediatos se
Desarrollo Mundial. Washington, Banco Mundial. encuentran en la escuela de las necesidades bási-
Berzosa, C. y J.L. Sampedro (1996): Conciencia cas que puso de relieve, a finales de los años
del subdesarrollo, veinticinco años después. sesenta, cómo el crecimiento económico no va
Madrid, Taurus. acompañado siempre de la mejora de los resulta-
Doyal, L. e I. Gough (1994): Teoría de las necesi- dos sociales. Desde esta escuela se planteó la
dades humanas. Barcelona, Icaria. necesidad de incluir objetivos específicos de satis-
facción de necesidades básicas de las personas en
Goulet, D. (2000): “Changing Development
las prioridades de la estrategia del desarrollo, ade-
Debates under Globalization”, Working Paper Nº
más de objetivos de crecimiento económico.
276, july 2000, U.S.A, The Kellog Institute for
International Studies, University of Notre Dame. Más adelante, en el marco de vigencia de las
propuestas neoliberales del Consenso de Washing-
Martínez Navarro, E. (2000): Ética para el desarro-
ton, que dominaron la década de los ochenta y
llo de los pueblos. Madrid, Editorial Trotta.
noventa, aparecen nuevas líneas críticas. Unas
Riechman, J. (1998): Necesitar, desear, vivir. planteaban la necesidad de incluir medidas de
Madrid. Los Libros de la Catarata. políticas sociales en los programas de ajuste, lo
Rist, G. (2002): El desarrollo: historia de una que más tarde se aceptó por los organismos inter-
creencia occidental. Madrid, Los Libros de la nacionales como la dimensión social del ajuste.
Catarata. Otras señalaban la falta de eficacia de esas pro-
Sachs, J. (2005): Invirtiendo en Desarrollo. Un puestas no sólo en conseguir un crecimiento eco-
plan práctico para conseguir los Objetivos del nómico sostenido sino por su fracaso en reducir
Milenio. Nueva York, Millennium Project. la pobreza en muchos países. Además, la exten-
Alfonso Dubois sión de las reformas democráticas en la mayoría
de los países en desarrollo hizo crecer la concien-
cia del protagonismo que deben jugar las perso-
Desarrollo humano nas en las estrategias de desarrollo. En este pro-
El enfoque del desarrollo humano ha sido la ceso aparece la iniciativa del economista paquis-
novedad más importante sobre el concepto de taní Ul Haq, en 1989, de encargar al PNUD la
DESARROLLO en los últimos tiempos. Su apari- preparación de un informe anual sobre el desarro-
ción a primeros de los años noventa, impulsado llo humano. Era la prueba de que el tiempo esta-
desde el Programa de Naciones Unidas para el ba maduro para una revisión profunda de los
Desarrollo (PNUD), supuso un cambio radical planteamientos dominantes.
en las prioridades del desarrollo. Sitúa el funda- Aunque no se puede decir que el PNUD haya
mento del desarrollo en el proceso por el que se sido el inventor del desarrollo humano, lo cierto es
expanden o amplían las capacidades de las perso- que sus informes anuales han servido de platafor-
nas para que éstas puedan elegir su modo de vida; ma de divulgación y lo han convertido en un refe-
y, en consecuencia, cuestiona que el desarrollo rente obligado del debate actual sobre el desarro-
dependa fundamentalmente de la expansión del llo. Pero el paradigma del desarrollo humano no se
capital físico, resaltando la importancia de los limita a las propuestas específicas del PNUD, por
activos humanos. muy significativas que sean éstas. Otras agencias
Este enfoque implica un giro profundo de las internacionales y nacionales de desarrollo, así
prioridades y objetivos que debe perseguir el como muchas organizaciones no gubernamentales
desarrollo, lo que tiene implicaciones de gran y el mundo académico, trabajan en la elaboración
alcance para la estrategia global de desarrollo. de propuestas inspiradas en los fundamentos del
Coloca a las personas en el centro del escenario: desarrollo humano.
ellas son al mismo tiempo el objeto de las políti- En la elaboración de este nuevo enfoque de
cas y el instrumento fundamental de su propio desarrollo, hay que destacar la figura del premio
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Nobel de Economía 1998, Sen, cuyas críticas al tea el desarrollo humano como un proceso me-
concepto de BIENESTAR basado en la acumulación, diante el cual se amplían efectivamente las oportu-
o en la opulencia, y su propuesta de un bienestar nidades de los individuos. Esto significa que su
centrado en la persona humana, han tenido un objetivo es la “creación de un entorno en el que
amplio eco. De hecho el enfoque de desarrollo las personas puedan hacer plenamente realidad
humano impulsado por el PNUD, se inspira, y así sus posibilidades y vivir en forma productiva y
lo reconoce expresamente, en sus aportaciones creadora de acuerdo con sus necesidades e intere-
teóricas. ses.” (Informe sobre Desarrollo Humano, 2001).
Un nuevo concepto de desarrollo El desarrollo humano implica tanto el proceso de
ampliar las oportunidades de los individuos, como
La definición del desarrollo humano del el nivel de bienestar que éstos han alcanzado. De
PNUD se ha convertido en una referencia general. esta forma, es posible distinguir dos aspectos: uno
El punto de partida es abandonar el énfasis en el es la formación de capacidades humanas tales
aumento del suministro de bienes y servicios como como un mejor estado de salud o mayores conoci-
un fin en sí mismo, ya que éstos no nos dicen si mientos y el otro, la forma como los individuos
consiguen mejorar las capacidades de las personas emplean las capacidades adquiridas, ya sea para
para llevar adelante una mejor vida. Determinados el trabajo o el descanso.
bienes y servicios pueden considerarse incluso
El desarrollo, desde esta concepción, recupera
perjudiciales. Además, el grado de bienestar que
toda la dimensión de futuro y de creatividad huma-
produzcan en las personas varía enormemente de
na. Cuestiona que exista una relación directa entre
unas a otras.
el aumento del ingreso y la ampliación de las
La referencia para considerar cuándo se produ- opciones que se ofrecen a las personas. No basta
ce el desarrollo se encuentra en el impacto que real- con analizar la cantidad, sino que más importante
mente tienen en las personas los bienes y servicios es tener en cuenta la calidad de ese crecimiento.
que consumen. Este impacto real en las personas No es que muestre desinterés por el crecimiento
se convierte en el criterio decisivo para evaluar la económico, sino que enfatiza la necesidad de que
actividad económica. De nada vale conocer el ese crecimiento debe evaluarse en función de que
volumen de lo que produce un país si no se mejo- consiga o no que las personas humanas puedan
ran las condiciones de vida de las personas. Por realizarse cada vez mejor.
eso si durante mucho tiempo la pregunta central
Un nuevo concepto de bienestar, base para
del desarrollo había sido: ¿cuánto produce una
una propuesta emancipadora
nación?; ahora pasa a ser: ¿cómo está la gente?
La piedra angular para que el desarrollo huma-
El PNUD define así el desarrollo humano: no se convierta en una propuesta alternativa se
“...es el proceso de ampliación de las opciones de encuentra en la definición que se haga del concep-
la gente, aumentando las funciones y las capaci- to de bienestar. Para ello resulta fundamental que
dades humanas... Representa un proceso a la vez el bienestar se proponga como una referencia uni-
que un fin. En todos los niveles de desarrollo las versal aplicable a toda persona sea cual sea el
tres capacidades esenciales consisten en que la lugar donde viva. Determinar qué es el bienestar
gente viva una vida larga y saludable, tenga cono- posible y deseable de las personas es el principio
cimientos y acceso a recursos necesarios para un que articula una nueva visión del desarrollo y
nivel de vida decente. Pero el ámbito del desarro- marca las prioridades, las políticas necesarias y los
llo humano va más allá: otras esferas de opciones criterios para evaluar los resultados. ¿Cómo defi-
que la gente considera en alta medida incluyen la nir el bienestar? Desde el desarrollo humano, res-
participación, la seguridad, la sostenibilidad, las ponder a esta pregunta no supone tener que definir
garantías de los derechos humanos, todas necesa- el objetivo último ideal, sino establecer en qué
rias para ser creativo y productivo y para gozar de condiciones las personas pueden desarrollarse
respeto por sí mismo, potenciación y una sensa- como tales. Hay que eliminar la tentación de pre-
ción de pertenecer a una comunidad. En definiti- tender tener como referencia la sociedad ideal sin
va, el desarrollo humano es el desarrollo de la conflicto o la imaginación de un nuevo paraíso.
gente, para la gente y por la gente.” (Informe Dicho de otra manera, determinar qué es el bienes-
sobre Desarrollo Humano, 2000). tar es ofrecer una pauta normativa para establecer
Es importante subrayar que la propuesta no es cuándo las personas dejan de estar mal y pueden
una mera declaración programática sino que plan- empezar a estar bien. En definitiva, no es otro el
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concepto de pobreza ni otro el objetivo que debie- internacional. El orden económico global, así co-
ra conseguir el desarrollo. Definir el bienestar es mo el de cada país, deberán evaluarse en función
saber cuándo un ser humano tiene o no la oportu- de su cumplimiento en alcanzar el bienestar de las
nidad de desarrollar su potencial como persona. personas.
Consiste en definir en positivo los funcionamien- Desde esta perspectiva, la cooperación inter-
tos y capacidades mínimas, siguiendo la termino- nacional al desarrollo ya no tiene sentido si parte
logía de Sen, para que cada persona ponga en mar- de una visión centrada en la ayuda discrecional de
cha su particular e indelegable búsqueda de forma los donantes. La auténtica SOLIDARIDAD es la bús-
de vida que le satisfaga. queda de la justicia que encuentra su principal
El objetivo prioritario es asegurar que las per- referente en la consecución del bienestar de las
sonas pueden vivir como tales. Determinar cuándo personas. La cooperación deberá plantearse como
una persona empieza a ser persona no implica dis- un COMPROMISO exigido por la nueva visión de los
poner de las mismas condiciones materiales para DERECHOS HUMANOS basados en un referente ético
toda persona en cualquier lugar y de cualquier universal. La pregunta más importante del siglo
condición, ni siquiera expresar la gama de posibles XXI, señalaba Kapuscinski, es qué hacer con la
estados deseables que ella puede tener. La cuestión gente. No cómo alimentarla o cómo construirle
central es que la persona se halle posibilitada para escuelas y hospitales, sino qué hacer con ella. No
decidir sobre su propia vida y para ello en cada sirve darle algo material desde fuera; si esa perso-
caso habrá que poner a su disposición los elemen- na no ha participado en decidir qué quiere, le
tos necesarios. El objetivo prioritario del desarro- hemos arrebatado su libertad de ser lo que podría
llo humano es que toda persona pueda poner en ser, le hemos dejado sin futuro. En última instan-
funcionamiento el potencial que posee; una perso- cia, eso significa que a determinadas personas se
na es pobre cuando se le impide llevar adelante ese les niega el futuro, se las excluye.
potencial.
El desarrollo humano sostenible
La búsqueda de un referente universal del
bienestar choca con muchas dificultades y no es la En una lectura amplia del desarrollo humano
menor la que proviene de las muchas críticas que la sostenibilidad forma parte sustancial del mismo
suscita el temor de que con ello se establezca una y, por lo tanto, no sería necesario explicitar esa
pauta marcada por los criterios occidentales, que característica tal como se hace cuando se habla del
desconozca la diversidad de culturas y sensibilida- “desarrollo humano sostenible”. Un desarrollo que
des. Lo que se propone es la necesidad de afirmar se basa en las capacidades humanas no tiene senti-
la existencia de unas capacidades generales huma- do si esas capacidades no pueden mantenerse; en
nas, no porque están inscritas en los genes, sino caso contrario se caería en la contradicción de
porque forman parte de nuestra identidad deseada. plantear el desarrollo para unas personas y no para
Dicho de otro forma, se trata de formular un pro- otras, o bien para un determinado momento y no
yecto colectivo en el que quepan todas las perso- para otro.
nas, que garantice como prioridad que todos los Independientemente de cuál sea la opinión
seres humanos tengan cabida en él. Por eso se sobre si debe o no añadirse el adjetivo de sosteni-
plantea que hay que concretar las condiciones que ble, lo importante es que el desarrollo humano es
aseguran esa PARTICIPACIÓN. sostenible por definición y hay que explicar qué es
Partiendo de esta definición del bienestar, lo que se entiende con este término. El origen de la
basada en la capacidad y la libertad de las perso- expresión de desarrollo sostenible se encuentra en
nas, la categoría de los derechos es fundamental el Informe Brundtland (Nuestro futuro común) que
porque desde los derechos se considera a las per- fue el documento base de la Conferencia Mundial
sonas como seres que eligen libremente sus opcio- sobre Desarrollo y Medio Ambiente celebrada en
nes de vida; y, por otro lado, los derechos permi- Río de Janeiro en 1992. La definición que se dio
ten que la necesidad de que las personas alcancen entonces del desarrollo sostenible es que es aquel
determinadas capacidades básicas humanas sea capaz de satisfacer las necesidades de las genera-
reconocida efectivamente. No se puede dejar al ciones actuales sin comprometer la capacidad y las
azar o la mera caridad que las personas dispongan oportunidades de las generaciones futuras.
de las oportunidades de llevar adelante su vida. En algunas interpretaciones de este concepto
Así definido, el bienestar individual es éticamente se hace un énfasis especial en la importancia del
significativo y un objetivo exigible a la sociedad uso de los recursos naturales, como si la sostenibi-
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lidad se limitara a la preservación de los mismos. significativos tanto de las instituciones como de las
Este es un elemento fundamental para conseguir el asociaciones civiles preocupadas por el desarrollo.
desarrollo sostenible, pero sólo desde la perspecti- Sus propuestas movilizaron a diversos ámbitos de la
va del desarrollo humano, que contempla integral- sociedad civil haciendo nacer la esperanza de traba-
mente el desarrollo y la persona, puede asegurarse jar en un desarrollo más justo. En otras palabras,
una propuesta de desarrollo sostenible. Eso no hizo aparecer una CONCIENCIA CRÍTICA que empezó
quita ninguna importancia a las a consideraciones a enfrentarse con el paradigma dominante, al ofre-
medioambientales o de reservas naturales, sino cer una base teórica y propositiva consistente.
que las integra en un marco más amplio. Pero tras esta primera reacción positiva, pasada
Así, el desarrollo humano sostenible se entien- ya una década, se percibe una segunda fase de estan-
de como aquel desarrollo que es capaz de satisfa- camiento. La propuesta alternativa debe ser capaz de
cer las necesidades de las personas, de mejorar en mantener su presencia y, sobre todo, su iniciativa,
forma continua sus condiciones de vida, partiendo aunque ello no se traduzca siempre en ganancias cla-
de una distribución equitativa de las oportunidades ras de resultados. Tal vez se dio un exceso de opti-
para la gente teniendo siempre como objetivo el mismo y, con ello, una cierta complacencia que se
aumento de las capacidades humanas como base pone de manifiesto en una falta de realismo sobre las
para una vida cada vez más plena. Para ello, ofre- dificultades de la TRANSFORMACIÓN SOCIAL y en una
ce una visión de conjunto, donde se integran las parálisis en el avance.
dimensiones de la cultura, la ÉTICA, la economía
El PNUD ha ejercido una función crítica y sus
política, la ecología, etc., siendo algo más que una
informes han servido como contrapropuesta al
mera teoría del desarrollo y ofreciéndose como un
conformismo de las instituciones internacionales
paradigma.
más representativas del statu quo, el Banco Mun-
Los Informes sobre Desarrollo Humano dial y del Fondo Monetario Internacional. Pero esa
Desde el año 1990, el PNUD publica anual- función crítica tiene sus límites. La posición del
mente un Informe sobre Desarrollo Humano, PNUD se muestra más contundente en su reclamo
donde ofrece su visión del desarrollo, desde el porque la ética, la EQUIDAD, la inclusión, la seguri-
concepto del desarrollo humano, para demostrar a dad humana, la sostenibilidad y el desarrollo se
los responsables internacionales y locales que es contemplen como referencias del desarrollo. Esta
posible diseñar políticas de desarrollo alternativas. exigencia de no permitir la mercantilización de
Tiene una doble finalidad: a) teórica: desplegar y aspectos esenciales de la vida humana es una clara
asentar las bases teóricas del enfoque; y, b) políti- barrera a las pretensiones ilimitadas de expansión
ca: proponer políticas capaces de llevar a la prác- de los mercados, tal como se vienen proponiendo
tica los objetivos del desarrollo humano. desde las instituciones multilaterales. Frente a la
ausencia de carga ética en los conceptos de
Cada Informe tiene una estructura similar. Por
pobreza y D ESIGUALDAD del Consenso de
una parte, hace un análisis desde una perspectiva
Washington, esta declaración supone una diferen-
global para evaluar las tendencias del desarrollo
cia cualitativa y profunda. Pero se echa en falta
humano en el mundo. En este objetivo, ha sido fun-
que no se señalen más claramente algunas de las
damental el esfuerzo que ha prestado a la medición
causas principales de los actuales procesos de
y cuantificación del desarrollo desde las nuevas
empobrecimiento como son las políticas de los
categorías. La producción de nuevos indicadores de
países más ricos y de las instituciones multilate-
desarrollo, en especial el Índice de Desarrollo
rales, así como las conductas de las empresas y
Humano, es una de sus aportaciones más relevan-
capitales transnacionales.
tes, a lo que hay que añadir la importante informa-
ción estadística que proporciona en el Anexo final El Índice de Desarrollo Humano (IDH)
de cada informe. Por otra parte, cada informe La renta per cápita ha sido durante mucho
incorpora un debate monográfico sobre algún tema tiempo, el principal indicador del nivel de desarro-
de especial interés, que constituye la aportación llo. Los cambios en la renta per cápita se presen-
tanto teórica como política. Hay que destacar que tan como el indicador más importante de progreso
además existen informes de desarrollo humano para en materia de desarrollo. Por ello, para quienes
gran número de países. defienden otra visión del desarrollo que no se
Desde su aparición, el desarrollo humano corresponde con la oficial o dominante, la preocu-
consiguió un rápido reconocimiento en sectores pación por encontrar otro indicador del desarrollo
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que recoja los aspectos olvidados por el primero igualdades de género. Es evidente que desde el
ha sido una constante. enfoque del desarrollo humano resultaba obligado
El IDH es el primer intento de producir un hacer visible la discriminación de las mujeres, ya
indicador sintético partiendo de las bases teóricas que si no se diferenciaban los logros en desarrollo
del enfoque del desarrollo humano. Desde su pri- humano según el género, prácticamente la situación
mera formulación, en 1989, ha experimentado de la mitad de la humanidad no se mostraba, cuan-
diversas variaciones, que han hecho más compleja do precisamente es la que tienen resultado más
su composición. El IDH se convirtió inmediata- bajos en desarrollo humano. Para un conocimiento
mente en un indicador alternativo de desarrollo más detallado de la elaboración de estos indicado-
aunque aceptado sólo por determinados sectores. res se recomienda acudir al Informe sobre
Desarrollo Humano del último año donde en las
El IDH tiene tres componentes: salud, educa- Notas técnicas se encuentra una explicación sufi-
ción y renta. Para su medición se utilizan cuatro ciente sobre el método de su confección.
indicadores: la esperanza de vida al nacer para la
salud; la tasa de alfabetización adulta y la tasa de Ver también: Bienestar; Derechos humanos;
matriculación combinada en educación primaria, Desarrollo.
secundaria y terciaria para la educación; y, la renta Bibliografía
real per cápita medida en términos de paridad de
Doyal, L. e I. Gough (1994): Teoría de las necesi-
poder adquisitivo. Pero la interpretación que hay
dades humanas. Barcelona, Icaria.
que dar a la inclusión de la renta per cápita es muy
distinta de la que se hace en el indicador conven- Ibarra, P. y K. Unceta (coords.) (2001): Ensayos
cional del desarrollo: en el IDH la renta no se uti- sobre el desarrollo humano. Barcelona, Icaria.
liza como indicador de bienestar personal sino Mancero, X. (2001): “La medición del desarrollo
como un elemento que permite potenciar las capa- humano. Elementos de un debate”. CEPAL,
cidades humanas. Estudios Estadísticos y Prospectivos, Nº 11.
El IDH ha conseguido una gran divulgación, Marchesi, J. y J. Sotelo (2002): Ética, crecimiento
pero hay que señalar que tiene importantes limita- económico y desarrollo humano. Madrid, Edito-
ciones. El índice resultante se aplica para todo el rial Trotta.
país. Es decir, que, al igual que en la renta per cápi- Nussbaum, Martha (2002): Las mujeres y el desarro-
ta, no es sensible a la distribución interna dentro del llo humano. Barcelona, Herder Editorial.
país. No se sabe si ese desarrollo humano promedio Pogge, T. (2005): La pobreza en el mundo y los
es resultado de que una parte del país tiene altos derechos humanos. Estado y Sociedad, 34,
niveles de desarrollo y otra parte tiene bajos niveles, Barcelona, Paidós.
o si la mayoría de la población goza de niveles simi- PNUD (Varios años): Informe sobre Desarrollo
lares de desarrollo. Sin dudar, la introducción de la Humano. Washington, Programa de Naciones
desigualdad como variable ofrecería un índice más Unidas para el Desarrollo.
ajustado del desarrollo humano de cada país. Sen, A. (1995): Nuevo examen de la desigualdad.
Además del Índice de Desarrollo Humano y Madrid, Alianza Editorial.
del de Pobreza Humana, los informes del PNUD Sen, A. (2000): Desarrollo y libertad. Barcelona,
han elaborado otros dos tipos de indicadores. En el Planeta.
informe correspondiente al año 1991 se propuso el
Alfonso Dubois
Índice de Libertad Humana (ILH) para evaluar el
grado de cumplimiento de los Derechos Humanos,
pero tuvo una vida de apenas dos años, ya que Desobediencia civil
hubo fuertes presiones por parte de muchos Si bien se fundamenta en la responsabilidad
gobiernos a los que no les gustaba que aparecieran personal de actuar en conciencia con lo que cada
en público sus carencias democráticas. En defini- quien considera justo o injusto, la Desobediencia
tiva, dejó de elaborarse y hay que resaltar que es Civil (DC) es una herramienta colectiva de
una de las principales carencias en los informes. TRANSFORMACIÓN de la realidad (para reivindicar o
Por otro lado, el PNUD introdujo en el infor- conservar unos derechos, mejorar la calidad de
me de 1995 el Índice de Desarrollo Relativo al vida...).
GÉNERO (IDG) y el índice de Potenciación de Basa su razón de ser en el convencimiento de
Género (IPG) con el propósito de reflejar las des- que la injusticia de cualquier norma o ley radica
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fundamentalmente en el acatamiento u obediencia Colectiva: no es posible transformar una reali-

de la misma. Cualquier imposición carece de efi- dad social desde posturas meramente individuales.
cacia si nadie la obedece. Es evidente la responsa- Mediante las armas y la violencia es posible que
bilidad que le corresponde a quien impone cual- una minoría imponga su voluntad sobre una mayo-
quier norma injusta, pero esto no exime de la ría, como sucede muy habitualmente en nuestro
misma a quien la acata, aunque sea forzadamente, planeta. Sin embargo la DC basa su eficacia en la
ya que sin ésta colaboración “obligada” la injusti- acción colectiva y coordinada, pues sólo con un
cia no podría aplicarse. respaldo social suficiente ejercerá su influencia de
Thoreau afirmaba a este respecto que “servir a transformación social.
una causa injusta significa convertirse en agentes Noviolenta: el pleno respeto a todo ser huma-
de la injusticia”. Y en palabras de Luther King: no no impide el tener que enfrentarse con ciertas
“Ya no me duele tanto la maldad de la gente mala. situaciones, instituciones, normativas... represen-
Me horroriza la indiferencia de la gente buena”. tadas en personas concretas. Pero el objetivo de
Por ello la DC es una llamada a la responsabi- la desobediencia no son estas personas sino los
lidad ciudadana, a asumir el protagonismo de cargos o representaciones que encarnan. Median-
todos nuestros actos cotidianos ya que todo cuan- te la Noviolencia podemos diferenciar entre el
to hacemos y dejamos hacer cada día implica una respeto a la integridad de todas las personas, y la
serie de consecuencias de las que somos total o contundencia de la acción contra la injusticia que
parcialmente responsables. representa mediante boicots, ocupaciones, blo-
Defensores de la DC ha habido a lo largo de queos humanos, acciones directas noviolentas, no
toda la historia. Ya Sócrates afirmaba que no era colaboración y cualquier otra forma de desobe-
preciso obedecer aquellas leyes que fuesen contra- diencia pacífica.
rias a la conciencia individual. Y Francisco de La desobediencia noviolenta trata de rentabili-
Vitoria, en el siglo XVI, mantenía que “si el súb- zar la posible “violencia represiva” que se ejerza
dito está convencido de la injusticia de la guerra contra ella en su propio beneficio. De esta forma,
no debe servir en ella, aunque lo mande el si se infringe la norma y no se produce represión
Príncipe”. será un espacio más de libertades que se haya
Pero es en 1848 cuando el norteamericano ganado (la norma queda invalidada de hecho),
Henry David Thoreau recoge el concepto moderno pero si se sufre represión se visualiza muy clara-
de DC en su obra del mismo nombre. mente quién ejerce la violencia (quien reprime) y
quién la sufre por protestar pacíficamente (quien
Desde entonces, son muchas las definiciones
desobedece).
que diferentes autores y autoras han aportado sobre
este concepto. Prácticamente todas coinciden en una Hay un aspecto de la DC que no suscita con-
serie de principios que debe cumplir la DC: senso: el que hace referencia a su carácter más o
Consciente: necesidad de conocer perfecta- menos reformista o revolucionario.
mente los motivos y objetivos de nuestra desobe- Hay quien limita el ejercicio de la DC al
diencia y asumir las posibles consecuencias incumplimiento de ciertos contenidos de la legali-
(represivas, sociales...) que la acción pudiera oca- dad pero con la pretensión de mejorar precisamen-
sionar a quien la practica o a su entorno. te dicha legalidad.
Pública: el incumplimiento de la norma des- Garzón Valdés, por ejemplo, señala que el
obedecida se considera una acción justa, por lo desobediente civil pretende un cambio en la ley o
que no se oculta ni se ejerce desde la clandestini- en los programas de gobierno pero sin poner en
dad, todo lo contrario, se desobedece públicamen- cuestión “el sistema sociopolítico en el que actúa”.
te para darla a conocer y para que su actuación El mismo Luther King restringía la desobediencia
pueda servir de ejemplo a otras personas que pue- a las leyes y normas injustas, aclarando que “bajo
dan respaldarla o sumarse a ella. ningún concepto preconizo la desobediencia ni el
Política: no se pretenden adquirir privilegios desafío a la ley (en general)”.
ni solucionar problemas personales puntuales, sino Estaríamos en este caso hablando de una des-
transformar una situación injusta con intención de obediencia limitada encaminada a mejorar y
mejorar una realidad social. Es una forma de lucha reforzar el sistema normativo imperante, por lo
que trasciende lo privado y tiene significación que su ejercicio se centraría sobre todo en países
social. democráticos. Por eso Alvarado Pérez defiende
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que la DC “...alcanza su máxima expresión en reconocido en la actual legislación, sino cuestionar

sociedades democráticas... siendo tal legalidad, en de raíz el actual modelo especulativo y de propie-
principio, merecedora de la más estricta obedien- dad. Los cambios legislativos que estas luchas
cia”. Y para J. Habermas (1985:49-90) la DC es sociales han provocado han sido consecuencia (y
una pruebas del grado de tolerancia y de salud de no objetivo) de las mismas.
la democracia, la forma más responsable de Erich Fromm mantenía que “... cualquier sis-
incumplir una ley en democracia. tema social, político y religioso que proclame la
Esta visión restrictiva, reformista y limitada libertad pero reprima la desobediencia no puede ser
a entornos democráticos de la DC no podría sincero”. Efectivamente, la capacidad de desobe-
enarbolarse como alternativa transformadora diencia de un pueblo es una garantía democrática,
para la mayoría de pueblos empobrecidos del de control de sus propias instituciones.
planeta que padecen regímenes dictatoriales o Por tratarse de una forma de lucha horizontal
vulneradores de los DERECHOS HUMANOS más basada en la implicación directa de la gente sin
elementales. Efectivamente sería muy arriesgado delegar en ejércitos, vanguardias ni ningún tipo de
y de dudosa eficacia asumir los riesgos que com- grupos autoritarios, su práctica ha sido muy silen-
porta la práctica de la DC para pretender tan sólo ciada, infravalorada o reprimida por toda estructu-
meras mejoras legislativas frente a un régimen ra de PODER.
dictatorial con sus fuertes mecanismos represi- Pero a lo largo de la historia se ha demostrado
vos y de control social. la eficacia de la DC en todo el mundo, tanto en
Un segundo enfoque no limita la DC a la con- regímenes democráticos como en dictaduras.
secución de meras reformas legales sino que inclu- Por centrarnos tan sólo en los últimos siglos:
ye la posibilidad de buscar transformaciones más Hungría. La resistencia noviolenta (1859-
profundas que incluso puedan llegar a cuestionar 1867) a pagar impuestos, enrolarse en el ejército
todo el sistema imperante. Esta visión pretende y cumplir las imposiciones de la ley consiguió
actuar de raíz (de ahí que sea radical) contra las restituir la constitución de 1847 abolida por los
causas de la injusticia, no resignándose a actuar austriacos.
contra sus consecuencias más visibles.
Finlandia. La resistencia civil contra la rusifi-
La DC así entendida se ha ejercido tanto en cación del país de 1898 a 1905 (no colaboración,
países considerados democráticos (cuestionando movimiento de prófugos, huelgas obreras...) con-
su sistema de regulación de conflictos, de toma siguió recuperar los derechos abolidos por el zar.
de decisiones y PARTICIPACIÓN ciudadana, de res- En Dinamarca y Noruega la resistencia novio-
peto a los derechos humanos...) como ante lenta a la ocupación nazi (1940-1945) mediante
gobiernos totalitarios para subvertir de raíz todo huelgas, sabotajes, insumisión del profesorado y
un régimen. familias a colaborar con el adoctrinamiento nazi,
Los colectivos sociales que más han practica- planes de protección y evasión de personas judí-
do la DC en el Estado español participan de esta as... se simultaneó con otras protestas más violen-
visión más radical. Por ejemplo, los colectivos tas que dificultaron muy seriamente la ocupación.
antimilitaristas agrupados en Alternativa Anti- Reino Unido. Tácticas noviolentas y de DC
militarista-MOC entienden que la DC “plantea un promovieron el sufragio de las mujeres a princi-
conflicto fundamental entre la legitimidad de la pios del siglo XX. Masiva objeción de conciencia
acción política radical frente a la injusticia muchas durante la primera guerra mundial (pese a la ejecu-
veces encubierta de legalidad...”. ción de decenas de ellos). Muy significativos son
De hecho, las campañas de DC más significa- también los bloqueos y sabotajes noviolentos en
tivas que se han desarrollado en el Estado español los submarinos Trident producidos por buceadoras
no pretendían cambios legislativos, sino hacer de feministas y antimilitaristas conocidas como
la DC un altavoz para denunciar el propio sistema “mujeres martillo”.
normativo. Por ejemplo la Insumisión al servicio Alemania. Huelgas y resistencias civiles forza-
militar no pretendían la supresión de la obligato- ron en 1920 la dimisión del general golpista Von
riedad de la mili, sino la abolición de los ejércitos Luttwitz. La DC ha estado muy presente más
y la superación social de su sistema de valores. Del recientemente en los movimientos por la PAZ, me-
mismo modo, la okupación de viviendas y locales dio ambiente, contra centrales nucleares y especu-
no busca tan sólo ejercer el derecho a la vivienda lación de la vivienda.
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EEUU. Ejemplos de DC y noviolencia masi- Filipinas. Experiencias de DC exitosas fueron

va protagonizó el movimiento sindicalista en los el derrocamiento del dictador Marcos (1986) con
años 30 (ocupaciones, boicots a productos...); el miles de manifestantes sin armas interponiéndose
movimiento contra la guerra de Vietnam en los frente a los tanques, y contra el fraude electoral de
60 (ocupaciones masivas de los jardines de la Estrada (2001).
Casa Blanca, miles de desertores...); contra la Pakistán. El “ejército noviolento” de Abdul
carrera de armamentos y la energía nuclear en los Gaffar Kahn, seguidor de Gandhi, luchó por la
años 70 y 80; contra las intervenciones militares independencia contra el dominio británico me-
de EEUU y en apoyo de las personas refugiadas diante campañas de resistencia pasiva y desobe-
centroamericanas en los 80. diencia civil. En 1930 eran más de ochenta mil
Puerto Rico. “Minas humanas” ocupando rei- hombres y mujeres (contaban con una red de co-
teradamente la zona “prohibida” de tiro de la mari- mités en los que las mujeres tenían un papel muy
na estadounidense en Vieques han conseguido importante). Lograda la creación de Pakistán co-
parar los bombardeos. mo estado continuaron luchando por la conviven-
Kosovo. La masiva resistencia noviolenta cia con la población musulmana.
(con el funcionamiento alternativo de institucio- Sri Lanka (antiguo Ceilán). Anteriormente al lla-
nes paralelas educativas, culturales, de SOLIDARI- mamiento a la lucha armada que dio lugar a una ola
DAD...) desobedeciendo las imposiciones y trabas de guerras civiles, la resistencia protagonizada por la
de las autoridades serbias ha sido de las expe- población tamil en los años 50 y 60 se basó en la
riencias noviolentas más interesantes de todo el desobediencia civil (bloqueos y ocupaciones de ofi-
s. XX en Europa, y de las más ignoradas en cinas gubernamentales; huelgas; resistencia al
beneficio del interés mediático por otros agentes aprendizaje del sinhala -impuesto por ley- y boicot a
armados. no utilizarlo en negocios, administración, matrículas
Países del Este de Europa. Ejemplos de resis- de coches...). Significativa fue la masiva participa-
tencias civiles noviolentas fueron el levantamiento ción femenina, clave muchas veces a la hora de rom-
en Alemania del Este (1953), la “Primavera de per cordones policiales cuando la violencia de la
Praga” (1968), las conquistas sociales en Polonia represión contenía a sus compañeros varones.
(1980-1981), pasando por todos los procesos Tailandia. En 1992 contra un golpe de estado
populares surgidos contra la dependencia soviética consiguieron una nueva constitución que restrin-
y corrupción de sus administraciones. gía el papel militar en la sociedad.
Hay numerosas experiencias exitosas de DC Malasia. En Sarawak, a mediados de los años 80
también en los países empobrecidos, pero casi se organizaron bloqueos pacíficos simultáneos de
siempre son silenciadas o eclipsadas por el prota- miles de indígenas penan en las carreteras utilizadas
gonismo que se otorga al enfrentamiento armado por las madereras que forzaron al gobierno a prome-
de movimientos guerrilleros, paramilitares y ejér- ter reservas forestales, infraestructuras, semillas,
citos regulares. sanidad... Puesto que dichas promesas no se cum-
En América Latina la DC ha derrocado varias plieron suficientemente, a inicios del 2002 retoma-
dictaduras (en El Salvador, Guatemala, Bolivia... ron nuevamente las movilizaciones noviolentas.
cayeron los dictadores Martínez, Ubico y Banzer En África, mediante resistencias civiles novio-
respectivamente) y ha contribuido decisivamente a lentas se consiguieron muchos de los procesos de
la lucha por la democratización, por el respeto a descolonización (como igualmente protagonizaron
los derechos humanos o incluso en la implantación comunidades indígenas en Oceanía), luchas contra
de procesos revolucionarios en múltiples países: la discriminación racial (Sudáfrica), múltilpes for-
Uruguay, Nicaragua, Chile, Haití, Argentina, mas de reivindicaciones sociales y resistencias
Brasil, México, Ecuador, Bolivia... antibélicas (Sudán, Burundi...) e independentistas
En Asia, además de la conocida DC masiva (Cabinda, en Angola).
protagonizada en India contra la ocupación britá- En muchos países enriquecidos la DC es refe-
nica, son múltiples las experiencias de resistencias rente de numerosas muestras de protesta ciudada-
civiles noviolentas que se han desarrollado y se na reclamando derechos y una vida más digna
continúan desarrollando, (Indonesia, Corea del denunciando: las guerras, la GLOBALIZACIÓN capi-
Sur, Tíbet, Palestina, Myanmar -Birmania-...). Por talista, el racismo, la EXCLUSIÓN y precariedad
detallar sólo algunos ejemplos: laboral, las agresiones al medio ambiente.
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Significativos fueron en los años 80 los cam- Randle, M. (1998): Resistencia civil. La ciuda-
pamentos de paz de mujeres antimilitaristas y danía ante las arbitrariedades de los gobiernos.
feministas que en algunos casos aguantaron duran- Barcelona, Paidós.
te años junto a bases militares en Inglaterra, Italia, www.antimilitaristas.org
Japón... desde las que desarrollaban su actividad Colectivo de Educación ABRA
desobediente.
Son muchos y variados los ejemplos de DC
desarrollados en el estado español en los últimos Destinatarios
años (Objeción Fiscal a los gastos militares; oku-
pación de casas, centros sociales e instalaciones Nota previa: En el contenido y redacción
militares; autoinculpaciones reclamando la despe- del texto he intentado tener presentes las
nalización del aborto; llamamientos a la desobe- cuestiones referidas al género y la discrimina-
diencia civil al estado en Euskalerria; desobedien- cion en el lenguaje pero para evitar dificulta-
cia a la Ley de Extranjería...). des sintácticas y de concordancia, y para no
Pero la Campaña de Insumisión al Servicio complicar innecesariamente la redacción y
Militar y su Prestación Sustitutoria por la decena lectura de los textos, hago mención explícita
de miles de jóvenes que la secundaron, los miles del femenino sólo cuando la oposición de
de encarcelados y el respaldo social que obtuvo sexos es relevante en el contexto. En español
(que culminó en la supresión de la obligatoriedad el masculino gramatical no sólo se emplea
de ambos servicios) se puede considerar posible- para referirse a los individuos de sexo mascu-
mente la mayor campaña de DC desarrollada en la lino, sino también para designar la clase. Es
UE en la últimas décadas. en este sentido en el que deben entenderse las
Si bien la DC es una estrategia colectiva cuyo expresiones apelativas masculinas que se re-
protagonismo radica en la participación responsa- fieran a un grupo o colectivo que incluya tan-
ble y comprometida de un número significativo de to a varones como a mujeres.
personas anónimas, ciertas figuras son conocidas e
identificadas con determinadas desobediencias Los grupos sociales o las personas en los cua-
civiles como es el caso de Henry David Thoreau les se pretende que tengan lugar los resultados e
en EEUU proponiendo la negativa a pagar impues- impactos definidos en los objetivos de un proyec-
tos para no sufragar la guerra emprendida por su to, programa o estrategia de EDUCACIÓN PARA EL
país contra México; Mahatma Gandhi en la India DESARROLLO (ED). También hablamos de destina-
contra el imperialismo británico; Martin Luther tarios cuando aludimos a grupo-objetivo, público-
King en EE.UU. contra la segregación racial y por objetivo, población-objetivo, target group...
los derechos civiles de la población afroamerica-
na; Bertrand Russell en su oposición al ingreso de 1. Importancia de la selección y definición
Reino Unido en la I Guerra Mundial y por el desde los destinatarios en la ED
arme nuclear; Nelson Mandela en Sudáfrica en la Las acciones de ED, al contrario que, las de
lucha contra el “apartheid”. Cooperación para el Desarrollo, suelen tener su
principal debilidad en:
Ver también: Educación para la paz; Paz.
a) La escasa concreción y definición de los
Bibliografía destinatarios. La eficacia de cualquier acción de
Thoreau, H. D. (1995): Sobre el deber de la ED precisa de una adecuada selección de destina-
desobediencia civil. Irún, Iralka. tarios, tarea en ocasiones compleja pero cuya no
realización está en la base del fracaso de muchas
Fromm, E. (1987): Sobre la desobediencia y
acciones de ED.
otros ensayos. Barcelona, Paidós.
b) Y, derivada de lo anterior, en la insuficiente
Pérez, J.A. (1994): Manual práctico para la definición de los resultados esperados y los indi-
Desobediencia Civil. Pamplona, Pamiela. cadores para verificar su consecución. Cierta-
Fernández Buey, F. (2005): Desobediencia mente hablamos de procesos educativos, en los
Civil. Getafe. Ediciones Bajo Cero. que los resultados se observan a largo plazo. Pero
Casado, A. (2002): La desobediencia civil a toda acción educativa bien planificada incluye
partir de Thoreau. San Sebastián (Donostia), indicadores que permiten evaluar el avance res-
Tercera prensa S.L. pecto al nivel de partida en los objetivos del pro-
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ceso educativo en el que se inserta la actividad o tualmente sin éxito, en un centro de FORMACIÓN de
proyecto. profesorado de Secundaria.
Los destinatarios de una acción de ED pueden Público activo. Formado por aquellos que,
estar muy poco definidos, como p.e. “la opinión conociendo la propuesta específica de lucha con-
pública”, o ser muy específicos, como “las perso- tra la pobreza de la ONGD, se involucran de
nas que toman decisiones políticas o técnicas manera activa en su causa. Son los voluntarios, el
sobre inmigración en el ayuntamiento”. El nivel de personal contratado, los socios, donantes (públi-
concreción y definición de los destinatarios es un cos y privados).
indicador muy fiable de si podemos considerar o Es en muchas ocasiones el gran olvidado de la
no a una acción como “de Educación para el ED. Y, sin embargo, la formación permanente de
Desarrollo”. Toda acción educativa -y la ED lo es- este público debería ser una exigencia para las
acota y define desde el primer momento sus desti- ONGD. Existe la falsa creencia de que, como ya
natarios puesto que las especificidades de los mis- están comprometidos de una manera u otra con la
mos (edad, sexo, cultura, idioma, capacidades cog- causa, no es necesario realizar con ellos una labor
nitivas, experiencia...) condicionan de forma fun- educativa.
damental la metodología, didáctica, proceso, Cuando las ONGD no tienen claro en su estra-
materiales... a utilizar. Una acción con destinata- tegia de ED quién forma parte de cada uno de
rios poco definidos e inespecíficos, con casi total estos colectivos, suelen acabar equivocándose.
seguridad no podrá ser considerada como de ED. Así, elaboran medios y generan actividades (mate-
Decir, por ejemplo, que los destinatarios de una riales, conferencias, exposiciones, documentos,
actividad, proyecto o programa son “el público en etc.) que en muchos casos son un fracaso y/o son
general” es lo mismo que no decir nada. infrautilizados por no ir acompañados de un análi-
2. Público general, público objetivo y sis del canal de comunicación utilizado o por no
público activo haber tenido claro quién constituía su “público
Mª Luz Ortega Carpio (2006:109-110), que objetivo”.
nos sirve de referencia para este apartado, conside- Podemos generar unos materiales magnífi-
ra imprescindible distinguir tres colectivos de des- cos, pero estos sólo serán de utilidad si existe un
tinatarios a la hora de trazar una estrategia de ED colectivo que necesite utilizarlos y que esté dis-
que pretenda crear CONCIENCIAS CRÍTICAS y for- puesto a hacerlo. ¿Merece tanto la pena ese
mar en la responsabilidad con el Sur: esfuerzo? ¿No sería más lógico dedicar estos
a) Público general. Constituido por la sociedad recursos a descubrir quién es el público objetivo
del Norte a la que en términos generales la ONGD de la ONGD y detectar cuáles son sus motivacio-
dirige, sin discriminación, su propuesta de ED. nes para luchar contra la pobreza, para desde ahí
emprender la tarea educativa?
b) Público objetivo. Es el sector de la sociedad
del Norte al que realmente tiene posibilidad de lle- Muchos de los fracasos y crisis de las ONGD
gar la ONGD a través de las particularidades que se evitarían si desde la ED se adoptaran estrategias
la caracterizan y diferencian del resto de ONGD. específicas para cada uno de los colectivos que
Entre ellos están los potenciales donantes, volun- componen tanto el público objetivo como el
tarios y colaboradores. Suele coincidir con el de la público activo. La tentación es dirigirse hacia el
familia de ONGD a la que cada ONGD pertenece público general y con mensajes cimentados en los
(profesional, religiosa, política, sindical, etc.). “nuevos valores” de una solidaridad débil (solida-
ridad light).
c) ¿A quién mejor que al colectivo que promo-
vió la ONGD dirigir la acción de ED? Por ejem- 3. Criterios específicos a tener en cuenta en
plo, una ONGD promovida por farmacéuticos la selección de destinatarios
debería adaptar su ED para el público que se Los criterios con que se realiza la selección de
encuentra en las facultades de farmacia, en las far- destinatarios dependen de la concepción de la ED
macias y parafarmacias, en los colegios farmacéu- y del DESARROLLO de la que se parte, de los obje-
ticos y, ampliando el círculo, extender ese mensa- tivos específicos de la acción, del ámbito de actua-
je al resto de colectivos del sector de la salud. Lo ción de la entidad que la realiza, de la disponibili-
que resulta más complicado y, sin embargo, no es dad de medios materiales y humanos... Pero en
extraño que ocurra, es que la estrategia de ED de todos los casos y sea con unos u otros criterios rei-
este tipo de ONGD se intente llevar a cabo, habi- teramos -por ser una de las principales debilidades
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que se observan en los proyectos de ED- que es en eso y siempre se espera como uno de los resulta-
imprescindible seleccionar el grupo destinatario y dos que se genere una respuesta activa, concreta,
definir su perfil. El contenido del mensaje, la observable, por parte de los destinatarios (contribu-
forma de transmitirlo, la didáctica a emplear y la ción económica, hacerse socio, apoyar campañas,
respuesta esperada son muy distintos dependiendo aplicar criterios de COMERCIO JUSTO en el consumo,
de si nos dirigimos a personas de una u otra edad, colaborar como voluntario, cabildear...).
de una u otra clase social, de uno u otro sexo, de 4. Evolución de los destinatarios
ámbito rural o urbano...
El concepto de destinatarios de la ED y la res-
a. El enfoque educativo. puesta que se espera de ellos han evolucionado en
La ED a menudo tiene relaciones muy estre- las últimas décadas.
chas -y en no pocos casos contradictorias- con las a. De salvadores a corresponsables.
actividades de SENSIBILIZACIÓN y las campañas de A mediados del siglo pasado, antes de la evo-
recaudación. La ED necesariamente ha de referir- lución del concepto de Educación para el
se a grupos destinatarios mucho más reducidos, Desarrollo, el objetivo de las campañas de Sen-
concretos, definidos y restringidos que la sensibi- sibilización era fundamentalmente la recaudación
lización. En cualquier caso, para hablar de ED, en de fondos para la ACCIÓN HUMANITARIA o la coo-
la selección de los destinatarios debe primar un peración. Se apelaba a la compasión y generosidad
enfoque educativo y no de marketing. Se trata, de los destinatarios mostrando las situaciones de
fundamentalmente, de distinguir si los objetivos pobreza y sus efectos, pero sin referirse con pro-
que con ella se persiguen en realidad son objetivos fundidad a las causas ni al contexto social, econó-
en sí mismos o son un medio para alcanzar otros mico, político, de relaciones internacionales... en
fines de difusión, recaudación, propaganda... que surgían. Los destinatarios de las campañas
b. La dimensión de continuidad. aparecían como “salvadores” de las personas del
La ED no es sólo una actividad o conjunto de Sur, presentadas como impotentes, inermes, sin
actividades, sino un proceso que pasa por aumen- recursos de ningún tipo frente a una aparente fata-
tar el CONOCIMIENTO y la comprensión sobre dis- lidad y cuya única esperanza era la compasión
tintas realidades y cómo se interrelacionan, por ajena, y más en concreto la de los destinatarios de
desarrollar valores, actitudes y destrezas, por dotar la sensibilización.
de recursos e instrumentos cognitivos, afectivos y Actualmente, desde la perspectiva de la
actitudinales y por fomentar la PARTICIPACIÓN en Educación para el Desarrollo, los destinatarios se
propuestas de actuación que transformen la reali- pretende que sean personas que vayan haciéndose
dad, lo cuál va mucho más allá de la sensibiliza- más conscientes de su realidad y de la realidad de
ción y exige tiempo, continuidad, proceso. No otros, de la globalidad de las interrelaciones de
puede pretenderse la consecución de esos objeti- nuestro mundo y que se animen a actuar para
vos y el desarrollo de ese proceso con actuaciones transformar determinados aspectos de dicha reali-
puntuales y esporádicas. La comprensión de las dad desde unos valores que podemos resumir
relaciones Norte-Sur es compleja, el cambio de como “solidarios” y en una perspectiva de corres-
actitudes tras el proceso de aprendizaje o forma- ponsabilidad y colaboración con las personas y
ción, que lleva a un COMPROMISO responsable, no colectivos que trabajan en igual sentido tanto en el
es inmediato y requiere de un acompañamiento a Sur como en el Norte.
lo largo de éste. A pesar de esta tendencia, todavía hoy muchas
La ED es un proceso educativo que se produce acciones de ED se plantean no tanto con objetivos
a medio y largo plazo. Esto supone que las activida- principalmente educativos o transformadores sino
des puntuales (conferencias, un concierto, una expo- como medio cuyo objetivo final es darse a conocer
sición) sólo podrán considerarse una actividad de como organización, recaudar fondos o fidelizar
ED si están enmarcadas en un programa más amplio una base social o societaria que parece ser todavía
de medio plazo que incluya otras acciones y tenga débil o escasa.
unos objetivos y una estrategia claros. b. De los “grupos cautivos” y la EDUCACIÓN
c. La respuesta. FORMAL a nuevos sectores sociales y a la EDUCA-
La ED persigue que aumente en sus destinata- CIÓN NO FORMAL y EDUCACIÓN INFORMAL.
rios el conocimiento y la información sobre determi- En general se mantiene la constante de que el
nadas realidades, pero es incompleta si sólo se queda público objetivo de la ED se consigue a través de
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plataformas ya existentes y en general en contex- Bibliografía

tos de “grupos cautivos”: colegios confesionales Ortega, Mª Luz (2006): “La Educación para el
afines a la propia ONGD, profesorado vinculado Desarrollo: un medio para la legitimidad en un
a la ONGD, socios, donantes, colaboradores, sector fragmentado”, Revista CIDOB d’Afers
grupos de tiempo libre, parroquiales, asociacio- Internacionals, Nº 72 (diciembre 2005-enero
nes... Hay poca evolución a este nivel pero las 2006), pp. 109-110, disponible en
ONGD se van abriendo a públicos o sectores www.cidob.org/castellano/publicaciones/afers/
menos “tradicionales” y “cautivos”: escuelas de 72.cfm
padres y madres, escuelas de consumo, asocia- Pérez de Armiño, K. (2000): “Selección de destina-
ciones de consumidores, centros cívicos, comer- tarios”, en Pérez de Armiño, K. (dir.): Diccionario
ciantes, tercera edad, grupos de mujeres rurales, de Acción Humanitaria y Cooperación al
asociaciones de inmigrantes... Entre estos inci- Desarrollo. Barcelona, Hegoa/Icaria, pp. 529-532,
pientes esfuerzos por llegar a otros grupos que disponible en
generalmente quedan al margen de las campañas http://dicc.hegoa.efaber.net
de ED destaca el trabajo en los municipios Baselga, Pilar y G. Ferrero (2000): La Educación
pequeños, el cuál requiere una buena coordina- para el Desarrollo y las Administraciones Públi-
ción con las organizaciones locales (de mujeres, cas Española. Informe a la Oficina de Plani-
de tercera edad, de jóvenes...). La respuesta y ficación y Evaluación de la SECIPI. Valencia,
continuidad en los procesos de ED de estos Universidad Politécnica de Valencia.
colectivos rurales suele ser tan buena o mejor
Análisis de diversas experiencias de ED y Sensi-
que la de los colectivos tradicionales.
bilización, entre otras:
c. La visión Sur... en el Norte. Iniciativas de Cooperación y Desarrollo (2001):
Además del criterio “tradicional” de que la ED Análisis de experiencias y estrategias de sensibili-
integre los análisis, visiones y testimonios del Sur, zación ciudadana desde entidades locales. Vitoria-
cada vez más nos encontramos con la presencia físi- Gasteiz, Hegoa y Euskal Fondoa, disponible en
ca de personas del Sur entre los destinatarios de la www.vitoria-gasteiz.org/cooperacion
ED. No sólo porque, por ejemplo en el ámbito esco- Iniciativas de Cooperación y Desarrollo (2002):
lar, cada vez haya en las aulas más niños y niñas Nuevos debates y propuestas de Sensibilización y
inmigrantes o adoptados en otros países, sino tam- Educación para el Desarrollo en Vitoria-Gas-
bién porque en nuestro entorno hay cada vez más teiz. Vitoria-Gasteiz, Ayuntamiento de Vitoria-
organizaciones de inmigrantes de distintas proce- Gasteiz, disponible en
dencias que se articulan para responder a sus pro- www.vitoria-gasteiz.org/cooperacion
pias necesidades como inmigrantes pero que tam- Iniciativas de Cooperación y Desarrollo (2002):
bién se ocupan de temas relacionados con sus paí- Seminario de sensibilización sobre Colombia.
ses de origen y que empiezan a hacer, a distintos Vitoria-Gasteiz, Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz,
niveles, cooperación para el desarrollo y también disponible en
sensibilización e incluso cabildeo e incidencia polí- www.vitoria-gasteiz.org/cooperacion
tica en el caso de nacionales de ciertos países con Iniciativas de Cooperación y Desarrollo (2005):
graves problemas de DERECHOS HUMANOS. Evaluación del programa “Mírame con otros
Las personas inmigrantes y sus organizacio- ojos - Aldatu Jarrera. Vitoria-Gasteiz, Delegación
nes han de ser consideradas cada vez más no sólo de Álava de la Coordinadora de ONGD de la
como destinatarias, sino también como colabora- CAPV, disponible en
doras cualificadas de las acciones y programas de www.ongdeuskadi.org/files/EvaluacionMirame
Educación para el Desarrollo. La visión global y 2005.pdf
relacional que ofrece la ED sobre las distintas Iniciativas de Cooperación y Desarrollo (2005):
realidades de nuestro mundo exige la participa- Diagnóstico participativo de Educación para el
ción en la propia ED que realicemos tanto de las Desarrollo en Álava. Vitoria-Gasteiz, Delega-
personas y organizaciones del Sur como de las ción de Álava de la Coordinadora de ONGD de
personas y organizaciones de inmigrantes. la CAPV, disponible en
Ver también: Dimensión sur; Educación formal; www.ongdeuskadi.org/files/DiagnosticoEDen
Educación informal; Educación no formal; Alava.pdf
ONGD. Juanjo Estévez
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90 / DEUDA EXTERNA
Deuda externa Este proceso creció como una burbuja -el pre-
ció del petróleo alcanzó los 30 dólares a fines de
Obligación de pago contraída por un estado,
los setenta, y la llegada de crédito al mundo en
fruto de la previa recepción de FINANCIACIÓN inter-
desarrollo se multiplicó por diez-, pero la coyuntu-
nacional otorgada por otros estados, bancos priva-
ra cambió al comenzar los ochenta, se produjo una
dos e instituciones financieras internacionales, ya
“contracrisis del petróleo” -caída del precio- y un
sea en forma de créditos o bajo la modalidad de
aumento espectacular del gasto público de los
suscripción de bonos. Comúnmente, se habla de
Estados Unidos, para alimentar su proyecto de
deuda externa refiriéndose a la de los países en
inversión militar y espacial “la guerra de las gala-
desarrollo, y no a la que mantienen también los
xias”. Así, con menos dinero entrando al circuito
países más ricos del planeta. La excesiva deuda
bancario, un cliente preferencial demandándolo
externa acumulada es un lastre para el progreso de
para financiarse -los Estados Unidos- y un aumen-
numerosos países del mundo en desarrollo.
to severo de los tipos de interés, se llegó al estalli-
Historia do de la crisis de la deuda: cada vez había menos
La financiación internacional ha sido a lo largo dinero para prestar, era más caro, y la deuda acu-
de la historia una fuente de recursos utilizada para mulada era muy importante.
muy diversos fines. En todo caso, es muy prolon- La crisis estalló en América Latina y muy rápi-
gada la tradición del crédito entre entidades y esta- damente los bancos privados, muy expuestos al
dos de distinto origen nacional. Sin embargo, la riesgo de quiebra si sus clientes del mundo en
llegada de dinero en forma de crédito a los países desarrollo dejaban de pagarles se unieron a los
en desarrollo es mucho más reciente, y se encuen- Gobiernos de sus países y al Fondo Monetario
tra en el origen de la llamada “crisis de la deuda”, Internacional para buscar la solución. Diseñaron
un proceso que se gestó en la década de los seten- una estrategia de austeridad para los países en
ta del siglo XX, que estalló en los ochenta y cuyas desarrollo -menos gasto público, aumentar sus
consecuencias se han vivido desde entonces y ventas al exterior y reducir sus compras- y les
hasta nuestros días. dieron nuevo crédito para evitar el impago -fue la
Por motivaciones tanto políticas -la guerra de llamada estrategia convencional o del “new
los seis días en Oriente Medio, y el alineamiento money”-. A esta política inicial le siguieron otras
occidental con las posiciones israelíes en aquel semejantes, que se llamaron políticas de ajuste
conflicto- como económicas -la extrema depen- estructural.
dencia de las potencias industrializadas del petró- El ajuste garantizó la austeridad del gasto, y
leo-, los países productores y exportadores de también el aumento de la producción para la
petróleo, con el liderazgo de los países árabes, por exportación, pero ello tuvo nefastos resultados
primera vez unidos, provocaron lo que se llamó la económicos y sociales. En lo económico, cayeron
crisis del petróleo en 1973. Acordaron subidas de los precios de las materias primas por la produc-
precios que llevaron el precio del barril desde 1 ción masiva de los países en desarrollo frente a
hasta 4 dólares, lo que provocó un shock en la eco- una demanda más o menos estable, y se frenó la
nomía mundial y un crecimiento exponencial de diversificación productiva al detenerse casi por
los ingresos de esos países. completo las importaciones. En lo social, el recor-
Los países petroleros situaron ese excedente te del gasto cayó centralmente sobre los gastos
de ingresos -los petrodólares- en el sistema banca- sociales, que quedaron relegados y minimizados, y
rio, y éste a su vez salió a la búsqueda de nuevos sobre la administración pública en general, que vio
clientes a los que prestar. La recesión generalizada muy reducido su tamaño, sus capacidades y por
en el mundo rico hizo que se iniciara una oleada ende su efectividad y su legitimidad. La salud, la
sin precedentes de créditos al mundo en desarrollo educación y las áreas sociales quedaron relegadas
en que el sector bancario entró con muchos recur- y aún hoy el negativo impacto de la deuda sobre el
sos y pocas cautelas, y un comportamiento “de DESARROLLO HUMANO sigue vigente.
manada”, es decir, siguiendo los pasos del prime- De modo que la crisis de la deuda externa pro-
ro e imitando su conducta. Por su parte el crédito vocó un fuerte deterioro social, un estancamiento
llegado a los países en desarrollo se utilizó de económico y un deterioro institucional que hicie-
manera diversa, pero en todo caso no se tomaron ron que los ochenta se llamaran “la década perdi-
las necesarias cautelas en su uso, en un tiempo que da del DESARROLLO”. Los efectos de esa década no
parecía de dinero abundante e inagotable. se han superado aún, pues la deuda pese a los
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DEUDA EXTERNA / 91
sacrificios para su pago, siguió creciendo, absor- Los prestamistas / acreedores públicos bilate-
biendo buena parte de los presupuestos nacionales, rales son estados y utilizan dos mecanismos: por
minorando las inversiones sociales, y perjudican- una parte, el crédito blando para el desarrollo -los
do la fortaleza funcionamiento y legitimidad de las créditos FAD, para el caso español- y la cobertura
instituciones públicas. Aquel error arrastra graves del riesgo a los exportadores al país en desarrollo.
consecuencias todavía hoy, en que son dominantes En el primer caso, se trata de créditos concesiona-
enfoques sobre la importancia de la gobernanza y les -baratos, muy por debajo del coste y condicio-
las instituciones públicas para el desarrollo. nes de mercado- vinculados a la realización de
En los noventa, aumentó la brecha entre unos proyectos concretos y que suelen estar vinculados
países en desarrollo y otros -los países emergentes, a que con los recursos del crédito se compren o
por una parte, y los menos adelantados, por otra, arrienden bienes y servicios del país que lo otorga.
ejemplifican bien esta creciente división-. Los pri- Y en el segundo, se trata de operaciones puramen-
meros recuperaron su acceso a financiación a costa te comerciales que el estado, a través de una com-
de los riesgos de la vulnerabilidad financiera y la pañía pública -la Compañía Española de Seguros
llegada de las crisis, como les ocurrió a México, de Crédito a la Exportación, CESCE, para el caso
Brasil o Tailandia, y han vivido una etapa de inesta- español- asegura el riesgo en operaciones de
bilidad pero con llegada de recursos, que hace que exportación a países en desarrollo. La deuda en
en 2006 están posiblemente tocando techo. Pero los esas operaciones aparece cuando el país compra-
menos adelantados se mantuvieron sobreendeuda- dor no efectúa el pago en fecha, momento en que
dos, bajo una fuerte crisis de deuda y desarrollo y la Compañía paga al exportador lo estipulado por
dependientes únicamente del crédito público, el cuenta del estado, y así una deuda comercial ini-
menos abundante. cial se convierte en una deuda entre dos estados.
Cabe señalar, por último, que el problema no Por último, las Instituciones Financieras
es la mera existencia de deuda externa, ni menos Internacionales (IFI) -el FMI, Banco Mundial y
aún la posibilidad de acceder a crédito internacio- los bancos regionales de desarrollo- también otor-
nal. Las dificultades radican en un sistema interna- gan créditos, por una parte para “apoyo a progra-
cional de crédito desregulado y sin mecanismos de mas”, es decir para apoyo a balanza de pagos,
control para evitar o al menos paliar los ciclos más aumentar la dotación de reservas u otras políticas
extremos de liquidez y penalizar las conductas generales. Son los clásicos créditos para apoyar
poco responsables de prestamistas y prestatarios. los programas de ajuste y, con carácter general,
Igualmente, la herencia de aquella crisis mal aspectos macroeconómicos. Igualmente, las IFI
resuelta es un sistema en que decenas de países otorgan créditos para proyectos específicos.
están lastrados por el peso de una deuda excesiva Ambos tipos de crédito implican aceptar las condi-
para sus presupuestos y por la baja credibilidad ciones que establece el FMI relativas a control pre-
financiera fruto de las incompletas soluciones supuestario, privatizaciones, déficit público y en
impulsadas por la Comunidad Internacional. ocasiones normativas específicas de diferentes
sectores -leyes sobre la competencia, medidas de
Prestamistas y acreedores austeridad administrativa, etc.-.
Se dividen en tres categorías: privados, públi- Cuanto mejor es la situación económica del
cos bilaterales, y públicos multilaterales. Los priva- país en desarrollo, más acceso tendrá al crédito
dos son principalmente bancos, empresas y fondos privado, que es más abundante y no tiene condi-
de inversión y de pensiones. En el pasado el sector ciones. Si su situación económica es peor, sólo dis-
privado operaba mediante créditos, muchas veces pondrá de acceso a las fuentes de crédito bilatera-
sindicados -compartidos por varias entidades- pero les y, en mayor medida multilaterales, y por lo
hoy se tiende cada vez más a que sean los estados tanto habrá de aceptar condiciones -exportaciones
los que emitan títulos o bonos, que los agentes men- del país prestamista en un caso, y medidas progra-
cionados los suscriban o compren en los mercados máticas de amplio espectro, en otro-.
financieros, y que su precio fluctúe en función de la
oferta y la demanda -y otras consideraciones menos El sistema de negociación
objetivas como el llamado riesgo país, la califica- La negociación de la deuda externa tiene tres
ción financiera que agencias privadas otorgan a la espacios de particular interés. El primero es el
credibilidad económica de un país y que hacen Grupo de los siete, G7, que anual o bianualmen-
variar el coste de su acceso a financiación-. te propone modalidades de tratamiento de la
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92 / DEUDA EXTERNA
deuda para los países en desarrollo, y excepcio- Actualidad

nalmente propone medidas concretas. En verano En la última década el interés en el tratamien-
de 2005, el G7 llegó al acuerdo de Gleneagles, to de la deuda se ha centrado en los países más
Escocia, para una reducción de la deuda multila- pobres y endeudados, dejando de lado la proble-
teral de 18 países muy pobres, que en otoño de mática de los países considerados “de ingresos
2006 se encuentra en proceso de ejecución. Esa medios”, que ha aflorado más bien a través de
decisión fue ratificada en la asamblea anual con- fuertes crisis financieras. Un caso excepcional es
junta del FMI y el Banco Mundial. Es precisa- el de Argentina, que tras una crisis largamente
mente el FMI el segundo pilar de la negociación, anunciada y que al fin afloró en 2001 renegoció su
pues para cualquier acuerdo de tratamiento y deuda mediante un “megacanje” en el que negoció
reducción de deuda se exige al país en desarrollo su deuda privada hasta acordar pagar tan sólo un
un acuerdo con el Fondo sobre políticas -un pro- 20% de su valor nominal, en la reducción de deuda
grama de ajuste en sus distintas versiones o, al más amplia de la historia reciente, realizada al
menos, una carta de intenciones suscrita y vigen- margen de los cauces habituales y pretendidamen-
te con el organismo-. te obligados de negociación.
El foro en el que se acuerdan las medidas En 1996 el FMI y el Banco Mundial aproba-
ejecutivas impulsadas por el G7 o el FMI es el ron una iniciativa de emergencia para salvar a
llamado Club de París, un club informal de acre- los 42 países más pobres del planeta, la mayoría
edores que establecen sus propias reglas -nor- africanos -iniciativa HIPC- en que la deuda
malmente a sugerencia del G7- para negociar implicaba graves problemas de pobreza y dete-
todos los acreedores unidos con cada país deudor rioro económico y social. Diez años más tarde
en dificultades. tan sólo 18 países han recibido toda la reducción
En todo caso, sólo muy recientemente las de deuda que les correspondía, y otros 11 países
medidas del Club de París han otorgado medidas de han recibido medidas de reducción de la deuda
reducción de deuda significativas, pues hasta la intermedias.
puesta en marcha de la iniciativa HIPC (Highly Bajo esta iniciativa, por vez primera se han
Indebted Poor Countries), las reducciones eran me- producido reducciones no sólo de las deudas bila-
nores, sencillamente acercaban el valor nominal al terales sino también de la deuda de las propias ins-
real de las deudas y no lograban mejoras en la sos- tituciones multilaterales, el FMI. Esas medidas
tenibilidad de la deuda del país afectado. han sido inevitables por la concentración de crédi-
Resulta obvio que todo el sistema de negocia- to que los países más pobres tienen con esos orga-
ción está controlado y gestionado por los países nismos. En todo caso, lo avanzado por la iniciati-
acreedores que, lógicamente, velan por sus propios va HIPC ha sido insuficiente para sus propios
intereses, tratando de propiciar el mayor pago objetivos: garantizar la sostenibilidad de la deuda.
posible de las deudas pasadas y sólo de manera Esa sostenibilidad fue medida inicialmente sólo
excepcional negocian con mayor apertura a la contra el valor de las exportaciones; recientemen-
reducción de la deuda a la vista de problemas de te se han introducido indicadores de gobernanza
peso en términos de pobreza o desarrollo para el para salvar la manifiesta inadecuación de los
deudor. La condicionalidad de cualquier negocia- umbrales establecidos originalmente.
ción a la vigencia de un acuerdo con el FMI otor- Otros mecanismos a tener en cuenta son los
ga al organismo un papel central. canjes de deuda, en los que el acreedor renuncia al
Tienen también una creciente importancia los cobro de una deuda, y acuerda con el deudor desti-
acreedores bilaterales ajenos al Club de París: nar una parte de esos recursos a un fin de desarrollo
potencias regionales como China, India, Sudáfri- en el país deudor, mientras el mismo es liberado del
ca, Brasil o Venezuela, que también operan como pago de la otra parte de dicha deuda (por ejemplo,
prestamistas pero no son parte del Club de París, de 100 dólares, el acreedor renuncia al cobro, se
de manera que sus acuerdos no les obligan y los acuerda destinar 50 a proyectos sociales en el país
países no aplican la comparabilidad de trato al deudor, y los otros 50 se condonan). Se trata de
país deudor reduciendo su deuda. A este problema mecanismos para convertir la deuda en acciones
se le llama free riding, y constituye un riesgo rela- de desarrollo que han sido utilizados con frecuen-
tivamente nuevo que proviene de la emergencia cia desde hace dos décadas, tanto con deudores de
como potencias de países como los citados. ingresos bajos como intermedios.
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DEUDA EXTERNA / 93
Las otras deudas de las motivaciones principales de las organizacio-

Frente a una concepción estrictamente finan- nes y movimientos sociales desde los últimos años
ciera del problema de la deuda, conviene atender a del siglo XX.
otras vertientes -políticas, sociales, históricas...-, Esas campañas y movimientos han cuestiona-
para tener un dibujo más completo del término. do desde el funcionamiento del sistema capitalista
Se le llama deuda histórica a la deuda ni cuan- en su conjunto, pasando por la legitimidad del sis-
tificada ni, por supuesto, pagada de los países ricos tema financiero o, más concretamente, la licitud de
que fueron en su día metrópolis para con sus colo- determinadas operaciones de crédito.
nias: se refiere al robo y utilización de las materias La falta de transparencia y de reglas claras
primas de los hoy países en desarrollo para impul- en la negociación es otro de los ejes de propues-
sar el progreso de los más avanzados, e incluso, ta desde los movimientos sociales, así como la
más grave aún, del expolio de lo más valioso: las exigencia de auditorías económicas y sociales de
personas, que sufrió el continente africano por el las deudas y sus efectos. La necesidad de superar
esclavismo. Esta deuda histórica no explícita ni el esquema Club de París / FMI / G7 para dar
satisfecha es un referente decisivo para entender la paso a un sistema de arbitraje o negociación neu-
dimensión del problema. tral e independiente tiene una notable importan-
cia y su propuesta fue recogida incluso por el
Se llaman deudas sociales a los servicios y
FMI, aunque la versión que ese organismo pre-
mejoras sociales no otorgados a los sectores más
paró del mismo, el Sovereign Debt Reduction
pobres por sus propios Gobiernos; se relaciona
Mechanism, SDRM, no prosperó por el veto del
directamente con la deuda externa debido a que en
Gobierno norteamericano.
no pocos casos no se satisfacen esas deudas socia-
les tanto por el poco COMPROMISO con esos sectores Recientemente, en septiembre de 2006, el
de los propios Gobiernos, como por el peso de la Gobierno noruego ha decretado a la anulación de
deuda externa sobre el presupuesto. El llamamiento deudas del Ecuador con ese país por aceptar que se
a pagar la deuda social por encima de la deuda trató de créditos corruptos, en los que se exportó
externa ha sido una constante primero en Brasil una mercancía defectuosa -buques navieros- y se
pero también en el conjunto de América Latina. mantuvo el cobro. Este importante precedente será
significativo en la búsqueda de mayor transparen-
La deuda ecológica es un concepto más comple-
cia y justicia en el tratamiento y renegociación de
jo pero su tratamiento resulta obligado dada la
las deudas internacionales. En años recientes,
dimensión de los problemas ambientales en el plane-
también la justicia suiza ha dado algunos pasos
ta. En este concepto se entiende que hay una deuda
esperanzadores en la dirección de permitir recu-
de los países ricos derivada por una parte, del bajo
perar fortunas robadas por dirigentes corruptos a
precio pagado por las exportaciones de productos no
sus pueblos, como son los casos de Mobutu en la
renovables o renovables con largo período de reem-
R. D. del Congo o del General Abacha en
plazo que implican la pérdida de oportunidades para
Nigeria. Pasos escasos y dados tras la presión
generaciones futuras. Y por otro, se refiere al altísi-
social internacional, pero que ofrece señales de
mo grado de contaminación provocada por los paí-
oportunidades de mejora tanto como de la nece-
ses más industrializados, que sin embargo sufren
sidad de mantener un fuerte activismo social en
todos los países por igual, con más gravedad en los
la materia.
países más empobrecidos. De hecho, la desertifica-
ción del Sahel, o la virulencia de los huracanes en En definitiva está sobre la mesa una conside-
Centroamérica, que se acrecientan año a año por los ración ética básica: no es aceptable que los países
efectos del cambio climático, suponen un impacto pobres paguen a los países ricos cada año una
sobre las poblaciones de aquellos países derivado de parte de su escasa renta cuando no pueden garan-
la actividad industrial y del modo de vida y de con- tizar los derechos mínimos de su población ni
sumo de los países ricos. De ese modo, se está gene- alcanzar la Carta Magna del desarrollo actual, los
rando una creciente deuda ecológica de os ricos con OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO, suscritos
los más pobres, que de cuantificarse podría superar por todos los países, ricos y pobres.
las cuentas de la deuda externa financiera. Ver también: Organismos internacionales.
Propuestas y visiones alternativas Bibliografía
La reclamación de la anulación, reducción, Alonso, J.A. y J. Atienza (2000): “Deuda externa:
condonación total y parcial de la deuda ha sido una la condena de Sísifo”, Revista Economistas, Nº
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94 / DIFERENCIA / DESIGUALDAD
84, marzo de 2000, Madrid, Colegio de Econo- destrezas; cualidades que afectan a su nivel de
mistas de Madrid, pp. 117-126. vida, estima, prestigio y poder. Sin embargo, el
Atienza, J. (2002): La deuda externa del mundo en proceso de FORMACIÓN de estas diferencias no se
desarrollo. Teoría, realidad y alternativas. produce por casualidad o como resultado de facto-
Madrid, Akal. res meramente individuales, sino que depende de
Atienza, J. (2000, 2ª edición): La deuda externa y las distintas posiciones o categorías que ocupan
los pueblos del Sur. El perfil acreedor de dentro de la estructura social; una estructura
España. Madrid, Manos Unidas. social, en el caso de nuestras sociedades actuales,
fuertemente estratificada o dividida en grupos de
De Sebastián, L. (1988): La crisis de América Latina
personas con desigual acceso a los recursos cultu-
y la deuda externa. Madrid, Alianza América.
rales, políticos y económicos, desiguales oportuni-
George, Susan (1993): El bumerang de la deuda. dades de vida y desigual influencia social. Según
De qué manera nos afecta a todos la deuda ex- la categoría a la que pertenecen, las personas ocu-
terna del Tercer Mundo. Barcelona, Deriva/In- pan distintos status sociales que les proporcionan
termón. un acceso diferencial a las tres principales dimen-
Hanlon, J. (1998): Dictators and debts. Londres, siones de la estratificación social: riqueza, poder y
Jubilee 2000 UK. prestigio.
www.jubilee2000uk.org Las diferencias entre posiciones, categorías y
Oliveres, A. (1998): “La deuda externa. Signo de status que están en el origen de la desigualdad
dependencia y reto de liberación”, en Vida social necesitan de cierto consenso colectivo que
Nueva, Nº 2126, Madrid, PPC Editorial y garantice la integración y cohesión de los grupos
Distribuidora, pp. 23-30. (tanto de los que obtienen ventajas de ella como de
Sutcliffe, B. (2005): 100 imágenes de un mundo los que no las obtienen) y que no ponga en riesgo
desigual. Barcelona, Icaria/Intermón. la propia reproducción del sistema de estratifica-
Toussaint, E. (2006): Los tsunamis de la deuda. ción. Para ello cada sociedad genera mecanismos
Infórmate y actúa contra la deuda. Barcelona, y representaciones de legitimación (sistemas de
Icaria/Intermón. valores y creencias, IDEOLOGÍAS, códigos morales,
Vaquero, C. (comp.) (1999): La deuda externa del complejos simbólico-rituales, patrones lingüísti-
Tercer Mundo. Alternativas para su condona- cos...) y estructuras de consentimiento (modelos
ción. Madrid, Talasa. de socialización y enculturación) que una vez ins-
World Bank (1998): Beyond the Washington titucionalizados pueden persistir de generación en
Consensus, Institutions do matter. Washington generación.
DC, World Bank Publications. 1. Enfoques interpretativos de la “diferencia”
World Bank (2005, varias ediciones): Global 1.1. El enfoque esencialista
Development Finance. Washington DC, World Uno de los mecanismos más comunes de justi-
Bank publications. ficar la desigualdad en base a las diferencias entre
individuos y grupos es la de adscribir aquéllas a ras-
Páginas web gos “naturales”, biológicos, y por lo tanto inmuta-
www.cafod.org.uk bles, permanentes y ajenos a la voluntad humana y
www.debtwatch.org a la acción social. El esencialismo implica que se
www.imf.org puede describir la “esencia” de lo que significa ser
www.intermonoxfam.org pobre, negro, mujer, gay..., que la gente incluida en
www.jubileesouth.net estas categorías tiene un conjunto de características
www.oecd.org más o menos estable que los diferencia de los
www. eurodad.org demás, cualidades o rasgos distintivos, “objetivos”,
www.oxfam.org.uk\policy innatos, originarios del propio colectivo y conserva-
www.worldbank.org dos a lo largo del tiempo, sin variaciones sustancia-
Jaime Atienza les como para modificar el sustrato fundamental en
el que reposa su identidad. El enfoque esencialista
al explicar e interpretar las diferencias - de GÉNERO,
Diferencia / desigualdad etnia, clase, posición, status, edad...- a partir de ras-
En todas las sociedades los individuos difieren gos biológicos y/o psicológicos, naturaliza e indivi-
en sus habilidades, competencias, capacidades y dualiza las situaciones resultado de condiciones
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DIFERENCIA / DESIGUALDAD / 95
socioculturales y sociohistóricas, eludiendo las 2.1. Sexo y género

estructuras en las que dichas diferencias se encar- El sexo es un término que hace referencia a
nan y perpetúan consciente y/o inconscientemente, elementos de carácter biológico relacionados con
lo que P. Bourdieu (1980) denominó habitus: con- la reproducción y presentes en todas las especies
junto de disposiciones adquiridas en el proceso de animales, según los cuales se puede ser macho o
socialización, que funcionan como esquemas de hembra y hablando de la especie humana, varón o
percepción, acción y valoración, asociadas a las mujer. Pero en ningún caso, está inscrito en la bio-
posiciones sociales. logía cómo debemos ser varón o mujer. De ser así,
1.2. El enfoque constructivista el significado de ser hombre o mujer sería el
Frente a los esencialistas, la perspectiva cons- mismo en todas las culturas y las épocas; sin
tructivista interpreta las diferencias como catego- embargo, las comparaciones trans-culturales y
rías socio-culturales, históricamente construidas y, trans-históricas muestran una amplia gama de
por lo tanto, cambiantes según las circunstancias, variaciones en lo que cada cultura y dentro de cada
los intereses y las relaciones de PODER entre los gru- cultura, en diferentes períodos históricos, se consi-
pos sociales. Categorías culturalmente construidas dera que es “masculino” y “femenino”; sin contar
en contextos sociales particulares que 1) contribu- las variaciones que hay dentro de cada sexo en la
yen a asignar status (posiciones que se ocupan forma de entender la feminidad o la masculinidad.
dentro de la estructura social y reconocida en la Para explicar la variabilidad y pluralidad de
red de relaciones sociales que llevan aparejadas) y significados en los modos de ser “hombre” o
roles (expectativas de comportamiento); 2) organi- “mujer” debemos recurrir a otras categorías ana-
zan la distribución de los recursos valiosos de una líticas como la de género. Este término hace
sociedad (dinero, poder y prestigio) y 3) condicio- referencia a distinciones no biológicas, sino pro-
nan el acceso diferencial a los recursos políticos, ducidas social y culturalmente, entre hombre y
económicos, y simbólicos. El resultado es un pro- mujeres; comprende el conjunto de rasgos de lo
ceso de definición, distinción y jerarquización de que se define como masculino o femenino en un
las diferencias como categorías sociales que abre lugar y en un momento determinados. Cada
en el seno de una sociedad posibilidades diferentes sociedad establece un sistema de roles, normas,
a las iniciativas individuales y/o a las estrategias valores, comportamientos, actitudes y expectati-
colectivas de los grupos sociales, dando lugar a un vas culturales para cada género, y a los niños y
sistema desigualitario. niñas se les enseña a atenerse a lo que la socie-
dad espera de ellos y ellas, según la adscripción
Si las diferencias son un hecho de la realidad
sexual que se les haya otorgado. Por tanto, las
social, y no un reflejo de la realidad natural, ajeno
diferencias de sexo son producto de la herencia y
a la actividad humana, la desigualdad no será algo
la biología; las diferencias de género son el
que hay que asumir como inevitable, irremediable
resultado de la socialización.
e inmutable, sino que podrá ser cuestionado y
transformado. Las diferencias entre un enfoque y Todas las sociedades utilizan el género como
otro a la hora de plantearse la lucha contra la des- un principio de organización, dividiendo los
igualdad social son fundamentales: el esencialis- cometidos, actividades, tareas, de la vida social
mo al naturalizar las diferencias sociales como entre los roles de los hombres y las mujeres.
diferencias biológicas y/o psíquicas niega las posi- Históricamente, a los hombres y las mujeres no
bilidades de TRANSFORMACIÓN de la realidad sólo se les ha visto y tratado como diferentes sino
social, al constituirse en la negación de lo “social”; también como desiguales. Casi todas las culturas
el constructivismo al desnaturalizar las diferencias valoran más las habilidades y rasgos que se consi-
sociales, introduce la dimensión social e histórica deran masculinos que los considerados femeninos.
y por lo tanto, la posibilidad de intervenir en la La antropóloga M. Mead (1973) señaló que cual-
realidad para cambiarla. quiera que sea la forma de división del trabajo, las
tareas de los hombres se consideran de vital
2. Las diferencias como categorías socio- importancia y las de las mujeres se ven como ruti-
culturales y socio-históricas: el ejemplo del narias. Lo que la mujer hace tiene menos valor
género, la raza y la etnicidad porque responde a su naturaleza biológica relacio-
Veamos a través de algunos ejemplos la dife- nada con la reproducción (gestación, parto, crian-
rencia entre adoptar una posición u otra acerca de za, cuidados, afectos, relaciones), a diferencia de
determinadas cuestiones sociales. las tareas de producción asignadas a los varones,
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96 / DIFERENCIA / DESIGUALDAD
que requieren de formación, capacitación y apren- Podemos afirmar pues que el término raza,
dizaje. En una palabra, mientras que “la mujer alude a una categoría social y no biológica, inven-
nace”, o lo que es lo mismo los roles de esposa, tada por los europeos para legitimar la explotación
madre, cuidadora no se aprenden sino que nacen y dominación de otros pueblos considerados infe-
con la mujer y su capacidad reproductiva, “el riores. La idea de distintas razas se ha utilizado
hombre se hace”, debe aprender su rol de trabaja- como arma política para limitar la distribución y el
dor, productor. acceso a la libertad personal, los derechos civiles,
Definir la feminidad como resultado de los la educación, la vivienda, el empleo, la justicia y el
rasgos biológicos de las mujeres, identificando la simple respeto.
“esencia” de la feminidad con su capacidad repro- En términos socioantropológicos raza denota
ductora y por tanto “natural”, sin mérito alguno, una categoría de personas que se perciben a sí
justifica la desigualdad entre hombres y mujeres, mismas y son percibidas por otros como distintas
en la medida que la desigualdad se defiende como sobre la base de ciertos rasgos biológicamente
la expresión de la diferencia fisiológica. Por el heredados. La raza es una categoría social y cul-
contrario, enfatizar la variabilidad del género, las tural, el producto de acciones sociales que crearon
diferentes formas de ser mujer o varón y la forma desigualdad política y económica y establecieron
en la que la cultura y la socialización modelan las categorías culturales. Aunque las diferencias
identidades de género es adoptar una perspectiva raciales no son biológicamente significativas,
“constructivista” y, consecuentemente, desnatura- mucha gente cree que estas diferencias son impor-
lizadora de las desigualdades entre hombres y tantes y actúa a partir de esa creencia (Chebel
mujeres. dÁppollonia, 1998).
2.2. La raza y la etnicidad El concepto étnico o etnicidad se refiere a un
tipo particular de identidad, en el que se combinan
Otro de los conceptos utilizados para justifi-
rasgos de carácter físico y cultural. Un grupo étni-
car las desigualdades sociales como resultado de
co está constituido por personas que se perciben a
diferencias biológicas/naturales ha sido el térmi-
sí mismas y son percibidas por otros como un
no raza. La idea de que la familia humana puede
grupo que comparte una historia común y rasgos
dividirse en razas data del siglo XIX y de una
culturales distintivos como un idioma, una reli-
serie de teorías pseudocientíficas que utilizaban
gión, costumbres y prácticas familiares, preferen-
el lenguaje de la biología darwiniana. Según este
cias alimentarias... El grado en que los miembros
punto de vista, las razas representaban diferentes
de un grupo étnico comparte realmente rasgos úni-
ramas del árbol de la evolución humana, presu-
cos es menos importante que el hecho de que ellos
poniendo que algunas, la de los europeos, eran
y otros crean que son “diferentes”. La etnicidad
naturalmente superiores al resto. La raza se con-
como la raza es una etiqueta social, una construc-
cebía como una categoría biológica, fija, y obje-
ción ideológica que arraigada en la conciencia
tiva, similar a las especies y las taxonomías
individual y colectiva de los miembros del grupo,
raciales acabaron convirtiéndose en jerarquías
se suele presentar como una identidad natural o
raciales.
naturalizada.
La genética moderna ha demostrado que la
idea de las distintas razas humanas no tiene senti- 3. Conclusiones: de la diferencia a la
do científico y que las variaciones en las especies desigualdad
humanas son una cuestión de gradaciones, no de Cuando un grupo tiene más poder que otro, la
grupos distintos con fronteras genéticas claras, raza y la etnicidad, al igual que el género, pueden
puesto que la diversidad biológica dentro de los usarse como una racionalización de las relaciones
grupos humanos es mucho más grande que la dife- de dominación sea en forma de colonización,
rencia entre grupos. También la antropología explotación, desplazamientos forzados, esclavitud
actual, aceptando que las variaciones fenotípicas o incluso el exterminio del otro. De ahí la impor-
responden a adaptaciones biológicas plurivaria- tancia de desmontar y desenmascarar las explica-
bles frente a un entorno cambiante, defienden la ciones biologizantes y naturalizantes de las dife-
intervención de factores culturales (por ejemplo rencias entre los individuos y los grupos, que son
los cánones de belleza corporal o la preferencia utilizadas desde el poder como instrumentos de
por determinados rasgos físicos considerados legitimación y racionalización de la desigualdad.
superiores que otros, etc.). Ser conscientes de que las diferencias no están
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DIMENSIÓN SUR / 97
basadas en “esencias” o características “naturales” des sociales, culturales, religiosas o económicas.

de las personas y los grupos, sino que son “cons- Resulta claro que esta percepción eurocéntrica no
trucciones” sociales y culturales formadas en con- es muy adecuada, ni suficiente, para comprender o
textos políticos e históricos particulares, es una de definir los procesos que se viven en culturas no
las primeras tareas a realizar para poder cuestionar occidentales. Más aún, supone perpetuar el colo-
y transformar las situaciones de desigualdad nialismo o el neo-colonialismo en sus aspectos
social. económicos, políticos y culturales.
Ver también: Discapacidad; Exclusión social; Incluir la dimensión sur en las acciones de sen-
Género. sibilización y en los programas de FORMACIÓN,
supone un esfuerzo educativo por paliar este défi-
Bibliografía cit originado por la perspectiva unidireccional
Bourdieu, P. (1980): El sentido práctico. Madrid, Norte-Sur. La dimensión Sur podría ser ese revul-
Taurus. sivo capaz de remover los estereotipos que deter-
Chebel dÁppollonia, A. (1998): Los racismos minan la visión, la percepción y hasta la compren-
cotidianos. Barcelona, Bellaterra. sión que del mundo tienen los habitantes de los
Mead, Margaret (1973) Sexo y temperamento en países desarrollados.
las sociedades primitivas. Barcelona, Laia. La dimensión sur alcanza su concreción en la
Ana María Rivas práctica formativa, gracias a la contribución de
testimonios, grupos de investigación, enseñantes
del Sur y los programas o documentos elaborados
Dimensión sur por personas que forman parte de la cultura, región
Área o campo de la SENSIBILIZACIÓN y de la o país que es objeto de análisis en una determina-
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED) cuya funda acción de sensibilización o de Educación para
ción principal consiste en incorporar la voz del Sur el Desarrollo.
a las acciones y programas del trabajo educativo.
Como práctica de partenariado Norte-Sur significa Evolución del Término
ofrecer una PARTICIPACIÓN real y equitativa a las La dimensión sur es un concepto creado especí-
contrapartes del Sur, personas o asociaciones, en ficamente por y para la Educación para el
los distintos momentos de un proyecto educativo. Desarrollo. Es un enunciado compuesto por dos
En otras palabras, es hacer llegar al público palabras cuya conjunción sólo adquiere sentido en el
objetivo las interpretaciones que las personas del terreno que, dentro de la SOLIDARIDAD internacional,
Sur tienen sobre la cultura, la vida cotidiana y el corresponde a la sensibilización, a la formación.
DESARROLLO de sus países; su visión de la Sur es una expresión geográfica que designa
GLOBALIZACIÓN, las relaciones internacionales, la un punto cardinal. Cuando se aplica a un lugar o
cooperación y el papel de los países empobrecidos región, indica la posición de este con respecto a
en el (des)concierto mundial. otros que están al Norte, al Este o al Oeste. Sin
Resulta muy común que para sensibilizar y embargo, la palabra Sur ha adquirido el nuevo sig-
formar, abordando cuestiones de desarrollo, nificado de sinónimo de subdesarrollo, de lugar
EQUIDAD, economía, cultura o justicia y DERECHOS problemático que secularmente padece hambre,
HUMANOS, se utilicen fuentes que expresan la que sufre carencias de todo tipo. Este nuevo con-
visión que desde el Norte se tiene sobre el esce- tenido, ha tenido un éxito rotundo en la economía
nario internacional o sobre una cultura o país política del siglo XX y en la COOPERACIÓN PARA EL
determinado. Pocas veces se ha tenido en cuenta DESARROLLO, ambas basadas en la concepción de
que el desarrollo, tal como se define y se entien- un mundo constituido por el Desarrollo (Norte) y
de habitualmente, es un producto de la historia y el Subdesarrollo (Sur).
el pensamiento occidental. Este producto cultural Sur es el término, “políticamente correcto” y
prototípico de Occidente, proviene de un modo de ampliamente aceptado, que se usa para designar a
concebir la vida, las relaciones sociales y produc- aquellas regiones o países que antes se definían
tivas; es fruto de una forma de ver la realidad y, a como parte del tercer mundo, de países subdesarro-
la vez, es el espejo que devuelve la imagen del llados, países no alineados, países en vías de
mundo vista desde el Norte. desarrollo, países empobrecidos. El Norte, pierde
Esta visión unilateral y unidireccional ha su sentido estrictamente geográfico para convertir-
generado errores de interpretación de otras realida- se en un término que sirve para aglutinar bajo ese
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98 / DIMENSIÓN SUR
eufemismo al primer mundo, occidente, a todos y potencialidades de los pueblos del Sur sin que se
los países llamados ricos, desarrollados. Los paí- oiga a las voces autorizadas del Sur expresar su
ses enriquecidos, estén en el norte o en el sur geo- punto de vista sobre esos mismos aspectos.
gráfico, todos habitan en la latitud Norte de la En la Educación para el Desarrollo, cooperan-
abundancia de bienes, del dominio tecnológico, tes, educadores y educadoras dedican sus esfuer-
del poderío económico y de la fuerza militar. zos, de formación y concienciación, a explicar el
El poder que detentan los MEDIOS DE CO- pasado y presente de culturas y países empobreci-
MUNICACIÓN de los países enriquecidos, les brinda dos, asumiendo una visión que sería conveniente
la ocasión de definir, extender e imponer una única matizar o complementar con las voces del Sur.
y homogeneizadora visión del mundo cuya conse- Con la mejor buena voluntad se describe el
cuencia más nefasta es la de expropiar a personas, mundo, las relaciones Norte-Sur o las realidades
culturas y países del Sur de su manera de enten- específicas de los pueblos empobrecidos, siempre
der el mundo, de los criterios propios para inter- con la mirada del Norte. Muchas de las asociacio-
pretar la realidad y hasta de la forma de percibir- nes dedicadas a la Cooperación y/o a la Educación
se a sí mismos. El Sur termina autodenigrándose para el Desarrollo tienen que hacer enormes
porque usa las claves interpretativas del Norte esfuerzos para “desaprender” estos esquemas y
que aplicadas a sí mismo aumentan los estereoti- desarticular preconceptos y visiones estereotipa-
pos, reducen la autoestima, llevan a admirar con- das de la realidad tanto propia como ajena.
ceptos, valores y hasta los idiomas que no se
Ese espacio, usurpado a veces de buena fe y
corresponden con su propia cultura sino con las
otras de mala fe, es el que corresponde a la lectura
culturas dominantes del planeta. Otra vez presen-
del desarrollo realizada desde otras culturas no
ciamos las consecuencias del IMAGINARIO COLEC-
occidentales, ese es el terreno que se delimita y se
TIVO creado por el colonialismo y reforzado por
define como: dimensión sur.
el neo-colonialismo.
Resulta muy difícil establecer una cronología
“Como dijo Edward Said: «sin excepción sig-
que muestre cuál ha sido la historia de la gestación
nificativa alguna, los discursos universalizadores
de esta idea. Aún así se pueden rastrear anteceden-
de la Europa Moderna y de Estados Unidos presu-
tes tempranos como las contribuciones al tema del
ponen el silencio, ya sea querido o no del mundo
Desarrollo por parte de intelectuales del Sur (Aimée
no europeo. Hay incorporación; hay inclusión; hay
Césaire, Celso Furtado, Samir Amin, Paulo Freire,
mandato directo; hay coacción. Pero es muy poco
Eduardo Galeano, “La Guía del Tercer Mundo. El
frecuente que se reconozca que se tendría que oír
mundo visto desde el Sur”, etc.). En la práctica
a la gente colonizada y conocer sus ideas».”
educativa y de campañas de sensibilización, los
(Gundara, 1998).
testimonios de personas del Sur o de cooperantes
Este es el porqué de la presencia de la palabra retornados (desde 1960 en adelante) pueden con-
Sur en nuestro enunciado, ahora es el momento de siderarse como otros antecedentes importantes
explicitar la primera parte de la fórmula: la palabra que jalonan la construcción del concepto de
“Dimensión”. Es una cualidad de la materia que dimensión sur.
indica tamaño, ha ampliado sus significados utili-
zándose por extensión para señalar un campo Un paso más allá de los testimonios ha sido
específico, diferenciado, un espacio acotado que dado hace ya muchos años. Desde los comienzos
se puede aplicar tanto al terreno físico como al de la Educación para el Desarrollo a mediados de
campo intelectual de las disciplinas y de los con- la década del 70, muchas ONGD europeas incor-
ceptos. Hasta ahora, las disciplinas como antropo- poraron a personas del Sur a su trabajo reivindica-
logía o etnografía se aplican a las culturas extrañas a tivo, educativo y de sensibilización. Sin embargo,
occidente, pero el resto del mundo no ha tenido la no ha sido habitual entonces, ni en las décadas
oportunidad de aplicar esas ciencias a los extraños subsiguientes, encontrar una visión del mundo que
países occidentales. Por eso los países enriqueci- fuera realizada con una perspectiva Sur, en pro-
dos siguen teniendo una mirada muy autocompla- yectos de cooperación o en programas de sensibi-
ciente y siguen exhibiéndose en términos culturales, lización y formación.
políticos, técnicos y económicos como “el ideal A mediados de la década del 90, en la Unión
universal” que todos los demás pueblos deberían Europea se comienza a hablar de dimensión sur
alcanzar. Especialistas de los países desarrollados propiamente dicha y se la propone como aspecto
analizan, explican y pontifican sobre las carencias importante de la Educación para el Desarrollo.
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DIMENSIÓN SUR / 99
Recién en el año 2000 cambia su reglamento de La voz del Sur nos tiene que ayudar a cambiar
co-financiación y permite apoyar los proyectos de el Norte con más urgencia y más efectividad que
ED elaborados y ejecutados en partenariado con lo que la Cooperación ha ayudado a cambiar el
ONGD del Sur (Birchall, 2003). Sur.
Fue la institución sucesora del comité de enla- La dimensión sur a debate
ce de las ONGD con la Comisión Europea, CON-
Parece evidente que es necesario incluir la
CORD la que ha favorecido e impulsado la dimen-
perspectiva del Sur en las tareas de sensibilización
sión Sur desde el 2002-2003. En coherencia con
y Educación para el Desarrollo, dar la palabra a
sus propuestas, en las formaciones europeas orga-
personas que pertenecen al Sur para completar la
nizadas por el Forum de ED intervienen cada vez
percepción de las relaciones Norte-Sur, evitar los
más educadores y educadoras del Sur. Aún así en
mensajes erróneos, eurocéntricos o catastrofistas.
los partenariados de ED, los socios del Sur son
Esto nos llevaría a la construcción paulatina de lo
considerados más un recurso pedagógico que una
que llamamos dimensión sur.
contraparte asociada a un proyecto común
(Birchall, 2003). Sin embargo, si la dimensión sur se ha desarro-
La contribución principal de la dimensión Sur llado poco, ya sea en la teoría como en la práctica,
reside en ayudar a alcanzar el objetivo prioritario es debido a que no resulta fácil construir esa
de la ED, que consiste en cambiar el Norte como Dimensión y abrir mayores espacios de participa-
alternativa y complemento imprescindible de la ción a las voces del Sur en las propias acciones de
cooperación sobre el terreno. La ED es la otra Educación para el Desarrollo. ¿Por qué resulta
forma de cooperar cuyas acciones y programas difícil construir o incluir la dimensión sur? ¿cómo
formativos se proponen impulsar un cambio de se construye el partenariado? ¿con quién asociar-
mentalidad, de conocimientos, de concepción de se? ¿cómo lograr resultados satisfactorios para
políticas económicas, comerciales en el Norte, y ambas partes? ¿cuánto tiempo es necesario inver-
que encuentran que la dimensión Sur es un aspec- tir para lograr un buen ensamblaje entre las contra-
to fundamental y un apoyo inestimable para propi- partes? (Honorez, 2003), ¿cómo lograr que las
ciar dichos cambios. asociaciones o personas del Sur dejen de ser con-
siderados un mero recurso? ¿cómo alentar su par-
Esta diferencia de perspectiva no sólo contri-
ticipación en todas las etapas de un proceso educa-
buye a desarticular prejuicios sino que ayuda a
tivo? ¿cómo construir la confianza mutua para
redefinir cuestiones como los Derechos Humanos
aceptar las críticas y para evaluar el trabajo reali-
y CIUDADANÍA GLOBAL. Incluso resulta muy útil
zado conjuntamente? (Miguel Sierra, 2003).
para reflexionar y hacer una crítica de las políticas
tradicionales de cooperación que ponen todos sus Para el público del Norte, incluidas las institu-
esfuerzos en “ayudar” a cambiar el Sur, dejando ciones en general y las de Cooperación para el
intactos los elementos decisivos diagramados o Desarrollo en particular, el Sur -todos y cada uno
sostenidos por el Norte y que son los responsables de los sures posibles- es “el otro” (contexto, lugar,
del ahogo y el empeoramiento del Sur (DEUDA individuo, etc.), “los otros” (países), “las otras”
EXTERNA, tasas comerciales, venta de armas, (culturas, personas, regiones). Para conocer y
apoyo a dictaduras, expoliación de recursos natu- comprender al “otro” o a “las otras” hay que estar
rales, deslocalización de empresas, ausencia de dispuesto a escucharles y dejarles hablar. Tenemos
derechos sindicales, violencia estructural, viola- que aprender a escuchar y también necesitamos un
ción sistemática de los derechos humanos, interlocutor que nos hable. La Educación para el
DESIGUALDAD social extrema, etc.). Desarrollo, suele hablar del “otro” al que no cono-
Por eso es esencial que en los planes de concien- ce, no ha visitado ni ha visto, y que percibe direc-
ciación o de denuncia y presión política surja la voz tamente solo ahora que cruzan las frontera
del Sur detectando los puntos en que hay que presio- (Honorez, 2003). La participación del Sur es esen-
nar más al Norte, cambiar sus perspectivas para que el cial para poder construir esta visión alternativa que
futuro del Sur sea posible y no una vacía expresión del tiene en cuenta parámetros culturales y vida coti-
pensamiento “políticamente correcto”. Sería suma- diana muy diferentes de los que se tienen en los
mente interesante que esta visión compleja y crítica de países donantes de ayuda al desarrollo.
las relaciones Norte-Sur, tuviera impacto en la con- Hasta ahora es desde este Norte, ya domina-
cienciación tanto en los países ricos como en los paí- dor, ya generoso, donde se informa, se habla, se
ses empobrecidos (Birchall, 2003). interpreta al Sur. Precisamente, la Educación para
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el Desarrollo intenta incluir la dimensión sur en dos de comunicación y formación, de cómo divul-
sus programas y actividades para poder contrarres- gar y absorber la experiencia de partenariado den-
tar, con autoridad, los estereotipos creados por los tro y fuera de sus respectivas organizaciones, y
medios de comunicación o por los responsables consensuar la elaboración de mensajes alternati-
políticos de los países enriquecidos. vos (Miguel Sierra, 2003).
La cuestión es cómo construir esa dimensión A pesar de todas estas contradicciones y difi-
sur, que como ya apuntáramos antes ofrece dificul- cultades, se han hecho muchos progresos. La sola
tades y aspectos muy contradictorios. Al igual que idea de que el Sur debe participar en la elabora-
ocurre con la gente de los países desarrollados, las ción, la puesta en marcha y el desarrollo práctico
personas del Sur tiene diferentes creencias, dife- de programas educativos, campañas de sensibili-
rentes grados de conocimiento, variados orígenes zación o denuncia, ha abierto este terreno a testi-
sociales, diversos intereses y niveles de formación. monios, colaboraciones entre asociaciones del
Ser del Sur no es suficiente para poder explicar la Norte y del Sur y a una participación efectiva de
situación social, económica o cultural de un país. personas del Sur en muchas de las mencionadas
Aún más, muchos de los y las intelectuales o actividades. Por el momento, la contribución es
profesionales del Sur han sido formados en el tímida y la apertura de la dimensión sur puede
Norte y les es difícil tener una mirada analítica parecer insuficiente pero ya ha enriquecido nota-
diferente. Hoy, los descendientes de personas blemente la visión crítica y el cometido de solida-
inmigradas son ciudadanos de pleno derecho en la ridad de la Educación para el Desarrollo.
mayor parte de los países de la Unión Europea.
La dimensión sur y La Educación para el
Estos se han incorporado a las asociaciones de
Desarrollo
barrio, a las asociaciones comunitarias vinculadas
a su cultura de origen (la de sus padres, madres o “La Educación para el Desarrollo es una edu-
antepasados) y a las ONGD de solidaridad local e cación política, una educación cívica que interpela
internacional. Sin duda han ayudado a profundizar mi responsabilidad de ciudadana en relación con
el CONOCIMIENTO sobre las culturas distintas a la las desigualdades Norte-Sur” (Honorez, 2003).
del territorio de acogida. Esta colaboración nece- Esta corriente educativa se caracteriza por dedicar-
saria puede no ser suficiente. Ser descendiente de se específicamente a la capacitación de las perso-
personas de otros lugares no es garantía de cono- nas en y para el ejercicio de la solidaridad, se
cer el país o la cultura de origen, ni asegura que las esfuerza por abrir un espacio a la participación y
relaciones Norte-Sur sean vistas desde la perspec- contribución directa de voces del Sur en las forma-
tiva Sur. ciones y en otras acciones propias de esta discipli-
na: documentación, investigación, formación,
Este equívoco se da incluso hoy con inmigran-
divulgación...
tes recién llegados, que sería el caso opuesto al
anterior. Pueden hablar de su experiencia vital, de La Educación para el Desarrollo tiene poca
sus creencias y de su vida cotidiana, pero no tienen tradición de partenariado Norte-Sur. Para ser par-
por qué saber de economía o de política interna- tenaires hace falta estar decididos a compartir y
cional. Apreciando mucho esas contribuciones motivados por cuestiones similares que nos preo-
creemos que precisan de un complemento impor- cupan, como la desigualdad, la pobreza, las injus-
tante: las voces de aquellas personas que hayan ticias, los abusos de poder... Si la ED pretende
reflexionado sobre los aspectos más significativos concienciar para producir cambios positivos en la
del desarrollo local y global desde una perspectiva sociedad, es necesario que las ONGD asociadas
Sur. El nivel más profundo e interesante a alcanzar (Norte-Sur) en acciones de ED puedan determinar
sería aquel en el que personas del Sur analizaran qué aspectos de la concienciación parecen impor-
las creencias, vida cotidiana y realidad socioeco- tantes para ambas partes (Honorez, 2003).
nómica de personas, culturas y países del Norte. En esta nueva forma de partenariado Norte-Sur
Por estas razones, hay que establecer con clase puede establecer una tipología básica de acciones
ridad el papel que debe jugar cada organización conjuntas: intercambios escolares; acciones socio-
del partenariado Norte-Sur, las formas de partici- políticas (denuncia, promoción, alternativas...);
pación en cada etapa del proceso, la importancia turismo solidario; acciones artísticas y culturales;
de compartir un proyecto desde la formulación promoción de proyectos de desarrollo... (Miguel
hasta la EVALUACIÓN de su impacto. Ambas partes Sierra, 2003). A estas podríamos agregar: elabora-
deben establecer pautas claras relativas a los méto- ción de proyectos de sensibilización y Educación
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para el Desarrollo; elaboración y/o supervisión de 1. La globalización, que nos sitúa frente a pro-
materiales; formación de cooperantes, educadores y blemas comunes y nos insta a buscar soluciones
educadoras; investigación temática. comunes: aumento de la desigualdad y la EXCLU-
El significado de la dimensión sur es aún SIÓN SOCIAL, corrupción, conflictos bélicos, calen-
impreciso ya que no se han definido los conteni- tamiento del planeta, desaparición de especies,
dos, requisitos, métodos y funciones de este enun- reducción de bosques, contaminación de las aguas
ciado dentro de la Educación para el Desarrollo ni y de la atmósfera, agotamiento de energías no
se han creado pautas y criterios que establezcan las renovables, etc.
condiciones y formas de participación de la gente 2. La multiculturalidad global. Mestizaje de
del Sur. culturas que afecta a la mayor parte del planeta
En las actividades de sensibilización, en un por: migraciones, intercambios económicos, pro-
principio y, años más tarde en las de Educación fesionales, científicos; medios de comunicación,
para el Desarrollo, se ha intentado paliar esa NUEVAS TECNOLOGÍAS, fusión cultural en las artes,
carencia a través de testimonios, jornadas cultura- etc. Sociedades que hace 20 años eran casi mono-
les predominantemente folklóricas, entrevistas e culturales, cuentan hoy con una enorme diversidad
historias de vida. Este comienzo es necesario pero cultural. El colonialismo ha tenido un efecto boo-
no suficiente para desarrollar la dimensión sur. El merang y son las potencias occidentales las que
folklore ligado a comidas, músicas, peinados o tienen necesidad de gestionar bien la diversidad
ropas es atractivo y colorido pero aclara poco de cultural que existe en sus estados-nación, en sus
las relaciones Norte-Sur. Ayuda a simpatizar pero ciudades y pueblos.
de una manera condescendiente, desde la superio- 3. Las nuevas tecnologías. Aunque los países
ridad con la que “los civilizados” miran, juzgan y pobres tengan más dificultades para conectarse en
toleran al “buen salvaje”. red, lo cierto es que las comunicaciones son mejo-
Aún así las viejas prácticas de testimonios del res, más fiables, más frecuentes e inmediatas; lo
Sur o las jornadas culturales de contenido folklóri- que permite un diálogo más fluido, un intercambio
co se han enriquecido y profundizado con materia- de conocimientos, de imágenes, de propuestas, de
les pedagógicos que recogen la contribución de información que antes era difícil, lento y equívoco.
personas o colectivos del Sur. En otros casos, aun- La nueva realidad facilita los partenariados Norte-
que sean materiales técnicos o pedagógicos reali- Sur y el acceso de las contrapartes a la abundante
zados por instituciones del Norte, son revisados y información que pueden encontrar en la red.
evaluados por asociaciones del Sur antes de ser 4. Los foros internacionales. Nos referimos a
editadas, divulgadas o distribuidas. Otras han dado la saga de encuentros inaugurada en Porto Alegre
a conocer el Sur a través su propia literatura tradu- y que significa un motor de encuentros, intercam-
cida a los idiomas de los países del Norte a los que bios de experiencias, ensayos alternativos, apren-
pertenecen las ONG que implementan dichas ini- dizajes y promoción de partenariados Norte-Sur,
ciativas, tal y como se ha venido haciendo en Sur-Sur, Sur-Norte para impulsar alternativas que
muchos países europeos. hagan realidad el lema: Otro mundo es posible.
Muchas han incorporado docentes del Sur en Ver también: Codesarrollo; Desarrollo humano;
sus cursos de formación y también han dedicado Educación para el Desarrollo.
sus publicaciones a dar voz a personas del Sur.
Otras se han esforzado por tratar el tema de la Bibliografía
equidad Norte-Sur en la Educación para el Birchall, Karen (2003). “La Commission europé-
Desarrollo. Resultado de esfuerzos de ese tipo es enne et le partenariat Nord-Sud”, Antipodes, Nº
el consorcio Polygone, que ha promovido encuen- 161-162 (junio-septiembre), pp. 8-19. Bruselas,
tros y vínculos de educadoras y educadores euro- ITECO.
peos con educadoras y educadores de África, Asia Honoré, Annick (2003): “Le partenariat Nor-Sud,
y América Latina. une idée que fait son chemin”, Antipodes, Nº
Algunos aspectos que impulsan la necesidad 161-162 (junio-septiembre), pp. 20-22. Bruselas,
de incorporar la dimensión sur ITECO.
En el actual contexto mundial hay varios ele- Miguel Sierra, Adelié (2003): “Un inventaire des
mentos que facilitan y debieran impulsar el parte- pratiques, une typologie des actions et des re-
nariado Norte-Sur en la ED: commendations pour le Sud et le Nord”, Anti-
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podes, Nº 161-162 (junio-septiembre), pp. 4-8. efecto es justamente la contraria, es la diversidad

Bruselas, ITECO. de las constituciones físicas y psíquicas la que
De La Fuente, A. (comp.) (2000): “Raconte-moi suele aducirse como pretexto para la vulneración
l’Afrique. Littératures africaines et littératures de los DERECHOS HUMANOS.
sur l’Afrique”, Antipodes, Nº 150 (septiembre), La Educación para el Desarrollo tiene ante sí
pp. 5-7 Bruselas, ITECO. un primer cometido, que consiste en fomentar la
Polygone. Red Internacional de Educación para el conciencia crítica de la opinión pública ante la
Desarrollo y Educación Popular (2003): Mosaico falacia que preside tanto a los prejuicios sociales
educativo para salir del Laberinto. Bilbao, como a los discursos científicos e institucionales
Polygone. de la discapacidad; que los obstáculos a la plena
Said, E. (1993): “Culture and Imperialism”, participación social de las personas discapacitadas
Londres, Ed. Chatto and Windus. Citado por tienen su justificación última en la propia condi-
Gundara, J. (1998): “Interculturalidad y xenofo- ción corporal o mental de cada una de ellas. Tal
bia en la Europa Multicultural” en La Educación presunción, rara vez explicitada, pero no por ello
Intercultural en Europa. Barcelona, Ediciones menos operativa, tiene el efecto poco deseable de
Pomares-Corredor, pp. 93-102. presentar cada una de las dificultades que los dis-
capacitados encontramos en la vida cotidiana
Miguel Argibay
como tolerables en aras del BIENESTAR del conjun-
to de la población. Por ello conculcaciones de los
Discapacidad derechos que afortunadamente jamás podrían ser
Conjunto de pautas socioculturales, discursos justificadas apelando al GÉNERO o a la etnia devie-
científicos y prácticas institucionales que sobre la nen socialmente tolerables cuando se trata de la
base de asunciones más o menos explícitas de discapacidad. La Educación para el Desarrollo ha
salud, plenitud funcional y normalidad tienden a de acometer la tarea de denunciar formas de natu-
impedir la plena PARTICIPACIÓN social de las perso- ralización de la DESIGUALDAD que parecían feliz-
nas que los desafían. La discapacidad es la incar- mente superadas gracias al discurso feminista y al
dinación simbólica de cuerpos o disposiciones movimiento a favor de los derechos civiles.
cognitivas o emotivo-dinámicas consideradas de- En no pocas ocasiones, los MEDIOS DE
fectuosas o anormales y formas de EXCLUSIÓN COMUNICACIÓN de masas trasladan una imagen de la
SOCIAL constatables en una doble dimensión obje- discapacidad que tiene el poco deseable efecto de
tiva y subjetiva. Junto a los obstáculos tangibles presentar a las personas discapacitadas como inca-
para circular por la vía pública, acceder al sistema paces de hacerse cargo de sus vidas. Los telemara-
educativo y laboral en condiciones normalizadas o tones y galas benéficas que apelan a la compasión
iniciar proyectos vitales independientes, las perso- para recaudar fondos en beneficio de distintos
nas discapacitadas nos enfrentamos en la vida coti- colectivos ofrecen una buena ocasión para el ejerci-
diana con la pervivencia de patrones sociocultura- cio de la reflexión crítica desde una perspectiva de
les de interpretación de la diferencia que deterio- Educación para el Desarrollo; con el pretexto de
ran nuestra identidad. visibilizar la situación de los colectivos afectados
Más del 80% de la población discapacitada las propias organizaciones en cuyo beneficio se
mundial se encuentra en el Sur. La desigual preva- organizan estos actos tienden a perpetuar la percep-
lencia de la discapacidad a lo largo de la superficie ción social del discapacitado como víctima. Esta
del planeta es una manifestación sangrante de las victimización es contraproducente en primer lugar
condiciones de opresión e injusticia en que se des- para los propios afectados, que no reciben el estí-
envuelve la vida cotidiana de gran parte de la mulo necesario para tomar la iniciativa y responsa-
población mundial, y explica por sí sola porque la bilizarse de sus propios proyectos vitales, y también
discapacidad está llamada a convertirse en una para la sociedad en su conjunto, que lo toma como
prioridad de la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. una reiteración ritual de sus propios presupuestos. Y
Sin embargo, la opresión política y económica, la uno de ellos es que entre las múltiples formas que
falta de acceso a la sanidad como causa de daño puede adoptar la diversidad humana, existen algu-
físico no es la única apelación a la CONCIENCIA nas que son intrínsecamente defectivas.
CRÍTICA de los ciudadanos del Norte. Pues la mar- Se sabe a ciencia cierta que determinadas dis-
ginación se produce también en las democracias posiciones psicofísicas precedieron muchos siglos
liberales de occidente, en las que la relación causa- a su definición diagnóstica, probablemente algu-
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nas han estado entre nosotros desde los albores de venciones sociales sobre el empleo, la educación,
la humanidad; otras son relativamente recientes y la atención sanitaria y la movilidad por el espacio
deben su viabilidad al progreso de las ciencias urbano que se han definido sobre un modelo de
biomédicas. Sin embargo se sabe muy poco de las ciudadano que sólo es inteligible a través de sus
razones por las que situaciones vitales tan dispa- exclusiones constitutivas.
res han sido agrupadas bajo un epígrafe común Señalar la naturaleza social y contingente del
que además las sitúa en la vertiente menos favora- agravio por discapacidad no lo aminora ni lo hace
ble de un continuo normativo. Reza un viejo pro- más tolerable, únicamente supone una invitación a
verbio inglés que quien señala con el dedo a otro revisar paradigmas sistémicos de acuerdo con los
ha de recordar que tres dedos de la mano apuntan que se organizan nuestras sociedades, a indagar
hacia él. Algo parecido le ocurre al discurso de las cuál es el patrón oculto de perfección cuando nos
ciencias sociales que acuñó el término de “disca- referimos a alguien como discapacitado y qué
pacidad”, pues a pesar de la variedad de condicio- revela sobre la sociedad que lo aduce o simple-
nes que recoge no permite atisbar ningún horizon- mente lo presupone. Concentrarse en nuestras pre-
te común de desigualdad constitutiva sino el con- sunciones no precisadas de normalidad y exponer-
torno a contraluz de las presunciones del huma- las al debate público permite contrastar su perti-
nismo ilustrado sobre nuestra común condición. nencia en la actualidad y saca a la luz su problemá-
Es probable que la narrativa de la tragedia perso- tica relación con la plena participación social.
nal con que se acostumbra a presentar la discapa- Convenimos con Richard Rorty, en que el progre-
cidad en los medios de comunicación de masas so de una sociedad consiste en que cada vez un
cumpla no sólo la función de auspiciar activida- número mayor de circunstancias sea considerada
des de las propias asociaciones sino también la de moralmente irrelevante, y por eso desde la
introducir en un marco interpretativo plausible la Educación para el Desarrollo debe insistirse en la
abierta impugnación que el cuerpo del discapaci- posibilidad de deslindar, como en cualquier otra
tado plantea a la concepción ilustrada del ser opresión, la marginación de la constitución psico-
humano. Con independencia de la consideración física. Radicar esta forma de agravio en la auto-
ética que pueda merecer la exposición pública de comprensión de la sociedad que se vierte en los
un discapacitado para refrendar la probidad moral discursos dominantes expone las concomitancias
de la población en su conjunto, la perpetuación que esta forma de agravio tiene con otras opresio-
del eje capacidad/discapacidad como marco de nes. Sin embargo, este esfuerzo sería estéril si no
distinción relevante tiende a perpetuar la situación se complementa con un exhaustivo recorrido his-
de subordinación de las personas discapacitadas tórico del agravio por discapacidad, pues sus par-
al presentarlas como receptoras pasivas de la ticularidades pueden a iluminar los puntos ciegos
beneficencia sin capacidad efectiva de hacer con- de otras reivindicaciones hermanas.
tribuciones positivas a la sociedad. Por este moti- Afirma Michel Foucault en Vigilar y Castigar
vo, el asociacionismo prodiscapacidad europeo ha que a partir del siglo XVIII el alma sucede al cuer-
escogido el slogan Nothing About Us Without Us po como escenario de prácticas punitivas. El
-que podría ser traducido como “Nada por nuestro siniestro catálogo de procedimientos de tortura y
bien sin contar con nosotros”- para reivindicar la las ejecuciones públicas que en nuestro país se
activa participación de los colectivos de discapa- prolongaron hasta principios del siglo XX dan
citados en el diseño de las políticas sociales que cuenta de cómo durante la Edad Media y aún en
les conciernen. Sin embargo los efectos contra- los inicios de la MODERNIDAD la sociedad deposi-
producentes de la desautorización de las personas taba en el cuerpo y en el exterminio físico del
discapacitadas para tomar decisiones sobre sus infractor todo su potencial coercitivo. Sólo a partir
propias vidas y el lugar que ocupan en la sociedad del siglo XVII y gracias a la progresiva penetra-
trascienden los límites del propio colectivo disca- ción de conceptos como Razón, Progreso y
pacitado. Junto al complejo procedimentalismo Libertad, frente a la voluntad de Dios que hasta ese
que la biomedicina y las ciencias humanas des- momento había justificado las jerarquías tradicio-
pliegan sobre el discapacitado al efecto de cuanti- nales del antiguo Régimen, el control social se
ficar la amplitud de la desviación, el relato de tra- vierte sobre el alma del condenado, con el fin de
gedia personal localiza en la persona discapacita- sembrar en ella un conjunto de predisposiciones
da el origen de sus dificultades para la participa- que lo habiliten para la vida en sociedad sin nece-
ción y oculta la naturaleza decisional de las con- sidad de acabar con su vida. El Hombre, concepto
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genérico determinado sobre la realidad del ciuda- por la situación de desamparo institucional que
dano varón cultivado que defendía la Ilustración se padecen los cuidadores y las intervenciones sanita-
articula en torno a las categorías de Razón y rias o educativas, a menudo paternalistas o invasi-
Libertad, de forma que aún hoy las más variadas vas, que impiden que los discapacitados tomen
reivindicaciones sociales se hacen eco de este len- decisiones responsables sobre su propio cuerpo son
guaje, que postula nociones pretendidamente obstáculos tan reales como las barreras arquitectó-
incorpóreas de Razón y Dignidad. Pero el cuerpo nicas. Insiste en la conveniencia de que la interven-
que se presupone de antemano y que no se men- ción institucional trascienda las reformas urbanísti-
ciona nunca puede adivinarse a través de su rever- cas, tantas veces inservibles o mal diseñadas, para
so definitorio que las ciencias biomédicas desig- adentrarse en un replanteamiento profundo no sólo
nan como patologías o discapacidades o que en el de la propia discapacidad, sino también de la com-
IMAGINARIO COLECTIVO se recoge bajo la difusa prensión que la sociedad tiene de sí misma, expre-
noción de defecto. Pues sólo a raíz de lo no previs- sada en nociones no confesas de integridad corporal
to por el discurso -teóricamente- incorpóreo de los y mental. Señalar que el agravio por discapacidad
Derechos Humanos es posible reparar en que de no tiene justificación in re no lo convierte en más
hecho presuponen uno con unas características fácilmente subsanable, por el contrario supone
muy concretas. El silencio del discurso de los introducir el concepto de cuerpo al discurso sobre
Derechos Humanos sobre el cuerpo explica sin los Derechos Humanos, que lo rechazó desde sus
duda su prolongado silencio sobre las opresiones mismos orígenes.
que lo toman como pretexto, pero prefiero remitir- En estas circunstancias no es extraño que un
me al discurso de los colectivos que refieren el número creciente de activistas prodiscapacidad
cuerpo como causa de sus discriminaciones para hayan reparado en las concomitancias entre el
ilustrar este aspecto. agravio heterosexista que padecen gays y lesbia-
Parte del discurso de algunos feminismos ins- nas y las discriminaciones que afectan a las perso-
pirados en la clásica obra de Simone de Beavoir, nas discapacitadas, en parte debido a que el por-
El segundo sexo, afirma que las mujeres deben su centaje de los gays o lesbianas que tienen alguna
situación de subordinación en la sociedad a su discapacidad o mantienen relaciones con discapa-
condición de objeto de deseo y nichos biológicos citados no es insignificante. En efecto, de modo
de reproducción de la especie. No es mi intención semejante a como sucede en la obra de la filósofa
aquí cuestionar las opresiones a las que se han postmoderna Judith Butler donde la palabra queer
enfrentado las mujeres por su condición de repro- (maricón) se reivindica al objeto de desestabilizar
ductoras y objetos de deseo para ser exhibidos la división por sexos en que se asienta la discrimi-
como símbolos de status. Pero el hecho de que las nación femenina y el heterosexismo, algunos dis-
agresiones sexuales afecten por lo menos en la capacitados estadounidenses se han reapropiado
misma medida a mujeres que han sido esteriliza- con propósitos subversivos del despectivo crip
das en su pubertad y que no se adecuan a los patro- (lisiado o tullido) al objeto de poner de manifiesto
nes tradicionales de deseabilidad sexual sugiere- las crueldades implícitas en las aparentemente
entre tantas otras cosas- que su teoría sobre las neutrales convenciones del sistema.
causas de la opresión femenina requiere una pro- Corresponde a la Educación para el Desarro-
funda revisión. Así mismo -y me consta que esta llo asistir con expectación a la mutua fecunda-
afirmación puede resultar incómoda- la conspicua ción entre el activismo prodiscapacidad y otros
exclusión de la discapacidad en los discursos femi- colectivos, pues no debe olvidarse que entre los
nistas indica que comparten ciertas asunciones con discapacitados se encuentran también personas
el discurso dominante, como la interiorización de atravesadas por otras categorías de abyección.
su estereotipo sobre el cuerpo femenino. Esperemos que como resultado de la extensión
Afirmar que la discriminación por discapacidad de estas redes de equivalencia la movilización
se origina en prejuicios culturales no debe ocultar el social en su conjunto suavice el esencialismo
hecho de estos prejuicios son el resultado de un que ciñe la actividad de los diversos colectivos
ejercicio histórico del discurso ni restar contunden- alrededor de posiciones naturalizadas como el
cia a las dificultades que las personas discapacita- sexo, la etnia o incluso la propia discapacidad,
das encuentran en su vida cotidiana. Es la constata- que no está libre de incurrir en los mismos erro-
ción de que la estigmatización de las situaciones de res que el resto de las movilizaciones. La diver-
dependencia que culpabiliza a los discapacitados sidad interna de colectivo no propicia solidifica-
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ciones discursivas, que deberán ser conveniente-

mente denunciadas y combatidas cuando aparez-
can. Hasta que eso ocurra, la politización de la
discapacidad puede ser un eficaz revulsivo de la
vida social poniendo en contacto al sistema y a
los movimientos sociales más consolidados con
sus exclusiones constitutivas.
Ver también: Diferencia / desigualdad; Exclusión
social.
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Melania Moscoso
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E
Economía solidaria un movimiento social a nivel mundial y con carac-
Actualmente la GLOBALIZACIÓN -entendida co- terísticas propias que se suma al conjunto de orga-
mo el conjunto de procesos tecnológicos, económi- nizaciones ciudadanas que, local y globalmente,
cos, sociales y culturales que hace del mundo una participan en la construcción de unas sociedades y
realidad más integrada e interdependiente- está un mundo más equitativo, humano y sostenible.
íntimamente ligada a un determinado modelo polí- ¿Es posible otra economía, alternativa y
tico y económico basado en la IDEOLOGÍA neolibe- solidaria?
ral, así como a un concreto modelo de vida sosteni- La economía solidaria parte de una considera-
do en el consumo desmesurado, el afán por la acu- ción alternativa al sistema de prioridades en el que
mulación, el individualismo exacerbado y la uni- actualmente se fundamenta la economía neolibe-
formidad cultural. Un sistema que, básicamente, ha ral. Se trata de una visión y una práctica que rei-
hecho de la economía -de un modelo y práctica vindica la economía como medio -y no como fin-
económica neoliberal- un fin en sí mismo, desliga- al servicio del desarrollo personal y comunitario,
do de otras consideraciones éticas y al margen de la como instrumento que contribuya a la mejora de la
satisfacción de las necesidades de las personas, del calidad de vida de las personas y de su entorno
BIENESTAR de las colectividades y del DESARROLLO social. Una concepción que hunde por tanto sus
HUMANO sostenible de nuestro planeta. raíces en una consideración ÉTICA y humanista del
Es incuestionable que, como consecuencia de pensamiento y de la actividad económica, que
ello, vivimos en un mundo profundamente injusto, coloca a la persona y a la comunidad en el centro
desigual e insostenible. Un mundo donde la discri- del DESARROLLO.
minación entre personas, sexos, etnias y pueblos
es creciente, donde el control democrático de las Economía: sistema de propiedades
decisiones o el acceso a las tecnologías, al La calidad de
CONOCIMIENTO o a los servicios sociales básicos Maximizar el
Fin vida de las
beneficio
está reservado a sólo una parte de la población mun- personas
dial. De esta manera, la brecha entre personas y
entre pueblos ricos y empobrecidos sigue crecien- Recursos Rentabilidad
Medios
do, y la EXCLUSIÓN y la precariedad amenazan -tam- humanos económica
bién en las sociedades supuestamente desarrolla-
das- a amplios sectores sociales, especialmente a Esta perspectiva convierte a la economía soli-
mujeres, jóvenes y personas de avanzada edad. daria en una práctica fundamentalmente transfor-
Sin embargo, la persistencia de esta realidad madora, dado que choca frontalmente con el
no es justificable ni inevitable. No es sino el refle- modelo convencional de la actividad económica
jo del modelo político, económico y cultural impe- en nuestro mundo, concediendo a las personas, sus
rante que, como tal, puede y debe ser modificado necesidades, capacidades y trabajo un valor por
a través de la acción colectiva, la creación de pen- encima del capital y de su acumulación, a la vez
samiento crítico y el desarrollo de prácticas alter- que reivindica un modelo socioeconómico más
nativas. La economía solidaria, precisamente, redistributivo y equitativo. Esta visión conlleva
aporta una mirada, unos valores y unas prácticas al consecuentemente, el desarrollo de una serie de
servicio de dicha TRANSFORMACIÓN, configurando valores y un repertorio de prácticas relacionadas
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108 / ECONOMÍA SOLIDARIA
con el EMPODERAMIENTO de las personas y organi-

• Igualdad. Promover la igualdad en las
zaciones ciudadanas, el impulso de relaciones
relaciones y satisfacer de manera equili-
basadas en la cooperación y la no competitividad,
brada los intereses de todas las personas
el desarrollo de modelos democráticos en la toma
protagonistas en las actividades de la
de decisiones, la conservación ecológica, la gene-
empresa o de la organización.
ración de riqueza e instrumentos financieros en
condiciones éticas, el refuerzo de las capacidades • Empleo. Crear empleo estable, favore-
de personas y colectivos especialmente exclui- ciendo especialmente el acceso de per-
dos, la innovación socioeconómica al servicio del sonas en situación o riesgo de exclusión
desarrollo local, etc. social, asegurando a cada persona con-
diciones de trabajo y una remuneración
La economía solidaria viene configurándose
digna, estimulando su desarrollo perso-
en las últimas décadas como un movimiento social
nal y la asunción de responsabilidades.
que reúne a un conjunto de organizaciones y acti-
vidades que, a lo largo de todo el planeta, están • Medio ambiente. Favorecer acciones,
generando un pensamiento y una práctica alterna- productos y métodos de producción res-
tiva y solidaria de la economía en sus diferentes petuosos con el medio ambiente.
facetas: producción, FINANCIACIÓN, comercio y • Cooperación. Favorecer la cooperación
consumo. Se trata de un sector diferenciado (den- en lugar de la competencia dentro y
tro de sectores o ámbitos más amplios como los fuera de la organización.
delimitados por términos como Tercer Sector y • Sin carácter lucrativo. Las iniciativas
Economía Social) suficientemente acotado y que solidarias tienen como fin principal la
va logrando un reconocimiento internacional cada promoción humana y social, por lo que
vez mayor. son de carácter esencialmente no lucrati-
En este ámbito se incluyen las empresas soli- vas. Los beneficios revertirán a la socie-
darias y de inserción, cooperativas de iniciativa dad mediante el apoyo a proyectos socia-
social, asociaciones y fundaciones que realizan les, a nuevas iniciativas solidarias o a pro-
actividades económicas con finalidad social, gramas de cooperación para el desarrollo,
sociedades laborales del tercer sector, iniciativas entre otros.
que promueven el COMERCIO JUSTO, solidario y/o • Compromiso con el entorno. Las iniciati-
ecológico, entidades promotoras de nuevas empre- vas solidarias estarán comprometidas
sas solidarias... Un movimiento que va adquirien- con el entorno social en el que se desarro-
do estructuras de trabajo en red a nivel local, llan, lo que exige la cooperación con
regional y global que tiene como principal reto el otras organizaciones así como la partici-
lograr que experiencias, a menudo consideradas pación en redes, como camino para que
como testimoniales, logren contribuir a la transfor- experiencias solidarias concretas pue-
mación social y al surgimiento de un modelo dan generar un modelo socioeconómico
socioeconómico alternativo. alternativo.
Los principios de la Economía
Alternativa y Solidaria Para saber más:
• www.economiasolidaria.org
Se denomina economía solidaria al sistema REAS-Red de Redes de Economía Alternativa
socioeconómico, cultural y ambiental desarro- y Solidaria.
llado de forma individual o colectiva a través • www.ripess.net
de prácticas solidarias, participativas, huma- Red Intercontinental de Promoción de la Eco-
nistas y sin ánimo de lucro para el desarrollo nomía Social y Solidaria.
integral del ser humano como fin de la econo-
• www.socioeco.org
mía.
Polo de Socio-Economía Solidaria.
Se reconocen en este espacio todas aque-
llas iniciativas asociativas, empresariales, Empresas Solidarias
económicas y financieras comprometidas con Desde la economía solidaria se propone un
los siguientes principios: modelo alternativo al convencional en la creación
y gestión de actividades empresariales. Son las
denominadas Empresas Solidarias, entidades con
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ECONOMÍA SOLIDARIA / 109
figura jurídica mercantil que desarrollan su activi- riesgo de exclusión social, convirtiendo las empre-
dad de forma similar a otras empresas, pero par- sas en un instrumento potencialmente útil para la
tiendo del compromiso con los principios antes integración social y la lucha contra la pobreza.
citados. También en el campo empresarial, se rei- Cabe destacar, en este ámbito, las llamadas
vindica la actividad económica como un medio al Empresas de Inserción, un sector cada vez más
servicio de las personas y de la comunidad en la reconocido social y legalmente en diferentes
que se desarrollan. regiones europeas. La característica que hace que
Se trata de empresas que, partiendo de la nece- estas empresas sean diferentes a las demás es que
saria rentabilidad, eficacia y sostenibilidad técnica son estructuras de tránsito que posibilitan el acce-
y financiera, huyen de una concepción exclusiva- so posterior al empleo normalizado a colectivos
mente ligada a la maximización de beneficios y al especialmente vulnerables, a través del desempeño
modelo productivista que prima la acumulación de de un puesto de trabajo y con espacial atención en
capital por encima del desarrollo de las personas su acompañamiento sociolaboral. Estas empresas
trabajadoras, y es ajeno a los daños sociales y encuentran su origen en políticas activas de inclu-
ambientales producidos en la consecución de sus sión y en iniciativas de intervención social que
objetivos. Una visión de la empresa, por tanto, que persiguen la “inserción por lo económico” que, en
orienta su sentido y finalidad hacia el beneficio los últimos años, han demostrado su eficacia en la
social y hacia la calidad de vida y desarrollo de las incorporación al mercado laboral de personas con
personas. especiales dificultades.
Como no podía ser de otra forma, este tipo de Por otro lado, si bien estas empresas cuentan
empresas priorizan en su gestión aspectos como el en algunos territorios con ayudas para desarrollar
fomento de la autonomía y la igualdad, la PARTICI- su trabajo, diferentes estudios muestran que los
PACIÓN y la actividad cooperativa, el establecimien- flujos económicos generados (ingresos por activi-
to de escalas salariales justas y proporcionales, la dad mercantil, seguridad social e impuestos por su
transparencia y auditoría social, la sostenibilidad actividad), así como el ahorro público por persona
medioambiental y social, etc. Actividades empre- trabajadora de inserción (menor coste social en
sariales sin ánimo de lucro, donde no existe repar- servicios y rentas pasivas), suponen una serie de
to de beneficios entre accionistas, sino que de beneficios que demuestran su rentabilidad econó-
haberlos se reinvierten en la creación de nuevos mica y social.
empleos, la mejora de su estructura técnica y el Para saber más:
apoyo a nuevos emprendimientos de carácter so-
• www.aeress.org
cialmente beneficioso.
Asociación Española de Recuperadores de
No es de extrañar que muchos de estos proyec- Economía Social y Solidaria.
tos nacieran precisamente en sectores productivos
• www.fedei.org
beneficiosos y no dañinos con el medio ambiente,
fomentando el reciclaje y la reutilización en socie- Federación Española de Empresas de Inserción.
dades donde el consumo es desmesurado o impul- • www.catalogosocial.net
sando novedosos modelos de producción de agri- Empresas de Inserción y Solidarias en el País
cultura ecológica. O que nacieran al amparo de Vasco.
proyectos sociales en comunidades humanas gol- • www.ensie.org
peadas por crisis económicas y por la desestructu- European Network for Social Integration
ración y exclusión social, dando especialmente Enterprises.
cabida a sectores especialmente vulnerables como • www.ica.coop
mujeres y jóvenes. O que lo hicieran como produc- International Co-operative Alliance.
to de la conjunción de intereses de personas que
quieren ensayar otra forma de entender su trabajo y Banca Ética y finanzas alternativas
la obtención de recursos económicos desde princi- La transformación del modelo económico
pios cooperativos, sociales y solidarios. Hoy, y en también requiere de instrumentos financieros éti-
todo el mundo, son miles los emprendimientos cos y solidarios. Se trata de rescatar el valor social
económicos sociales que desarrollan todo tipo de del dinero, poniéndolo al servicio de la transfor-
actividades de producción de bienes y servicios. mación y del desarrollo de la comunidad, hacien-
Estas iniciativas prestan especial atención a do compatible la rentabilidad económica con el
sectores de la población que están en situación o beneficio humano, social y ambiental, promocio-
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nando un sistema y unas prácticas financieras ba- yándose en los últimos años, como el diseño de
sadas en principios éticos. Monedas Complementarias (también llamadas
Estas iniciativas tratan de incorporar una pers- Sociales o Locales) o la promoción de actividades
pectiva ética al sistema financiero comprendido de intercambio no monetarizadas como el
por el conjunto de instituciones, medios y merca- Trueque, los Bancos del Tiempo o las iniciativas
dos que canalizan el ahorro y, por tanto, trata de de Intercambio de Saberes. Así mismo, y en lo que
modificarlo y de proponer alternativas viables, de se refiere a los mercados financieros, se va exten-
carácter democrático y controladas por la CIUDA- diendo la Consultoría Ética de la mano de entida-
DANÍA y por las organizaciones sociales. des especializadas en obtener la información nece-
saria para clasificar a las empresas y actividades
En el campo de la intermediación financiera,
económicas en función de diferentes criterios
son muchas las iniciativas que vienen desarro-
sociales, de cara a promocionar la inversión ética
llándose, como la emisión de préstamos solida-
y el uso responsable del ahorro.
rios o la gestión de microcréditos de carácter
social. Sin embargo, cada vez se abre con más FIARE y el proyecto de Banca Ética
fuerza la idea de la constitución por parte de las
organizaciones ciudadanas de instituciones ban- En 2003 se constituyó en el país Vasco la
carias que ofrezcan todos los servicios de la Fundación Inversión y Ahorro Responsable
banca tradicional con criterios éticos y social- (FIARE). En la actualidad, además de operar
mente responsables. De esta manera, son ya como agente financiero de la entidad Italiana
varias las experiencias de Banca Ética que ope- Banca Popolare Etica, está impulsando la cre-
ran a nivel local e internacional. ación de diversas iniciativas locales que en el
año 2010 confluyan en la constitución en el
A diferencia de las entidades bancarias exis-
Estado español de una cooperativa de crédito
tentes, la Banca Ética es una propuesta de inter-
que opere en el ámbito financiero desde crite-
mediación financiera que persigue la transforma-
rios solidarios y alternativos al sistema banca-
ción social, por lo que sus labores de captación de
rio convencional. Una entidad que solicitará
capital, inversión y préstamo se realizan desde
la autorización legal pertinente para operar
una filosofía integral y unos fines éticos al servi-
como entidad financiera autónoma desde la
cio de la justicia. Desde esta perspectiva, sus
perspectiva de la banca ética y que tendrá las
objetivos son:
siguientes características fundamentales:
• Financiar actividades económicas que com-
porten un impacto social positivo y transfor- • Crédito al servicio de la justicia. El pri-
mador. Es decir, apoyar empresas, actividades mer valor sobre el que se asienta este pro-
y proyectos sociales, ecológicos, culturales y yecto es su vocación de transformación e
solidarios, favoreciendo el desarrollo humano inclusión social mediante el crédito. De
tanto en las sociedades del Norte como del esta manera, los ámbitos prioritarios para
Sur, poniendo el dinero a disposición de las su actividad financiera serán la coopera-
personas excluidas y de las organizaciones que ción para el desarrollo, la inserción social
trabajan con ellas. de personas en situación o riesgo de
exclusión social, los proyectos que pro-
• Ofrecer instrumentos de ahorro y de inversión
muevan la sostenibilidad medioambien-
responsables. Se trata de poner a disposición
tal, así como otros que persigan la crea-
de la ciudadanía la posibilidad de apoyar con
ción y difusión de pensamiento y valores
sus ahorros ese tipo de actividades, decidiendo
sociales solidarios y transformadores.
responsablemente el uso que de éstos hace la
entidad financiera y excluyendo cualquier • Intermediación financiera desde las
inversión en actividades o empresas que cola- redes ciudadanas. Las necesidades a las
boren con el mantenimiento de la injusticia y que este proyecto quiere responder pre-
el deterioro de nuestro mundo (tráfico de cisan de respuestas que no pueden ser
armas, explotación laboral, destrucción del reducidas al apoyo financiero a través
medio ambiente...). del crédito, sino que requieren del con-
curso de las redes y organizaciones de la
En el campo de los medios financieros, tam- sociedad civil que, desde diferentes
bién cabe destacar la implantación y desarrollo de perspectivas, intervienen en su transfor-
diversas fórmulas alternativas que vienen ensa-
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ECONOMÍA SOLIDARIA / 111
• www.red-bdt.org
mación. Este proyecto se sustenta y nace Herramientas para Bancos del Tiempo.
al servicio de este rico tejido ciudadano,
• www.eiris.org
por lo que se alinea con los objetivos de
Ethical Investment Research Services (servi-
otros movimientos sociales del ámbito de
cios de consultoría ética para inversiones).
la economía solidaria, como el comercio
justo, las empresas sociales y de inser- Comercio justo, mercados de economía
ción, la cooperación para el desarrollo y, solidaria y consumo responsable
en general, con todas aquellas redes que La economía solidaria propugna el estableci-
trabajan a favor de la justicia. miento de relaciones de intercambio comercial
• Ahorro responsable, participación y más justas y equitativas entre pueblos y personas.
transparencia. Un proyecto de interme- El comercio puede ser también un instrumento al
diación financiera de este tipo, requiere servicio del desarrollo humano siempre que se
de la participación activa de personas y modifiquen sustancialmente las reglas que actual-
entidades que estén dispuestas a poner mente lo rigen y se coloque al servicio de los pro-
sus ahorros al servicio de una propuesta ductores y productoras que se encuentran en situa-
bancaria alternativa. Se trata de crear un ción de desventaja por razón de su exclusión
instrumento bancario que esté en manos socioeconómica, de GÉNERO, territorial, etc.
y al servicio de la ciudadanía y de sus En este terreno, va adquiriendo cada vez
organizaciones, un proyecto, por tanto, mayor relevancia el movimiento internacional de
en el que la transparencia y la participa- Comercio Justo, formado por entidades del Norte
ción serán sus señas de identidad. y del Sur, cuyo objetivo es denunciar y transfor-
• Carácter no lucrativo e interés común. mar las injustas reglas del comercio internacional,
Este proyecto es esencialmente no lucra- así como posibilitar el acceso a los mercados de
tivo: su enfoque sobre la rentabilidad es productores y productoras más desfavorecidas de
alternativo al que convencionalmente se los pueblos del Sur. Las organizaciones del Norte,
utiliza en el ámbito financiero y bancario. además de realizar una importante labor de denun-
Si bien son necesarias la viabilidad efec- cia y SENSIBILIZACIÓN ciudadana, participan acti-
tiva y la sostenibilidad del proyecto, la vamente en la comercialización mediante la
rentabilidad y el beneficio económico no importación, distribución o venta directa al públi-
es su objetivo. Por ello, el interés de obte- co. Estas asociaciones comerciales, se realizan
ner beneficios de los excedentes econó- bajo principios de respeto, diálogo y transparencia,
micos no es la única ni la principal moti- aseguran condiciones dignas de las personas traba-
vación de ninguno de sus participantes. jadoras, contribuyen al desarrollo local de las
comunidades y colectivos sociales más desfavore-
Para saber más: cidos, especialmente del Sur, etc. Se trata de la
• www.fiare.org única red comercial en la que las estructuras inter-
Fundación FIARE y proyecto de Banca Ética. mediarias (importadoras, distribuidoras o tiendas)
• www.fets.org están dispuestas a reducir sus márgenes para que le
Finançament Ètic i Solidari. quede un mayor beneficio al producto.
• www.coop57.coop Así mismo, en nuestras sociedades, comienzan
COOP57, SCCL: servicios financieros éticos a establecerse redes de difusión, comercialización
y solidarios. y distribución de productos y servicios de las enti-
dades de economía solidaria. Son los Mercados de
• www.febea.org
economía solidaria, redes que facilitan la puesta
Fédération Européenne de Finances et
en el mercado de productos de comercio justo,
Banques Ethiques et Alternatives.
empresas solidarias y de inserción, agricultura
• www.inaise.org ecológica, MEDIOS DE COMUNICACIÓN de movi-
International Association of Investors in the mientos sociales alternativos... Es decir, todos
Social Economy. aquellos productos y servicios generados por enti-
• http://money.socioeco.org dades de economía social y solidaria bajo criterios
Sobre Monedas Sociales (Polo de Socio- de responsabilidad social, desarrollo sostenible,
Economía Solidaria). EQUIDAD, etc. Con ello se pretende potenciar la
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viabilidad y sostenibilidad de las entidades de eco- • www.mercasol.net

nomía solidaria y, especialmente, crear circuitos Trévol SMS, la Botiga del Mercat Social.
alternativos al comercio convencional desde la • www.consumoresponsable.com
perspectiva del consumo responsable. Red Andaluza de Consumo Responsable.
Precisamente es el consumo uno de los ámbitos • www.opcions.org
donde incide la economía solidaria. Primeramente Centre de Recerca i Informació en Consum.
denunciando el sistema que hace del consumo des-
• www.consumehastamorir.org
medido un objetivo para las personas, que coloca el
Crítica al consumismo y contrapublicidad
afán por la acumulación por encima de otros crite-
(Ecologistas en Acción).
rios éticos y sociales. Un sistema que necesita dicho
consumismo para mantener su propia estructura • www.lamegi.org
injusta. Ante esta realidad, el movimiento de econo- Cláusulas Sociales y contratación pública
mía solidaria propone la extensión del concepto y (Proyecto Lamegi).
la práctica del Consumo Responsable promovien- Participación ciudadana y educación para el
do el consumo ético, ecológico y solidario, recha- cambio social
zando la publicidad agresiva y el sobre-consumo El contexto social y cultural en el que vivi-
superfluo, favoreciendo el comercio justo y el con- mos, nos empuja a interiorizar el sentimiento de
sumo de productos del Sur, proponiendo boicots a que el cambio no es posible. Los valores extendi-
empresas que violan los DERECHOS HUMANOS, dos mayoritariamente entre la población no son
ambientales y/o sociales... Las personas consumido- precisamente las defendidas por las iniciativas y
ras pueden, a través de sus gestos cotidianos, contri- organizaciones de economía solidaria, ni de las
buir al cambio de las reglas de producción y consu- del resto de movimientos ciudadanos que persi-
mo en nuestra sociedad. En esos gestos y en la pro- guen con su pensamiento y práctica la transfor-
pia capacidad de elección, pueden convertir su acto mación de la realidad injusta. El desánimo y la
de consumo en un acto de transformación social. impotencia parecen hacerse mayores si además
Esta práctica también se convierte en una rei- queremos incidir en un ámbito como el económi-
vindicación frente a las instituciones públicas que, co que parece inamovible y fuera del control de
a través de la adquisición de bienes y contratación las personas.
de servicios, desempeña un papel muy importante Sin embargo, en este texto, hemos hecho un
en la economía: la compra pública supone en la somero repaso a algunas de las iniciativas alterna-
Unión Europea cerca de 15% del Producto Interior tivas que existen en los diferentes ámbitos de la
Bruto. Por lo tanto, como consumidora, como re- economía: producción, financiación, comercio y
ferencia ante la ciudadanía y con su capacidad consumo. Se trata de experiencias (miles en todo
legisladora, la administración pública debiera intro- el mundo) que prefiguran un modo diferente de
ducir criterios éticos y sociales en la compra públi- mirar, entender y construir la economía al servicio
ca. Ese es el objetivo de la demanda de la introduc- de las personas y comunidades, desde criterios éti-
ción de Cláusulas Sociales en los procedimientos cos y solidarios. La economía solidaria trata de
administrativos para la compra de bienes y servi- demostrar que es posible, viable y necesaria otra
cios. Es decir, introducir una serie de criterios socia- forma de entender los instrumentos y las relacio-
les (comercio justo, discriminación positiva de las nes económicas.
mujeres, respeto medioambiental, inserción socio- Y más allá de experimentar en este ámbito,
laboral...) en los procesos de contratación pública, trata fundamentalmente de potenciar el PODER de
de cara a favorecer la responsabilidad social de las la ciudadanía, promover la participación conscien-
empresas y la promoción de las entidades de eco- te de las personas en la sociedad, contribuir a la
nomía solidaria. extensión de valores y actitudes al servicio del
Para saber más: cambio social. Un cambio que, a través de peque-
ñas o grandes experiencias, se construye día a día
• www.comerciojusto.org
en el quehacer cotidiano. Por ello, la economía
Coordinadora Estatal de Comercio Justo.
solidaria incide especialmente en el espacio de la
• www.consumosolidario.org educación y la sensibilización ciudadana. Sólo
Red de Consumo Solidario. desde una perspectiva educativa se podrá lograr
• www.ifat.org transformar conciencias y actitudes, sostener y
International Fair Trade Association. recrear nuevas experiencias de economía alternati-
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EDUCACIÓN AMBIENTAL / 113
va, construir un mundo en manos de las personas, que, en definitiva, plantea un reto de enorme
más justo, humano y sostenible. Un mundo que importancia para nuestros modelos de pensamien-
responda a la necesidad de todos los pueblos y per- to y acción.
sonas de vivir digna y felizmente. Entre las muchas vías existentes para abordar
Ver también: Desarrollo humano; Exclusión estos problemas, la educación viene a ser, sin
social. duda, un camino útil y necesario para potenciar al
Carlos Askunze máximo la FORMACIÓN y capacitación ambientales
en diferentes ámbitos de nuestra sociedad, desde
los políticos, profesionales y técnicos, que tienen
Educación ambiental en sus manos la toma de importantes decisiones,
hasta los niveles ciudadanos, en los que la actua-
Nota previa: Este texto forma parte del ción diaria de amplios colectivos sociales incide
libro de la misma autora “El desarrollo soste- de forma directa sobre el medio.
nible: su dimensión social y educativa”, edi-
La Educación Ambiental se nos revela, así,
torial Universitas, 2006.
como un eficaz instrumento para contribuir a ese
reto ineludible: convertir a los habitantes del pla-
La Educación Ambiental es una corriente edu- neta en ciudadanos responsables respecto al medio
cativa que se centra en las relaciones entre los natural, social y cultural en el que desarrollan su
seres humanos y su medio ambiente físico y vida y, a la vez, reequilibrar en términos de equi-
social. Como movimiento de alcance mundial, dad las relaciones entre los distintos colectivos
tiene una historia de más de tres décadas. Sus prin- humanos.
cipios rectores son la búsqueda de un mayor equi-
Este movimiento, en su desenvolvimiento teó-
librio ecológico y de una necesaria EQUIDAD
rico y su implementación práctica, tiene ya una
social. Pretende ofrecer a la CIUDADANÍA un enfo-
larga trayectoria. Se ha venido desarrollando a tra-
que alternativo al modelo de mal DESARROLLO que
vés de vías y estrategias que atienden no solo a
prolifera en la sociedad global, mediante aporta-
cambios conceptuales y procedimentales sino tam-
ciones de carácter ético, conceptual y metodológi-
bién, y muy profundamente, a nuevas orientacio-
co. Su ámbito de influencia se extiende no sólo a
nes en las actitudes y los valores que inspiran el
la escuela sino a la población en general, y su com-
comportamiento humano respecto al medio.
promiso a favor del cambio la convierte en un efi-
caz instrumento para avanzar hacia el desarrollo El avance de la Educación Ambiental se ha
sostenible, para la asunción de los límites del sis- visto favorecido tanto por la sensibilidad y toma
tema mundo, y en la difusión de valores como la de conciencia de amplios grupos de profesionales
SOLIDARIDAD inter e intra-generacional. -científicos, técnicos, formadores- como por la
Todos los datos apuntan a que la problemática incorporación de la dimensión ambiental a las
ambiental que afecta al planeta se ha agudizado y políticas institucionales y a las directrices emana-
acelerado en las ultimas décadas. Ello ha dado das de las organizaciones internacionales.
lugar a un interés creciente de los distintos secto- Las acciones emprendidas por la UNESCO a
res sociales, públicos y privados, por desarrollar partir del año 1975, en el que se inicio el Programa
políticas, proyectos y programas formativos de Internacional de Educación Ambiental UNESCO
amplio alcance que ayuden a los profesionales que PNUMA, han jugado un significativo papel.
toman decisiones, a los formadores y a la pobla- Algunos acontecimientos muestran especialmente
ción en general a ir adoptando posturas acordes la trayectoria seguida desde entonces, y a ellos
con el uso equilibrado de los recursos. vamos a referirnos más ampliamente a continua-
Lo que caracteriza a nuestra época respecto de ción. Por el momento, baste destacar que las apor-
las anteriores es la aceleración de los procesos de taciones de UNESCO, su pronta capacidad para dar
cambio, en un contexto en el que la GLOBALIZA- respuesta al reto ambiental, han supuesto una con-
CIÓN económica impone nuevas pautas para la pro- tribución y a la vez un estimulo para las políticas
ducción y consumo de recursos. Ante esta panorá- educativas de los diferentes Estados miembros.
mica general, es preciso detener los procesos des- Las directrices emanadas de esta organización
tructivos; fomentar la conservación y el acceso han permitido, así, avanzar en la construcción del
equitativo a los recursos naturales; defender el corpus teórico de la Educación Ambiental, en su en-
patrimonio histórico-cultural de los pueblos..., lo tendimiento interdisciplinario, en su doble dimen-
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114 / EDUCACIÓN AMBIENTAL
sión ecológica y social. Un estímulo porque la los métodos y los materiales educativos. Entre las
UNESCO ha emplazado reiteradamente a los dis- conclusiones de los trabajos, se consideraba que la
tintos Estados miembros al establecimiento de Educación Ambiental era una cuestión de gran
Estrategias Nacionales de Educación Ambiental, importancia para la escuela, si bien no debería
cosa que han hecho la mayor parte de ellos, contri- constituir una materia aislada en el curriculum
buyendo así a que se concretasen, en cada contex- sino que debería considerarse como un aspecto
to, las orientaciones y líneas de acción generales importante de las diversas disciplinas, una dimen-
emanadas de los distintos foros de expertos. sión que alcanzase a todas ellas y les sirviese de
La construcción de la teoría, un proceso punto de enlace.
histórico También es en 1968 cuando en Francia se pro-
Las primeras acciones: 1968 ducen las primeras directrices educativas señalan-
do a los profesores que conviene abrir la enseñan-
Coincidiendo con esta fecha se sitúa el inicio
za al mundo, mostrar que todo problema de la vida
de la Educación Ambiental como movimiento
es un problema abierto a los campos más diversos
innovador que va a alcanzar a las instituciones y
y particularmente a las cuestiones humanas. Una
plantearles cambios. En efecto, en torno a este
circular ministerial posterior, del año 1971, con-
año podemos situar algunos acontecimientos que,
creta estas preocupaciones hablando a los ense-
en el entorno europeo, comienzan a expresar un
ñantes sobre la creciente gravedad que toman los
sentimiento colectivo, una necesidad: plantear una
problemas ambientales y enfatiza la necesidad de
educación relativa al medio ambiente con el fin de
preparar a los estudiantes para una buena com-
que las relaciones de los seres humanos con la
prensión de su medio de vida.
naturaleza se realicen sobre bases correctas de uso
y conservación de los recursos. El Programa MAB de la UNESCO
El Reino Unido es el ámbito en el que se pro- En este mismo año, 1971, la UNESCO organi-
ducen las primeras respuestas. En 1968 nace en za en París la primera reunión del Consejo
Reading el Council for Environmental Education, Internacional de Coordinación del Programa sobre
con el objetivo de coordinar la actuación de un el Hombre y la Biosfera, más conocido como
gran numero de organizaciones que se venían Programa MAB, con la participación de treinta paí-
implicando en temas de medio ambiente y educa- ses y de diversos ORGANISMOS INTERNACIONALES
ción. Entre estas figuran las Autoridades Locales tales como la FAO, la Organización Mundial de la
de Educación, organizaciones profesionales, aso- Salud, la UICN... Entre los objetivos del Programa
ciaciones de enseñantes, cuerpos de voluntarios... MAB ya se señala el de fomentar la Educación
Con el surgimiento del Council, el campo de Ambiental.
interés de la Educación Ambiental no quedó limi- La Conferencia de Estocolmo, 1972
tado al ambiente natural o rural, sino que, en los En el año 1972, tiene lugar en Estocolmo la
documentos constitutivos, se hizo reconocimiento Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
expreso de que “los elementos naturales, rurales y Medio Humano, que llega precedida de un amplio
urbanos del ambiente están inextricablemente proceso de reflexión teórica sobre el rápido ritmo
ligados y son interdependientes”. Tampoco con- de crecimiento económico y el acelerado consumo
templaba el Council la Educación Ambiental de recursos naturales. La Conferencia de Esto-
como prerrogativa de una disciplina determinada, colmo fue, sin duda, un primer hito, una llamada
sino que se estimaba, desde el principio, que el trade atención a la comunidad mundial, sobre los
tamiento interdisciplinario sería el más adecuado, riesgos del modelo de desarrollo adoptado por los
siempre que se pudiese, para desarrollar proyectos países industrializados, también la constatación de
educativos de carácter ambiental. que los problemas ambientales, por su carácter
Estos dos criterios, que están presentes ya en transnacionales, rebasan las fronteras y amenazan
la formulación inicial del Council, anticipan una a la totalidad del planeta.
corriente de opinión que irá imponiéndose a lo En este encuentro estuvieron representados 113
largo de los años siguientes, hasta afianzarse y ser Estados miembros, y se contó además con la pre-
comúnmente aceptada en la actualidad por cuantos sencia de observadores de más de 400 organizacio-
trabajan e investigan en este tema. nes intergubernamentales y no gubernamentales.
Por estas mismas fechas, los Países Nórdicos Su importancia y oportunidad hicieron que marca-
iniciaban una revisión de los programas escolares, se el comienzo de una serie de reuniones mundia-
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les sobre medio ambiente tendentes a reflexionar necesidad de establecer una reflexión de alcance
sobre los distintos aspectos del desarrollo, ecológi- mundial y llegar a puntos básicos de acuerdo sobre
cos, sociales y humanos, y sobre la necesidad de los principios básicos de la Educación Ambiental,
reorientar las políticas desarrollistas con el fin de tanto en el orden conceptual como en el plano
minimizar los impactos ambientales y acortar las ético y en la cuestión metodológica.
distancias entre el Norte y el Sur del planeta. A tal fin, la UNESCO, en colaboración con el
El resultado más visible de este encuentro fue Programa de las Naciones Unidas para el Medio
la promulgación de la Declaración sobre el Medio Ambiente, convocó la Conferencia Interguberna-
Humano, un elenco de 28 principios básicos que mental que tuvo lugar en Tbilisi, Georgia, URSS,
expresa el convencimiento de que la mejora y durante el mes de octubre de 1977. Se considera
defensa del medio ambiente para las generaciones que este fue el acontecimiento más significativo en
presentes y futuras se ha convertido en una meta la historia de la Educación Ambiental pues en
imperiosa para la humanidad. El principio 19 se Tbilisi se establecieron los criterios y directrices
dedica especialmente a resaltar el valor y la nece- que habrían de inspirar todo el desarrollo de este
sidad de una Educación Ambiental dirigida tanto a movimiento educativo en las décadas siguientes.
niños, niñas y jóvenes como a las personas adultas, Concluidos los debates, se aprobó la llamada
y que puede ser desarrollada, por tanto, no solo por Declaración de Tbilisi, así como unas recomenda-
el profesorado como tal, sino por cuantos tienen ciones de gran interés. De su contenido conviene
posibilidades y responsabilidades en la difusión de destacar lo siguiente:
los mensajes ambientales, como son los educado- • Se resalta la necesidad de contemplar el medio
res sociales, los periodistas... ambiente en su totalidad, es decir, en sus
El Seminario Internacional de Belgrado, 1975 aspectos naturales pero también en los de
Es el primer encuentro específicamente dedi- orden económico, político, ético, estético...
cado a la Educación Ambiental que organizó • Se considera que la Educación Ambiental debe
UNESCO, y que sirvió de plataforma del lanza- impartirse a personas de todas las edades, a
miento del Programa Internacional de Educación todos los niveles, y en el marco de la EDUCA-
Ambiental. Sus objetivos se centraban en exami- CIÓN FORMAL y EDUCACIÓN NO FORMAL.
nar y discutir las tendencias en este campo de • Se sugiere que tal educación debe orientar a
CONOCIMIENTO así como en plantear directrices y los individuos hacia la resolución de proble-
recomendaciones para la promoción internacional mas, a través de un enfoque global, de bases
de la Educación Ambiental. Los debates concluye- ÉTICAS, enraizado en una amplia base interdis-
ron con la aceptación unánime de la Carta de ciplinaria.
Belgrado, un documento que insta a la humanidad • Se recomienda a los Estados miembros que
a replantearse el concepto de desarrollo, y a los integren la Educación Ambiental en sus políti-
individuos en particular a reajustar sus propios cas educativas, incorporándola a los progra-
esquemas de prioridades dando cabida en ellos al mas de estudios del profesorado, de las univer-
COMPROMISO con el medio ambiente y con el resto sidades, y de los niveles escolares.
de la población mundial.
El Informe Brundland, 1983
La Carta de Belgrado fija ya algunos conceptos
La Comisión Mundial del Medio Ambiente y
básicos que servirán de referente en el proceso pos-
del Desarrollo, más conocida como “Comisión
terior de construcción de un corpus teórico de
Brundland” en referencia a su Presidenta, se
Educación Ambiental y, de modo especialmente
constituyó en el año 1983. Esta Comisión, crea-
interesante, determina los objetivos que han de
da a instancias de Naciones Unidas, tiene como
guiar a este movimiento educativo, objetivos que
misión estudiar de formar interrelacionada los
alcanzan no solo a los conocimientos, sino también
problemas ambientales que afectan al planeta en
a la conciencia, a las actitudes y aptitudes, la capa-
su conjunto. A tal fin, sus expertos recorren el
cidad de EVALUACIÓN y la PARTICIPACIÓN social de
mundo y hablan con gente de diversos países,
la ciudadanía en las cuestiones ambientales.
tanto en el Norte como en el Sur. Su primera y
La Conferencia de Tbilisi, 1977 más contundente apreciación es que los proble-
Después de las reuniones de expertos de mas ambientales están estrechamente vinculados
Belgrado, en las que muchos países estuvieron con los modelos económicos y los modelos de
ausentes, existía un consenso general sobre la desarrollo.
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En 1987, tras un largo período de trabajo, esta de las directrices para una Estrategia Internacional
Comisión publica su Informe bajo el titulo “Nuestro de Educación Ambiental, lo que dará paso, en la
futuro común”. En él deja definitivamente estable- década siguiente, a la formulación de múltiples
cidos los vínculos entre el mal desarrollo adoptado Estrategias Nacionales y, en nuestro país, a Estra-
por los países industrializados y la problemática tegias diferenciadas en las distintas Comunidades
ambiental. Para salir de esta situación, retoma las Autónomas.
propuestas que en la década anterior habían formu- La Cumbre de Río de Janeiro, 1992
lado algunos expertos sobre el “ecodesarrollo” o el
“nuevo desarrollo”, propuestas que ya venían sien- Una profunda crisis ambiental era el escenario
do recogidas en la teoría de la Educación con que se iniciaba la década de los noventa, tanto
Ambiental, y que ahora quedan formuladas por la en el plano ecológico como en el social. Problemas
Comisión bajo la denominación de “desarrollo sos- de deforestación, cambio climático, contaminación
tenible”. Con estas acciones, queda consolidado el de agua, aire y suelos, se unen a grandes hambrunas,
papel de la Educación Ambiental como un instru- migraciones masivas, desequilibrios demográficos
mento esencial para la sostenibilidad. cada vez más acusados. El habitante numero 6.000
millones del planeta nace en el año 1999, adelantán-
El Congreso Internacional de Moscú, 1987, dose a las previsiones establecidas. Al mismo tiem-
y la Estrategia Internacional de Educación po, se acentúan los desequilibrios no solamente
Ambiental. entre el Norte y el Sur sino en el seno de las propias
A los diez años de la Conferencia de Tbilisi, la comunidades industrializadas.
UNESCO volvió a convocar a expertos y repre- Con este telón de Fondo, se convoca la
sentantes gubernamentales de todo el mundo en Cumbre de la Tierra, un encuentro de Jefes de
Moscú para examinar los avances experimentados Estado y de Gobierno procedentes de países de
por la Educación Ambiental en esa década y, a la todo el planeta, en Río de Janeiro, junio de 1992,
vez, definir las líneas directrices para los años con el objetivo de “sentar unas bases enteramente
noventa, a través del planteamiento de una Estra- nuevas en las relaciones existentes entre los ricos
tegia Internacional de Educación Ambiental. y los pobres, el Norte y el Sur, en las que se inclui-
Entre los acuerdos, destaca el de declarar la rán un ataque concertado contra la pobreza como
década de los noventa como “década mundial para prioridad central para el siglo XX”.
la Educación Ambiental”, insistiendo en que los El Secretario de la Conferencia, Dr. Maurice
programas deberían poner el énfasis en las relacio- Strong, reconoce que el objetivo señalado de lucha
nes entre la humanidad y la biosfera, en sus mani- contra la pobreza “es tan imperativo ahora para
festaciones económicas, sociales, políticas y eco- nuestra seguridad ambiental como lo es por moti-
lógicas. vos morales y humanitarios. Es lo mínimo que
En las Conclusiones del Congreso, volvió a debemos a las generaciones futuras de quienes
quedar evidenciada la incidencia de las problemá- hemos tomado prestado un frágil planeta llamado
ticas sociales relacionadas con los modelos de uso Tierra”.
de los recursos naturales, como un elemento esen- Como era ya evidente para muchos, en la
cial que encuentra su explicación en el marco de Conferencia se aceptan los vínculos entre el desarro-
las estrategias de desarrollo de cada contexto. llo y el medio ambiente, y la pobreza aparece al fin
Consecuentemente, se enfatiza el hecho de que reconocida como un problema ambiental de primer
“no es posible definir las finalidades de la orden. La necesidad de adoptar modelos de desarro-
Educación Ambiental sin tener en cuenta las reali- llo sostenible viene, entonces, impuesta por la
dades económicas, sociales y ecológicas de cada urgencia de reequilibrar un planeta dividido esen-
sociedad y los objetivos que esta se haya fijado cialmente por grandes brechas entre ricos y
para su desarrollo”. pobres.
En esta misma línea, se señala la importancia Al mismo tiempo, se resaltan los fenómenos
significativa de la formación ambiental de decisores de interdependencia y globalización, que trascien-
y gestores, como un elemento de capital importan- den las fronteras nacionales, de modo que la segu-
cia para las políticas y acciones que es preciso ridad ambiental, así como las soluciones a los pro-
emprender en esta década en pro de la sostenibili- blemas, se vislumbran cada vez más como asuntos
dad. Pero sin duda el más significativo de los resul- transfronterizos y cuestiones de cooperación inter-
tados del Congreso se concreta en el planteamiento nacional.
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Los resultados más significativos de esta reu- plantea exigencias a los gobiernos para que modifi-
nión de Jefes de Estado y de Gobierno se concre- quen sus políticas desarrollistas y presten atención a
tan en la “Declaración de Río”, que recoge 27 las cuestiones ambientales y la sostenibilidad.
principios interrelacionados en los que se estable- Una primera lectura del texto ya permite apre-
cen algunos criterios para el desarrollo sostenible ciar que el lenguaje del Tratado es mucho más
y se fijan responsabilidades individuales y colecti- radical que el de los documentos emanados de la
vas. Entre ellos, el principio número 10 hace refe- Cumbre de la Tierra. En él se dice, por ejemplo,
rencia a la Educación Ambiental, señalando que la que “es inherente a la crisis ambiental la no parti-
SENSIBILIZACIÓN de los ciudadanos es imprescindi- cipación de la casi totalidad de los individuos en la
ble para la resolución de los problemas. Este prin- construcción de su futuro”; que es preciso “ayudar
cipio será desarrollado en la Agenda 21, nacida a modificar los enfoques etnocéntricos”, que “el
también de este encuentro, que, en su capitulo 36, conocimiento es diversificado, acumulado y produ-
se refiere expresamente al fomento de la educa- cido socialmente”..., y se afirma textualmente que
ción, la capacitación y la toma de conciencia sobre “la Educación Ambiental es un acto político, basa-
cuestiones ambientales. do en valores, para la TRANSFORMACIÓN SOCIAL”.
El capitulo 36 se centra en tres áreas de interés: Esta expresión “transformación social” choca
la orientación de la Educación Ambiental hacia el con los planteamientos de la Cumbre, que siempre
desarrollo sostenible; la necesidad de estimular la son de tipo corrector pero no entran a poner en
conciencia ciudadana, y la urgente tarea de fomen- cuestión de manera contundente los modelos de
tar la capacitación de los formadores, gestores, pla- desarrollo adoptados por la civilización occidental
nificadores y decisores que trabajan en cuestiones industrializada. Al mismo tiempo, el Foro plantea
ambientales. Vemos así como, sin abandonar los la idea de “equidad” como un principio rector de
objetivos escolares, la Educación Ambiental va las políticas de desarrollo, para reequilibrar una
configurándose cada vez más como una educación situación mundial en la que se hace necesario que
abierta a todos los colectivos sociales, que reviste unos vivan más simplemente, para que otros sim-
especial interés en el caso de aquellos que tienen en plemente, puedan vivir.
sus manos la gestión de los recursos.
La Conferencia Internacional de Tesalónica,
El Foro Global y el Tratado de Educación 1997
Ambiental para sociedades sostenibles Al cumplirse veinte años de Tbilisi, la UNES-
La reunión mundial que aglutinó en Río 92 a CO convoca de nuevo una reunión de alcance
miles de personas tuvo como nombre genérico mundial en la que 1.200 expertos de 84 países ana-
ECO-92, y no quedó limitada al encuentro de Jefes lizan el desarrollo que esta teniendo la Década de
de Estado y de Gobierno. Río celebró, al mismo la Educación Ambiental, el modo en que este
tiempo, un Foro Global que algunos denominaron movimiento opera como instrumento de la sosteni-
“Cumbre paralela”, en el que la sociedad civil, bilidad, y los posibles avances, estrategias e inno-
representada por más de 15.000 personas prove- vaciones que sería preciso incorporar para dar
nientes de todo el mundo, debatió durante varios mayor efectividad a las acciones emprendidas.
días los problemas ambientales y sus posibles Entre los objetivos de la Conferencia estaba el
alternativas. de poner de manifiesto el papel decisivo que juega
En ese Foro Global, una de las grandes reunio- la Educación Ambiental en la consecución de la
nes celebradas fue precisamente la de Educación sostenibilidad. También se prestó especial aten-
Ambiental. En ella estuvieron presentes represen- ción al intercambio de experiencias y prácticas
tantes de países en vías de desarrollo y países innovadoras, en un intento de ir más allá de las
desarrollados que elaboraron conjuntamente el meras cuestiones prescriptivas y mostrar, con rea-
“Tratado de Educación Ambiental para sociedades lidades, que el cambio hacia las buenas practicas
sustentables y responsabilidad global”. ya se estaba produciendo en todo el mundo.
La importancia de este Tratado es enorme. En La Conferencia de Tesalónica tuvo un especial
primer lugar, su propio titulo reafirma la vocación interés en lo que respecta al fortalecimiento de las
de los educadores ambientales de trabajar a favor redes formales e informales que vinculan a los
del desarrollo sostenible en el escenario de una educadores ambientales de todo el mundo, lo cual
sociedad globalizada. Por otra parte, muestra el reforzó notablemente los mecanismos de coopera-
compromiso de la sociedad civil con el cambio y ción internacional y los nexos entre instituciones
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educativas, empresas y administraciones públicas, su implementación, con especial énfasis en

en la búsqueda de una mejor cualificación ambien- los modelos constructivistas de aprendizaje,
tal de los profesionales que gestionan los recursos, los enfoques sistémicos, las técnicas de reso-
de los formadores y los planificadores. lución de problemas y la elaboración de un
Los principios generales consolidados pensamiento alternativo.
El proceso histórico descrito da cuenta, aunque • La necesaria integración de los elementos con-
deteniéndose tan solo en los grandes hitos, de la fer- ceptuales que dan cuenta del medio ambiente
tilidad del movimiento de Educación Ambiental y con aspectos procedimentales, actitudinales y
de los mecanismos sistemáticos con que se ha ido valorativos, con el fin de desarrollar procesos
produciendo, contrastando y consolidando, el cor- educativos integrales que movilicen a las per-
pus teórico de este campo de conocimiento. sonas en todas sus dimensiones.
Actualmente, algunos principios son aceptados de • Ciencia, Ética y Arte, se constituyen así en los
forma general como ejes o referencias clave que tres pilares esenciales sobre los que deben
guían a los educadores ambientales de todo el pivotar los procesos de Educación Ambiental.
mundo. Entre ellos, merecen ser destacados los Cada uno de ellos es absolutamente necesario
siguientes: pero no suficiente. Su complementariedad es
• La fundamentación ética de la Educación la mejor garantía de éxito.
Ambiental como una corriente educativa basa- • Las diferentes vías de incorporación de la
da en valores. Educación Ambiental a los currículos: como
• La consideración de la equidad como principio un tema transversal, en el caso escolar; como
ético reequilibrador de las actuales diferencias el eje de proyectos interdisciplinarios, en los
Norte-Sur. niveles superiores; y como un auténtico cam-
bio de paradigma, por lo que al desarrollo se
• El carácter interdisciplinario de este movimien-
refiere, en la formación de expertos.
to, en el que se entrecruzan dimensiones eco-
lógicas, sociales, políticas, éticas, antropológi- La Educación Ambiental es un poderoso ins-
cas, psicológicas... trumento transformador a favor de la sostenibili-
dad, pero no el único, ni puede actuar de forma
• La necesidad de educar ambientalmente no
aislada. Es importante asociar a sus acciones otras
solo a niños y jóvenes sino también a los adul-
medidas coherentes de carácter económico, políti-
tos, en especial a los formadores, planificado-
co..., que conduzcan hacia nuevos modelos de uso
res y gestores.
y gestión de los recursos, para lograr cambios glo-
• La consideración de los seres humanos como bales verdaderamente significativos.
parte de la naturaleza en su conjunto, y la
necesidad de una solidaridad interespecífica La Educación Ambiental, un instrumento
con el resto de los seres vivos no humanos. para el Desarrollo Sostenible
• El compromiso de solidaridad de las genera- El necesario abandono de los modelos de
ciones actuales con las generaciones futuras, mal desarrollo y la consolidación de las buenas
en relación con los recursos ambientales. practicas ya iniciadas en múltiples contextos del
planeta será la vía adecuada para impulsar la sos-
• La consideración sistémica del planeta Tierra tenibilidad global. Existen muchas resistencias
y la necesidad de mostrar las interrelaciones al cambio, pero también es posible detectar
que se dan en el mundo de lo vivo. transformaciones profundas en las percepciones
• La necesidad de utilizar modelos complejos humanas acerca del medio ambiente y de la res-
para el conocimiento e interpretación de los ponsabilidad ambiental.
sistemas ambientales y de los problemas aso-
En este sentido, la Educación Ambiental ha
ciados a ellos.
jugado y viene jugando un importante papel para
• La necesaria referencia al desarrollo sosteni- la transformación de las conciencias y las percep-
ble, tanto en la crítica a los modelos de mal ciones, en la extensión de un conocimiento cientí-
desarrollo como en la formulación de directri- fico sistémico, en la propuesta de nuevas pautas de
ces y estrategias de sostenibilidad. conducta. Como hemos reseñado en la primera
• El necesario cambio metodológico que haga parte de este trabajo, más de treinta años de accio-
coherentes los principios de la Educación nes en todo el planeta y en todos los niveles edu-
Ambiental con las estrategias utilizadas para cativos han impulsado de manera significativa un
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EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA / 119
nuevo paradigma ambiental más basado en la idea dad y orientaciones extracurriculares. Madrid,
de los seres humanos “en” la Naturaleza que en la La Muralla.
vieja presunción de una humanidad “frente a” la Martín Sosa, N. et al. (1998): La educación am-
Naturaleza, únicamente ocupada en explotarla. biental. 20 años después de Tbilisi. Salamanca,
Del igual manera, el tratamiento que los pro- Amaru.
gramas de Educación Ambiental han hecho de los Ministerio de Medio Ambiente (1997): Educación
problemas del medio social, en especial la pobre- ambiental para el desarrollo sostenible. Madrid,
za y los desequilibrios Norte-Sur, ha contribuido MMA.
no poco a la apertura de nuevas visiones, basadas
Novo, María (1995): La educación ambiental.
en la equidad y la cooperación, que son parte tam-
Bases éticas, conceptuales y metodológicas.
bién de esa nueva COSMOVISIÓN, del nuevo para-
Madrid, Universitas.
digma ambiental que se está abriendo paso.
Novo, María; M.A. Murga y M.J. Bautista-Cerro
De la mano de los educadores ambientales, en
(2001): Cambiar es posible. Madrid, Universitas.
todos los niveles de la enseñanza formal y no for-
mal..., y también de la mano de profesionales de la Novo, María (2005): “Educación ambiental y edu-
comunicación, el mensaje ambiental se ha ido cación no formal: dos realidades que se reali-
difundiendo no solo como una advertencia acerca mentan”, en Revista de Educación Nº 338,
de los desastres que la humanidad está causando Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.
con sus modelos de mal desarrollo sino también Suredas, J. (1990): Guía de la educación ambien-
como una oferta de pensamiento alternativo, de tal. Barcelona, Anthropos.
propuestas, para la construcción de un mundo más UNESCO (1977): Conferencia Intergubernamen-
equilibrado ecológicamente y más equitativo tal sobre Educación Ambiental. Tbilisi. URSS.
socialmente. Informe final. Doc. ED/MD 49. París, UNESCO.
Los miles, millones de educadores que se han UNESCO-PNUMA (1989): Congreso Internacio-
comprometido con este movimiento creen que nal sobre la Educación y Formación Ambien-
cambiar es posible. También lo creen muchos tales. Moscú. Madrid, MOPU.
niños, niñas y jóvenes, muchos gestores, planifica-
UNESCO (1997): Environment and society: edu-
dores y formadores, que han participado en proce-
cation and public awareness for sustainability.
sos de Educación Ambiental y han podido com-
Proceedings of the Thessaloniki International
prender la necesidad de un viraje en nuestro rumbo
Conference. Atenas, Ministry of Education.
colectivo. Educar ambientalmente ha sido, por
ello, cumplir con una tarea de lucidez, de confron- Vilches, A. y D. Gil (2003): Construyamos un
tación con el destino colectivo de la humanidad, futuro sostenible. Madrid, Cambridge University
de advenimiento de nuevos valores, estrategias de Press.
gestión, proyectos de futuro... María Novo
Todavía es mucho lo que queda por hacer.
Pero la fortaleza de este movimiento y la ilusión Educación para la ciudadanía
comprometida de quienes trabajan en él, a lo largo
La Educación para la Ciudadanía ha sido pues-
y ancho del planeta, nos permite creer en ese cam-
ta por la reciente LOE en la agenda de los debates
bio posible, en ese horizonte de cordura, hacia el
educativos tras las iniciativas ligadas al impulso de
cual ya se dirigen muchas gentes, como horizonte
una CIUDADANÍA europea. Sin embargo la ciudada-
para toda la humanidad.
nía, como proyecto educativo, nace con la misma
Ver también: Soberanía alimentaria; Educación MODERNIDAD ligada a su propósito de construir
para el Desarrollo. sistemas educativos públicos y universales.
Bibliografía Así la LOE señala literalmente como uno de
los fines del sistema educativo: “La preparación
Caride, J.A. y P.A. Meira (2001)): Educación am-
para el ejercicio de la ciudadanía y para la
biental y desarrollo humano. Barcelona. Ariel.
PARTICIPACIÓN activa en la vida económica, social
García, J.E. (2004): Educación ambiental, cons- y cultural, con actitud crítica y responsable y con
tructivismo y complejidad. Sevilla, Díada. capacidad de adaptación a las situaciones cam-
Gutiérrez, J. (1995): La educación ambiental. Fun- biantes de la sociedad del conocimiento” (Ley
damentos teóricos, propuestas de transversali- Ordenación Sistema Educativo, Boletín Oficial de
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120 / EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
las Cortes Generales. Congreso de los Diputados acceder a ejemplos de buena práctica, al obje-
121/000043 de 20 de Abril, art. 2 k, p. 958). to de promover la ECD/EDH y de favorecer la
En el ámbito europeo, podemos rastrear algu- creación de estructuras reticulares de trabajo.
nos antecedentes, por ejemplo, en la “Declaración Este tipo de cooperación se fomentará tanto en
y Programa sobre Educación para la Ciudadanía el interior del Consejo de Europa, como entre
Democrática”, fundada sobre los derechos y res- los Estados miembros y con otros actores y
ponsabilidades del ciudadano, aprobada por el ORGANISMOS INTERNACIONALES.
Consejo de Ministros el 7 de mayo de 1999 en Es decir la problemática del débil arraigo del
Budapest y, como una avance de una estrategia y proyecto político europeo entre las ciudadanías de
directrices mas concretas, la Conferencia Perma- las sociedades que lo integran, junto a la preocupa-
nente de Ministros Europeos de Educación (Atenas, ción por la problemática de la diversidad sociocul-
10-12 de noviembre de 2003) donde se proponen tural presente en todas y cada una de ellas parece
tres núcleos constituyentes gestión de la diversi- que se dan cita en la irrupción creciente de la cues-
dad, la educación intercultural y la educación de tión de la ciudadanía en el ámbito educativo.
calidad.
La construcción de la ciudadanía moderna
Pero, el referente más cercano lo encontramos
cuando el Comité de Ministro del Consejo de Sin embargo, una visión que partiera de esta
Europa declara el 2005 como “Año Europeo de la coyuntura contribuiría de forma muy limitada a la
Ciudadanía a través de la Educación” siguiendo la construcción de una propuesta crítica y alternativa
propuesta surgida en la conferencia de Sofía del 13 de Educación para la Ciudadanía en el marco de la
y 14 de Diciembre del 2004. EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. La cuestión de
la ciudadanía está desde los orígenes de los inten-
Entre sus objetivos se señalaba “cómo la edu-
tos de construcción de estados de la Antigüedad y
cación... puede contribuir al desarrollo de la ciuda-
desde luego la problemática de la construcción del
danía y la participación democrática, favoreciendo
Estado Moderno la tuvo como eje clave. Si la
así la cohesión social, el entendimiento intercultu-
sociedad, el pueblo, es la base de legitimidad del
ral y el respeto de la diversidad y los DERECHOS
Estado Moderno de cuya soberanía emerge, ese
HUMANOS”. Los otros objetivos, en la misma línea,
pueblo se configura como la comunidad de los ciu-
perfilan aún más la estrategia:
dadanos. Por tanto, si en la Antigüedad la cuestión
• Hacer consciente a la población de cómo la de la aplicación de la ciudadanía derivaba en la
educación, tanto formal como no formal, aplicación de derechos, la modernidad plantea el
puede contribuir al desarrollo de la ciudadanía reconocimiento de los derechos a los miembros de
y de la participación democráticas, favorecien- una sociedad desde los cuales el estado adquiriría
do así la cohesión social, el entendimiento legitimidad y COMPROMISO en el amparo de su
intercultural y el respeto de la diversidad y los ejercicio y defensa. Por tanto para el proyecto
derechos humanos; “Moderno” la cuestión de la ciudadanía venía liga-
• Reforzar el compromiso de los Estados miem- da a a) la problemática de la definición de una
bros tanto para que la Educación para la comunidad social más o menos amplia, b) unos
Ciudadanía Democrática y para los Derechos derechos de sus componentes que afectan a su par-
Humanos (ECD/EDH) sea objetivo fundamen- ticipación en la “res pública” y desde el que se
tal de las políticas educativas, como para que pacta c) la legitimidad de una institucionalización
pongan en práctica una reforma duradera de del poder estatal en cuanto este los reconozca,
los sistemas educativos en todos sus niveles; defienda y potencie.
• Proporcionar a los Estados miembros la Los nuevos Estados Modernos y los líderes
estructura e instrumentos necesarios que les intelectuales y políticos de las nuevas clases emer-
permitan reflexionar acerca de la función que gentes de esa modernidad industrial, capitalista y
tiene la educación en el desarrollo y fomento urbana, se enfrentarán a las tareas de cómo cons-
de la ciudadanía democrática y de los derechos truir esa propuesta en sociedades tradicionales
humanos, a efectos de resolver problemas donde esa noción de ciudadanía es inexistente
sociales concretos y de promover la participa- salvo en estrechas franjas de las poblaciones. En
ción de los jóvenes y la inclusión social; esa tarea se perfila y debate cómo la Educación -
• Estimular las iniciativas y la creación de asocia- como institución y estructura con profesionales
ciones que permitan compartir CONOCIMIENTO y formados y diferenciados de los poderes tradicio-
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nales y bajo la responsabilidad de los Estados- ción se incardinaba en una dimensión próxima a la
puede extender y consolidar la ciudadanía en el participación política. Es decir, aunque el proyec-
conjunto de las nuevas generaciones. to ciudadano era una idea con dimensiones socia-
La pertenencia a un comunidad nacional que les, políticas y de identidad nacional el conjunto
se corresponde con un estado de referencia, la de la educación moderna era una Educación para
conciencia de unidad a través de elementos que la Ciudadanía, en el sentido de “hacia toda la ciu-
se postulan comunes a los miembros de esa ciu- dadanía”, para crearla como tal y como práctica
dadanía (lengua, historia, articulación socioeco- educativa ciudadana. Ciudadanos y ciudadanas
nómica, costumbres, tradiciones, símbolos, etc.), con una cultura básica, con una identidad nacional
se unen a la extensión de un conocimiento bási- y estatal, formados en la idea del “buen ciudada-
co de la nueva ciencia y racionalidad y a un no” en la interacción pública, tanto en su dimen-
modelo de “buenos modos de comportamiento e sión política como de integración social.
integración social y política”... Estas claves que El advenimiento en el siglo XX de la llamada
deben ser extendidas por los Sistemas Edu- sociedad de masas y la reconversión la “ciudada-
cativos configurarán un nuevo perfil social como nía” en relación con los Estados, en sus versiones
“sociedad de ciudadanos” de un Estado moderno “democrático liberal” o “democrático popular”
y acorde con los nuevos tiempos. En este punto, aceleraron esa dimensión ligándola más fuerte-
conviene aclarar cómo se evidencian desde sus mente a la cuestión de los derechos, derechos no
orígenes las claves de estratificación de GÉNERO ya sólo políticos, sino sociales y culturales.
en el proyecto de ciudadanía moderna al limitar Ciudadanía “popular-socialista” versus ciudadanía
la atribución de ciudadanía sólo a los varones, “libre y con derechos”. En la época de los bloques,
puesto que las mujeres fueron excluidas de aque- la ciudadanía se construía ligada a un modelo, no
llos derechos que configuraban el horizonte de sólo político, sino socioeconómico de uno u otro
participación y gestión de lo público y colectivo. signo. Los grandes MEDIOS DE COMUNICACIÓN se
Hasta que el movimiento sufragista pone en presentaron como la supuesta “voz pública” de esa
acción viejas demandas ya presentes en algunas masa ciudadana, defensora de sus derechos, sus
destacadas mujeres de la época de las revolucio- problemas, etc. De nuevo y aunque la Educación
nes de comienzos del XIX, reivindicando su con- para la Ciudadanía ha tenido diversas expresiones
dición de ciudadanas plenas en el ámbito políti- formales en su ubicación en los Sistemas Edu-
co, la ciudadanía era una atribución básicamente cativos, el conjunto del programa educativo tuvo
masculina. Así, la educación moderna pretendió un horizonte de reproducción y socialización de un
socializar un nuevo proyecto cultural, social y perfil de ciudadanía para el bloque occidental o
político que unificaría una comunidad de ciuda- para el bloque soviético. Evidentemente las
danos articulados en torno a las referencias insti- NUEVAS TECNOLOGÍAS, ya en la época de la “gue-
tucionales del nuevo edificio político común. rra fría”, permitieron una Educación para la
Otros ensayos ligados a la construcción de Ciudadanía por otros medios más allá de los siste-
modelos de ciudadanía diferentes en clave revo- mas educativos y el currículo escolar.
lucionaria o comunitaria se marginaron o fueron
reprimidos. Educación para la Ciudadanía y Educación
para el Desarrollo en la época de la
En el caso del Estado español, el proceso de
globalización
una ciudadanía moderna y laica ligada a la tradi-
ción de la escuela pública fue duramente combati- Por todo lo anterior nos encontramos con una
da por los sectores más ligados al viejo régimen y práctica histórico-social de construcción de ciuda-
a los poderes de la Iglesia, institución, esta última, danía a través de la educación con aspiraciones
que se opuso a este propósito educativo y ciudada- globales en todo momento, y sin embargo, parece
no por considerarlo dirigido a socavar las bases de que en la actualidad el debate en torno a la ciuda-
su PODER social. Sin embargo, esta perspectiva de danía europea se está centrando en la configura-
la Modernidad tenía un claro referente de la ciuda- ción de una asignatura aunque se habla también
danía como ámbito de lo político y referido al de una orientación transversal. De hecho parece
espacio de las relaciones con el poder del Estado que la nueva LOE -tras una curiosa revisión de las
en sus diversas instituciones. La ciudadanía podía limitaciones de las transversales en la LOGSE- ha
estar referida a un conjunto de marcas de compor- optado por una cierta asignaturización de esta
tamiento en la interacción social pero su orienta- problemática.
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122 / EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Intentaremos sugerir un conjunto de proble- de esos derechos no tiene unos poderes concre-
mas que ayuden a una orientación crítica de una tos que se sientan obligados a protegerlos y res-
Educación para la Ciudadanía en el marco de una petarlos como parte de su propia legitimidad.
Educación para el Desarrollo de 5ª generación y La tercera referencia es que eclosión del
orientada a las plataformas de renovación pedagó- movimiento antiglobalización, como ya en su
gica y al movimiento educativo. momento había sugerido el propio movimiento
La primera referencia es que el marco de la zapatista, hace nacer una nueva perspectiva de
Educación para la Ciudadanía no puede ser ya ciudadanía planetaria, de ciudadanía activa en
sólo el marco local inmediato, sea el propio pue- cada ámbito pero cuyas referencias saltan de lo
blo, ciudad, comunidad autónoma y/o estatal. Ni local y específicamente político para reivindicarse
siquiera el marco europeo. En primer lugar, por- en todos los campos de lo público y lo global.
que la identidad europea está en una fase de Nuevas conciencias, nuevas formas de debate y
construcción problemática, porque Europa no es EMPODERAMIENTO... en definitiva ensayos de un
entendible sin las dinámicas globales culturales, nuevo tipo de articulación social y para la acción
geopolíticas, militares, económicas, etc. La que promueve señas de identidad alternativa y que
GLOBALIZACIÓN es un contexto al que ni la propia aspira a estructurar luchas, resistencias, sueños,
Europa puede volver la espalda. Pero es que ade- formas de cooperación y trabajo, formas de lega-
más, la construcción de identidades y pertenen- lidad y legitimidad derivadas de otro modelo glo-
cias no coinciden forzosamente con la escala bal. Todo ello apunta a la emergencia de un nuevo
europea, la vida ciudadana real se articula en perfil de ciudadanía que ya no mira solo a los esta-
esta época mediante visiones y experiencias dos, sino que mira y se rebela ante las diversas
complejas y de dimensiones locales / globales fuentes de poder que influyen y limitan sus vidas
muy diferentes. De hecho, la propia UNESCO y las de las mayorías planetarias. Ciudadanía que
asigna un importante lugar a la Educación para entiende sus derechos individuales y colectivos de
la Ciudadanía en el movimiento de EDUCACIÓN forma local y enraizados en su propio contexto
PARA TODOS. pero al tiempo globales y vinculados a referencias
La segunda referencia es que el marco de plurales e interculturales de otro modelo de
acción de lo ciudadano hoy no puede restringir- DESARROLLO global, sostenible, intercultural y plu-
se sólo al ámbito de lo político en el sentido de ralista donde los derechos se deriven en los propios
aquello que se reivindica como propio del poder empoderamientos colectivos.
estatal en sus diversas dimensiones y escalas. Y La cuarta referencia es que de acuerdo con lo
esto, por las limitaciones de la acción de los anterior será necesario rescatar una visión global de
Estados ante nuevos poderes emergentes de la construcción de ciudadanía a través de la acción
dimensión global y cuyas ámbitos de referencia conjunta de las instituciones educativas formales
tienen poca relación con la tradicional dimensión y no formales en un marco sociocultural e histó-
de lo político / público / estatal. En la actualidad, rico concreto. Las instituciones educativas cons-
existen otros poderes con capacidad para actuar truyen ciudadanía en el conjunto de sus prácticas
por encima y por debajo de las escalas estatales de desarrollo curricular desde el aula hasta el
y con influencia en las más diversas dimensiones patio. La construcción del conocimiento, la
que afectan a la vida y a la idea de “lo ciudada- EVALUACIÓN, el uso de los recursos, la articula-
no”. Los nuevos poderes y ámbitos de lo públi- ción de la vida social, las relaciones entre docen-
co-ciudadano se han ido traduciendo en una tes y alumnado, la relación con el exterior, el
implosión de nuevos derechos atribuibles a la mundo local y global, la cultura mediática y
ciudadanía en su dimensión individual y/o colec- audiovisual... presentes en la escuela, también
tiva. Derechos que debieran conformar la nueva construyen ciudadanía. Pero las instituciones
dimensión de una CIUDADANÍA GLOBAL y cuyas educativas solas no pueden afrontar esa tarea de
conexiones van mucho más allá, no sólo de las desaprender formas caducas de socialización de
competencias estatales, sino de las competencias las nuevas generaciones de ciudadanos y ciuda-
de grandes agrupaciones como la propia Unión danas para emprender el nuevo aprendizaje si no
Europea. Sin embargo esos derechos, ligados a lo hacen al tiempo en relación y desde las preo-
dimensiones de esa ciudadanía de nuevo tipo, cupaciones, avances y retrocesos de esos nuevos
carecen de una referencia de poder similar a la ensayos y emergencias de ciudadanía local y
del Estado de la Modernidad. El reconocimiento global. Las instituciones educativas necesitan en
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sí mismas reestructurar y reelaborar sus propios Bibliografía

intereses institucionales en el nuevo marco de la Bolivar Boitia, A. (2007): Educación para la ciu-
globalización que está socavando sus poderes dadanía. Algo más que una asignatura. Barce-
clásicos de cuasi-exclusividadad de FORMACIÓN lona, Graó.
de la ciudadanía en todas sus dimensiones. En
Eurydice (2006): Educación para la Ciudadanía
esa necesaria reestructuración que deberán
en el contexto escolar europeo.
emprender estas instituciones para asegurar su www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_int
supervivencia y legitimidad social y que afecta- egral/055ES.pdf
rá a sus profesionales pero también al conjunto
Foro Social Ibérico por la Educación (2005):
de prioridades, objetivos, prácticas y recursos,
Carta de Córdoba. En
será necesario aliarse con el amplio y difuso
campo que tienen las nuevas comunidades edu- www.fsipe.org/Carta_de_Cordoba.htm#CAS
cativas y las nuevas dinámicas ciudadanas. Foro Social Mundial (2002): Carta de principios. En
www.forumsocialmundial.org.br/busca.php?oper
Por tanto y en coherencia con todo lo anterior
=1&type=1&cd_language=4
un proyecto de Educación para la Ciudadanía
implica una educación para unos nuevos sujetos Gimeno Sacristán, J. (2001): Educar y convivir en
sociales y comunitarios susceptibles de reivindicar la cultura global. Las exigencias de la ciudada-
y construir nuevos modelos de desarrollo en claves nía. Madrid, Morata.
de sostenibilidad, donde los derechos individuales y IBE Internacional Bureau of Education UNESCO
colectivos de las mayorías planetarias sean posi- (2001): Educación para la ciudadanía. Aprendi-
bles, donde la diversidad sea una fuente de desarro- zajes escolares y sociales. En
llo y riqueza social, donde nuevas formas de ges- www.ibe.unesco.org/International/ICE/bridge/
tión de la riqueza colectiva impida los privilegios Espagnol/Ciudadania/Ciudadania.htm
de clase, etnia y género, donde el conocimiento y Intermón Oxfam (2006): Educar para la Ciudada-
la cultura sirvan para sostener la vida en ese frágil nía Global. Seminario Conectando Mundos. Me-
planeta azul cuya supervivencia está amenazada moria. En
por la violencia y la explotación de sus ecosiste- www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/
mas sin control. 2511/061025_memoria_conectando_mundos.pdf
Pero esta estrategia requiere producir ciudada- Martínez, G. (2004): “Internet y la ciudadanía glo-
nía desde las circunstancias educativas reales en bal. Procesos de producción de representaciones
las que estamos y con las alianzas e innovaciones sociales de ciudadanía en tiempos de globaliza-
que deberemos de crear ya desde el hoy con los ción”, Aposta. Revista de Ciencias Sociales, Nº
recursos, rémoras y oportunidades que tenemos. 9, junio. En
La diversidad cultural, la formidable potencia del www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/
movimiento de emancipación de las mujeres, las martinez.pdf
nuevas oportunidades brindadas por las nuevas MEC (2005): Año Europeo de la Ciudadanía a
tecnologías para la comunicación y el ensayo través de la Educación. En
social, el impacto de las reestructuraciones y fisu-
www.educacionciudadania.mec.es/index.html
ras de la ingente producción y democratización
cultural, junto a las crisis que envuelven a los sis- Polo Morral, F. (2004): Hacia un currículum para
temas educativos, son solo oportunidades para que una Ciudadanía Global. Colección Informes, Nº
los AGENTES comprometidos de la educación y la 30, Barcelona, Intermón Oxfam.
nueva ciudadanía ensayemos nuevos caminos. Oficina de Información Pública de la UNESCO
Debemos aprovechar la preocupación por la (2005): Educación para la ciudadanía. Aprender
Educación para la Ciudadanía para avanzar -más a vivir con los demás, respetándolos. Éste es el
allá del debate de la transversalidad y la asignatu- desafío de la educación para la ciudadanía. En
rización, más allá de la ciudadanía local y/o euro- www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi03_citizenship
pea, más allá de lo político e institucional- en la _es.pdf
construcción de una ciudadanía para otro mundo UNESCO (2005): L’éducation à la citoyenneté
posible... y necesario. (19-24 septembre 2005). En
Ver también: Ciudadanía; Ciudadanía global; http://portal.unesco.org/education/fr
Derechos humanos; Educación formal. Juanjo Celorio
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124 / EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
Educación para el desarrollo do en las carencias de los pueblos del Sur- hasta el
La Educación para el Desarrollo (ED) hace discurso actual, -amparado en el enfoque del
referencia a un proceso educativo encaminado a Desarrollo Humano y con énfasis en el carácter
generar CONCIENCIA CRÍTICA sobre la realidad mun- transformador que debe guiar la acción educativa-
dial y a facilitar herramientas para la PARTICIPACIÓN han sido múltiples las experiencias y prácticas
y la TRANSFORMACIÓN SOCIAL en claves de justicia y acumuladas en estos años.
SOLIDARIDAD. La Educación para el Desarrollo pre- Los rasgos que han perfilado esta evolución
tende construir una CIUDADANÍA GLOBAL crítica, dan cuenta del carácter dinámico de la Educación
políticamente activa y socialmente comprometida para el Desarrollo, de la necesidad permanente de
con un DESARROLLO HUMANO justo y equitativo para adaptación a los cambios surgidos en el contexto
todas las comunidades del planeta. Desde esta con- internacional, del impacto de estos en el ámbito de
cepción, que se corresponde con lo que habitual- las relaciones sociales y, como consecuencia de
mente se denomina una ED de 5ª generación (Grupo todo ello, de las funciones asignadas a la Educa-
de ED de la CONGDE, 2004; Mesa, 2000; Celorio, ción en cada momento.
2006) con perspectiva de GÉNERO e intercultural, se En la etapa actual nos encontramos ante un
deben articular nuevos discursos y prácticas con marco espacial y temporal dominado por dos ten-
capacidad para imaginar modelos alternativos para dencias contrapuestas. De un lado la Globaliza-
otros mundos posibles. ción neoliberal y de otro las propuestas recogidas
La Educación para el Desarrollo, con más de en el paradigma de Desarrollo Humano, prestando
cuatro décadas de historia en el ámbito europeo y especial atención a los modelos educativos que se
casi veinte años de trayectoria en el Estado español derivan de ambas propuestas.
ha ido configurando un discurso pedagógico cada 1.1. El modelo neoliberal y la lógica de la
vez más crítico y global, al tiempo que ha acumula- reproducción
do experiencia en lo que se han considerado los tres
En los últimos tiempos se ha extendido con
ámbitos tradicionales de la acción educativa: el sec-
notable éxito el término Globalización para aludir
tor de EDUCACIÓN FORMAL, de EDUCACIÓN NO FOR-
al modelo capitalista que, en su fase más avanza-
MAL y de EDUCACIÓN INFORMAL.
da, parece representar una nueva caracterización
Para caracterizar la Educación para el del orden mundial y una reestructuración de los
Desarrollo actual debemos presentar, si quiera a mecanismos que operan en el ámbito del PODER y
grandes rasgos, el debate en torno al DESARROLLO de la economía. Con el auge de la economía finan-
y la GLOBALIZACIÓN y los fundamentos de la edu- ciera, amparándose en el progreso técnico y utili-
cación crítica que informan su planteamiento zando éste como excusa, los defensores del para-
pedagógico. Para ello proponemos revisar los fun- digma neoliberal plantean la globalización y su
damentos sociopolíticos que sustentan el modelo exponente principal, la lógica del mercado, como
neoliberal y su impacto en una propuesta educati- los únicos mecanismos capaces de erradicar la
va encaminada a la reproducción. Frente a esta pobreza y la DESIGUALDAD.
dinámica, situaremos el paradigma del Desarrollo
Sin embargo, las tendencias que podemos obser-
Humano y la Educación para el Desarrollo como
var -tal y como señalan los sectores críticos con la
una apuesta pedagógica por el cambio y la trans-
globalización neoliberal (Beck, 1998; Fernández
formación social.
Durán et al., 2001; Giddens 2000; Held y McGrew,
1. La Educación para el Desarrollo. 2003; Stiglitz, 2002)- no caminan precisamente en la
El contexto y su impacto en la Educación línea de un reequilibrio de fuerzas económicas y
La Educación para el Desarrollo (ED) desde políticas o de un reajuste en el reparto de la riqueza
sus comienzos surge ligada a las prácticas de coo- que permita aumentar el BIENESTAR y garantizar
peración internacional y, en consecuencia, sus derechos y libertades para todas las personas.
propuestas tanto teóricas como prácticas han ido Antes bien, en la medida en que el paradigma
evolucionando de forma paralela a como se avan- neoliberal propone un modelo de sociedad cuyos
zaba en el debate en torno al Desarrollo. valores principales son el mercado, la competencia
Desde las primeras acciones destinadas a la y el individualismo y donde la exigencia de mer-
obtención de fondos para apoyar proyectos con- cantilización sin trabas en cualquier esfera se con-
cretos de cooperación -definidas por un carácter vierte en vital para la estrategia de reproducción y
marcadamente asistencialista y un discurso centra- ampliación del capital, la desigualdad aumenta
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EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO / 125
hasta límites donde ya no sólo hablamos de pobre- ciéndolas a creer que aún existen elementos que no
za sino de EXCLUSIÓN. poseen y, que sin embargo, son necesarios, es más,
Como cabe esperar el despliegue que necesita imprescindibles; de ahí, que la creación de Nuevas
la Globalización para su éxito y extensión requie- Necesidades sea un factor fundamental del soste-
re del impulso de dinámicas que van más allá de la nimiento del Sistema a escala mundial.
mera esfera económica y que abarca el conjunto de 3. La producción de Deseo. Unido a los aspec-
necesidades y estructuras en que se desenvuelve la tos anteriores se encuentra el estímulo del Deseo.
vida humana. Una de ellas, hace referencia a su La publicidad será un aliado perfecto para este fin.
imposición autoritaria escudándose en las formali- La publicidad no vende productos, vende estilos
dades de la democracia liberal -que se muestra de vida, valores, emociones, es el escaparate de la
impotente para controlar y redirigir estas tenden- felicidad. Todas las frustraciones, todas las aspira-
cias- y a su postulación como único modelo posiciones personales -sean de la índole que sean:
ble. El Mercado, convertido en elemento regulador ascenso social, seguridad, lujo, admiración o afec-
también de las políticas sociales y culturales, pro- to-, pueden ser superadas y satisfechas gracias al
pone la industrialización de la cultura y los servi- Consumo de todo aquello que se nos ofrece en el
cios -a los que observa como yacimientos aún no Mercado.
suficientemente explotados, como nichos poten-
Estos factores, junto a otros, tendrán una
ciales para el aumento de beneficios-, perdiendo
influencia decisiva en la extensión de una masa
así aquellos su sentido social.
social acrítica que renunciando a su carácter de
Dentro de esta lógica de reproducción y de la sujeto político se reconstruye como sujeto dócil
“propuesta ÉTICA” que nos ofrece “esta” Globali- ante las políticas de mercantilización en todas las
zación: la de la realización humana y colectiva a esferas de la vida: política, económica, social, cul-
través del Mercado, se nos presentan al menos, tal tural y, también, educativa.
y como señala Celorio (2004), tres elementos que
consideramos centrales por las consecuencias La Educación para la reproducción,
negativas que se derivan para la socialización de al servicio del Mercado
las actuales y de las nuevas generaciones. Todas estas dinámicas afectan directamente a
1. El impulso estructural del Hiperconsumo. la Educación, trascienden el ámbito de lo econó-
Si bien el consumo, entendido como la adquisi- mico para impregnar el conjunto de la actividad
ción de bienes que se consideran necesarios para social. Se entiende que la educación también es
la vida, ha existido desde los albores de la huma- una mercancía, se le despoja de su carácter de
nidad y pasado por diferentes fases -de las cua- Derecho Humano, que es suplantado por la finali-
les la fase capitalista implicará un salto cualitati- dad de generar un tipo de “capital” útil al sistema.
vo-, lo característico de esta época es la presen- Por eso la educación, cuando actúa con esas
cia inducida de múltiples estímulos creados para claves busca reproducir las relaciones sociales
acrecentar los niveles de consumo cotidiano y actuales y los valores que la sustentan a través de
que abarcan esferas hasta entonces no incluidas la escuela, de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN, de
como “bienes consumibles”. Este es el caso de las distintas instituciones que educan. Funciona,
todo lo que tiene que ver con la cultura y el ocio. entonces con los presupuestos de lo que Paulo
Las industrias culturales, los servicios y produc- Freire (1970) denominó la “educación bancaria”
tos culturales también funcionan bajo la lógica que sostiene una división radical entre quien educa
del Mercado respondiendo al objetivo de la y quien es educado reproduciendo así un estilo
reproducción de beneficios y alejándose cada autoritario -quien educa es quien “sabe”, quien de-
vez más de su sentido social original. La exten- cide, quien selecciona, quien transmite, quien eva-
sión y el uso sistemático de las NUEVAS TECNO- lúa; el / la educando es quien recibe, quien “desco-
LOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN noce”, quien es “objeto del proceso”-. Este modelo
han servido a este fin. educativo -acrítico, vertical, conservador- tiene
2. La creación regular de Nuevas Necesidades. consecuencias en el modelo social, enseña que el
La dinámica de producción y consumo funciona poder debe residir en determinadas instancias y
en la medida en que los consumidores y consumi- que quienes no participan de las mismas no tienen
doras adquieran productos, bienes y servicios. voz. Se convierte así en uno de los pilares de la
Pero el Mercado es exigente, tiene que actuar de domesticación social, de la dominación. El apren-
forma directa sobre la mente de las personas indu- dizaje de la pasividad, de la docilidad, se convier-
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te en un proceso útil para acallar resistencias al La Educación para el Desarrollo, una

Sistema y para eliminar la esperanza de construcción propuesta para la emancipación
de modelos de desarrollo y de sociedad alternati- La Educación para el Desarrollo constituye
vos a los hegemónicos. una propuesta educativa que busca situar a las per-
1.2. El modelo de Desarrollo Humano, un sonas en condiciones de actuar políticamente, esto
giro hacia la centralidad de la persona es, capaces de realizar análisis críticos de la reali-
dad y de imaginar y proponer modelos de desarro-
Si la globalización neoliberal sitúa en el centro
llos satisfactorios y equitativos para todas las per-
del Sistema el Mercado como principio rector al
sonas y pueblos. La educación se convierte, así, en
que deben servir el conjunto de la acción económi-
una práctica liberadora de las capacidades y poten-
ca, social, política y cultural, el paradigma del
cialidades humanas necesarias para la transforma-
Desarrollo Humano invierte los términos y sitúa
ción, para el cambio social. Es en ese sentido,
en el núcleo de las prioridades del Desarrollo la
emancipadora.
dignidad y el bienestar de las personas.
Alineada con las propuestas del Desarrollo
Como dice Dubois (2006) este enfoque “im-
Humano, en la Educación para el Desarrollo el eje
plica un giro profundo de las prioridades y obje-
lo constituye la persona. La educación se interpre-
tivos que debe perseguir el desarrollo, lo que
ta como un proceso formador de las personas que,
tiene implicaciones de gran alcance para la estra-
como sujetos transformadores, se apropian de su
tegia global de desarrollo. Coloca a las personas
presente para construir su futuro a través de un
en el centro del escenario: ellas son al mismo
proceso integral, participativo y permanente, más
tiempo el objeto de las políticas y el instrumento
allá de la escuela y del sistema formal.
fundamental de su propio desarrollo. La visión
En los últimos años se observa una tendencia
de un desarrollo centrado en las personas sustitu-
a resaltar dentro de la Educación para el
ye a la visión de un desarrollo centrado en los
Desarrollo el concepto de ciudadanía global y esto
bienes”.
porque, tal y como plantea el Grupo de Educación
Se trata de un paradigma transformador con para el Desarrollo de la CONGDE (2004), “La
unas implicaciones éticas radicalmente distintas globalización plantea un desafío al que la ED debe
de los valores que sustenta el modelo neoliberal. responder desde la promoción de una conciencia
Al individualismo, la competitividad, la lógica del de ciudadanía global. Esto significa que cada ciu-
beneficio y el poder autoritario, el modelo del dadano y ciudadana, dondequiera que viva, forma
Desarrollo Humano opone los valores de justicia parte de la sociedad global y necesita saber que es
social, EQUIDAD, participación y solidaridad. responsable, junto con sus conciudadanos, en la
Este enfoque que cuenta ya con 16 años de lucha contra la exclusión, que es la raíz de cual-
vida está en permanente tensión con las propues- quier tipo de desigualdad e injusticia. En el con-
tas derivadas del modelo neoliberal. El poderoso texto de la globalización, este enfoque global está
sistema económico-financiero que sustenta este destinado a sustituir el parcial enfoque geográfico
último se muestra, hoy en día, como el principio Norte/Sur, que tiende a sesgar el análisis real de la
dominante. Sin embargo, su expansión y conso- situación mundial. En realidad, no es el Sur como
lidación encuentra espacios de resistencia que tal el que está excluido, sino que son las masas
van encontrando su hueco y ampliando su capa- populares del Sur, además de un segmento cre-
cidad propositiva, no sin esfuerzo. Los movi- ciente de la población del Norte, las que son las
mientos alterglobalizadores, representados en víctimas de la exclusión”.
los diversos FOROS SOCIALES MUNDIALES, de- Este debate se hace más complejo por la cons-
fienden la urgente necesidad de crear otros mun- tatación de que vivimos en sociedades cada vez
dos posibles. más multiculturales que plantean nuevos retos y
En la propuesta educativa, el FORO MUNDIAL desafíos a la acción educativa. La diversidad cre-
DE EDUCACIÓN, la Internacional de Educación o la ciente, propia de las sociedades actuales, hace que
Campaña Mundial por la Educación, que apuestan un mismo espacio sea punto de encuentro para
por otro modelo de desarrollo, reivindican, como personas y grupos que aportan diferentes visiones,
parte de la estrategia alternativa para otro mundo, valores, creencias e identidades. La comprensión
una reorientación de la Educación, que implique mutua y el diálogo intercultural forman parte de
una interacción de lo formal y no formal, en una las estrategias necesarias para promover una socie-
alianza para el Desarrollo Humano. dad democrática que capacite y permita a todos
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sus miembros participar activa y colectivamente nal marcado por la injusticia y la desigualdad, la
en la vida política de su comunidad. Educación para el Desarrollo busca concienciar y
2. Dimensiones de la Educación para concientizar sobre esta realidad preparando a las
el Desarrollo personas para actuar conjuntamente e imaginar
estrategias creativas que subviertan el orden esta-
De lo expuesto hasta ahora se pueden dedu-
blecido y que contribuyan a generar modelos de
cir ya algunos rasgos relevantes que están en la
desarrollo justos y equitativos.
base de la Educación para el Desarrollo de 5ª
generación: El interés emancipador y la orientación trans-
formadora de la ED implican una mirada crítica de
• La persona en el centro de la acción educativa
la dimensión pedagógica. Se trata de plantear el
y como protagonista de los procesos de ense-
conjunto del proyecto educativo como un sistema
ñanza-aprendizaje. No sólo para contribuir a
de producción social de desarrollo, de manera que
su FORMACIÓN personal sino sobre todo para
las propias prácticas y estructuras de interacción e
capacitarla en la acción colectiva.
intercambio en las relaciones educativas son tam-
• La interculturalidad como propuesta de convi- bién elementos de la ED. La pedagogía de la ED
vencia pero, sobre todo, como marco de apren- implica un principio de acción social próximo a las
dizaje y cambio cultural. dinámicas de una educación emancipadora que
• La justicia social, la cooperación, la equidad y apuesta por el impulso de estrategias de EMPODE-
los DERECHOS HUMANOS como valores para RAMIENTO, intercambio y búsqueda cooperativa de
una nueva ética social. una nueva relación entre saber/poder/ transforma-
• La concientización, tal y como planteaba ción. Para este propósito es fundamental la alianza
Freire, como herramienta emancipadora, como entre sectores y AGENTES educativos y sociales
proceso que permite tomar conciencia de la capaces de dar sentido y unidad a la acción educa-
realidad y de las capacidades individuales y tiva, a la producción cultural a la comunicación y
colectivas para actuar sobre la misma. la movilización social en la construcción de otro
• La Ciudadanía Global como concepto potente modelo de desarrollo.
para acoger las demandas y las necesidades Esta conceptualización de la Educación para
más acuciantes de las sociedades actuales en el el Desarrollo apunta hacia una propuesta pedagó-
convencimiento de que la Educación no puede gica con capacidad para repensar y reorientar el
ya sólo organizar su sentido con una mirada conjunto de la COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO
estrecha y localista sino que debe ser capaz de -superando así la visión estrecha que lo concibe
incluir una dimensión global, mundialista, como un mero instrumento de la cooperación- y en
como instrumento para capacitar a las perso- la que será necesario contemplar, al menos, las
nas a desenvolverse en un medio político y siguientes perspectivas.
social afectado por la interrelación de fenóme- a) La perspectiva de género en la Educación
nos con orígenes diversos y con explicaciones para el Desarrollo se revela como una de las pers-
complejas. pectivas ineludibles, no sólo como propuesta de
Todos estos rasgos apuntan a la dimensión empoderamiento para las niñas y las mujeres, sino
política de la ED, al incidir sobre la formación de como apuesta para la reconstrucción de identida-
las ciudadanas y ciudadanos no tanto en los aspec- des desde la equidad, la corresponsabilidad, como
tos relacionados con el “civismo”, que también, medio para la superación del orden patriarcal y
como en su preparación para la participación polí- como estrategia de impugnación de los sistemas de
tica activa y responsable en la construcción de CONOCIMIENTO androcéntricos. Se parte de un enfo-
sociedades plenamente democráticas. Como edu- que transversal para analizar las implicaciones que
cación orientada a la transformación social, la ED tiene su incorporación a una ED que pretende trans-
promueve la participación, define y estimula las formar las sociedades actuales, caracterizadas por
estrategias que puedan hacerla posible, cumple, un tipo de pensamiento androcéntrico y eurocéntri-
por tanto, un papel de herramienta para el fortale- co que impregna los discursos narrativos acerca de
cimiento democrático donde los colectivos impli- la realidad, las políticas que se implementan desde
cados recuperan su voz, asumiendo la responsabi- los diferentes órganos de poder y las relaciones
lidad colectiva y el derecho que asiste a todas las humanas en todos los ámbitos. Los mecanismos de
personas y comunidades a definir conjuntamente reproducción social perpetúan estos esquemas, por
un futuro deseable. Ante un panorama internacio- lo que es preciso realizar un proceso de deconstruc-
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ción que incluya un análisis crítico de la realidad, tica de los derechos humanos uno de los pilares
pero también una acción pedagógica que parta de primordiales para la consecución de un desarrollo
presupuestos coeducativos y permita afianzar el humano justo y equitativo para todos los pueblos.
aprendizaje de modelos basados en la equidad Como plantea Celorio (2004), “la tesis central que
entre mujeres y hombres. proponemos es que desde una visión crítica y
b) El Sur en la Educación para el Desarrollo. emancipadora de la ED, es radicalmente necesario
Otro rasgo característico de esta quinta generación unir el aprendizaje para la construcción de una cul-
lo constituye la denominada DIMENSIÓN SUR. La tura de PAZ local con el aprendizaje para la cons-
Educación para el Desarrollo requiere incluir en trucción de una cultura de paz goblal. Y que
los procesos educativos una conexión entre lo local ambas deben ligarse a una cultura de paz no
y lo global. El aprendizaje puede y debe ser reforza- androcéntrica. Esta tesis básica incorpora dos
do por otras miradas a través del fortalecimiento de supuestos: 1, que la aproximación al fenómeno de
redes a nivel local con sentido comunitario y a la violencia debe abarcar todas sus dimensiones y
nivel global con un carácter integrador de diversi- condicionantes estructurales y relacionales y 2,
dad de agentes y experiencias. Pero además con- que la cultura de paz, como fenómeno histórico y
viene tener en cuenta, como un paso previo que procesual, debe ser entendida como condición,
nos permitirá establecer esas relaciones en plano estrategia y producto de un Desarrollo Sostenible
de igualdad, la cuestión de la construcción del para individuos, pueblos, culturas y especies del
IMAGINARIO COLECTIVO. La Educación para el planeta”.
Desarrollo que busca la transformación social y d) Sostenibilidad. Han pasado más de 30 años
otorga un papel clave a las personas comprometi- desde que se publicó la obra Los límites del creci-
das y a los movimientos sociales como agentes de miento, un informe que alertaba sobre la incapaci-
cambio, reconoce la influencia que tiene en la dad del planeta para abastecer de recursos a una
CIUDADANÍA el imaginario colectivo sobre el Sur a población que crecía a buen ritmo; y casi 20, desde
la hora de favorecer o entorpecer este objetivo. que en el Informe Brundtland Nuestro futuro
Dentro de estas representaciones mentales que se común se acuñara por primera vez el concepto de
construyen mediadas por diferentes agentes socia- desarrollo sostenible. Desde entonces, hasta la
lizadores como es el caso de los medios de comu- actual preocupación por cuestiones como el cam-
nicación, juegan un importante papel los estereoti- bio climático, han sido múltiples los debates en
pos sobre el Sur, la manera que tenemos de “ver”, torno a la imposibilidad de sostener un modelo de
“(des)conocer” y “juzgar” al “otro”. Conocer cómo desarrollo que basa su crecimiento y reproducción
se conforma este imaginario colectivo, identificar en una explotación sistemática de los recursos
las falacias sobre las que se sustenta y conocer qué naturales y, especialmente, en el abuso incontrola-
papel juegan en el mantenimiento del sistema son do de energías no renovables. En cualquier caso, y
algunos de los ejes rectores en esta perspectiva. sin entrar en cuestiones más pormenorizadas del
c) Cultura de Paz. En un mundo convulso y en debate, parece que hoy en día casi nadie cuestiona
cambio permanente, como el que nos toca vivir, la necesidad de buscar modelos de desarrollo com-
los conflictos de todo tipo, y en especial los de patibles con la sostenibilidad ambiental que nos
carácter bélico, se multiplican. Pero no sólo es permitan dejar a las futuras generaciones un plane-
necesario eliminar cualquier forma de violencia ta vivo y con capacidad de autoregeneración. De
directa como la que se concreta en soluciones cara a la Educación para el Desarrollo interesa la
armadas, sino que la violencia estructural constitu- cuestión de la sostenibilidad en la medida en que
ye hoy en día la mayor lacra a la que debe enfren- nos permite seguir profundizando en las relaciones
tarse la humanidad: la injusticia y la desigualdad, entre el medio físico y el medio humano, con el
la pobreza y la ausencia de condiciones de vida objeto de rescatar y conservar la diversidad de
dignas para la mayoría de la humanidad, son con- modelos de desarrollo todavía no liquidados (pue-
secuencia de un determinado modelo de desarrollo blos indígenas) y de que este análisis crítico se
que antepone el beneficio y el lucro al valor de la incorpore e interrelacione al mismo nivel que los
vida humana. En este sentido, la EDUCACIÓN PARA anteriores (perspectiva de género, sur, paz...) para
LA PAZ y los Derechos Humanos se convierte en establecer los parámetros de futuros desarrollos
eje primordial de un enfoque pedagógico que deseables.
apuesta por el aprendizaje de la gestión y resolu- La dimensión intercultural es otro de los ele-
ción de conflictos y que ve en la extensión y prác- mentos constitutivos de la Educación para el
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Desarrollo. Los movimientos de personas de unos puedan ofrecer una respuesta más contundente a
países a otros ponen de relieve la necesidad de los desafíos que plantean estos tiempos de globa-
implementar políticas de acogida, pero también lización.
de extender una cultura de aprecio por la diversi- En diciembre de 2006 tuvo lugar el III
dad cultural, de generar marcos de convivencia en Congreso de Educación para el Desarrollo que
donde se reconozcan los derechos humanos para reunió a una amplia diversidad de agentes educa-
todas las personas y en donde se puedan dar los tivos (ONGD, profesorado, universidad, educado-
intercambios necesarios para asegurar la integra- res y educadoras, instituciones de cooperación y
ción sin que ello suponga pérdida de la propia educación, movimientos sociales y de renovación
identidad cultural. En coherencia con estos pedagógica). Se plantearon entonces algunas de
supuestos, la Educación para el Desarrollo pone el las líneas estratégicas que podrían orientar las
acento en la dimensión intercultural, de manera prioridades de trabajo en el campo de la ED y que
que el conjunto de los sistemas educativos en sus hacían referencia al ámbito de la ciudadanía y
vertientes formales y no formales acojan a todas participación, a la creación y fortalecimiento de
las personas -y en especial a aquellas que están en redes y alianzas, al tratamiento de las diversida-
riesgo de exclusión, que forman parte de colecti- des -cultural, de género...-, al debate en torno a
vos vulnerables, de minorías-, poniendo en mar- comunicación y cultura, a la interacción entre
cha estrategias de empoderamiento a través del Educación para el Desarrollo y cooperación, y a
fortalecimiento de la autonomía, del diálogo y de la necesidad de impulsar propuestas sólidas de
la atención a la diversidad, sea esta cultural, de incidencia política.
género, de etnia o cualquiera otra. Esto significa Todo ello sin descuidar algunos aspectos trans-
“apostar por la formación de facilitadores, facili- versales que se revelan como prioritarios dadas las
tadoras y enseñantes para ser sensibles a una rea- características que muestran las sociedades del siglo
lidad plural y aceptar que la democracia cultural XXI. De todos ellos destacamos dos: en primer
forma parte indisoluble de la democracia partici- lugar, la cuestión de la perspectiva local/global, “El
pativa y reivindicativa de los derechos humanos saber crítico necesario para una comprensión del
que decimos defender.” (Polygone, 2003:40). mundo desde claves éticas y transformadoras, es
Frente a un sistema liquidador de culturas, un sis- decir, con capacidad de ser relevante para intereses
tema en oposición que permita el desarrollo de emancipadores, necesita hoy ser reubicado socio-
múltiples identidades en interacción y recons- espacialmente. [...] la Globalización nos acerca el
trucción permanentes. mundo mostrando toda su diversidad. Esta dinámi-
Por último, hay que destacar una cuarta ca global aumenta la fragmentación en el interior
dimensión, la dimensión ética, que implica una de las sociedades mientras extiende y aumenta la
supuestos de valor desde los cuales se analiza y se desigualdad y la injusticia. Todo ello, nos hace
juzga la realidad. La Educación para el Desarrollo conscientes de la urgencia e importancia de otro
es una educación ideológica, no neutral, en la que saber, susceptible de ser útil a esa diversidad de
la lectura de la realidad se hace desde determina- espacios, contextos, situaciones e intereses.” Celo-
das claves que ayudan a interpretarla y las claves rio (2006:1)
fundamentales que sostienen su discurso y su prác-
En segundo lugar, la urgencia de promover
tica son los valores de justicia social, equidad,
una nueva alfabetización audiovisual. Hoy en día,
solidaridad y cooperación. Desde esta dimensión
junto a los lenguajes y códigos tradicionales de
ética, la ED busca reconstruir un pensamiento crí-
tipo textual y ligados a la escritura, emergen nue-
tico que analice los problemas sociales desde la
vos lenguajes que funcionan en clave audiovisual
perspectiva de la dignidad humana y desde el valor
que combinan distintos códigos para emitir men-
de la persona, por eso toma partido por los secto-
sajes de gran impacto pero cuya estructura y meca-
res más vulnerables y desde esa postura denuncia
nismos internos no siempre son fáciles de decodi-
la desigualdad y demanda otros modelos alternati-
ficar. Precisamente por el uso de un lenguaje
vos acordes con los presupuestos del Desarrollo
audiovisual, en el que los discursos se acompañan
Humano.
de imágenes, es fácil generar una impresión de
3. De cara al futuro “realidad” y “neutralidad” que, de hecho, oculta
La ED se encuentra en estos momentos ante las claves ideológicas y narrativas con que intenta
la necesidad de reubicar alguna de sus acciones socializarse. Por eso entendemos que “la alfabeti-
tradicionales y de dar cabida a otras nuevas que zación audiovisual es una herramienta estratégica
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130 / EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO: EVOLUCIÓN
para una socialización crítica.” (Celorio 2006:4). llo. Una estrategia de cooperación imprescindi-
Una alfabetización necesaria no sólo para com- ble. Madrid, CONGDE.
prender las claves de los discursos sino también, Held, D. y A. McGrew (2003): Globalización/An-
para crear y emitir nuestros propios análisis, men- tiglobalización. Sobre la reconstrucción del or-
sajes y propuestas. den mundial. Barcelona, Paidós.
Ver también: Ciudadanía global; Conciencia crí- Mesa, M. (2000): “La educación para el desarro-
tica; Dimensión sur; Educación intercultural; llo: entre la caridad y la ciudadanía global”,
Educación para la paz; Educación popular; Papeles de cuestiones Internacionales, Nº 70.
Género; Solidaridad; Transformación social. Madrid, CIP-FUHEM.
Bibliografía POLYGONE (2003): Mosaico educativo para
Argibay, M.; Gema Celorio y J.J. Celorio (1997): salir del laberinto. Red internacional de educa-
“La educación para el desarrollo. El espacio olvi- ción para el desarrollo y educación popular.
dado de la cooperación”, Cuadernos de Trabajo, Bilbao, Hegoa.
Nº 19. Bilbao, Hegoa. Stiglitz, J. E. (2002): El malestar en la Globaliza-
Argibay, M. y Gema Celorio (2005): La educación ción. Madrid, Santillana.
para el desarrollo. Vitoria-Gasteiz, Servicio Gema Celorio
Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Beck, U. (1998): ¿Qué es la Globalización?
Falacias del globalismo, respuestas a la Educación para el Desarrollo:
Globalización. Barcelona, Paidós. Evolución
Celorio, Gema (2001): “Nuevos retos para la sen- La evolución de la Educación para el Desarro-
sibilización sobre el desarrollo”, Cuadernos llo llevada a cabo por las ONGD ha ido pareja a la
Bakeaz, Nº 45. Bilbao, Bakeaz. propia evolución que se ha producido dentro del
Celorio, Gema y J.J. Celorio (2006): Estrategia de sector.
Educación para el Desarrollo en el Sector For- Primera Generación: Enfoque caritativo-asis-
mal. Informe solicitado por Agencia Catalana de tencial: Esta generación nace en los años cincuen-
Cooperación al Desarrollo para la elaboración ta vinculada a la corriente confesional y con un
del Plan Director de la Cooperación al planteamiento asistencial. Su labor fundamental-
Desarrollo 2007-2010, inédito. mente consistía en el envío de personal de las
Celorio, J.J. (2006): “Reconstruir una socializa- ONGD al Tercer Mundo, envío de ayuda humani-
ción crítica” en Actas del III Congreso de Educa- taria y ayuda alimentaria. Las acciones que se rea-
ción para el Desarrollo. La educación transfor- lizan en este momento no se pueden considerar
madora ante los retos de la globalización. Educación al Desarrollo propiamente dicha debido
Vitoria-Gasteiz, 7, 8 y 9 diciembre 2006. Bilbao, a su limitado alcance y a la ausencia de objetivos
Hegoa. educativos, no obstante en ella se desarrollarán las
Celorio, J.J. (2004): Crisis de la Modernidad primeras actividades de SENSIBILIZACIÓN social y
Educativa, marco de la Nueva Educación para el recaudación de fondos ligados al tipo de actuación
Desarrollo. Inédito. que emprenden en los países en el Sur. Cons-
tituyen así un importante precedente de la ED.
Dubois, A. (2006): “Desarrollo Humano” en Pérez
Muchas de sus acciones y estrategias han perma-
de Armiño, K. (2000): Diccionario de Educación
necido, con notable éxito, hasta nuestras días,
para el Desarrollo. Bilbao, Hegoa / Icaria.
manteniendo a menudo relaciones muy estrechas
Fernández Durán, R.; M. Etxezarreta y M. Sáez
-y en no pocos casos contradictorias- con las
(2001): Globalización capitalista. Luchas y
acciones de Educación para el Desarrollo. Estas
resistencias. Barcelona, Virus.
actuaciones de sensibilización tienen lugar bajo el
Freire, P. (1988) [1970]: Pedagogía del oprimido. prisma asistencial, su fin es la obtención de recur-
Madrid, Siglo Veintiuno Editores. sos y la autopromoción. Son acciones puntuales,
Giddens, A. (2000): Un mundo desbocado. Los con presencia no exenta de notoriedad en MEDIOS
efectos de la Globalización en nuestras vidas. DE COMUNICACIÓN masivos, pero escaso rigor y
Madrid, Taurus. calidad educativa. Las actividades giran en torno a
Grupo de Educación para el Desarrollo de la temas de actualidad: desastres, hambrunas. Entre
CONGDE (2005): La educación para el desarro- los principales instrumentos desarrollados, con
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EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO: EVOLUCIÓN / 131
notable éxito, por esta generación destacan: los transnacional. Por otra parte, la aceptación acrítica
apadrinamientos, el MARKETING con causa y la de la experiencia del occidente industrializado
solidaridad espectáculo, cuyo máximo exponente como único sendero transitable hacia el desarrollo
son los telemaratones. Todos ellos presentan una y la insistencia en la transferencia de tecnología y
notable capacidad de llegar a la sociedad civil pero conocimientos occidentales “modernos” en socie-
son una oportunidad perdida para la realización de dades consideradas a priori “ignorantes” y “primi-
una auténtica ED puesto que en ellos la labor edu- tivas”, ilustraba el carácter eurocéntrico de los
cativa ha quedado prácticamente eliminada. La mensajes y los contenido transmitidos por este
sensibilización se realiza sobre las consecuencias enfoque de la Educación para el Desarrollo.
de la pobreza, sin analizar las causas, todas estas Enfoques posteriores de la Educación para el
prácticas tienen como fin la recaudación de fon- Desarrollo han señalado las limitaciones del
dos. El éxito de estas fórmulas radica en que con- mismo, puesto que al no incidir en las causas
sigue alcanzar objetivos múltiples: no es necesario estructurales de la pobreza, permitía eludir la res-
una rendición de cuentas y sobre todo permite ponsabilidad del Norte. Además, los mensajes de
satisfacer necesidades de múltiples actores así: las Educación para el Desarrollo de las ONGD al pre-
ONGD incrementan sus fondos, bajo este plantea- sentar los proyectos de desarrollo fuera de su
miento el fin -la recaudación- justifica los medios; contexto general transmitían el mensaje implícito
a las empresas estas fórmulas le dan notoriedad y de que el desarrollo se alcanzará simplemente lle-
le facilita desarrollar una idea de responsabilidad vando a cabo más y mejores proyectos a nivel
social, por último el donante satisface su necesi- local o “micro”, al margen de otros factores glo-
dad de solidaridad indolora, a través de una acción bales o “macro”. Estos argumentos son los que
gratificante, voluntaria y gratuita que no cuestiona justifican que la Educación para el Desarrollo bajo
su modo de vida. este enfoque siga centrada en las campañas de
petición de fondos.
Segunda generación: El nacimiento de la ED
bajo el enfoque desarrollista. Esta generación La tercera generación: La Educación para el
surge durante los años 60 siguiendo los postulados Desarrollo crítica y solidaria. En los años setenta
desarrollistas, tanto económicos, propios de las se define un nuevo escenario para la Educación
teorías del DESARROLLO por etapas, como políti- para el Desarrollo, caracterizado por enfoques más
cos, puesto que el desarrollo es el fin y el medio de críticos y una creciente toma de conciencia sobre
los nuevos estados post-coloniales. Las ONGD de la responsabilidad histórica del Norte. Es un perio-
esta generación insertas en esta mentalidad des- do caracterizado por la aceleración del proceso de
arrollistas son las que verán nacer la Educación descolonización y el creciente activismo interna-
para el Desarrollo propiamente dicha. La ED se cional de los países en desarrollo, las teorías del
centra en la sensibilización de la CIUDADANÍA del desarrollo introducen los enfoques estructuralistas,
Norte sobre la situación de las poblaciones del Sur. análisis centro-periferia. Esta generación será la
El punto de partida son las actividades de informa- que iniciará la toma de conciencia sobre proble-
ción relacionadas con los proyectos de las ONGD mas de ámbito mundial: crecimiento demográfico,
y los esfuerzos de las comunidades para progresar deterioro medioambiental, etc. que redundarán en
por sí mismas. La recaudación de fondos sigue una interdependencia internacional.
siendo un objetivo importante, pero en estas acti- La Educación para el Desarrollo pasa así de un
vidades se puso énfasis en dar a conocer las cir- modelo asistencial a un modelo centrado en las
cunstancias locales del medio en el que actuaban causas estructurales del subdesarrollo y de la
las ONGD y las comunidades beneficiarias de la pobreza -en particular los factores históricos y el
ayuda. Emerge, en este contexto, un nuevo discur- pesado lastre del colonialismo y el neocolonialis-
so que se distancia del ASISTENCIALISMO y que mo-, de las interrelaciones entre el Norte y el Sur,
insiste en la idea de “cooperación”, entendida co- y en la crítica de las políticas de desarrollo y de
mo actividad a través de la cual “se ayuda a quie- ayuda vigentes, y resaltó la responsabilidad de los
nes quieren ayudarse a sí mismos”. Ahora bien, el países del Norte en el injusto orden internacio-
enfoque desarrollista presuponía que los proyec- nal. Asimismo, frente al eurocentrismo, cuestio-
tos de desarrollo se inscriben en una dinámica de nó la imposición de los modelos occidentales de
modernización en la que no se pone en tela de desarrollo. Por último, insistió en la necesidad de
juicio el modelo dominante, ni se identifican obs- la acción nacional e internacional para modificar
táculos estructurales al desarrollo de carácter el statu quo.
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132 / EDUCACIÓN FORMAL
Como consecuencia de estos cambios, en los neta. La debilitación del Estado nación, y de los
años setenta se producirá un crecimiento de las ini- nacientes regímenes democráticos pone de mani-
ciativas en el seno de las ONGD, éstas asumen la fiesto la necesidad de buscar nuevos marcos de
necesidad de abrir los curricula escolares a los gobernación global. Es en este contexto donde la
“problemas mundiales”, de reflejar en la educa- Educación para el Desarrollo se dota de nuevos
ción las cuestiones del desarrollo y de incorporar contenidos. Por una parte debe facilitar la com-
las propuestas críticas, solidarias y emancipatorias prensión crítica del modelo de globalización, por
de las corrientes de renovación pedagógica, de los otra parte debe reafirmar el vínculo desarrollo,
movimientos sociales emergentes y de los nuevos justicia y EQUIDAD por último debe promover
enfoques del desarrollo. una conciencia de CIUDADANÍA GLOBAL. La con-
La cuarta generación: La Educación para el ciencia de la ciudadanía global toma cuerpo en
Desarrollo humano y sostenible. La década de los los distintos Foros Mundiales. En cuanto a las
ochenta es la década perdida, se inicia con la crisis herramientas, las campañas de incidencia políti-
de la deuda y los programas de ajuste estructural y ca, el trabajo en red y el reparto de papeles con
termina con el fin del bipolarismo. En esta década las ONGD del Sur adquieren cada vez un mayor
se deja de soñar en la idea del desarrollo para peso en la Educación para el Desarrollo de las
luchar sencillamente por la supervivencia econó- ONGD. Así las ONGD del Norte se centrarán en
mica y hacer frente a los altos costes sociales que la presión política y en cambio de las políticas
han tenido los programas de ajuste estructural. acometidas desde los países desarrollados hacia
La década de los noventa supone el fin de la los países del Sur y las ONGD del Sur se centra-
guerra fría y el nacimiento de un nuevo orden rán en la movilización y el EMPODERAMIENTO de
internacional: la visión del desarrollo se centra en los grupos más pobres y excluidos.
el ser humano. Si la dimensión política-socio-eco- Ver también: Asistencialismo; Educación para la
nómica del subdesarrollo eran las temáticas princi- ciudadanía; Exclusión social; ONGD.
pales que abordaba la Educación para el
Bibliografía
Desarrollo en las ONGD, se dará paso a nuevas
temáticas: conflictos armados, DERECHOS HUMA- Baselga, Pilar; G. Ferrero; Alejandra Boni; Mª Luz
NOS, inmigración, GÉNERO... y a la confluencia de Ortega; Manuela Mesa; A. Nebreda; J.J. Celorio
la Educación para el Desarrollo con otras “Edu- y R. Monterde (2004): La educación para el des-
caciones para”. La Educación para el Desarrollo arrollo en el ámbito formal. Espacio Común de
pasa a ser considerada un fin en sí misma, debe la Cooperación y la Educación. Propuestas para
promover la comprensión de los problemas una Estrategia de acción integrada. UPV.
Norte-Sur y ser capaz de tener una repercusión Valencia.
en la vida cotidiana: el cambio global depende Celorio, J.J. (1995): “La educación para el desarro-
tanto del Sur como del Norte (corresponsabilidad), llo”, Cuadernos Bakeaz, Nº 9, junio.
en este sentido “las campañas” emergen como una CONGDE (2004): Educación para el desarrollo:
herramienta más de la Educación para el estrategia imprescindible para el desarrollo.
Desarrollo. Pero la utilización de estas nuevas Propuestas para el Plan Director 2005-2008,
herramientas así como la introducción de nuevas CONGDE, Julio 2004.
dinámicas exige una mayor FORMACIÓN y
Mª Luz Ortega
CONOCIMIENTO por parte de las ONGD que co-
mienzan a promover en su seno líneas de investi-
gación y publicación que permitirán abordar la Educación formal
Educación para el Desarrollo con una visión más El término Educación Formal nos coloca ante
estratégica y medio plazo. un doble reto, porque uno no sabe cuál es el sus-
La quinta generación: La Educación para el tantivo y cuál el adyacente, ya que el término edu-
Desarrollo para la ciudadanía global. A finales cación es un término polisémico, pero el término
de los noventa se toma conciencia de que el pro- formal es ambiguo en su propia formulación.
blema del Tercer Mundo ya no es un problema Garcia Aretio (1989:13), haciendo un recorrido
aislado. La crisis del llamado estado del bienes- por la pedagogía, como ciencia de la educación,
tar abre paso a un proceso acelerado de coloca la fuente de esta polisemia en la propia eti-
GLOBALIZACIÓN y privatización de la economía mología, según situemos su génesis en el vocablo
mundial que afecta a toda la ciudadanía del pla- latino educare o educere.
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EDUCACIÓN FORMAL / 133
“Educare significa «criar», «nutrir» o «ali- cación, ya que al pretender operativizar e instru-
mentarse», es decir, educación entendida como mentalizar los procesos escolares en la búsqueda
actividad que consiste en guiar o proporcionar de soluciones científicas, eficaces y de calidad,
desde fuera lo necesario, en definitiva, construir. corremos el riesgo de ningunear el carácter glo-
Por el contrario educere equivale a «sacar», «lle- bal, la dimensión subjetiva y la potencialidad
var» o «extraer desde dentro hacia fuera», es decir, axiológica de la educación.
encauzar las potencialidades ya existentes en el A modo de conclusión veamos un texto donde
sujeto educando”. Rigoberta Menchú (Imbernon, 2002:63) nos des-
Por tanto, en lugar de generar una definición cubre su visión de la educación y nos permite
más a añadir a la prolífera aportación de la histo- reflexionar sobre nuestra Educación Formal:
ria de la pedagogía, podemos continuar con Garcia “En nuestro idioma maya-quiché, “pixab” es
Aretio (1989:26) señalando las notas que históri- un concepto que reúne la visión integral de la
camente han aparecido asignadas a las definicio- enseñanza, en donde la educación, la salud, la
nes de educación: política, el uso y disfrute de los recursos naturales
• “La educación es un proceso dinámico. y materiales; los conocimientos y el saber; la espi-
• La educación pretende el perfeccionamiento ritualidad y la cultura ocurren en un mismo espa-
u optimización de todas las capacidades cio. No es posible separar y fragmentar la relación
humanas. entre uno y otro. Los principios de una visión inte-
• Exige influencia intencional, sin coacciones, gral de la enseñanza que aún viven y practican los
por parte de los AGENTES educadores y la libre pueblos indígenas sustentan y garantizan la PAZ
disposición del educando. integral -utzil- que significa “el bien en todos los
órdenes y dimensiones de la existencia”. Implica
• Pretende lograr la inserción activa del indivi-
un código de ética basado en el respeto y en la
duo plenamente realizado en la naturaleza, la
mesura para garantizar la coexistencia armoniosa
sociedad y la cultura”.
entre todas las formas de vida del planeta, donde la
Por el contrario, la UNESCO (Coombs, 1975) diversidad cultural debe ser el reflejo de la diver-
define el término Educación Formal por contrapo- sidad natural”.
sición a los términos no menos ambiguos y des-
Está claro que el término educación no es un
afortunados de EDUCACIÓN NO FORMAL y EDUCA-
invento europeo, aunque sí el haberla elevado al
CIÓN INFORMAL. De tal forma que la Educación
rango de derecho humano básico. La cuestión es
Formal se refiere al ejercicio institucional hege-
si con la implantación generalizada de la
mónico, monopolístico y obligatorio de la función
Educación Formal ganamos o perdemos, si ejer-
educativa desempeñado en el marco de los siste-
cemos el derecho a la educación o renunciamos a
mas educativos escolares, quedando “el resto”
nosotros mismos por el bien del sistema, si nos
para la educación No Formal e Informal.
colocamos en la perspectiva del DESARROLLO o
La Teoría de la Educación ha intentado ofrecer nos alejamos.
mayor concreción a estos fenómenos y considera
1. Polisemia de la Educación Formal
que la Educación Formal:
El carácter polisémico del término Educación
• Acota la educación al sistema educativo y a la
Formal ha generado a lo largo de su historia nume-
escuela.
rosas y, a veces, estériles polémicas entre partida-
• Se estructura de forma diferenciada, homogé- rios de acepciones diferentes. Vamos a repasar al-
nea y jerárquica. gunas que han ocupado extensas páginas en la his-
• Tiene un carácter oficial, reglado, obligatorio toria de la educación.
y credencialista. 1.1. Génesis y futuro de los sistemas educati-
• Se define por su naturaleza académica. vos nacionales-estatales
• Es ejercida por enseñantes profesionales pro- La apuesta por la implantación de una educa-
cedentes del propio sistema. ción gratuita y obligatoria para todos los ciudada-
Por tanto, Educación Formal se identifica nos y los sucesivos intentos por implantar un sis-
con educación escolar. El problema consiste en tema educativo estatal en España de la mano del
que cuanto más insistimos en identificar el tér- pensamiento liberal se suceden a lo largo del siglo
mino educación con escolarización mayor es el XIX, pero recibe su espaldarazo definitivo con la
peligro de cosificar y vaciar de contenido la edu- Ley Moyano de 1857. Esta implantación, según
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Viñao (2002), exigirá el desarrollo de sucesivas y guan las reciente oleada de reformas en que se
costosas medidas tendentes a: están viendo implicados dichos sistemas en los
• La consideración de la educación como un últimos años (Eurydice,1997).
asunto público, reduciendo el derecho a la Precisamente, este uso hegemónico e interesa-
educación a la enseñanza primaria y muy pos- do de la Educación Formal al servicio de la políti-
teriormente la secundaria elemental. ca y de los intereses de los estados fue cuestiona-
• El desarrollo de una red pública que desplazará do por Foucault aludiendo al uso hegemónico del
a una red muy desintegrada e incompleta atendi- poder. En este sentido es ilustrativo el repaso que
da por instituciones eclesiásticas y privadas. Varela (1991), con su “Arqueología de la escuela”,
• La estructuración, gestión e inspección de una hace de algunos implícitos escolares con los que se
estructura articulada, diferenciada y jerarqui- ha ido construyendo históricamente el discurso de
zada de la enseñanza primaria y secundaria, la escuela como espacio de civilización: infancia,
dependientes progresivamente de los Ministe- obligatoriedad, normalidad...
rios de Fomento, Instrucción Pública o Edu- Ante una situación de inestabilidad que la polí-
cación y Ciencia, con el consiguiente desman- tica somete al sistema educativo, Gimeno mantiene
telamiento de las estructuras educativas loca- la necesidad de defender la escolarización obligato-
les, forales y nacionales existentes. ria, por ser una conquista social muy frágil ya que
• La regulación del castellano como lengua ofi- “pese a que la escolarización es apreciada general-
cial de escolarización, los contenidos curricu- mente como un progreso, parece ser un fenómeno
lares y la organización escolar con criterios contradictorio: algunos la ven como una imposición
uniformizadores con el fin de garantizar una disciplinante, otros la aprecian, fundamentalmente
educación gratuita y obligatoria para todos los como “capital humano” necesario para la producti-
ciudadanos. vidad económica, otros la valoran como la fuente
del saber redentor de la ignorancia y la irracionali-
• La FORMACIÓN y profesionalización de los
dad” (Gimeno, 2000:17).
docentes, así como la instauración de cuerpos
docentes públicos dependientes del Estado. 1.2. Educación tradicional versus Escuela
Nueva y Escuela Moderna
En esta primera etapa los sistemas educativos
se conciben como una garantía política para la Esta polémica ha sido extensamente ilustrada
construcción de los estados modernos y garantía por Palacios (1979) agrupando en etapas y mode-
civilizadora para un correcto ejercicio de los dere- los el conjunto de experiencias que han dado
chos políticos de los ciudadanos, incorporándose a cuerpo a la historia moderna y contemporánea de
los DERECHOS HUMANOS de segunda generación. la Educación Formal en Europa. Estos modelos
En Europa esta concreción ha dado lugar a dos tra- no configuraban “escuelas de pensamiento” en
diciones según se prime la visión estatal con siste- sentido estricto, pero si agrupan a diferentes
mas educativos fuertemente centralizados (Francia experiencias desarrolladas en diferentes países,
y todos los países mediterráneos) o la visión regio- pero coincidentes en la insumisión frente a la “es-
nal o local fomentando sistemas descentralizados cuela tradicional” enraizada en los principios de:
(Gran Bretaña y otros países del área anglosajona). autoritarismo, academicismo, memorismo, unifor-
La transición democrática española se ha decanta- mización, elitismo, obediencia, sumisión y casti-
do por un proceso de descentralización política y go, pasividad, sistema educativo desintegrado y
educativa. reducido a primaria, descontextualización. Por
En todo caso, la construcción del sistema edu- eso, hoy en día cuando surgen iniciativas de refor-
cativo español resultó ser más un desiderandum ma a favor de estos principios son calificadas
que una realidad, como lo constataba el deficitario como conservadoras.
diagnóstico que de la situación socio-educativa del Hasta el periodo de entreguerras brotan en
país realizó el “Libro Blanco” sobre las Bases Europa y Estados Unidos abundantes autores y
para una política educativa de Villar Palasí experiencias integradas en lo que se conoce como
(1969). La consecuencia es que el desarrollo del “Escuela Nueva”, reivindicando al niño, a la niña
sistema educativo formal, tanto en España como como individuo y sujeto de la educación y fomen-
en Europa, va paralelo al desarrollo político y fre- tando experiencias escolares basadas en nuevos
cuentemente aparece como un aparato del Estado principios y metodologías pedagógicas: individua-
para legitimar sus retos políticos, como lo atesti- lización, actividad y juego.
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EDUCACIÓN FORMAL / 135
La Primera Guerra Mundial marca el punto de edad. En cambio, para el paradigma conductista de
inflexión en las reivindicaciones educativas apare- Skinner, no hay motivos para hablar de limitacio-
ciendo nuevas experiencias que reivindican que la nes psicológicas, sociales o físicas para el logro de
Educación Formal trabaje valores como libertad, cualquier aprendizaje, ya que con el aprendizaje, si
sociabilidad, democracia y cooperación. Estas se diseña el escenario, la motivación, el refuerzo o
experiencias configuran un movimiento que se la secuencia adecuada, todo se puede lograr. No
conoce como “Escuela Moderna”. hay límites para el aprendizaje. Aprendizaje es
En todo caso, estas polémicas reformistas han sinónimo de desarrollo.
sido consideradas como estériles, ya que se redu- Ante estas posiciones, Vigostky defiende la
cían a una mera polémica reformista de los des- existencia de límites para al aprendizaje, en cuan-
ajustes internos de la vida escolar con una función to hay que contar con el grado de desarrollo del
meramente endogámica y metodológica, que no sujeto para garantizar su capacidad de aprendizaje
cuestionaba la política educativa ni la naturaleza efectivo: lo que un sujeto puede hacer ya o al que
política de la Educación Formal. llegaría por la vía del autodescubrimiento. Pero, el
1.3. Educación, desarrollo y aprendizaje aprendizaje, entendido como lo que un niño puede
hacer con ayuda de los adultos, también se ofrece
A la hora de plantearse la estructuración y sis- como una oportunidad para ir más allá de lo que
tematización de los sistemas educativos de podría hacer el niño sólo por su propio autodescu-
Educación Formal resultó clave el tránsito de la brimiento. A este margen de mejora que depende
consideración de la educación como un proceso de del aprendizaje Vigostky lo llama “área de desarro-
instrucción a su interpretación como un proceso de llo potencial o proximal”. Por tanto, el área de des-
enseñanza y aprendizaje, ocupando el aprendizaje arrollo potencial es el ámbito de actuación de la
la centralidad del mismo y pasando la política edu- educación escolar en la cual el aprendizaje puede
cativa a apoyar sus decisiones en las propuestas de tirar hacia adelante del desarrollo propio de una
la Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje. Por edad y una cultura determinada. Por eso, Bruner
tanto, enfoca el término desarrollo en su vertiente considera que la Educación Formal es una opera-
intelectual, personal e individual y refuerza la ción de segundo grado, ya que el alumno primero
hegemonía del carácter cognitivo y curricular de la participa de los CONOCIMIENTOS de su propia cul-
escolarización sobre otras dimensiones educativas. tura de forma espontánea, y posteriormente, en un
Precisamente los psicólogos de la época segundo momento, con la escolarización o alfabe-
(Piaget, Skinner, Wallon, Bruner, Freud...) van a tización, los hace suyos de una forma consciente.
protagonizar una lucha de paradigmas dentro de la 1.4. Educación como sistema de desarrollo, de
psicología del desarrollo y del aprendizaje, de la reproducción o de transformación
que la Educación Formal no se verá ajena. En la década de los 50-60, mientras España
Vigostky recoge la polémica sobre las relaciones vivía el paréntesis franquista, la Teoría del Capital
temporales entre el proceso de aprendizaje y el Humano triunfaba en el mundo occidental con la
proceso de desarrollo: concesión del Premio Nobel de Economía a Gary
“La primera teoría (Piaget) afirma que el curso Becker en 1964 con su teoría a favor de la escola-
del desarrollo precede al del aprendizaje, que la rización como la mejor inversión y más rentable
maduración precede al aprendizaje, que el proceso tanto para los estados que quieran acceder al tren
educativo sólo puede limitarse a seguir la forma- del desarrollo como para las personas que busquen
ción mental. La segunda teoría (Skinner) conside- el éxito en la vida, esto es, un trabajo limpio y bien
ra, en cambio, que hay un desarrollo paralelo en remunerado o la movilidad social. La evolución de
los dos procesos, de modo que a cada etapa del los presupuestos de los países se hacen sensibles a
aprendizaje corresponde una etapa del desarrollo. esta expectativa desarrollista y el presupuesto de
El desarrollo es al aprendizaje como la sombra al educación pasa a mejorar ostensiblemente con
objeto que la proyecta” (Vigostky, 1979:26). asignaciones millonarias, pasando el presupuesto
Por tanto, a la hora de estructurar la Educación educativo en relación con el PIB a ser un indicador
Formal, si seguimos a Piaget, debemos hacer gru- de desarrollo.
pos homogéneos según edad distribuyendo los Sin embargo, la escasez de avances a la hora
aprendizajes según los estadios mentales en que se de afrontar los retos educativos relacionados con
encuentren los alumnos, evitando adelantarnos a el déficit y el fracaso escolar, la obsolescencia de
las capacidades propias del desarrollo en cada los sistemas y los contenidos, el desajuste entre la
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educación y las necesidades del desarrollo, el des- ción universal, gratuita y obligatoria, el alumno
ajuste entre educación y empleo, así como los que fracasa es porque no puede o no se esfuerza.
excesivos costes de la Educación Formal, llevó a Paralelamente, en los años 70, surgen una serie
la UNESCO, en los años 70, a la elaboración de de pensadores afincados en Latinoamérica como
relevantes informes, conocidos como “Aprender a Paulo Freire y Estados Unidos como Ivan Illich,
ser” (Faure, 1973) y “La crisis mundial de la edu- que van a liderar la crítica a las políticas de desarro-
cación” (Coombs, 1975) en los que se replanteaba llo y presentarse como alternativa educativa y críti-
la relación entre las políticas educativas y las polí- ca a la Educación Formal, denominados inicial-
ticas de desarrollo, aduciendo como causas de mente partidarios de la “teoría de la liberación” y
estos desajustes el incremento de aspiraciones “teoría de la desescolarización” respectivamente y
populares sobre educación; la escasez de recursos, a las que posteriormente se han integrado nuevos
aunque “por encima de todo, los sistemas educati- autores (Apple, Kemmis, Chomsky...) configurán-
vos necesitarían lo que el dinero solo no puede dose actualmente como “Teoría Crítica”.
comprar: ideas, decisiones, iniciativa...”; la propia
Los integrantes de la teoría crítica creen firme-
inercia de los sistemas educativos y de las mismas
mente en el poder de TRANSFORMACIÓN de la
sociedades; “la doble desventaja en la que se situa-
Educación Formal, por eso han criticado seria-
ban recientemente los países en desarrollo al
mente las teorías de la reproducción al fomentar
“importar” sistemas educativos extranjeros”
discursos paralizadores y la extensión mimética de
(Coombs, 1985:23-25).
los sistemas educativos y las políticas reformistas
Posteriormente, las Conferencias y Foros a que han dado lugar las llamadas a la escolariza-
mundiales de Derechos Humanos han seguido ción universal de los ORGANISMOS INTERNACIO-
reclamando la educación como derecho humano NALES, porque, como dice Popkewitz (1997:117):
básico de tercera generación, dentro de los dere-
“Las distinciones científicas crearon la apa-
chos sociales, considerando un objetivo prioritario
riencia de una escuela común y universal para
la “alfabetización universal plena”, tomando como
todos. Los debates oficiales se centraron alrededor
horizonte el año 2000 (Conferencia de Jomtiem en
de la gestión del curriculum, del desarrollo indivi-
Tailandia,1990), posteriormente el 2010 (FORO
dual, la comunidad de la clase y las escuelas efica-
MUNDIAL DE EDUCACIÓN de Dakar en Senegal,
ces. Las cuestiones políticas y económicas se
2000) o el 2015 (Agenda del Milenio de la ONU
transformaron en problemas educativos que resol-
en Nueva York, 2000). Sin embargo, como puede
ver, centrados en la creación de estrategias de
observarse en el sucesivo aplazamiento de los
enseñanza, procedimientos de prueba y la búsque-
horizontes para su cumplimiento, los informes de
da de la eficiencia, dejando en la sombra el predi-
los relatores no son nada alentadores, ya que la
camento social de la escolarización en una socie-
inversión en educación va descendiendo alarmante-
dad variada y diferenciada.”
mente y las tasas de desescolarización absolutas
también. Ante ello, comienzan a arreciar las críticas 2. Propuestas para una Educación para el
de los relatores de la UNESCO sobre la labor del Desarrollo en la Educación Formal
Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional ¿Cómo nos afecta a nosotros esta grave situa-
y sus objetivos mercantilistas en este COMPROMISO ción? Además de cooperar con alguna ONGD,
por el desarrollo (Tomasevski, 2006). ¿qué puede hacer la Educación Formal? ¿Cómo
Por otra parte, durante la década de los 60, la impregna a la Educación Formal este compromiso
Sociología de la Educación, abanderada por universal con los derechos humanos?
Bourdieu, liderará en Europa una actitud crítica La Ley Orgánica General del Sistema Edu-
hacia la Educación Formal, llamada “teoría de la cativo (1990) sugería un tratamiento transversal a
reproducción”, que vienen a desmitificar la “teoría lo largo del currículo sin asignarle espacios ni con-
del capital humano”, en cuanto que sacralizaba la tenidos lectivos lo que ha permitido al Gobierno
potencialidad educativa de la escuela y de sus Vasco, en el ejercicio de sus competencias, concre-
estructuras, a la par que denuncia el perverso papel tar la “EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO” en el
que juegan al servicio de la estratificación social, Diseño Curricular Base de la Educación Se-
en la medida en que actúa como un subsistema cundaria Obligatoria (Gobierno Vasco, 1992:143-
administrativo al servicio de los intereses del esta- 151). Así pues, la Educación para el Desarrollo
do y como nuevo sistema legitimador de las rela- “implica comprender de forma interrelacionada,
ciones de clase: una vez implantada la escolariza- significativa y crítica la estructura y dinámica de
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los propios contextos, locales y nacionales, desde EURYDICE (1997): Una década de reformas en
una perspectiva de los fenómenos globales”. la educación obligatoria en la Unión Europea
Permite un tratamiento solidario y tolerante con la (1984-1994). Bruselas, Unión Europea.
diversidad. Sus contenidos no tienen un carácter Faure, E. (1973): Aprender a ser. Madrid,
normativo, sino de “ejes problematizadores”cons- Alianza/Unesco.
titutivos de sinergias dinámicas y variadas: “la Garcia Aretio, L. (1989): La educación. Madrid,
comprensión de otras culturas, la preocupación Paraninfo.
por los derechos y las necesidades humanas y de
Gobierno Vasco (1992): Diseño Curricular Base
los pueblos, el respeto y comprensión de otras
de la Educación Secundaria Obligatoria.
mentalidades y comportamientos, el antirracismo,
Vitoria-Gasteiz, Gobierno Vasco.
la oposición a toda discriminación y violencia, la
defensa de la justicia y la SOLIDARIDAD...” Imbernon, F. (coord.) (2002): Cinco ciudadanías
para una nueva educación. Barcelona, Graó.
La Ley Orgánica de Educación (2006) deja
abierta la puerta para su tratamiento dentro de Palacios, J. (1979): La cuestión escolar. Análisis y
sendas asignaturas de Educación Primaria y perspectivas. Barcelona, Laia.
Educación Secundaria Obligatoria con la deno- Popkewitz, Th. (1997): Sociología política de las
minación de “EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA y reformas educativas. Madrid, Morata.
los derechos humanos” (BOE, de 4 de mayo de Tomasevski, Katarina (2006): “Dulces palabras,
2006: 18,3 y 24,3). Su concreción no debe de amargos hechos. El panorama mundial de la edu-
ignorar este componente alternativo y crítico cación” en Naya, L.M. y P. Dávila (coord.): El
para la formación integral de las personas, lla- derecho a la educación en un mundo globaliza-
mado Educación para el Desarrollo. Lo que ayu- do, Donostia. Erein, pp. 17-42.
daría a que la Educación Formal estuviera Varela, J. y F. Alvarez Uria (1991): Arqueología de
“abierta a la PARTICIPACIÓN activa y creativa, la escuela. Madrid, La Piqueta.
orientada hacia el compromiso y la acción que Viñao, A. (2002): Sistemas educativos, culturas
debe llevarnos a tomar conciencia de las des- escolares y reformas. Madrid, Morata.
igualdades planetarias existentes en el reparto de
la riqueza y del poder, de sus causas, consecuen-
Félix Basurco
cias y de nuestro papel en el esfuerzo por cons-
truir unas estructuras más justas” (Argibay, M., Educación global
Celorio, Gema y Celorio, J.J. 1997:23). Desde los años 70 del siglo XX varios autores
A modo de conclusión, nos quedamos con el y organizaciones utilizan el termino Educación
sueño de Rigoberta Menchú: Global a partir de definiciones diferentes. El ele-
“Su gran sueño es que algún día la riqueza del mento común a esas definiciones es tratar temas en
mundo y de la vida que atesoran los pueblos indíge- una perspectiva que vaya mas allá de fronteras
nas sea una contribución para entender la riqueza de locales, nacionales o regionales y subrayar los
las relaciones entre las sociedades multiétnicas, mul- aspectos de conexión e interdependencia entre
ticulturales y multilingües. Los pueblos indígenas, a fenómenos y entre lugares y poblaciones diferen-
pesar de la falta de reconocimiento de sus derechos tes. También la mayoría de estas definiciones resal-
fundamentales, poseen profundos valores de la contan la necesidad de aprender a pensar y a transfor-
vivencia intercultural que la humanidad necesita mar las injusticias a través de una PARTICIPACIÓN
para garantizar el respeto mutuo entre pueblos y cul- activa y consciente como ciudadanos y ciudadanas.
turas” (Imbernón, 2002:64). En estos mismos años, de un lado, se va con-
Ver también: Conocimiento; Educación para la solidando el paradigma del DESARROLLO como
ciudadanía; Procedimientos. crecimiento económico y expansión del consumo
al tiempo que los procesos de EXCLUSIÓN se agu-
Bibliografía dizan con un aumento de las diferencias entre
Argibay, M.; Gema Celorio y J.J. Celorio (1997): ricos y pobres (entre países y dentro de cada país),
“Educación para el Desarrollo. El espacio olvi- como relata cada año el Informe del PNUD, el
dado de la cooperación” en Cuadernos de Traba- Programa de las Naciones Unidas para el
jo de Hegoa, Nº 19, agosto, pp. 23-27. Desarrollo. De otro lado, se organizan cumbre
Coombs, Ph. (1975): La crisis mundial de la edu- mundiales como la de Estocolmo (1972) que ayu-
cación. Madrid, Península. dan a tomar en cuenta el impacto global de este
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modelo de desarrollo. En esta primera reunión otros, ya se refiere a un camino significativo en

internacional convocada por la UNESCO bajo el relación a la literatura y a las practicas educativas,
titulo de Conferencia de las Naciones Unidas incluyendo, en algunos casos, proyectos nacionales
sobre Medio Ambiente Humano, se establece en para el sistema escolar. En la mayoría de los casos,
la declaración final que: “es indispensable una la- estos proyectos están dirigidos a cuestiones de
bor de educación en cuestiones ambientales, diri- valores y justicia a nivel local y global y abordan
gida tanto a las generaciones jóvenes como a los los problemas globales tanto desde áreas de cono-
adultos y que preste la debida atención al sector cimiento específicas como desde enfoques interdis-
menos privilegiado, para ensanchar las bases de ciplinares. A nivel europeo se hace referencia a la
una opinión pública bien informada”. Educación Global como un término que indica la
En la Educación Global podemos distinguir dimensión global de la Educación para la
dos ejes a partir de un enfoque en los métodos o Ciudadanía democrática y la interrelación de tradi-
en los contenidos. Respecto del primero, para una ciones educativas distintas sobre temas como
educación preocupada por la escucha del otro y democracia, desarrollo, medio ambiente, derechos
del mundo se aplican los métodos de INVESTIGA- humanos, intercultura, paz. Proyectos educativos
CIÓN-ACCIÓN y la metodología de la educación sobre estos temas han sido apoyado en los últimos
problematizadora y del pensamiento crítico de años a escala nacional y por la Comisión Europea
Paulo Freire, a partir del concepto freiriano de la que suele financiar el trabajo de ONG especializa-
“educación como práctica de la libertad”. Por otro das en estos temas a través de sus distintas
lado, el enfoque que hace énfasis en los contenidos Direcciones Generales. En el caso del Consejo de
trata sobre todo de los problemas que ponen la Europa, el Centro Europeo para la Interdependencia
atención en las condiciones de interdependencia y la Solidaridad Global (Centro Norte-Sur) fue
planetaria: intercultura, PAZ, DERECHOS HUMANOS, creado en Lisboa (Portugal) en 1990 en el marco de
medio ambiente y desarrollo. Si este último es el un acuerdo parcial del Consejo de Europa. El
tema que más ha integrado, desde el punto de vista Centro persigue un doble objetivo: por un lado, sen-
de las actividades de las ONG, la idea de una sibilizar a los europeos sobre la interdependencia y
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA global, fue en la SOLIDARIDAD Norte-Sur y por otro, desarrollar
relación con el medio ambiente donde, de forma contactos con los gobiernos, las colectividades loca-
más temprana, nos encontramos actividades de les, las ONG, los parlamentarios y los MEDIOS DE
Educación Global. Ya en 1948 Thomas Pritchard COMUNICACIÓN de los países de otras regiones del
sugirió la expresión “Environmental Education” mundo. El Centro otorga todos los años un premio
para hacer referencia a un enfoque integral entre anual Norte-Sur y organiza en noviembre una sema-
las ciencias sociales y naturales, donde se inscribe na de la Educación Global, en coordinación con una
una crítica al concepto de desarrollo en relación a red de organizaciones en los distintos países euro-
las condiciones de sostenibilidad y al asegura- peos. A través de su pagina web (www.nscentre.org)
miento de garantías ecológicas mínimas para una propone actividades para la educación para la ciu-
existencia que permita la perpetuación de la vida - dadanía mundial. Para promover la Educación
tal como la conocemos- en el planeta Tierra. En Global el Centro Norte-Sur fue otorgando desde el
este sentido, la Educación Global y sus distintos 1999 el Global Education Award y desde el 1996
temas específicos en relación a la CIUDADANÍA esta trabajando una Global Education Charter. En
GLOBAL nos hablan de los procesos educativos y su actual versión esta Carta afirma:
de la escuela no sólo como un lugar donde se “La Educación Global plantea los temas de
adquieren CONOCIMIENTOS, sino también donde se acuerdo a un enfoque interdisciplinar otorgando
contribuye a formar la personalidad ÉTICA de cada una importancia central a todos los aspectos de
quien, preparándolo para la convivencia en una interdependencia a partir de metodologías educati-
sociedad de valores éticos sociales enmarcados en vas activas y participativas. Sus objetivos de apren-
la realidad ambiental. dizaje se proponen desarrollar las habilidades que
El estudio de la Global Education Network requiere una ciudadanía global [...]. Es una manera
coordinado por la European Federation for Inter- especifica de tomar iniciativas para cambiar el
cultural Learning (EFIL) en 2001 indica que el tér- mundo y facilitar el EMPODERAMIENTO de las perso-
mino Educación Global tiene papeles y definiciones nas tanto a nivel individual como comunitario.
diferentes en los diversos países europeos. En algu- En este sentido la Educación Global es tam-
nos países no es un termino de uso corriente. En bién una educación con dimensión de futuro.
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La definición de Educación Global discutida y • Desarrollar valores, actitudes y destrezas que

adoptada por el Global Education Thematic fomenten la autoestima de las personas, capa-
Network coordinado por EFIL es la siguiente: citándolas para ser más responsables y cons-
“La Educación Global es una EDUCACIÓN EN cientes de las implicaciones de sus actos.
VALORES, participativa y transformadora que se • Desarrollar un pensamiento crítico y resolutivo.
propone desarrollar habilidades interculturales. • Fomentar la participación en propuestas de
La Educación Global se refiere a los sistemas cambios para lograr un mundo más justo, en el
de valores humanos y las interrelaciónes entre los que los recursos, los bienes y el PODER estén
sistemas culturales, ecológicos, económicos, polí- distribuidos de forma más equitativa.
ticos y tecnológicos. • Dotar a las personas de conocimientos, recur-
Aprender a vivir juntos y desarrollar una inter- sos e instrumentos que les permitan incidir en
acción positiva con el ambiente natural y humano la construcción de la realidad.
es la finalidad de la Educación Global. • Favorecer el DESARROLLO HUMANO sostenible
Los valores desarrollados por la Educación en los niveles que afectan a las personas: indi-
Global son los valores del respeto de los derechos vidual, comunitario e internacional” (Inter-
humanos, de la justicia, de la preocupación para món, 2006).
toda forma de injusticia, del COMPROMISO con la A partir de estos objetivos la Educación
solidaridad y con la inclusión social”. Global, a pesar de adoptar con frecuencia la forma
Entre las ONG, la que mas orgánicamente de proyectos educativos puntuales, no puede ser
parece tener adoptada esta perspectiva educacio- entendida como una isla de información sobre los
nal es la red Oxfam y su partner Intermón que ve problemas del mundo y una genérica llamada a la
la Educación Global como una corriente educativa solidaridad. Su identidad profunda la coloca en el
orientada a promover: marco de la pedagogía crítica. En este sentido, el
problema actual es la influencia del NEOLI-
• “Una corriente de opinión favorable a la con-
BERALISMO también en el terreno educativo, espe-
cepción de Ciudadanía Global entre los dife-
cialmente cuando alcanza el ámbito de la educa-
rentes AGENTES implicados en el ámbito educa-
ción formal. En un artículo publicado en Le
tivo (EDUCACIÓN FORMAL, EDUCACIÓN NO
Monde Diplomatique (octubre 2000), Riccardo
FORMAL y EDUCACIÓN INFORMAL).
Petrella (Universidad de Lovaina, Bélgica) sugie-
• Una revisión del currículum que integre esta re cinco trampas principales:
perspectiva global.
• El uso instrumental de las escuelas como
• Una acción educativa en el aula que integre herramientas para producir recursos humanos.
esta concepción en sus objetivos, contenidos y • La inclusión de la educación formal dentro del
metodologías. sector lucrativo sujeta a las reglas del mercado
• Una interrelación mutua entre aprendizaje y y la competencia. Dicha tendencia alcanzó su
comunidad”. (Intermón, 2006) momento simbólico con la organización del
Los objetivos generales que esta perspectiva primer Mercado Mundial de la Educación en
propone a las escuelas son: Vancouver (mayo 2000).
• La definición de la educación como una herra-
• “Facilitar la comprensión de las relaciones que
mienta clave para garantizar a individuos y
existen entre la vida en nuestros contextos y la
naciones la ventaja competitiva necesaria para
vida de las personas de otras partes del mundo.
sobrevivir en la era de la competitividad glo-
• Aportar conocimientos sobre los elementos, bal, es decir, el desarrollo de la cultura de la
factores y agentes económicos, sociales y polí- competitividad y, en última instancia, de la
ticos que explican la dinámica de la sociedad cultura de la guerra en el proceso educativo.
en la que vivimos y provocan la existencia de • La creciente dependencia a partir de la tec-
pobreza, marginación, DESIGUALDAD y opre- nología y la aceptación de la idea que los
sión, condicionando la vida de las personas. cambios económicos y sociales disparados
• Desarrollar competencias en torno a un siste- por la innovación tecnológica son inevita-
ma de principios éticos que generen actitudes bles, tal como lo asume el Plan de Acción e-
democráticas, inclusivas, respetuosas, respon- Europa adoptado por el Consejo de la Unión
sables, participativas, activas y solidarias. Europea (Feira, 2000) para transformar la
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UE en la más competitiva e-Economía para carácter de Derecho Humano y, como tal, garan-
el año 2015. tizado sin ningún tipo de exclusión y con carác-
• El uso del sistema de educación formal como ter universal para todas las personas. La
una manera de legitimar formas de exclusión Educación Global asume este reto y se revela
social basadas en la división de la sociedad (y como un interesante enfoque dirigido a desarro-
entre sociedades) entre aquellos que tienen llar una CIUDADANÍA responsable, políticamente
acceso al conocimiento y aquellos que no lo activa y sólidamente comprometida con la cons-
tienen, comenzando por los conocimientos trucción de un mundo justo y solidario.
informático-digitales. Ver también: Educación para el Desarrollo;
En este sentido es fundamental la reflexión Educación en valores.
sobre el derecho a la educación y su calidad ¿Exis-
te un marco global compartido para mejorar la Bibliografía
calidad de la educación? El Marco de Acción de Hooghoff, H. (2001): Developing a Global Di-
Dakar, acordado en abril del 2000 en el FORO mension in Dutch Education. Enschede, Ne-
MUNDIAL DE EDUCACIÓN, intentaba proporcionar therlands Institute for Curriculum Development
un documento de esta naturaleza, reafirmando la and the Consortium of Institutions for Research
visión de la Declaración Mundial sobre EDUCA- and Development in Education in Europe.
CIÓN PARA TODOS (Jomtien 1990). Sus seis objeti- Intermón (2006): Educar para una Ciudadanía
vos principales son: Global. Propuesta Educativa 2006-2007. Barce-
• Expandir y mejorar el cuidado y la educación lona, Intermón.
comprehensiva desde la temprana infancia. Julien, M., A. Surian y A. Win (org.) (1999): Lin-
• Asegurar que hacia el 2015 todos los niños, con king and learning for Global Change. Lisbon,
especial énfasis en las niñas, niños y niñas en North & South Centre of the Council of Europe.
circunstancias difíciles y pertenecientes a mino- Larsen, N. (2000): Action Competence between
rías étnicas tengan acceso libre a una educación Individualisation and Globalisation. Copenha-
completa y obligatoria de buena calidad. gen, Royal Danish School for Educational
• Asegurar que las necesidades de aprendizaje Studies.
de todos los sectores jóvenes y adultos son Petrella, R. (2000): “Cinco trampas tendidas a la
satisfechas a través de un acceso equitativo a educación”, Le Monde Diplomatique, octubre
una enseñanza adecuada y a programas de téc- 2000.
nicas para mejorar la vida diaria. Surian A. (org.) (2001): An Overview Of Insti-
• Alcanzar una mejoría del 50% en los niveles tutional Support for Global Education in EU and
de alfabetización entre personas adultas para CEE Countries. Brussels, EFIL.
el 2015, especialmente en el caso de las muje-
Alessio Surian
res, y lograr acceso equitativo a una educación
para personas adultas básica y continuada.
• Eliminar las disparidades de GÉNERO en edu- Educación informal
cación primaria y secundaria para el 2005. El concepto y los planteamientos de la educa-
• Mejorar todos los aspectos referidos a la cali- ción han variado a lo largo de las épocas. Como
dad de la educación. común denominador, podemos destacar que hablar
Desgraciadamente, los compromisos asumi- de educación implica una intencionalidad y una
dos en Jomtien y Dakar no se corresponden con organización de la relación entre las partes interac-
hechos coherentes: en el mundo todavía hay tuantes, normalmente docente y discente o educa-
alrededor de 900 millones de analfabetos (70% dor, educadora y educando (insistimos en que la
de los cuales son mujeres), 120 millones de influencia no es unidireccional, sino mutua).
niños sin alfabetizar (la gran mayoría mujeres) y Tras el planteamiento y enfoque de Coombs
150 millones de alumnos y alumnas que han (1986), es comúnmente aceptado hablar de
dejado la escuela antes de completar el cuarto EDUCACIÓN FORMAL, no formal e informal. Con el
año de educación básica. Estos datos, terrible- término Educación Informal, por oposición se
mente preocupantes evidencian, de manera hace referencia a sus principales características: la
inequívoca, la necesidad y urgencia de trabajar espontaneidad con la que se producen las relacio-
conjuntamente para devolver a la Educación su nes entre las partes participantes, y la no intencio-
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nalidad y no planificación de las invariantes didác- minoritarios y más numerosos en las zonas recep-
ticas de la educación formal y no formal. Este toras, más confrontación de cosmovisiones.
planteamiento implica que en Educación Informal Colectivos y personas que antes no figuraban en el
no se haga referencia a los binomios que señalába- IMAGINARIO común, y que ahora sí lo hacen, están
mos más arriba de educadora, docente, sino más a consiguiendo cuotas de PARTICIPACIÓN en el espa-
los roles sociales y el status que representan, por cio público... por eso podemos hablar de muchos
ejemplo: padre y madre-hija e hijo, sacerdote-feli- discursos de Educación Informal y de zonas
grés, persona mayor-joven, vecino-no vecino, calientes en constante transformación (de interac-
compatriota-extranjero, colega-no colega, payo- ción de la diversidad en nuevas condiciones, tanto
gitano, musulmán-cristiano... físicas, como virtuales, lugares comunes con posi-
Por un lado, la Educación Informal es la más bilidades que antes no existían).
alejada de la referencia aceptada comúnmente en Las actividades habituales en el ámbito infor-
cuanto a educación, la educación formal. Por otro mal son muy variadas y dan lugar a múltiples y
lado, basta referirse a los binomios del párrafo también variadas prácticas. Los principales meca-
anterior para darse cuenta de la importancia e inci- nismos de transmisión social, los usos y costum-
dencia que puede tener la así denominada bres de la tradición se ven confrontados constante-
Educación Informal. mente por las nuevas necesidades y situaciones
Es el ámbito de incidencia educativa más que requieren articular el pasado con una nueva
amplio y amorfo, en el que es más difícil estable- percepción del futuro, ya no tan depositario de las
cer relaciones de causa-efecto y sistematizar, ela- esperanzas del presente, y sí más lejano de la
borar pautas que nos den seguridad a partir y a tra- vivencia, disfrute inmediato e, incluso, supervi-
vés de la previsibilidad y capacidad de anticipa- vencia del momento.
ción; el informal es el ámbito en el que priman los La economía de mercado lo ha inundado todo,
afectos y las emociones sobre el componente sobre todo, en relación con las actividades y prác-
racional (principal rasgo de la educación formal), ticas de relación, que ahora se plantean desde la
en el que se combinan situaciones más variadas: óptica de la rentabilidad y funcionalidad, del cre-
podemos vivenciar la horizontalidad de un grupo cimiento económico que posibilitan, y del movi-
de iguales, o la verticalidad asociada a la edad, la miento de capitales que generan.
vulnerabilidad y el sentimiento de estar abrumado
Esta presencia es tal que los planteamientos
ante los MEDIOS DE COMUNICACIÓN o las condicio-
alternativos parten de esta situación, aunque sea
nes económicas generales, o el PODER y dominio
para oponerse y transformarla. Hoy no son posi-
sobre nuestra intimidad...
bles los planteamientos al margen del sistema
Situación actual mundial, sino en y desde el mismo. Por otro lado,
Dada la situación actual de GLOBALIZACIÓN de esta globalización de la economía y las comunica-
la economía y la comunicación, para conseguir el ciones hace converger y compartir un mismo tipo
objetivo de una mundialización justa y sostenible, de actividades y prácticas, interactivamente con la
de una planetarización simbiótica del ser humano diversidad de discursos resaltada anteriormente.
con el planeta, se requiere ser conscientes de las dis- Las relaciones sociales están transformándose
locaciones que han generado los procesos de globa- a gran escala y velocidad destacando, además de
lización y los paisajes generados en este proceso. las tecnologías de la información y la comunica-
No se puede hablar de un discurso dominante ción, el fenómeno de los movimientos migratorios
en este tipo de educación. Podemos hablar de dife- por todo el planeta. Las organizaciones y estructu-
rentes discursos de la Educación Informal en fun- ras resultantes generan mucha incertidumbre, ya
ción del grupo cultural de pertenencia, del nivel que se han transformado incesantemente y cuestio-
socioeconómico y educativo, de la religión que se nan la tradición heredada como COSMOVISIÓN más
profese, de la religión del estado en el que habite- o menos estable y duradera, basada en la experien-
mos, del tramo de edad y/o de las capacidades y cia, no en la memoria del instante.
recursos personales de los que dispongamos, del Las rutinas dominantes en la familia, el grupo
sexo y el GÉNERO... de iguales, los grupos religiosos y las zonas de
El planeta vive una situación muy dinámica tránsito están variando constantemente porque,
que está cambiando a velocidad de vértigo. Como también, están en continuo y rápido cambio las
consecuencia de las migraciones hay más grupos estructuras familiares, las composiciones de los
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142 / EDUCACIÓN INFORMAL
grupos y agrupaciones, las vivencias e interioriza- néutico, el concepto de FORMACIÓN, entendido

ciones de las religiones, el uso y características de como proceso de interacción comunicativa entre
las calles, patios, parques, pasillos, zonas de espe- humanos, de experimentación de prácticas que
ra, etc. Respecto a los medios de comunicación de modifican la percepción del sujeto, abriéndolo a
masas estos cambios, se producen a mayor escala, otras experiencias de comprensión de nosotros
con el añadido de que son uno de los principales mismos, con nuestros iguales y el entorno, resulta
AGENTES de transformación de las prácticas y rela- un fenómeno clave, a la vez que inevitable.
ciones de esta realidad de finales de siglo XX y La formación abarca la globalidad de la perso-
comienzos del XXI. Aumentan su peso las relaciona durante toda su existencia, dado que la necesi-
nes no vinculadas a un mismo espacio, las prácti- dad de adaptarse y adecuarse a los cambios de uno
cas comunes en espacios y entornos virtuales, que mismo y de su entorno social y material es cons-
deslocalizan el espacio y el tiempo de relación, tante. Por esta razón y por la carga de cambio
que lo transforman y generan situaciones nuevas y, hacia la comprensión que implica, planteamos la
también, en constante cambio. Educación Informal desde la óptica de la forma-
En cualquier caso, y suscribiendo las caracterís- ción, desde el enfoque de la transformación de los
ticas comunes señaladas en los párrafos anteriores, prejuicios existentes a partir de la experiencia dia-
no hay que olvidar que la realidad de cada cual y de logada, orientada hacia la fusión del entendimien-
cada práctica y relación es singular, es percibida e to y el afecto, conservando la tradición dentro de
interpretada por sujetos, grupos y comunidades de la cual somos personas e integrando la innovación
forma particular, y esta constante vital nos obliga a del encuentro coparticipado, coimplicador.
analizar e incidir en la realidad de forma singular y El magma dialógico de la Educación
adaptada al relato de cada persona, de cada grupo y Informal
de cada comunidad, siendo conscientes de que
todas las personas compartimos la existencia en un Desde este planteamiento, podemos ubicar la
espacio común que es la Tierra. Educación Informal como un ámbito en el que las
experiencias que se viven cobran una especial
Formación hermenéutica relevancia. El ámbito de lo informal, de lo espon-
Ante esta situación de cambio feroz e imperio- táneo, es el magma que, en el espacio y el momen-
so, parece interesante apoyarse en anclajes que se to que vivimos, se introduce en los intersticios de
adecuen a la capacidad de incidencia del ámbito las relaciones humanas incluyendo también los
informal y convivencial y a su peso específico. ámbitos formal y no formal. Es el horizonte en el
Conceptos que generen un discurso para concien- que realizamos las actividades, desde el que plan-
ciar y ubicar esa influencia y, simultáneamente, las teamos y percibimos la comunicación, las relacio-
posibilidades de este tipo de educación; que sean nes en un porcentaje muy elevado de nuestra exis-
útiles para orientar la planificación y desarrollo de tencia. Es el ámbito en el que afloran los prejuicios
los espacios y tiempos de Educación Informal en y más profundos e irreflexivos, menos críticos y más
con actividades que generen prácticas comparti- incontrolados, es el campo de los afectos y senti-
das, de encuentro y diálogo respetuoso; que permi- mientos y el terreno de lo menos racional (que por
tan, por último, estructurar y organizar sus propios el contrario es, o por lo menos pretende serlo, la
ámbitos y los de las educación formal y no formal característica del formal).
(estamos hablando del currículum oculto y de los En el ámbito que nos ocupa uno de los princi-
momentos y espacios, que podemos denominar pios es, precisamente, conservarlo informal, con
transiciones, como pueden ser los accesos y sali- todos sus aromas y sabores, con su esencia de
das, los descansos, recreos, asuntos no curriculares espontaneidad sin que esto esté reñido con la refle-
vinculados, la calle, las cercanías del centro cívi- xión. En términos educativos, sobre todo en térmi-
co...) de manera sostenible con el modo de existir nos de TRANSFORMACIÓN de la sociedad y del
del ser humano y su entorno, esto es, hacia la auto- entorno en el que vivimos, como es el caso de la
nomía personal y comunitaria sobre la base de la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO, la acción se cen-
identidad común planetaria. tra en aprovechar que el informal es el ámbito en
El modo de existir del ser humano es el de el que se desarrolla de forma más natural el modo
interpretar-comprender en diálogo con nuestro de estar en el mundo del ser humano: el diálogo.
entorno, nuestros iguales y nosotros mismos. La lógica del diálogo prima sobre la concien-
Desde este planteamiento del paradigma herme- cia de las personas que dialogan, las comprende
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sin oponerlas. Dentro de esa dinámica, los partici- otro, más allá del área de incidencia (personal, gru-
pantes se manejan libremente, sin tener ninguna pal o comunitaria), incorporando a los ámbitos
finalidad ajena a sí mismos, nos educamos (nos informales contenidos vinculados directamente a la
formamos) en la medida en que dialogamos, en que educación formal y no formal, como otros espacios
comprendemos al otro y su horizonte, su situación y y momentos de interés educativo, importantes para
expectativas, sus actividades y organizaciones y, crear ambientes de relación coherentes con nuestros
simultáneamente, la verdad de la cosa tratada, sin planteamientos de ED.
conocer el desarrollo que adquirirá el propio diálo- Aprendizaje dialógico
go. De esta manera, la comprensión como forma
Una buena e interesante aplicación de estos
de diálogo, se convierte paralelamente en guía, cri-
planteamientos a la Educación Informal puede ser
terio y meta.
el Aprendizaje Dialógico, que aparentemente
Con la primacía y coherencia del diálogo, el “informaliza” el proceso de enseñanza-aprendiza-
ámbito informal se convierte en un eje clave para je, adaptándose perfectamente a la formación a
conseguir una unidad de acción, una sociedad que partir de las situaciones vitales de la cotidianidad
cubra las necesidades de estabilizar ciertas rutinas en el ámbito de lo informal. El Aprendizaje
prácticas y normatividades vinculadas que ayuden Dialógico se basa en los siguientes principios:
a crear unos horizontes de coexistencia. Simul- • Diálogo igualitario. Las aportaciones se valo-
táneamente, es clave también para construir una ran en función de sus argumentaciones, no por
cultura, un orden de unidad de significación que posiciones de poder. Las claves son el debate
dé sentido a la sociedad, que otorgue tramas de y el consenso. Concede importancia a las per-
significado, sino coimplicados, sí compatibles. sonas en cuanto tales, aprovechando sus apor-
El equipaje de la investigación-acción taciones desde su singularidad, lo que provoca
un aumento de su estima, su seguridad y res-
Los procesos de enseñanza-aprendizaje ligados ponsabilidad.
a la Educación para el Desarrollo, también en el
• Inteligencia cultural. Toda persona indepen-
ámbito informal, encuentran en la INVESTIGACIÓN-
dientemente de sus singularidades tiene capa-
ACCIÓN una metodología adecuada a sus principios
cidades para participar en un diálogo, tiene
y fines pedagógicos. Como planificación y proyec-
capacidades para interactuar comunicativa-
ción de las actividades que hay que aplicar de forma
mente. No toda persona puede demostrar estas
coherente y consecuente con la definición de diálo-
capacidades en todos los ambientes, debido a
go, surge la investigación-acción en cuanto proceso
muros culturales, sociales o personales.
que parte de la pregunta, induce a reflexionar, es
participante y se adapta al ligero equipaje indispen- • Transformación. Las relaciones intersubjetivas
sable en cualquier “excursión” de nuestro quehacer cambian las actitudes y disposiciones. En este
diario. La investigación-acción se adecua a la forma caso, las relaciones de igualdad, basadas en la
dialogada, a su afán de leer la realidad, de interpre- emancipación dialógica, pueden generar trans-
tar las interacciones desde el encuentro, y es una formaciones en otros ámbitos.
invitación permanente a la comprensión (por tanto • Dimensión instrumental. Es necesario el
transformación), de las partes implicadas y las aprendizaje instrumental, pero no es necesaria
experiencias vividas en el ámbito de lo informal. la colonización tecnocrática.
Desde este enfoque, la investigación-acción consti- • Creación de sentido. Las relaciones de diálogo
tuye una herramienta generatriz de las propias estra- en condiciones de igualdad entre personas,
tegias de Educación para el Desarrollo. generan sueños compartidos, comunes.
Abordar la Educación Informal, desde nuestro • SOLIDARIDAD como práctica educativa iguali-
trabajo o participación en entornos formales o no taria, enfrentándose a tendencias que tienden
formales, es posible desde las herramientas didácti- a reproducir situaciones de DESIGUALDAD
cas y metodológicas propias y específicas de estos dominante.
ámbitos, dentro de las finalidades y metas de la ED. • Igualdad de DIFERENCIAS. El respeto a la diver-
Por un lado, con el fin de aprovechar la ayuda parti- sidad incluye el derecho de toda persona a
cipante que es la educación, para incidir en los y las vivir de forma diferente, conjugado con una
discentes y favorecer en ellos el desarrollo de las igualdad de oportunidades real.
capacidades de lectura, interpretación y transforma- Para finalizar, subrayaremos la amplitud y
ción de la sociedad y cultura de nuestro entorno. Por vaguedad del ámbito de la Educación Informal,
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constatación que implica la posibilidad de listas Rodríguez Rojo, M. (coord) (2002): Didáctica
interminables de posibilidades y orientaciones General. Madrid, Biblioteca Nueva.
educativas. En esta propuesta, hemos optado por Iñaki Luzuriaga
un planteamiento abierto, bien integrado en el
equipaje del quehacer diario, que permita ensam-
blar cualquier aspecto más técnico o específico, Educación intercultural
cualquier situación o problema con el que nos
encontremos, incluso en un futuro próximo. Por Nota previa: En este texto utilizamos el
ejemplo en realidades virtuales, utilizando estos género masculino como genérico, al modo
espacios no como meros entornos (aspecto ya convencional del castellano, es decir, incluirá
mencionado), sino como vidas en sociedad, en a hombres y mujeres. Es responsabilidad de
mundos alternativos de soporte no físico. En cual- quien lo lee no olvidar a éstas.
quier caso, nuestro enfoque está realizado desde
una concepción de la ED, que pretende producir y La educación intercultural propone un modo
reconstruir CONOCIMIENTO y sabiduría a partir de humanista de entender y tratar la diversidad entre
la información que genera nuestra sociedad. Todo las personas, en particular en aquellos aspectos
en el marco, parafraseando a Edgar Morin, de que tienen que ver con las DIFERENCIAS de origen
nuestro rol de ciudadanos y ciudadanas del mundo cultural.
y nuestra identidad terrestre, que avanza hacia una Pero antes de nada, debemos indicar que, en la
civilización planetaria, a partir de lo local. literatura sobre educación intercultural, dos son las
maneras en que ésta se concibe; ambas son com-
Ver también: Imaginario colectivo; Medios de
plementarias y se solapan en gran medida.
comunicación; Procedimientos.
Por un lado, la educación intercultural se
Bibliografía entiende como una educación para la convivencia
Appadurai, A. (2001): Dislocación y diferencia en de las personas en sociedades que son cada vez
la economía cultural global. Buenos Aires, FCE, más plurales -también en el aspecto cultural- debi-
pp. 41-61, disponible en do sobre todo a los importantes movimientos
www.cholonautas.edu.pe migratorios de los últimos decenios. Y no sólo en
Biblioteca Virtual de Ciencias Sociales. las sociedades correspondientes, sino, por exten-
Bayón, F. (2005): Claves de hermenéutica. Bilbao, sión, en el mundo globalizado que habitamos, en
Editorial Deusto. que las distancias se han reducido y que es por ello
compartido cada vez más de cerca por personas de
Colom, J.A. (2002): La (de)construcción del cono-
distintos lugares y orígenes culturales. Se trataría,
cimiento pedagógico. Barcelona, Paidós.
por tanto, de ejercitarse en un conjunto de actitu-
Coombs, Ph. (1986): La crisis mundial de la edu- des y aptitudes intelectuales, sociales y emociona-
cación. Perspectivas actuales. Madrid, San- les que capacitarían a cada ciudadano para vivir y
tillana; citado en Gutiérrez Nieto, C. (2003): actuar junto con otros ciudadanos -sin importar su
“Educación informal y cultura escolar: una refle- origen- en un entorno plural. A esto hemos de aña-
xión desde la interconexión teoría-práxis” en dir el aspecto de toma de conciencia de las situa-
Aguaded, J.I. (2003): Luces del Laberinto Audio- ciones de injusticia en la gestión de la diversidad
visual. Huelva, Grupo Comunicar. tanto en las sociedades concretas como en las rela-
Flecha, R. (2003): Compartiendo palabras. Barce- ciones internacionales (en relación con los des-
lona, Paidós. equilibrios político-económicos entre países, con
Kemmis, S. y R. McTaggart (1987): Cómo planifi- el fenómeno de la emigración, etc.), toma de con-
car la investigación-acción. Barcelona, Laertes. ciencia susceptible de motivar a la acción para la
Ortíz-Osés, A. (2003): Amor y sentido. Una herme- TRANSFORMACIÓN SOCIAL.
néutica simbólica. Rubí (Barcelona), Anthropos. No se trata, pues, de una educación para un
Lanceros, P. (2005): Política mente. De la revo- sector de la población determinado, sino una
lución a la globalización. Rubí (Barcelona), FORMACIÓN que idealmente habrían de adquirir
Anthropos. todos los ciudadanos, sean sus entornos más inme-
López Herrerías, J.L. (2000): Paradigmas y méto- diatos multiculturales o no.
dos pedagógicos para la educación social. Por otro lado, la educación intercultural ha
Valencia, Nau Llibres. sido también entendida por la literatura sobre el
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tema como “educación con inmigrantes”, es decir, c) poseer CONOCIMIENTOS de muchos tipos que no
como tratamiento de la diversidad -y no sólo cul- tienen los niños de familias autóctonas (tales
tural- que aportan los hijos de los inmigrantes en como la propia lengua, la geografía del lugar de
la medida en que, en el ámbito de la educación, origen, determinadas habilidades unidas al modo
tienen características propias y necesidades espe- de vida...), d) escolarizarse en el sistema educati-
cíficas. Naturalmente estas características y nece- vo a una edad más avanzada, e) escolarizarse una
sidades no son compartidas por todos y cada uno vez que ya ha comenzado el curso, f) proceder de
de los individuos de ese grupo, que es de una evi- un sistema educativo distinto... Son característi-
dente variedad interna. cas y circunstancias que se producen entre los
Desde el primer punto de vista, la educación nuevos alumnos (no en todos ni de la misma
intercultural forma parte de la “EDUCACIÓN PARA manera) y necesitan una consideración adecuada
LA CIUDADANÍA”, es decir, de la educación para en el entorno educativo.
actuar y participar como ciudadanos responsables Efectivamente, el tratamiento adecuado de la
y solidarios. Entra, por consiguiente, en el marco diversidad en sus múltiples aspectos, incluidos los
de la EDUCACIÓN EN VALORES, que, a su vez, desde que pueden estar unidos al de la pertenencia a una
una concepción holística, está integrada por otras familia de origen extranjero, es condición indis-
“educaciones para” que resultan complementa- pensable en la construcción de la escuela inclusi-
rias entre sí: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO, va, que se define por ser una escuela que no pre-
EDUCACIÓN AMBIENTAL, educación para la igual- tende acercar a todos los alumnos al troquel -en
dad de GÉNEROS... realidad inexistente- del “niño estándar”, sino que
La educación intercultural es, por tanto, un considera que cada niño tiene características pro-
enfoque cuyo objeto es que el alumno adquiera un pias -compartidas con otros o no- y todos y cada
conjunto de competencias personales y sociales uno de los niños son incluidos, asumidos por la
que le capaciten para relacionarse y actuar de escuela tal y como son. Al mismo tiempo la escue-
manera enriquecedora en un entorno plural, multila reconoce, estimula y utiliza los talentos y capa-
cultural y plurilingüe. Sus ejes son la comprensión cidades de cada uno de los alumnos para que los
crítica de la realidad y el respeto, la estima, la desarrollen en la mayor medida posible. Se trata
comunicación, la SOLIDARIDAD y la cooperación de una escuela que fomenta el sentido de la comu-
entre las diferentes personas y las diferentes cultu- nidad, el sentido de pertenecer y el ser aceptado
ras. Se trata de una educación cívica que promue- (Stainbeck y Stainbeck, 1999:22).
ve los procesos de interacción y PARTICIPACIÓN En este sentido, y como Besalú nos recuerda,
necesarios para la convivencia en PAZ y justicia. la educación intercultural no es ningún invento
Desde el segundo punto de vista que hemos de nuevo cuño: “[...] No existe una pedagogía
señalado, es decir, como tratamiento de los hijos intercultural como tal, sino que la educación
de los inmigrantes en el ámbito educativo, la edu- intercultural entronca con la mejor tradición
cación intercultural supone un factor más de pedagógica, la que parte y se basa en las necesi-
atención dentro del marco más amplio que es el dades, experiencias e intereses de los alumnos y
tratamiento de la diversidad. La que aportan los se ocupa de acompañar y potenciar su desarrollo
hijos de los inmigrantes es, digámoslo así, una como personas, la que atiende a las personas en
“diversidad” más, que se suma a las demás y consu diversidad” (Besalú 2002:72). Se trata, en todo
vive junto a ellas: como es sabido, los alumnos en caso, de un enfoque que aglutina propuestas
su conjunto son distintos entre sí en cuanto al innovadoras y que enlaza con los movimientos de
género, al nivel socio-económico, en cuanto a los renovación pedagógica.
estilos de aprendizaje, a la inteligencia, a las Bajo el siguiente epígrafe reunimos los princi-
capacidades, a los intereses... y deben recibir una pios de la educación intercultural. En adelante nos
respuesta educativa que tenga en cuenta que son referiremos a los dos aspectos a los que hemos alu-
diferentes en esos y otros aspectos. A esto se dido hasta ahora sin separar uno de otro; conver-
añade, además, que el pertenecer a una familia gen de manera inseparable en un mismo paradig-
que procede de otro país puede ir unido a una ma frente a la diversidad.
serie de elementos que también requieren ser
tenidos en cuenta: a) determinados elementos Los principios de la Educación Intercultural
culturales de la familia, b) no conocer la lengua o • Pretende potenciar la igualdad de status entre los
lenguas de la sociedad receptora y de la escuela, alumnos procedentes de entornos diferentes.
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• Proporciona oportunidades académicas de bal, un planteamiento de centro que afecte a toda

todo el alumnado; se propone que cada alum- la vida del mismo, que la “impregne” y se mani-
no tenga éxito en la escuela. fieste en el currículum total del centro: en el
• Se basa en estándares rigurosos para todos los Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en el
alumnos y en expectativas altas sobre las capa- Proyecto Curricular de Centro (PCC), en las áreas
cidades y el rendimiento de cada uno de ellos. del currículum, en el marco para las relaciones
• Persigue la motivación, el interés y el compro- (entre alumnos y profesores, entre padres y profe-
miso de todo el alumnado en el aprendizaje. sores, entre los alumnos mismos, entre estos secto-
res y otros trabajadores de la escuela...), en las nor-
• Se basa en el conocimiento significativo.
mas del centro y la gestión de los conflictos, en los
Parte, para ello, de los conocimientos previos
libros de texto, los materiales didácticos y en el
y de los intereses de cada alumno.
uso que se hace de ellos, en las estrategias pedagó-
• Experimenta metodologías adecuadas y diver-
gicas, en la utilización de los espacios del centro,
sas para obtener el máximo desarrollo de las
en la participación de la comunidad escolar y en
capacidades y talentos de todos los alumnos.
particular de las familias en el centro, en la deco-
• Proporciona contextos para que cada alumno ración del centro...
pueda reflejar sus conocimientos y habilidades
La implementación de este paradigma es un
y pueda desarrollarlas.
proceso que exige formación, reflexión y autoanáli-
• Facilita la integración socioafectiva de los sis por parte de sus AGENTES, además de los recur-
alumnos. sos sobre todo humanos pero también materiales
• Estimula la participación de todos en la escue- que son indispensables para realizar un tratamiento
la y contribuye a una mayor autoestima. adecuado de la diversidad. No hay, por tanto, que
• Se sirve de la cooperación, la interacción dia- olvidar la responsabilidad de la administración y las
lógica y la comunicación entre compañeros. autoridades educativas a la hora proveer de los
• Promueve el respeto y la estima hacia la diver- medios necesarios para que la educación intercultu-
sidad étnica y cultural e incorpora aspectos ral resulte posible en la comunidad escolar.
culturales, lingüísticos y sociales significati- Algunos riesgos en el enfoque de la
vos de los alumnos. Educación Intercultural
• Facilita una construcción de la identidad no for- Los riesgos de una no del todo bien entendida
zada a los alumnos y proporciona oportunidades educación intercultural han sido señalados en
para la construcción de una identidad múltiple, diversas ocasiones (véase, por ejemplo, Jordán,
dentro de la cual sea posible enraizarse en la 2001:47-49):
sociedad de acogida y sentirla como propia.
• No se trata de una educación dirigida a las
• Tiene en cuenta los planteamientos de diferen- minorías étnicas o a los sectores marginados
tes culturas, sus valores, sus modos de ver el de la sociedad (en contextos de paro, droga,
mundo y sus modos de relacionarse. delincuencia, desarraigo familiar...).
• Se aleja tanto del relativismo cultural como • No designa exclusivamente la actividad enca-
del etnocentrismo. No renuncia al pensamien- minada a mejorar el rendimiento educativo del
to crítico a la hora de acercarse a las diferentes alumnado minoritario, por mucho que esta sea
culturas, incluida la propia, sobre la cual hace una preocupación legítima del ámbito escolar.
un ejercicio de descentración.
• No es tampoco enseñanza compensatoria para
• Impulsa el trabajo en las habilidades comunica- ese alumnado. Conviene recordar, por cierto,
tivas y educa para la gestión de los conflictos. que en ocasiones se cae en la trampa de pensar
• Ejercita a los alumnos en la comprensión críti- que los alumnos de origen extranjero son de
ca de las claves del mundo en el que viven. por sí deficitarios y necesitan compensación
• Impulsa a los alumnos a actuar en la sociedad en diferentes ámbitos (lingüístico, académico
de manera democrática y activa y a participar y de conducta).
en su transformación. • No es una asignatura, ni tampoco la responsa-
Espacios para la interculturalidad en el bilidad de un profesor o de un centro concreto
ámbito escolar con unas características específicas.
El marco óptimo para las múltiples caras de la • No es algo que sólo tiene sentido en los cen-
educación intercultural es un planteamiento glo- tros que tienen inmigrantes; si su objetivo es
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preparar a los ciudadanos de un mundo plural, tos interculturales y Delgado (2002), por ejemplo,
es una EDUCACIÓN PARA TODOS. ha reclamado para los inmigrantes el “derecho a la
• No es una educación “multicultural”, que des- indiferencia”, a no ser señalados, a pasar desaper-
taca fundamentalmente las diferencias cultura- cibidos dentro del conjunto de los ciudadanos, tal
les entre los individuos. Tal y como señala como ocurre con quienes no son inmigrantes.
Carbonell (2002:32) de manera sólo aparente- Efectivamente parece necesario -y en el mundo
mente paradójica, “el objetivo irrenunciable y educativo en particular- encontrar el equilibrio
definitorio de la educación intercultural no ha pertinente entre el derecho a no ser distinguido o
de ser el respeto a la diversidad o el culto a la no ser encasillado y la atención a la diversidad que
tolerancia, sino la convicción de que somos es un imperativo pedagógico.
más iguales que diferentes, con todas las con- Por último, a la hora de señalar los malenten-
secuencias que de este principio se derivan”. didos de la educación intercultural, conviene resal-
• No consiste en que el alumnado aprenda tar que no se trata de un superficial “convertirse en
muchos aspectos etnoculturales de las diversas ciudadano del mundo”; no consiste en suprimir la
culturas y particularmente de las de origen de implicación y el enraizamiento en el entorno local
parte del mismo, aunque sea pertinente cono- y en sus valores para caer en un romántico relati-
cer y en su caso comprender críticamente vismo alejado de la realidad.
aspectos significativos. Educación Intercultural, sociedad y cohesión
• No es dar prioridad a actividades folklóricas
La fijación que en ocasiones se produce por el
de repercusión limitada y fuera del currículum,
aspecto más folklórico y exótico de la inmigración
tales como fiestas, muestras gastronómicas...
conlleva el peligro de esconder bajo la cara ama-
Existe, por otra parte, el riesgo de encasillar o ble de una consideración superficial los aspectos
etiquetar a las personas atribuyéndoles dificulta- más crudos de este fenómeno. Es función de la
des de aprendizaje debido a su origen cultural o educación intercultural propulsar un pensamiento
simplemente atribuyéndoles características estere- a favor de la justicia: implica investigar en las
otipadas unidas convencionalmente a su grupo de razones de la migraciones y en la responsabilidad
origen. histórica que los países ricos tienen en el empobre-
A esto se suma que, en la sociedad receptora, cimiento de los países subdesarrollados, conocer
en ocasiones se incluye mentalmente a las perso- la realidad a menudo cruda de los inmigrantes en
nas de un modo inamovible dentro de sus culturas las sociedades receptoras, profundizar en los mie-
originales. Sin embargo, la cultura es un dispositi- dos con que encaran la inmigración tanto los ciu-
vo de adaptación al medio, por tanto no constituye dadanos de la sociedad receptora como los recién
un conjunto de rasgos inmutables. Las personas, llegados, entrenarse en una actitud antirracista y
por su parte, pasan por procesos de adaptación en ejercitar una actitud empática y solidaria con los
la medida en que cambian sus circunstancias vita- demás seres humanos en el plano individual y
les. Además, los niños de familias inmigrantes se colectivo. La educación intercultural supone rei-
están criando y educando en la sociedad receptora vindicar un concepto “de educación multicultural
y están adquiriendo de modo activo la cultura de que incorpore las nociones de justicia social, justi-
ésta. cia económica y democracia cultural” (De la Torre
El respeto intercultural ha de permitir la elec- 1996 en Sabariego, 2002:126).
ción de su propio camino a aquellos individuos Como en otros aspectos de la enseñanza-
que desean salir de posibles constreñimientos aprendizaje en valores, nos enfrentamos también
internos tanto del grupo de origen como de la aquí a la no infrecuente incoherencia entre aque-
sociedad receptora. llos valores que la EDUCACIÓN FORMAL (y la no
A menudo se corre el peligro de tratar de formal) tiene el encargo de transmitir y la propia
manera “distinta” a los niños de familias inmigran- realidad que rige en la sociedad, que está lejos de
tes y en consecuencia se recalca su alteridad de un ser inclusiva y coloca a los inmigrantes y a sus
modo que hace que queden etiquedados como descendientes en situación de ciudadanos de
“distintos” frente al conjunto de todos los demás, segunda clase y con una restricción clara de dere-
como si estos últimos constituyeran un grupo chos fundamentales. No hay duda de que no puede
homogéneo al que ha de darse otro trato. Esta es recaer únicamente sobre la escuela la responsabili-
una de las críticas más repetidas a los planteamien- dad de encarar el fenómeno de la inmigración, y
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sin embargo, la escuela tiene la labor irrenunciable permanente discusión. En principio, se considera
de formar personas que sepan convivir de manera Educación No Formal la que se lleva a cabo fuera
competente en un mundo plural y que sean capa- del sistema escolar. Las primeras dudas, sin
ces de participar en su transformación. embargo, surgen de su formulación por vía negati-
En este sentido, conviene reivindicar la cons- va. De hecho, la Educación No Formal ha existido
trucción posible de una identidad múltiple por parte siempre y es claramente anterior a la formal, pero
de las personas procedentes de la inmigración, iden- la consolidación del término se generaliza cuando
tidad múltiple que estará unida tanto a elementos de Coombs (1968) la presenta como un complemento
la sociedad de origen como a elementos de la socie- de la EDUCACIÓN FORMAL, dirigida a colectivos
dad receptora. Esta sólo puede ser la consecuencia indefinidos, y que podía suponer una segunda
de la consideración por parte de los autóctonos de oportunidad educativa para muchos colectivos
las personas de origen inmigrante como ciudadanos sociales, ayudando así a paliar la entonces consi-
locales con todos los derechos y deberes vigentes en derada “crisis mundial de la educación”. Pero no
el ámbito local. La idea de un “nosotros” común, en tardó en ser advertida como una modalidad distin-
el cual todos los integrantes “pertenecen” a la socie- ta, si no opuesta, a la educación formal, conside-
dad en la que viven, es básica para la cohesión rándose ésta como el sistema educativo reglado,
social y, puesto que esta idea no es evidente hoy organizado en torno a centros escolares, profesora-
para muchos ciudadanos, promoverla es tarea pri- do con requisitos preestablecidos, aulas, horarios,
mordial del ámbito educativo. curriculums, etapas y niveles, y que abarca desde
la guardería infantil hasta la universidad.
Ver también: Ciudadanía global; Dimensión sur.
La Educación No Formal surge, pues, como
Bibliografía una modalidad pedagógica situada fuera del siste-
Besalú, X. (2002): Diversidad cultural y educa- ma reglado -“formal”- y se plantea como una alter-
ción. Madrid, Síntesis. nativa a la vez que como una extensión del mismo,
Carbonell, F. (2002): “Decálogo para una educa- que llega a cobrar sentido por sí misma. Coombs y
ción intercultural”, Monitor Educador, Nº 90, pp. Ahmed (1974) harían un diferenciación entre edu-
32-39. cación formal, no formal e informal que fue
Coelho, Elisabeth (2006): Enseñar y aprender en ampliamente adoptada, aunque numerosos autores
escuelas multiculturales. Una aproximación han introducido matizaciones y valoraciones
integrada. Barcelona, Horsori 49, Cuadernos de diversas. En síntesis, la educación formal corres-
Educación. pondería al sistema educativo legalmente regulado
y que otorga acreditaciones de reconocimiento
Colectivo Amani (1994): Educación intercultural.
legal; la Educación No Formal sería toda actividad
Análisis y resolución de conflictos. Madrid,
pedagógica sistemática organizada fuera del siste-
Editorial Popular.
ma formal, mientras que correspondería a la
Delgado, M. (2002): ¿Quién puede ser inmigrante EDUCACIÓN INFORMAL todo el resto de acciones, no
en la ciudad? (Cuaderno de trabajo), San sistemáticas ni claramente intencionales, pero que
Sebastián, Gipuzkoako SOS Arrazakeria. tienen repercusiones educativas sobre los indivi-
Jordán, J.A. (coord.); E. Castella y Cristina Pinto duos. Como se puede advertir, se trata de acotar
(2001): La educación intercultural, una respues- terminológicamente toda la gama de actividad
ta a tiempo. Barcelona, UOC. educativa posible.
Sabariego, Marta (2002): La educación intercultu- Esta división plantea indudables interrogantes
ral ante los retos del siglo XXI. Bilbao, Desclée cuando se entra a fondo en sus significados, tal
de Brouwer. como han hecho autores próximos (Touriñán,
Stainbeck, Susan y W. Stainbeck (1999): Aulas 1984; Trilla, 1992; Vázquez, 1998...). Quede claro
inclusivas. Madrid, Narcea. de entrada que la negación de lo formal, que supo-
Amelia Barquín ne la Educación No Formal, en modo alguno se
deberá entender como una propuesta “no seria”, no
sistemática ni rigurosamente planificada y ejecuta-
Educación no formal da. Antes al contrario, en muchos casos el rigor
El término hace ya tiempo que está plenamen- pedagógico se halla en mayor medida en los pro-
te consolidado en la terminología pedagógica, gramas no formales, cuya duración y contenidos
aunque su significado no resulta unívoco y está en son más claramente delimitados, como acontece
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EDUCACIÓN NO FORMAL / 149
con los programa de capacitación de trabajadores, otros porque, aún disponiendo de recursos eleva-
aprendizaje de idiomas, de música, de deportes, dos, no le resulta posible dar cabida a toda la gama
etc. Del mismo modo, muchas acciones que habi- de demandas educativas que las sociedades des-
tualmente se sitúan en la educación informal, como arrolladas le formulan, y ha de centrarse en lo más
las realizadas por los MEDIOS DE COMUNICACIÓN, la común y fundamental. Ante una creciente exigen-
familia, el entorno social y actualmente la red cia de educación en múltiples facetas y a lo largo
informática, sería difícil sostener que no respondan de toda la vida sólo cabe la respuesta de diversifi-
a un plan preconcebido de intencionalidad educati- cación de programas e instituciones. La escolari-
va y carezcan en absoluto de sistematismo en su zación nunca podrá satisfacer el principio de la
aplicación. El debate podría seguir contemplando educación permanente que hoy es una rotunda exi-
otros aspectos, como la perspectiva histórico-geo- gencia de nuestros tiempos.
gráfica de las tres modalidades de educación, pues- La “formalidad” del sistema educativo acarrea
to que la tendencia ha sido la de formalizar pro- un rigidez, una tradición y unos condicionantes
puestas educativas originariamente no formales, metodológicos que dificultan, cuando no impiden
como la enseñanza de la informática, de los idio- claramente, el atender a necesidades educativas
mas extranjeros y muchas modalidades de surgidas rápidamente, dirigidas a personas y
FORMACIÓN profesional, al tiempo que algunos colectivos con condicionantes muy heterogéneos.
aspectos tradicionalmente atendidos por la escuela, En este sentido, lo no formal no es un fenómeno
como la catequesis, han pasado al campo de las privativo de la educación, sino que también se da
acciones no formales; la casuística será muy diver- en otros ámbitos, como el cultural, el económico,
sa según tiempo y lugar. Tampoco una considera- el político, el deportivo, etc. (Ortega y García del
ción de la Educación No Formal como algo Dujo, 1993). Esto ha llevado a afirmar que lo no
“extraescolar” respondería a todas las situaciones formal es una manifestación más de los tiempos
posibles, puesto que desde las instituciones educati- postmodernos, donde coexisten planteamientos
vas formales se pueden organizar programas no for- globalizadores con otros claramente locales, recu-
males, como por ejemplo las actividades de una peradores o mantenedores de identidades minori-
escuela de padres o las deportivas para los alumnos. tarias. Ante la presión internacional, que tiende a
Con todo, y aún a riesgo de una cierta simpli- igualar los sistemas educativos en la misma medi-
ficación, se presenta un cuadro de relaciones entre da que se someten a EVALUACIÓN de ORGANISMOS
las tres modalidades de educación, mostrando las INTERNACIONALES, la Educación No Formal ofrece
variables que pueden diferenciarlas de manera más la posibilidad de atender la proximidad y la reali-
habitual. dad diferenciada, tanto si estamos en sociedades
poco desarrolladas como opulentas. Por otro lado,
Educación Educación Educación
Factores
Formal No Formal Informal
la Educación No Formal permite crear, suprimir y
modificar programas con una rapidez y flexibilidad
Intencionalidad
educativa explícita
Sí Sí No que nunca tendrá el sistema reglado. Por ello resulta
Sistematismo Sí Sí No especialmente apropiada para ser aplicada en pro-
Grupos destinatarios Indiferente Indiferente Indiferente
yectos educativos no convencionales, como los que
Titulación Oficial No Oficial No
se enmarcan en la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO.
Docencia en aula Indiferente Indiferente No Aunque no es su única justificación, como ya
se ha indicado, no se puede olvidar la función sus-
En todo caso, se mantendrá aquí la tradición titutiva que ha tenido y tiene aún la Educación No
de la propuesta de la Educación No Formal como Formal respecto al sistema formal en todos aque-
distinta del sistema escolar reglado para propor- llos lugares donde éste resulta claramente defici-
cionar alternativas y nuevas opciones a personas y tario para atender al conjunto de la población,
sociedades que no obtienen de éste la satisfacción sean niños, jóvenes o adultos. Esta función reme-
de sus necesidades educativas. Y ello por diversas dial es clara en los países en vías de desarrollo, si
razones. bien cabría esperar que sólo fuera temporal y la
En primer término porque la escuela no puede escuela pudiera cumplir rápidamente la función
atender todas las demandas educativas que se le básica para la que fue creada. Y en este ámbito se
formulan y que tienden a aumentar. En unos casos puede hacer una mención especial a la alfabetiza-
porque carece de los recursos necesarios, tal como ción desarrollada sobre personas adultas que no
acontece en los países en vías de DESARROLLO. En tuvieron la oportunidad de la educación escolar
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150 / EDUCACIÓN NO FORMAL
(Sarramona, 1998). Pero también hay otra posible ma formal la que más se adapta a sus necesidades
perspectiva de esta situación. La Educación No y voluntad de aprender. También el colectivo de
Formal ha sido defendida como una alternativa jóvenes es otro de los grupos preferentes para la
válida de la escuela en la misma medida que ésta Educación No Formal. De hecho buena parte de
tiene una seria de limitaciones y dependencias del las actividades desarrolladas en este sector dentro
statu quo, que la incapacita para ejercer como ins- de los programas de Educación para el Desarrollo
titución liberadora y auténticamente compensado- tiene a estos grupos como destinatarios.
ra de las DESIGUALDADES sociales. Así lo entendie- La Educación No Formal tiene hoy un papel
ron los partidarios de la desescolarización (Illich, tanto o más decisivo que hace medio siglo, cuan-
Reimer, Goodman, Cirigliano...), cuando aposta- do se planteó como una opción válida para cola-
ban por la alternativa no formal para la escuela; borar en la solución de los problemas educativos,
otro tanto hicieron los críticos de la escuela en su y ello tanto en países en vías de desarrollo como
perspectiva más ideológico-política (Bourdieu, en los desarrollados. Pero exige unos requisitos
Passeron, Baudelot, etc.), quienes también vieron que no se pueden soslayar. El propio Coombs
en la dimensión no formal una posibilidad de com- alertaba de ello en su segundo informe sobre la
pensar ciertos déficits propios de la escuela como “crisis mundial de la educación” (1985). Este
institución. Aún cuando aportaciones teóricas poste- autor advertía de la necesidad de coordinar los
riores sostienen la posibilidad de que los sistemas esfuerzos realizados por entidades diversas que
educativos formales se configuren -bajo determi- trabajan en un mismo campo y del peligro de des-
nadas condiciones- como espacios críticos, de aparición de programas que no cuentan con siste-
resistencia y TRANSFORMACIÓN (Giroux, Apple), la mas sólidos de financiamiento, además de garanti-
Educación No Formal sigue ofreciendo mayores zar el rigor en las actividades pedagógicas.
oportunidades para el desarrollo de propuestas peda- Idénticos criterios de rigor que los exigibles en la
gógicas innovadoras y críticas. educación formal, con el añadido de que los desti-
Aún se puede añadir otra consideración no natarios suelen ser con mayor frecuencia personas
menos importante para defender la Educación No adultas y los resultados a lograr suelen estar muy
Formal en sí misma se trata de la dimensión meto- delimitados temporalmente. La planificación
dológica. Sin que suponga contradicción alguna resulta, por tanto, imprescindible (Colom, 1998),
con la consideración de los programas de Edu- planificación que ha de contemplar todos los ele-
cación No Formal como sistemáticos e intenciona- mentos integrantes de los programas.
les, el contexto en que han surgido y su desarrollo La metodología de la Educación No Formal
posterior han consolidado metodologías flexibles, está abierta a todas las modalidades posibles, pero
participativas y adaptadas a las necesidades colec- de manera especial ha fomentado la contextualiza-
tivas, en especial de los adultos (Sarramona, ción, la PARTICIPACIÓN y el autodidactismo. Este
1982). Así se explican la cantidad de experiencias último ha evolucionado desde programas regula-
de Educación No Formal que se han llevado a dos a través de textos, radio y televisión, hasta el
cabo en comunidades necesitadas de atención inte- aprendizaje en red que ofrecen las actuales tec-
gral, del mismo modo que también se han extendi- nologías. No en vano se denominó “educación
do a los contextos más desarrollados. Y dentro del abierta” (Cirigliano, 1983) a una modalidad edu-
colectivo general de los adultos hoy ya tiene enti- cativa que superaba las barreras espacio-tempo-
dad propia el colectivo de las personas mayores, la rales -educación a distancia- y que no estaba
habitualmente denominada “tercera edad”, y que sometida a la reglamentación del sistema escolar.
supone una porción cada vez más importante de la Y es que si bien existen instituciones y programas
población de los países desarrollados. Las perso- de educación a distancia que están plenamente
nas mayores, con indudable capacidad de aprendi- insertos en el sistema formal (Open University,
zaje y necesidad de llenar significativamente su UNED, UNA de Venezuela, Universitat Oberta de
tiempo libre, son DESTINATARIOS en una propor- Catalunya, etc.) hay otras muchas ofertas situadas
ción considerable de los programas de Educación claramente en el ámbito de la Educación No For-
No Formal, con tendencia al crecimiento (Váz- mal, atendiendo necesidades educativas que van
quez, 1998). Aunque puedan también beneficiarse desde la formación profesional y la culturalización
del sistema reglado, una vez están fuera de los cir- hasta el ocio.
cuitos laborales convencionales, sin duda es la for- Las metodologías de los programas no forma-
mación no regulada por los imperativos del siste- les han de ser claramente participativas, integra-
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EDUCACIÓN NO FORMAL / 151
doras de las aportaciones que los y las participan- Ver también: Educación popular; Procedimientos.
tes pueden hacer, del mismo modo que la exigen-
cia de rendir cuentas demanda una evaluación Bibliografía
rigurosa, muchas veces exigible por parte de las Colom, A. (1998): “Planificación de la educación
entidades financiadoras de los programas (Sarra- no formal” en Sarramona, J.; G. Vázquez y A.
mona y otros, 1992) pero también independiente- Colom: Educación no formal. Barcelona, Ariel,
mente de éstas. Esta evaluación se deberá situar, pp. 165-200.
en general, mucho más en el contexto de la “eva- Coombs, Ph. H. (1968): The World Educational
luación comprensiva” que en la de estándares, por Crisis. New York, Oxford University Press.
ejemplo (Stake, 2006), a menos que se trate de Edición en castellano de Península, Barcelona,
programas estrictamente vinculados al ámbito 1971.
técnico-profesional. Y además de los resultados
Coombs, Ph. H. (1985): La crisis mundial en la edu-
previstos será fundamental evaluar los resultados
cación. Perspectivas actuales. Madrid, Santillana.
no previstos y los procesos generados en el trans-
curso del programa. Coombs, Ph. H. y M. Ahmed (1974): Attaking
Rural Poverty: How Non Formal Education can
Otra cuestión fundamental en los programas de Help. Baltimor, J. Hopkins University Press.
Educación No Formal son sus metas o finalidades. Versión en castellano de Tecnos, Madrid, 1975.
Tratándose de facilitar el desarrollo social de los
colectivos destinatarios, las metas deberán ser de- Cirigliano, G. (1983): La educación abierta.
terminadas conjuntamente con los propios impli- Buenos Aires, El Ateneo.
cados, como primer paso para lograr su implicación Ortega, P. y A. del Dujo (1993): “Marco social de
en los procesos formativos, además de garantizar la educación no formal: condicionamientos polí-
la adecuación de los programas a las necesidades ticos y culturales”, en Núñez, L. (ed.): Metodo-
reales. Siguiendo una tradición fuertemente esta- logías de investigación en la educación no for-
blecida, las metas estrictamente educativas de la mal. Sevilla, Preu-Spínola, pp. 11-36.
Educación No Formal en situaciones de desarro- Sarramona, J. (1982): “Principios que justifican la
llo habrán de ser compatibles con otras básicas metodología no formal en la educación de adul-
vinculadas al ámbito social, de salud, de econo- tos”, Educar, Nº 1, pp. 49-60.
mía, etc., formando un conjunto coherente e Sarramona, J. (1998): “La alfabetización”, en
integrador de la realidad sobre la que se trabaja. Sarramona, J.; G. Vázquez y A. Colom: Educa-
Todo ello sin dejar al margen los recursos tecno- ción no formal. Barcelona, Ariel, pp. 29-44.
lógicos que sean factibles en cada caso, no sólo
como requisito de eficacia didáctica sino como Sarramona, J. y otros (1992): “Evaluación de la edu-
una forma más de no ahondar en la brecha que cación no formal”, en Sarramona, J. (ed.): La edu-
separa unas comunidades de otras. Recuérdese cación no formal. Barcelona, Ceac, pp. 91-125.
como el propio Freire recurrió a los recursos Stake, R. E. (2006): Evaluación comprensiva y
audiovisuales de la época para aplicar sus plan- evaluación basada en estándares. Barcelona,
teamientos concientizadores. Graó.
Finalmente, una consideración sobre los edu- Trilla, J. (1985): La educación fuera de la escuela.
cadores y educadoras no formales. Dada la diver- Barcelona, Planeta.
sidad y flexibilidad que ofrecen los programas, los Trilla, J. (1992): “La educación no formal. Defi-
educadores no formales son igualmente diversos nición, conceptos básicos y ámbitos de aplica-
en preparación, desde los profesionales estrictos ción”, en Sarramona, J. (ed.): La educación no
hasta los semiprofesionales y “amateurs” que se formal. Barcelona, Ceac, pp. 9-50.
mueven por el estricto voluntarismo (Trilla, 1985). Turiñán, J.M. (1984): “Análisis teórico del carácter
Por supuesto, de la calidad personal y preparación «formal», «no formal» e «informal» de la educa-
pedagógica de los educadores dependerá en gran ción”, Papers d’educació, Nº 1, pp. 109-133.
medida la calidad de los programas no formales,
Vázquez, G. (1998): “La educación no formal y
sin que parezca necesario entrar en absolutos nive-
otros conceptos próximos” en Sarramona, J.; G.
les de profesionalidad en todos los casos, sí pare-
Vázquez y A. Colom: Educación no formal. Bar-
ce aconsejable y deseable que, al menos, contem-
celona, Ariel, pp. 11-25.
plen criterios educativos y pedagógicos que guíen
adecuadamente su intervención. Jaume Sarramona
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152 / EDUCACIÓN PARA LA PAZ
Educación para la paz • La pobreza y en general las privaciones en el

campo de las necesidades materiales.
Desde el inicio de nuestras actividades y artí-
culos a favor de la Educación para la PAZ (EP) en • La represión y privación de los DERECHOS
los primeros años de la década de los ochenta, HUMANOS.
hemos señalado que educar para la paz es un pro- • La alienación y la negación de las necesidades
yecto global y multidisciplinar, asentado en dos “superiores”.
conceptos fundamentales: la idea de paz positiva y La idea de paz positiva nos conduce a otros
la perspectiva no violenta del conflicto. Desde dos conceptos igualmente importantes (Jares,
estas dos apoyaturas conceptuales definimos la 1991): el DESARROLLO, ligado a la justicia social, y
Educación para la Paz (EP) como un proceso edu- los derechos humanos, ligados a la democracia.
cativo, continuo y permanente, y que a través de la Con el primero la EP hunde sus PROCEDIMIENTOS y
aplicación de métodos problematizantes pretende esperanzas en una de las manifestaciones más tier-
desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de nas y genuinas del ser humano, la SOLIDARIDAD.
la paz, que ayude a las personas a desvelar críti- Educar para la Paz es educar para hacer personas
camente la realidad, desigual, violenta, compleja que no sean indiferentes, y especialmente con el
y conflictiva, para poder situarse ante ella y sufrimiento humano. Con el segundo, la EP hace
actuar en consecuencia (Jares, 1991). frente a las IDEOLOGÍAS neoliberales que pretenden
1. Los conceptos fundamentales convertirnos en clientes en lugar de ciudadanos a
Paz positiva través de su lógica del mercado. Los derechos
humanos están en el centro de la lucha por la dig-
La concepción tradicional de paz, como sim-
nidad del ser humano y deben ser una guía educa-
ple ausencia de conflictos bélicos, y, en general,
tiva, tanto desde el punto de vista de las finalida-
como ausencia de todo tipo de conflictos, está muy
des educativas como desde la organización del
asentada en nuestra cultura. Históricamente y en la
centro (Jares, 1999).
actualidad la idea de paz que tienen la mayoría de
las personas está asociada únicamente a la ausen- La perspectiva noviolenta del conflicto
cia de guerra. Sin embargo, desde el nacimiento de Sabido es que estamos viviendo un final de siglo
la Investigación para la Paz a comienzos de los en donde la institucionalización de la violencia, en
años sesenta, la noción de paz, también denomina- todas sus formas y manifestaciones, adquiere estatus
da paz positiva, adquiere un nuevo significado al de “normalidad”, como si de algo “natural” y por
asociarla no como antítesis de la guerra sino de la consiguiente inevitable se tratase. Es más, asistimos
violencia (la guerra no deja de ser un tipo de vio- cotidianamente a la sacralización de su uso, tanto en
lencia organizada). Desde esta perspectiva defini- la vida real como a través de la televisión, cine,
mos el concepto de paz positiva como antitético a cómic, etc., caracterizándola como la única respues-
cualquier forma de violencia, sea ésta de tipo ta posible o en todo caso como la mejor forma de
directa, estructural o cultural. La primera hace resolver los conflictos. Esta continua presencia de la
referencia a la violencia física “clásica”; la segun- violencia en nuestras vidas desde la más pequeña
da a los tipos de violencia inherentes en las estruc- infancia, unido a nuestro legado histórico en donde
turas sociales, sinónima de injusticia social, y la se priman fundamentalmente los hechos violentos,
tercera a las diferentes formas de colonialismo y hace que veamos, o mejor dicho, se nos quiere hacer
alienación cultural. ver que la violencia es algo “natural”, inherente y
Por consiguiente, entendemos por paz positiva consustancial a la especie humana, confundiendo
un tipo de estructura social que garantice las nece- un estado de hecho e inevitable, como es la existen-
sidades humanas básicas para todas las personas, cia conflictiva de la vida, con la posible respuesta a
sin ningún tipo de discriminación. De esta forma, la un conflicto (Jares, 2001). Por consiguiente no se
paz es un proceso y un orden social que nos afecta trata de negar las DIFERENCIAS y los conflictos sino
diariamente en nuestras vidas cotidianas, tanto en el de afrontarlos de forma positiva, es decir, de forma
tipo como en la calidad de vida. Por ello cuando noviolenta. Afrontar los desacuerdos no implica
hablamos de paz no sólo estamos diciendo no a la generar dinámicas de destrucción ni, en el otro extre-
guerra y a todo tipo de manifestaciones bélicas, mo, acomodarnos o someternos a los requerimientos
como el terrorismo, sino que estamos reclamando la de la otra parte.
presencia de la justicia y la eliminación de todas las Por todo ello, y como consecuencia del legado
formas de violencia. Entre éstas últimas: de la Noviolencia, la Investigación para la Paz y la
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EDUCACIÓN PARA LA PAZ / 153
Teoría crítica de la educación, el conflicto se organizada desde esos presupuestos. Por ello, la
asume como lo que realmente es, un proceso natu- búsqueda de una sociedad plenamente democráti-
ral y consustancial a la vida que, sí se enfoca posi- ca, requiere no sólo que el sistema educativo
tivamente, puede ser un factor de desarrollo perso- fomente una actitud libre y participativa para la
nal, social y educativo. Por conflicto entendemos vida social futura o de adultos, sino que, tal como
un proceso de incompatibilidad entre personas, se ha insistido (Jares, 1999), el propio sistema edu-
grupos o estructuras sociales, mediante el cual se cativo debe articularse bajo los principios en los
afirman o perciben (diferencia entre conflicto real que dice fundamentarse. Vivir los derechos huma-
y falso conflicto) intereses, valores y/o aspiracio- nos es el principio que más se ha resaltado en la
nes contrarias. Conviene tener en cuenta, pues, historia de esta dimensión educativa. La idea fun-
que, contrariando ciertas publicaciones al respec- damental es a la par clara como compleja: más que
to, tanto en la génesis como en su resolución, reflexionar sobre los derechos humanos se trata de
intervienen no sólo personas o grupos, sino tam- vivirlos en el centro.
bién los roles, contextos y estructuras sociales en Para ello, tanto el plano educativo como en el
los que se hayan inmersos. social, tiene que garantizarse la posibilidad de la
2. Contenidos fundamentales participación de todos los sectores que compone-
mos la comunidad educativa. Sin participación no
Por lo que hemos visto educar para la paz hace
hay democracia. La participación es, simultánea-
referencia a distintos contenidos ligados al con-
mente, un requisito y un valor en el proceso de
cepto de paz positiva y la perspectiva creativa del
enseñanza-aprendizaje, en consecuencia las estra-
conflicto. En este sentido, los que nos parecen más
tegias didácticas fomentarán y se apoyarán en el
importantes son los siguientes.
trabajo en equipo, en la toma de decisiones con-
Educar desde y para los derechos humanos y sensuada siempre que sea posible, en la coopera-
la convivencia democrática ción, etc. La participación de las familias en la
Educar para la paz exige e implica la defensa vida del centro es otra necesidad y un valor educa-
de la democracia participativa y los derechos tivo en si mismo.
humanos y con ellos las reglas y principios de una Romper con la idea de dominio y el culto a la
cultura democrática. En este sentido, la EP se con- competitividad
funde y exige la denominada EDUCACIÓN PARA LA Un proceso educativo asentado en los conteni-
CIUDADANÍA. Exigencia que se hace más patente dos que estamos desarrollando tiene que renunciar
en los tiempos que vivimos de GLOBALIZACIÓN al dominio en todos los ámbitos de la actividad
neoliberal, guerra preventiva, fundamentalismos y humana, tanto en el entorno inmediato de convi-
terrorismos que la debilitan (Jares, 2005). En este vencia de la familia como en el sistema educativo.
escenario, más que ciudadanos se nos quiere con- Nuestra historia y cultura está asentada en la idea
vertir en meros espectadores-clientes, sustituyen- de dominio, ya sea por razones de clase social,
do el vivir por el consumir, el decidir por el dele- étnicas, de GÉNERO, entre países, etc. Frente a este
gar. Por ello, tanto en el plano social en general culto al dominio, a la victoria sobre el otro, debe-
como en el educativo en particular, es necesario mos educar en el sentimiento de la amargura de la
dar un nuevo impulso regenerador a lo que deno- victoria sobre el otro, hacer comprender y sentir
minamos cultura democrática, al menos en un tri- que en ningún caso nuestros “éxitos” en la vida
ple sentido: democratizando el CONOCIMIENTO y pueden venir dados por la derrota, la humillación,
posibilitando el acceso a la cultura al conjunto de la expoliación del otro. Muy ligada a esta idea de
la CIUDADANÍA; favoreciendo la PARTICIPACIÓN y el dominio se encuentran las de competitividad y la
control social de los asuntos públicos, que exige búsqueda del éxito a cualquier precio. La compe-
una nueva forma de hacer y entender la política, y, titividad, el triunfo y el éxito parecen valores
en tercer lugar, democratizando la economía. sagrados que desde la ideología neoliberal nadie
La organización democrática del centro es el debe cuestionar.
contexto en el que pueden germinar y sedimentar- Este cuestionamiento del dominio nada tiene
se el auténtico significado de la paz y los derechos que ver con la necesaria autoafirmación de los
humanos. En este sentido, el alumnado aprenderá individuos y de los pueblos, de su lengua y cultu-
lo que es la democracia viviendo en democracia; si ra. Frente a la uniformización y al pensamiento
queremos que la escuela forme personas democrá- único, una educación y cultura de paz se asientan
ticas y participativas, ella misma tiene que estar en el respeto a la diferencia y diversidad, tanto bio-
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154 / EDUCACIÓN PARA LA PAZ
lógica como cultural, en tanto en cuanto todas en el plano educativo Educación para la Paz y
ellas son patrimonio de la humanidad. Reivindica- EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO convergen en
ción que nada tiene que ver con proclamas de determinados contenidos. Probablemente sea la
domino o EXCLUSIÓN como “ser superior a”, “estar educación de la solidaridad el nexo de unión más
por encima de”, o reclamar “limpiezas étnicas” de importante. En este sentido nuestra mirada didácti-
triste actualidad, que dan pié a todas las variantes ca debe ir dirigida tanto a analizar y cuestionar los
de intolerancia y fascismos. intereses que provocan la geografía del hambre, de
Aprender a resolver conflictos y la conviven- la exclusión, del terror, de la desolación y del dolor,
cia respetuosa que abochornan la existencia de la humanidad,
como a fomentar prácticas de solidaridad.
Educar para la paz comienza por la construc-
ción de unas relaciones de paz en un contexto de La solidaridad nos lleva a no ser indiferentes
convivencia democrática. Es decir, una educación con los demás, a compartir los diferentes aspec-
desde y para los valores del respeto, la igualdad, la tos de la vida, no solamente los aspectos materia-
aceptación de la diversidad, la interculturalidad, la les sino también los sentimientos. Nos solidariza-
ternura, la cooperación, el afrontamiento noviolen- mos con el que sufre, con el que está carente de
to de los conflictos, etc. Desde esta óptica venimos determinadas necesidades, con el que padece
insistiendo en los últimos años en la necesidad de injusticia. La solidaridad también puede concep-
la creación de grupo. En la FORMACIÓN del profe- tualizarse como obligación o deber ético, de
sorado, sea cual sea su nivel educativo o la mate- hecho ésta es su acepción mayoritaria, pero en
ria que vaya a impartir, es imprescindible diseñar nuestro caso sin descartar esta acepción preferi-
una estrategia tendente a generar en el aula como mos conceptualizarla como necesidad de huma-
en el centro un clima de seguridad, de confianza, nización, y como posibilidad de realización y
de mutuo apoyo, etc. (Jares, 1991, 1999, 2001, felicidad, además de instrumento para mejorar la
2004). Para ello el profesorado debe ser formado calidad de la convivencia.
en las estrategias y recursos que facilitan la crea- Educar para la Paz como proyecto de cambio
ción de grupo. Y ello no sólo por motivos éticos o y esperanza
morales, que lo son y en sí mismos constituyen Como hemos señalado (Jares, 2005), la espe-
razones más que suficientes, sino también porque ranza es una necesidad vital, es el pan de la vida,
el trabajo didáctico en estas situaciones es más y como tal forma parte de la más pura esencia de
agradable para todos/as y, en tercer lugar, suele la naturaleza de los seres humanos. No se trata de
producir mejores resultados académicos. un añadido forzado o de una banalidad prescindi-
Educar en la ternura y en el mimo de las rela- ble; por el contrario, la esperanza acompaña al ser
ciones interpersonales humano desde que toma conciencia de la vida con-
virtiéndose en una de sus características definito-
La dimensión afectiva, de una u otra forma, rias y distintivas. Somos los únicos seres vivos que
está siempre presente en toda relación educativa, anhelamos cosas, estados mejores o supuestamen-
dejando su huella, en mayor o menor medida, en te mejores, que aspiramos y anidamos procesos de
las posibilidades del aprendizaje. Incluso en aque- cambio para mejorar nuestras condiciones de vida.
llas aulas en las que la afectividad y la ternura han Somos los únicos seres vivos que soñamos y que
sido desterradas aparece una determinada relación confiamos en tiempos mejores. De hecho, cuando
afectiva que en muchos casos puede ser de recha- se pierde o queda muy mermada esta capacidad de
zo, temor u odio. Por ello, la alfabetización de la ilusionarse, de imaginar una razonable esperanza y
afectividad y la ternura debe ser un objetivo de confianza en el futuro, no cabe duda que se está
todo proceso educativo, en tanto en cuanto forma perdiendo una parte muy importante de nuestra
parte del proceso vital y madurativo de las perso- vida y que sin duda va a repercutir muy negativa-
nas, y, en segundo lugar, por su inequívoca rela- mente tanto en nuestras posibilidades de disfrute
ción con la convivencia. En relación a lo primero, como en nuestra tarea profesional.
la afectividad es una necesidad de todos los seres
Pero la esperanza, no viene dada de una vez
humanos y requiere de su desarrollo para una
por todas, ni mucho menos condicionada genética-
construcción equilibrada de la personalidad.
mente. En efecto, la esperanza se construye y se
Educar para la solidaridad desarrolla en el día a día, en los embates de la vida
La concepción positiva de paz hace que se con sus caras y sus reveses. La esperanza, como el
relacione con el concepto amplio de desarrollo y aprendizaje, se construye en circunstancias muy
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EDUCACIÓN POPULAR / 155
diferentes, y desde luego será siempre más genero- Bibliografía

sa en las circunstancias y contextos positivos de la Freire, P. (1974): Pedagogía del oprimido. Buenos
vida. Aires, Siglo XXI.
Tampoco podemos obviar el hecho de que Galtung, J. (1998): Tras la violencia, 3R: recons-
determinadas esperanzas, tanto en clave indivi- trucción, reconciliación, resolución. Afrontando
dual como colectiva, no siempre tienen un efecto los efectos visibles e invisibles de la guerra y la
benéfico para todas las personas. Es decir, dife- violencia. Bilbao, Bakeaz/Gernika Gogoratuz.
rentes esperanzas pueden entrar en colisión al sus- Hicks, D. (1993): Educación para la paz. Madrid,
pirar o guiar intereses contrapuestos. En efecto, la Morata.
esperanza puede nacer y desarrollarse en algunas
Jares, X.R. (1991): Educación para la paz. Su teo-
personas o grupos sociales no con una clara e
ría y su práctica. Madrid, Popular, 3ª edición
inequívoca vocación de mejora ni de respeto a la
revisada y ampliada en 2005.
dignidad humana, sino con un interés de beneficio
particular o de dominio que va en detrimento del Jares, X.R. (1999): Educación y derechos huma-
beneficio público. Sin duda Hitler tenía la esperan- nos. Estrategias didácticas y organizativas.
za de dominar el mundo; un empresario usurero Madrid, Popular, 2ª edición en 2002.
puede tener la esperanza de amasar una gran fortu- Jares, X.R. (2001): Educación y conflicto. Guía de
na en poco tiempo a costa de las condiciones labo- educación para la convivencia. Madrid, Popular.
rales de sus trabajadores; un grupo terrorista puede Jares, X.R. (2004): Educar para la paz en tiempos
albergar la esperanza de que con sus atentados difíciles. Bilbao, Bakeaz.
conseguirá determinados objetivos, a pesar de los Jares, X.R. (2005): Educar para la verdad y la
daños y las víctimas que pueda ocasionar su esperanza. En tiempos de globalización, guerra
acción; etc. Todas ellas son esperanzas perversas o preventiva y terrorismos. Madrid, Popular.
negativas, pero todas ellas nacen y se desarrollan Xesús R. Jares
en la vida de determinadas personas como proce-
sos que albergan la ilusión o la meta de conseguir
determinados objetivos. Con esto queremos seña- Educación popular
lar que, si bien la esperanza es una necesidad vital, La Educación Popular es una corriente edu-
no toda esperanza es en sí positiva. Las esperanzas cativa que se caracteriza por ser, a la vez un
deben estar también contrastadas por códigos éti- fenómeno sociocultural y una concepción de
cos que sean respetuosos con la dignidad de la educación. Como fenómeno sociocultural, la
vida humana. Conclusión que nos conduce, irre- Educación Popular hace referencia a multitud de
misiblemente, al ámbito educativo: la esperanza, prácticas educativas diversas: formales, no for-
en tanto que construcción humana, también debe males e informales, que tienen en común que
ser educada. encierran una intencionalidad transformadora.
En definitiva, la esperanza es necesaria para la Como concepción educativa, apunta a la cons-
vida y, por consiguiente, para la educación. Es trucción de un nuevo paradigma educacional,
más, sin esperanza no hay posibilidad de educa- que confronta el modelo dominante capitalista
ción en tanto que ésta es un proyecto de futuro y de una educación autoritaria, reproductora, prin-
de mejora. También es un requisito profesional: cipalmente escolarizada y que disocia la teoría
los profesores y profesoras debemos tener confian- de la práctica.
za en nuestro trabajo y en la noble tarea de educar. Las propuestas de Educación Popular tienen
En segundo lugar, debemos dar esperanza a nues- antecedentes que se remontan a fines del s. XIX y
tros estudiantes, en sus posibilidades de aprendiza- comienzos del s. XX, en varios países europeos y
je como una condición inherente y presente en latinoamericanos, pero se desarrollan con particu-
nuestro trabajo. En ese proceso crecemos como lar fuerza en América Latina en la segunda mitad
personas y como profesionales, y en ese proceso y del s. XX, teniendo su período de mayor ex-
en sus resultados obtenemos nuestra mejor recom- pansión en la década de 1980.
pensa, nuestra mayor alegría. De aquí que educa- La Educación Popular se sustenta en princi-
ción, esperanza y alegría están tan estrechamente pios ético-políticos que apuestan a la construcción
unidas que separarlos o negarlos no deja de ser un de relaciones humanas equitativas y justas en los
error de imprevisibles consecuencias. distintos ámbitos de la vida. Se sustenta también
Ver también: Derechos humanos; Paz. en una pedagogía crítica y creadora, que busca el
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156 / EDUCACIÓN POPULAR
desarrollo pleno de las capacidades cognitivas, más, una característica relevante es que la mayoría
sicomotoras, comunicativas y emocionales en las de productores del pensamiento de la Educación
personas. En ese sentido, lo “popular” hace refe- Popular son, precisamente, sus practicantes.
rencia a procesos de TRANSFORMACIÓN SOCIAL y
Su desarrollo en América Latina 1960-2005
personal que buscan superar las relaciones de
dominación, de opresión, de discriminación, de En las décadas 60 y 70, la educación no formal
explotación, de inequidad y de EXCLUSIÓN. Visto de personas Adultos tiene su desarrollo más
positivamente, hace referencia a procesos que bus- importante y significativo a partir del impacto cau-
can construir relaciones equitativas, justas, respe- sado por la Revolución Cubana. En esos años se
tuosas de la diversidad y de la igualdad de dere- da, por un lado, un extraordinario impulso a una
chos entre las personas. educación de personas adultos marcada con la
perspectiva del “desarrollo de la comunidad” y por
En esta concepción confluyen diversos aportes
otro, el surgimiento de la Pedagogía de la
teóricos y está sustentada en una filosofía de la
Liberación como llamaría Freire originalmente a
praxis educativa entendida como proceso político-
su propuesta. Los caminos cruzados (parentescos
pedagógico centrado en el ser humano como suje-
y diferencias) entre ambas corrientes se prolonga-
to histórico transformador que se construye social-
rán a lo largo de las décadas que siguen (Rodrí-
mente en las relaciones con los otros seres huma-
guez Brandão, 1981). Este mismo autor introduce
nos y con el mundo. Por ello, como dice la peda-
la relación entre “Educación permanente” (in-
goga argentina Adriana Puigross (1994): “es siem-
fluencia europea), “Educación de adultos” y Edu-
pre una posición política y político-pedagógica, un
cación Popular (influencia latinoamericana) afir-
compromiso con el pueblo frente al conjunto de su
mando “que representan el retorno de la educación
educación y no se reduce a una acción centrada en
de las clases populares y de toda educación a su
una modalidad educativa, tal como la EDUCACIÓN
condición de movimiento”.
NO FORMAL o a un recorte de los sectores popula-
res, tal como los marginados, o a un grupo genera- En ese contexto, en el Brasil, previo al golpe
cional, como los adultos, o a una estrategia deter- militar de 1964, se gestan el Movimiento de Edu-
minada, como la alfabetización rural”. cación de Base y los Centros Populares de Cultu-
La afirmación anterior es importante, porque ra, desde cuya práctica Paulo Freire formula una
la Educación Popular ha sido con frecuencia con- filosofía educativa que plantea una renovadora
siderada en el ámbito de la investigación educati- forma de establecer las relaciones ser humano-
va, como una modalidad de educación. Sin sociedad-cultura y educación: con el concepto de
embargo, la amplitud geográfica de su puesta en “concientización” como símbolo principal y en
práctica, la diversidad y riqueza de experiencias contra de una “educación bancaria y domesticado-
que se autodenominan de esa manera, la extensa ra”, surge el pensamiento que marcará decisiva-
bibliografía producida, entre otras características, mente el pensamiento y las prácticas futuras de
la conforman como una corriente educativa, un Educación Popular: la pedagogía liberadora.
campo teórico-práctico complejo y coherente que Una excelente síntesis de esta propuesta la rea-
puede incluir en sí mismo diversas modalidades liza Juan Eduardo García Huidoboro (1980),
posibles. quien, basándose en el análisis sobre Educación y
En este ámbito, el autor más conocido y sobre Participación de Patricio Cariola, indica refirién-
cuyo pensamiento más se ha trabajado, es el brasi- dose a la Educación Popular que:
leño Paulo Freire. Obras suyas tales como: La “...se hace ver la realidad de un nuevo paradig-
Educación como Práctica de la Libertad; Pe- ma en la educación en la región, emergente a tra-
dagogía del Oprimido; Cartas a Guinea-Bissau; vés de una multiplicidad de experiencias entre las
Pedagogía de la Esperanza; Pedagogía de la cuales, sin duda, las experiencias no formales en el
Autonomía; Pedagogía de la Indignación consti- medio rural ocupan un lugar destacado [...] expe-
tuyen una referencia fundamental para la discusión riencias que se dan en contextos diversos, de cara
educativa contemporánea. No obstante, es impor- a modelos de desarrollo dominantes diversos, con
tante resaltar que existen en casi todos los países orígenes y manifestaciones diversas, es claro que
latinoamericanos y en otros continentes, muchos podemos hablar de un sentir común, de una apro-
otros autores y autoras, que han generado una ximación compartida al problema de la educación
amplia producción intelectual sobre muy diversos del pueblo [...]. Estas experiencias y programas
aspectos referidos a la Educación Popular. Ade- educativos buscan partir de la realidad de los par-
165 x 235 E 8/5/07 11:31 Página 157
EDUCACIÓN POPULAR / 157
ticipantes, de su situación histórica concreta, pro- interior del campo de la Educación Popular, carac-
piciando una toma de conciencia con relación a su terizado por la incorporación de nuevos referentes
ubicación económica y social [...]. La forma de teóricos y el agotamiento del discurso político-ide-
proceder es normalmente grupal, cooperativa, ológico que la había caracterizado desde los años
organizada, democrática. Se busca el crecimiento setenta. Los vacíos y contradicciones se hacen evi-
personal a través de la relación con otros [...]. Se dentes ahora; se colocan temas nuevos y surgen
tiende hacia una relación pedagógica horizontal posiciones diversas sobre distintos temas, en una
entre educador y educando. El maestro es más postura reflexiva dirigida hacia el debate. La discu-
bien orientador, monitor de un proceso en el que el sión educativa aumenta, incentivada además por las
grupo tiende a una autonomía cada vez mayor; perspectivas abiertas por la Conferencia Mundial de
muchas veces recurren a promotores o animadores EDUCACIÓN PARA TODOS en Jomtien Tailandia, en
de la misma comunidad. Se habla de autoaprendi- 1990. Se produce, así una nueva mirada a las rela-
zaje, autodisciplina, auto EVALUACIÓN, autogestión ciones: Educación Popular y Pedagogía; Educa-
[...]. La educación está estrechamente ligada a la ción Popular y Políticas Públicas y Educación
acción... en este sentido, el enfoque es inevitable- Popular y Educación Formal. Por otra parte, se im-
mente político o tiene implicaciones políticas en el pulsa la investigación y formulación de propuestas
sentido general del término [...]. Finalmente cabe sobre Educación Popular y Ciudadanía; Educación
hacer notar que la naturaleza participativa de los Popular y Enfoque de Género; Educación Popular,
programas, objetivos que persiguen y los plantea- Desarrollo y Poder Local; Educación Popular y
mientos teóricos en que se sustentan están condu- Medio Ambiente temas directamente relacionados
ciendo a un cuestionamiento de los métodos orto- con los nuevos contextos, espacios e inquietudes
doxos de investigación, planificación y evaluación presentes en el trabajo de Educación Popular. El
de la educación”. campo de la investigación educativa se enriquece
Durante la década siguiente, los años ochenta, con el énfasis que se comienza a dar a la necesidad
esta propuesta se expande por todos los rincones de la SISTEMATIZACIÓN de las experiencias, como
de América Latina, vinculándose con los procesos fuente para la teorización desde las prácticas. Así,
organizativos de los movimientos sociales urbanos en CEAAL se dinamiza la existencia del Programa
y rurales. Se crean coordinadoras nacionales y Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de
continentales de Educación Popular y se realizan Experiencias (www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html)
múltiples eventos de encuentro y de debate. De y se promueven una serie de eventos y reflexiones
este período, por ejemplo, data la constitución de sobre el tema. Por último, se produce un nuevo
la más importante coordinadora de organizacio- impulso a los trabajos en torno a la situación y pro-
nes de Educación Popular latinoamericana, el puestas relativas a “la educación de personas
CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de jóvenes y adultas”, lo cual es motivado principal-
América Latina) el cual durante más de 25 años mente por la realización de la Conferencia en
ha liderado el impulso continental de esta pro- Hamburgo sobre este tema (V Conferencia In-
puesta. Algunos de los contenidos más representa- ternacional de Educación de Adultos, julio 1997);
tivos de este período, tienen que ver con temas algo similar ocurre en torno a la Educación para
como: Alfabetización y Educación Básica; Educa- Todos, campaña que retoma un balance de lo rea-
ción Popular y Organización Popular; Educación lizado a partir de la conferencia en Jomtien y
Popular y Concepción Metodológica Dialéctica; relanza los objetivos y metas no cumplidos para un
Educación Popular y Derechos Humanos; Edu- decenio y medio más, tal como fue acordado en la
cación Popular y Política; Educación Popular y conferencia en Dakar, 2001.
Salud; Educación Popular y Comunicación Po- Los debates más actuales han sido impulsados
pular; Educación Popular, Sociedad Civil y Es- por el CEAAL de cara a su más reciente asamblea
tado; Educación Popular e Investigación Acción en Recife en 2003 y se encuentran recopilados en
Participativa. la revista La Piragua, en sus números 20 y 21 en
En los años noventa, el cambio del contexto torno a los ejes: Educación Popular y Nuevos
mundial remece las propuestas sociales y políticas Paradigmas; Educación Popular y Movimientos
transformadoras en América Latina produciéndose Sociales; Educación Popular y Democratización
una etapa de crisis, desencantos, abandonos, bús- de las Estructuras Políticas y Espacios Públicos;
quedas y críticas, generándose, también un intere- Educación Popular, Cultura de Diversidad y supe-
sante período de reflexión teórica y de debate al ración de todas las formas de Exclusión y Discri-
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158 / EDUCACIÓN PARA TODOS
minación Social; Educación Popular y Sistemas y por la Asamblea General de las Naciones Unidas,
Políticas Educativas. han sido varios los acuerdos internacionales que
Ver también: Conciencia crítica; Dimensión sur; han proclamado este derecho, entre ellos el Pacto
Educación para el Desarrollo; Educación no Internacional de derechos económicos, sociales y
formal; Empoderamiento. culturales (1976) y la Convención de derechos de
la infancia (1990).
Bibliografía Basándose en los acuerdos internacionales
Bezerra, Aida, C. Rodríguez Brandão (org) y otros anteriores y como respuesta a la preocupación de la
(1982): A questão política da educação popular. comunidad internacional respecto al incumplimien-
São Paulo, Brasiliense. to de este derecho, la Organización de las Naciones
Cendales, Lola y otros (1996): “Refundamenta- Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
ción, pedagogía y política, un debate abierto”, en (UNESCO) organizó una serie de conferencias
Aportes, Nº 46. Bogotá, Dimensión Educativa. mundiales en las que implicó a responsables de edu-
Freire, P. (1969): La educación como práctica de cación de diferentes países. En el año 1990 se cele-
la libertad. Montevideo, Tierra Nueva. bra en Jomtien, Thailandia, la Conferencia Mundial
Freire, P. (1970): Pedagogía del Oprimido. Mon- sobre Educación para Todos. Los países participan-
tevideo, Tierra Nueva. tes manifestaron su voluntad y COMPROMISO para
Freire, P. (1977): Cartas a Guinea-Bissau, apuntes establecer desde la educación las bases para superar
de una experiencia pedagógica en proceso. las DESIGUALDADES y generar nuevas posibilidades
México, Siglo XXI. para erradicar la pobreza (Declaración Mundial
sobre Educación para Todos).
Freire, P. (1992): Pedagogía da Esperança: um
reencontro com a Pedagogía do oprimido. São Con el objetivo de evaluar los avances realiza-
Paulo, Paz e Terra. dos en la consecución de la Educación para Todos,
en el año 2000 se celebró en Dakar el FORO
Freire, P. (2000): Pedagogía da indignação, cartas
MUNDIAL DE EDUCACIÓN bajo el lema Educación
pedagógicas e outros escritos. São Paulo, Unesp.
para Todos: cumplir nuestros compromisos comu-
García Huidobro, J.E. (1980): Aportes para el
nes. Los 164 representantes de estados de todo el
análisis y la sistematización de experiencias no
mundo reunidos en el Foro decidieron unir esfuer-
formales de educación de adultos. Santiago,
zos con un objetivo común: el logro del derecho a
UNESCO-OREALC.
la educación para el año 2015.
Jara, O. (1981): Educación Popular: la dimensión
Este Foro dio como resultado el documento
educativa de la acción política. Ceaspa-Alforja,
Marco de Acción de Dakar que recoge seis objeti-
Panamá.
vos que los estados participantes se comprometie-
Jara, O. (1984): Los desafíos de la Educación ron a alcanzar para el 2015 para garantizar el dere-
Popular. San José, Alforja. cho a la educación:
Puiggrós, Adriana (1994): “Historia y prospectiva
• Extender y mejorar la protección y educa-
de la educación popular latinoamericana”, en:
ción integrales de la primera infancia, espe-
Gadotti y Torres (org.): Educacao popular utopia
cialmente para los niños más vulnerables y
latino-americana. Cortez, Editora da Universida
desfavorecidos.
de de Sao Paulo.
• Velar por que antes del año 2015 todos los
Rodríguez Brandão, C. (1981): “Los caminos cru-
niños y niñas, y sobre todo los que se encuen-
zados: forma de pensar y realizar educación en
tran en situaciones difíciles y los que pertene-
América Latina”, Revista Educación de Adultos,
cen a minorías étnicas tengan acceso a una
Vol. 2, Nº 2, México, INEA.
enseñanza primaria, gratuita y obligatoria, de
www.ceaal.org
buena calidad y la terminen.
La Piragua
• Velar por que sean atendidas las necesidades
Óscar Jara
educativas de todos los jóvenes y personas
adultas mediante un acceso equitativo a pro-
Educación para todos gramas adecuados de aprendizaje y de prepa-
Desde que en 1948 se reconociera por primera ración para la vida diaria.
vez el derecho a la educación en la Declaración • Aumentar de aquí al año 2015 el número de per-
Universal de los DERECHOS HUMANOS aprobada sonas adultas alfabetizadas en un 50%, y espe-
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EDUCACIÓN PARA TODOS / 159
cialmente el de las mujeres, y facilitar a todas las • Reforzar el derecho de las niñas a la educación
personas adultas un acceso equitativo a la edu- para lograr la EQUIDAD entre hombres y mujeres.
cación básica y la educación permanente. • Garantizar el acceso a la educación para millo-
• Eliminar las disparidades entre los GÉNEROS nes de niños y adultos que viven en la pobreza
en la enseñanza primaria y secundaria de aquí y en situación de inferioridad a través del for-
al año 2005 y lograr antes del año 2015 la talecimiento de los gobiernos nacionales y la
igualdad entre los géneros en relación a la edu- sociedad civil y la difusión de de prácticas
cación, en particular garantizando a las niñas educativas basadas en la integración.
un acceso pleno y equitativo a una educación • Atender las necesidades educacionales de países
básica de buena calidad, así como un buen ren- y poblaciones en situaciones de crisis mediante
dimiento. una red interinstitucional sobre educación.
• Mejorar todos los aspectos cualitativos de la Consciente de que los copartícipes decisivos
educación, garantizando los parámetros más son los Estados Miembros, la UNESCO se encar-
elevados, para conseguir resultados de aprendi- ga de la coordinación de una planificación global,
zaje reconocidos y mensurables, especialmente completa y permanente de políticas en todos los
en lectura, escritura, aritmética y competencias planos (nacional, regional e internacional), traba-
prácticas esenciales para la vida diaria. jando en estrecha colaboración con los cuatro
La comunidad internacional asumió en este interlocutores oficiales del movimiento de la EPT:
Foro Mundial que “...ningún país que se compro- Banco Mundial, Foro de Población de las Nacio-
meta seriamente con la Educación para Todos se nes Unidas, Programa de las Naciones Unidas para
verá frustrado por falta de recursos en su empeño el Desarrollo y Fondo de las Naciones Unidas para
por lograr esta meta”. la Infancia, así como con otras organizaciones y
Dos de los objetivos del Marco de Acción de programas de las Naciones Unidas, organismos
Dakar fueron integrados en los OBJETIVOS DE bilaterales y organizaciones no gubernamentales.
DESARROLLO DEL MILENIO, conjunto de ocho objeti- Para poner en marcha las actividades relacio-
vos fijados por Naciones Unidas cuya consecución nadas con el programa EPT, la UNESCO creó un
prevista también para el año 2015 garantizaría la Departamento específico sobre el programa dentro
existencia de un mundo justo, equilibrado y pacífico. de su Sección de Educación, donde actualmente
El Foro Mundial encomendó a la UNESCO trabaja un equipo de profesionales.
coordinar del programa de Educación para Todos Apoyan la labor de este Departamento un
(EPT) y velar por el cumplimiento de los seis Grupo de Trabajo y un Grupo de Alto Nivel que
objetivos del Marco de Acción de Dakar. Este fueron creados en el Foro Mundial de Educación
programa es hoy el primer objetivo estratégico de Dakar. El Grupo de Trabajo está compuesto por
de la UNESCO, quien desempeña una función representantes de gobiernos, agencias multilate-
catalítica en la cooperación internacional en rales y organizaciones no gubernamentales, y su
materia de educación movilizando recursos y función es apoyar técnicamente el desarrollo del
estados en la lucha por alcanzar los objetivos del programa EPT y fomentar el intercambio de
Marco de Acción de Dakar. información entre sus participantes. La dinamiza-
Entre las actividades que lleva a cabo la ción y coordinación de este grupo es responsabili-
UNESCO para cumplir con su mandato se dad de la UNESCO.
encuentran: El Grupo de Alto Nivel está compuesto por
• Apoyar a sus estados miembros en la formula- Ministros de Educación y cooperación internacio-
ción y aplicación de las políticas y planes de nal, responsables de agencias de DESARROLLO y
acción relativos a la EPT, así como de los ins- representantes de la sociedad civil, y tiene como
trumentos jurídicos para la promoción del misión mantener los compromisos políticos que se
acceso universal a la educación básica. tomaron en el Foro Mundial y conseguir los recur-
• Promover la cooperación y el intercambio de sos necesarios para impulsar el programa EPT.
experiencias entre Estados Miembros mediante Este grupo se reúne anualmente convocado por el
foros nacionales, regionales y subregionales. Director General de la UNESCO.
• Supervisar los progresos realizados a través Como complemento al Marco de Acción de
del Observatorio de la EPT, que forma parte Dakar, el Grupo de Alto Nivel impulsó una
del Instituto de estadística de la UNESCO. Estrategia Internacional para los gobiernos, la
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160 / EDUCACIÓN PARA TODOS
sociedad civil, las organizaciones no gubernamen- porque sólo se poseen datos sobre la escolarización
tales y las organizaciones internacionales, que pre- infantil anterior a la primaria en algunos estados, y
tendía clarificar las actividades, funciones y res- no están suficientemente normalizados. El objetivo
ponsabilidades de los copartícipes de la EPT, 3, relativo a los programas de aprendizaje y adqui-
orientar sobre cómo habían de integrarse éstas en sición de competencias para la vida diaria, no es
el plano nacional y fomentar el apoyo mutuo para fácil de cuantificar y no está suficientemente estan-
la consecución de los objetivos de la EPT. Esta darizado para incluirlo en el IDE.
Estrategia se recoge en un documento que preten- Los datos sobre el IDE de los distintos países
de ser un instrumento útil para la comunidad inter- se recogen en el Informe de Seguimiento de la
nacional y que puede ser adaptado y modificado EPT en el Mundo, principal instrumento de EVA-
constantemente. LUACIÓN de los progresos realizados a escala mun-
Para analizar el grado de cumplimiento de dial en la consecución de los seis objetivos fijados
los seis objetivos fijados en Dakar a nivel local, en el Foro Mundial de Educación de Dakar. El
regional e internacional, el Instituto de Edu- Informe de Seguimiento es una publicación anual
cación de la UNESCO creó el Observatorio de la que la UNESCO, en nombre de la comunidad
Educación para Todos. Entre sus funciones se internacional, encarga a un equipo internacional
encuentran: independiente. Además de medir los progresos
• Detectar fuentes de información en los países realizados, el Informe identifica las políticas de
que permitan vislumbrar las necesidades rela- reforma eficaces y las prácticas más idóneas en
cionadas con la EPT. todos los ámbitos relacionados con la EPT, atrae la
• Crear indicadores y metodologías para la atención sobre los nuevos problemas surgidos y
medición de los objetivos de la EPT. trata de promover la cooperación internacional en
• Asesorar y formar a los países para aumentar pro de la educación. Su objetivo último es aportar
su capacidad de recogida y análisis de datos información para el diseño de políticas educativas
relacionados con la EPT. y fomentar un mayor compromiso político en pro
de la Educación para Todos.
• Llevar a cabo investigaciones y estudios y
establecer alianzas con otras organizaciones El informe se basa en trabajos universitarios
que permitan disponer de una rica y amplia de investigación, así como en conocimientos téc-
información. nicos aportados por gobiernos, ONG, organismos
bilaterales y multilaterales, institutos especializa-
• Elaborar informes sobre el grado de cumpli-
dos de la UNESCO, como el Observatorio de la
miento de los objetivos de la EPT.
EPT, e instituciones dedicadas a la investigación.
La medición de la consecución de los objeti-
vos se hace con la ayuda del Índice de Desarrollo El periodo de elaboración del informe es de 12
de la EPT (IDE). El IDE permite medir cuatro de a 18 meses y, tras su finalización se entrega a la
los seis objetivos, aquellos que son cuantificables, UNESCO y al Grupo de Alto Nivel quien lo exa-
a saber: mina antes de ser publicado.
• La enseñanza primaria universal, medida por Cada edición del informe está dedicada a un
la tasa de neta de escolarización. tema concreto, escogido por su importancia en el
proceso del programa. Hasta el momento se han
• La alfabetización de las prsonas adultas, medi-
publicado los siguientes informes:
da por la tasa de la población de más de 15
años de edad que saben leer y escribir. Informe 2002: ¿Va el mundo por buen camino?
• La igualdad entre los sexos, promedio aritmé- Informe 2003-2004: Educación para Todos:
tico del índice de paridad entre sexos en la hacia la igualdad entre los sexos.
enseñanza primaria, secundaria y alfabetiza- Informe 2005: Educación para Todos: el im-
ción de adultos. perativo de la calidad.
• La calidad de la educación, medida por la Informe 2006: Educación para Todos: La alfa-
supervivencia en quinto grado de primaria. betización, un factor vital.
Aunque lo deseable sería que los elementos que Según el último informe de seguimiento,
constituyen el IDE reflejasen la totalidad de los seis Educación para Todos: La alfabetización, un factor
objetivos de la EPT, en la práctica esto es difícil. El vital, existen logros considerables en la consecu-
objetivo 1, relativo a la atención y educación de la ción de los objetivos de la EPT, aunque aún persis-
primera infancia, no se puede incorporar al índice ten algunos problemas importantes.
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EDUCACIÓN PARA TODOS / 161
Entre los logros cabe destacar los siguientes: en calidad de coordinadora del programa EPT, y
• El número de alumnos y alumnas en primaria todas las organizaciones, gobiernos y expertos
ha aumentado aproximadamente en 20 millo- independientes implicados en el programa, conti-
nes tanto en Asia Meridional y Occidental núan realizando esfuerzos para que en el año
como en África Subsahariana. 2015 los compromisos adquiridos por 164 go-
• 47 países de los 163 sobre los que se dispone biernos del mundo en el Foro Mundial de Dakar
datos han alcanzado el objetivo de la sean una realidad.
Educación Primaria Universal. Ver también: Foro mundial de educación;
• La igualdad entre los sexos y la calidad de Objetivos de desarrollo del milenio; Objetivos
educación cada vez se tienen más en cuenta a de desarrollo del milenio, Campaña de.
la hora de elaborar planes nacionales.
Bibliografía
• El gasto público en educación ha aumentado
Bosc, F. (2002): Háblame de la UNESCO. París,
en 70 países de los 110 de los que se disponen
Ediciones UNESCO.
datos.
• La cuantía de la ayuda internacional a la edu- Saillard, D. (2001): Introducción a las Naciones
cación básica se ha multiplicado por dos entre Unidas: organismos y programas. Bilbao,
1999 y 2003 y se prevé que de aquí al 2010 lle- UNESCO Etxea.
gue a los 3.300 millones de dólares anuales. UNESCO (2002): Educación para Todos: ¿Va el
Y entre los problemas que aún hoy persisten, mundo por buen camino? París, Ediciones
el Informe recoge los siguientes: UNESCO.
• No está garantizada la educación primaria uni- UNESCO (2003 -2004): Educación para Todos:
versal ya que 100 millones de niños en el hacia la igualdad entre los sexos. París, Edi-
mundo continúan sin escolarizar. Las niñas ciones UNESCO.
representan el 55% de esta cantidad. En 23 UNESCO (2005): Educación para Todos: el impe-
países se corre el riesgo de no lograr la EPU de rativo de la calidad. París, Ediciones UNESCO.
aquí al 2015, ya que sus tasas netas de escola- UNESCO (2006): Educación para Todos: La alfa-
rización disminuyen, y en 89 países se siguen betización, un factor vital. París, Ediciones
cobrando derechos de escolaridad. UNESCO.
• El objetivo de lograr la paridad entre los sexos Vázquez, Mónica y Marta Urrutxi (2005): La edu-
en 2005 no se ha alcanzado en 94 de los 149 cación como derecho humano. Bilbao, UNESCO
países sobre los que se dispone de datos. Etxea.
• La calidad de la educación es muy insuficien-
Páginas web de interés
te. Menos de dos tercios de los alumnos de pri-
maria llegan al último grado de este ciclo de Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas
enseñanza en 41 países de los 133 sobre los para los Derechos Humanos
que existen datos. www.ohchr.org/spanish/about/hc/index.htm
• La alfabetización se subestima. En el mundo Relator especial sobre el derecho a la educación
hoy hay 771 millones de personas de más de www.ohchr.org/spanish/issues/education/rappor
15 años que carecen de competencias básicas teur
en lectura, escritura y cálculo. Ante esta situa- UNESCO - Educación para Todos
ción, los gobiernos y organismos de ayuda no www.unesco.org/education/efa/index.shtml
otorgan prioridad ni FINANCIACIÓN suficiente a UNICEF - Educación de las niñas
los programas de alfabetización para jóvenes y www.unicef.org/spanish/girlseducation/index. php
adultos.
UNGEI - Iniciativa de las Naciones Unidas para la
• La ayuda a la educación básica sigue siendo Educación de las Niñas
insuficiente. Aunque ha aumentado en los últi- www.ungei.org
mos años, sólo representa el 2,6% de la asis-
Web sobre el Derecho a la educación
tencia oficial para el desarrollo y resulta insu-
www.right-to-education.org
ficiente para cubrir las necesidades que hoy
existen. Campaña por la Educación en España
La Educación para Todos sigue siendo hoy un www.cme-espana.org
reto para la comunidad internacional. La UNESCO, Monika Vázquez
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162 / EDUCACIÓN EN VALORES
Educación en valores estar dotada de inteligencia y libertad, era la

moralidad. En el mismo sentido, Guisan (1986)
Educación en Valores significa contribuir al
decía que la moral es todo, o está en todas partes
desarrollo de la dimensiones ÉTICAS de la perso-
siempre que haya personas o seres sintientes en
na -capacidades cognitivas, emotivas y volitivas o
relación. La vida no es otra cosa que el ejercicio,
conductuales-, que le permitan resolver, en la medi-
la aplicación de la capacidad de discernir entre lo
da de lo posible, y a través de la razón y el diálo-
bueno y lo malo, lo mejor y lo peor. Si la educa-
go, los conflictos de valores que se le presentan en
ción debe preparar para la vida no puede, por lo
la vida cotidiana, y así convertirla en ciudadano
tanto, dejar a un lado lo que constituye la esencia
autónomo responsable y crítico, defensor de los
misma de la persona.
DERECHOS HUMANOS, que contribuya a transfor-
mar y mejorar sus contextos en base a criterios de Educar en valores no es enseñar valores, es ante
justicia y EQUIDAD. todo cultivar todo aquello que hace posible que los
valores, en los que todos coincidimos -SOLIDARI-
Educación y valores son dos conceptos insepa-
DAD, justicia, libertad, honestidad, entre otros-
rables. Educar, etimológicamente, quiere decir
estén guiados por el valor de la dignidad y, por
hacer salir, criar, alimentar o producir, así conlle-
tanto, ésta esté garantizada social, económica, cul-
va que el educador o educadora facilite la optimi-
tural, legal y políticamente.
zación de la persona y le dota de la función socia-
lizadora para que conviva con los demás. Los Supone, pues, colaborar con la persona en el
valores son criterios que nos permiten juzgar la proceso de dotar de significado a su vida, sentido
realidad, son actitudes y predisposiciones persona- y significado que pasan por el mundo de los valo-
les que orientan la conducta. Valor es aquello que res, porque la educación en valores se compone de
hace que una cosa sea digna de ser apreciada, un conjunto de relaciones, procesos y realidades
deseada y buscada para poder llegar a los proyec- educativas que tienen como finalidad el desarrollo
tos ideales de comportarse y vivir. Según Marín moral y social, integral y armónico de la persona.
Ibáñez (1991:72) es toda perfección real o ideal, La educación en valores debe partir de la rela-
existente o posible, que rompe nuestra indiferencia ción educativa aunque no puede reducirse única-
y provoca nuestra estimación, porque responde a mente a ella, dado que también debe contemplar
nuestras tendencias y necesidades. La matriz sin- su vinculación con la vida cotidiana de las institu-
gular de valores genera obligaciones en las formas ciones educativas. No sólo la escuela está implica-
de actuar. da en dicha educación, sino que debe ser un trabajo
Los valores desempeñan la función de guía de común y compartido entre la escuela, la familia, los
la conducta humana, de la vida de las personas, MEDIOS DE COMUNICACIÓN, y otras instancias de la
poseen un carácter prescriptivo, de obligación, y vida pública con las que la persona se relaciona.
tienen la función de orientar la acción humana. Educar en valores consiste, además, en proveer
Las actitudes concretan los valores y desempeñan de condiciones u ofrecer oportunidades para apren-
una función mediatizadora entre los valores y la der a construir nuestras matrices singulares de valo-
conducta. res, en generar climas y ayudar a recrear valores y
La educación tiene un componente axiológico formas nuevas en las que se encarnen los valores
irrenunciable que constituye su misma esencia, ya existentes, en crear nuevas formas de estar y
educar supone relacionarse con los valores, plante- valorar su vida y orientar para que el que aprende
arse una finalidades o metas de naturaleza axioló- sea capaz no sólo de encontrar su lugar en el
gica a conseguir, no solamente con el proceso edu- mundo sino además de ser autor y, sobre todo,
cativo, porque la educación se da en el contexto dueño de sus actos. Significa crear y generar
humano y relacionarse con personas implica partir acciones que hagan posible transformar nuestro
de un ideal de las mismas y de las relaciones inter- entorno en un excelente espacio donde cultivar
personales y sociales que se generan entre ellas. estas condiciones que no son solamente personales
Así, hablar de educación en valores es, de alguna sino especialmente sociales y políticas (Martínez,
manera, una redundancia, porque la educación en 2001:87).
sí ya es algo que implica valores. Eso obliga a facilitar un tipo de educación
Para enfatizar esta idea vayamos a Aranguren basada en el diálogo, la reflexión, la empatía, y la
(1981) quien señalaba que la primera condición autorregulación que contribuya a facilitar la cons-
de la persona, por el simple hecho de serlo, por trucción de unos principios que sean universal-
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EDUCACIÓN EN VALORES / 163
mente aceptables y que permitan, no sólo regular Tampoco puede confundirse con educación o
la propia conducta, sino también construir autóno- formación política, tanto si se trata del conoci-
mamente las formas de vida concretas que en cada miento de las leyes, constituciones, instituciones u
situación se consideren justas, mejores y más organismos que regulan el Estado, como si es edu-
apropiadas para vivir y profundizar en nuestras cación para la democracia.
sociedades abiertas y plurales a lo largo de toda la Cabe también diferenciar entre educación en
vida, promocionando aquellos valores que nos valores y aquellas intervenciones educativas que le
permiten ser ciudadanos de una comunidad políti- son más afines: las relativas a los ejes o temas
ca justa. transversales. Es indudable que la educación para
La educación en valores no debe significar la igualdad de oportunidades de ambos GÉNEROS,
una imposición heterónoma de valores y normas la EDUCACIÓN PARA LA PAZ, la EDUCACIÓN INTER-
de conducta, pero tampoco debe reducirse a la CULTURAL, la educación vial, la educación del con-
adquisición de habilidades personales para adop- sumidor, la educación para la salud o la EDUCACIÓN
tar decisiones puramente subjetivas, sino todo lo AMBIENTAL, la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO,
contrario, deben ser los propios niños, niñas y contribuyen, cada una desde los contenidos que le
jóvenes quienes construyan sus propias matrices son propios, a sistematizar la reflexión y el pensa-
de valores. miento valorativo-moral, a promover el análisis
Desde un punto de vista educativo, la educa- actitudinal y a ejemplificarlo en pautas de acción.
ción en valores implica por parte de docentes y La educación en valores sería un concepto más
padres y madres de familia, facilitar a los niños, amplio y global que incluiría los temas transversa-
niñas y jóvenes el desarrollo y la FORMACIÓN de les, junto con una preocupación por aunar las dife-
todas aquellas capacidades que intervienen en el rentes intervenciones educativas en la construc-
juicio y la acción moral, a fin de que sean capaces ción del propio proyecto de vida -a nivel particu-
de orientarse de modo racional y autónomo en lar- y del proyecto ético o moral de toda la comu-
aquellas situaciones que plantan un conflicto de nidad educativa -a nivel colectivo-.
valores. Cómo se aprenden los valores
Con ánimo de precisar un poco más, vamos a Los valores se aprehenden a partir de dos vías:
matizar qué no es educación en valores. No es edu- la emotiva y la intelectual. La comprensión o el
cación o formación religiosa. La educación en CONOCIMIENTO pueden ser, en cierto modo, ante-
valores ocupa un ámbito de desarrollo más amplio riores a la captación del valor. Sin embargo, por si
que la educación religiosa, que se constriñe nece- sola la vía intelectual es insuficiente para asegurar
sariamente a la fe, a la trascendencia. La educa- que se posee tal o cual valor o se rechaza tal anti-
ción en valores no excluye a la religiosa. Se trata valor. El aprecio, la satisfacción, la repulsa, la
de dos ámbitos relacionados pero diferentes, que indignación son experiencias fundamentales de
se concretan en la idea de que la educación en descubrimiento de valor o antivalor.
valores es fundamental para todas las personas, Distinguimos entre valores positivos y valores
mientras que ese mismo carácter aplicado a la edu- negativos o antivalores o contravalores (Trilla,
cación religiosa sería una acción libre y personal. 1992). Por lo tanto, los valores tienen la característi-
Tampoco es lo mismo educación en valores ca de la dualidad. También se habla de jerarquía de
que educación social entendiendo ésta como socia- valores: valores superiores o valores inferiores.
lización de la persona. La adquisición de normas, Pero las jerarquías o matrices de valores son fluc-
conductas, hábitos... socialmente establecidos y tuantes y cambiantes y están sujetas a las determi-
asociados es finalidad imprescindible para garanti- naciones del contexto. (Frondizi, 1958; 1992:20).
zar unos mínimos convencionales y cívicos. Ello La educación es un proceso que incluye tres
incluye también su crítica, rechazo, transforma- elementos básicos para el aprendizaje de los valo-
ción si tales pautas de relación no respetan la dig- res y las normas sociales: la observación, la imita-
nidad e igualdad de los seres humanos. La educación ción y la interiorización. En este sentido, podemos
en valores necesita en ciertas ocasiones recurrir a apuntar que el punto final de la educación en valo-
estos aspectos cuando no desarrollarlos si no han res será la conciencia moral. Educar la conciencia
sido adquiridos. La educación en valores no es, significa combatir el dejarnos llevar por la presión
por lo tanto, socialización, si bien necesita de tal colectiva y conseguir la autonomía moral. El
proceso y se apoya en sí mismo. aprendizaje de los valores nos conducirá a incor-
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porar valores positivos y a rechazar contravalores, comportamiento- de los valores que confie-
para ello se requieren momentos y espacios en los ren carácter, forma, a su dimensión como ser
que se vivan y practiquen los valores, se observen moral. Esta forma de educar en valores con-
conductas y valores de los demás y se construyan lleva la transmisión de contenidos concretos,
sistemas de valores propios y singulares a través materiales, de valor y adquisición de hábitos
de la reflexión racional y autónoma. virtuosos de conducta. La formación del ca-
rácter moral se consigue mediante la acción,
Modelos de educación en valores
mediante el ejercicio, mediante un obrar
La educación en valores es una tarea cierta- guiado por un proyecto de vida, que parte de
mente compleja y delicada. La bibliografía exis- una consideración de bien de la que se apro-
tente sobre el tema apunta hacia tres tipos de tipo- pia la persona. Se trata del “modelo objetivis-
logías o modelos sobre los que podemos reflexio- ta de educación en valores”. Autores repre-
nar: la educación en valores como clarificación; la sentativos de este modelo son: Lickona,
educación en valores entendida como formación Kilpatrich, Berkowitz, etc.
del carácter; la educación en valores concebida
• La educación en valores como construcción de
como construcción de la personalidad moral.
la personalidad moral: intenta superar los
La educación en valores debe concebirse como posibles inconvenientes y limitaciones de los
un todo integrado donde se atienda al desarrollo dos modelos anteriores, al tiempo que conti-
armónico de las áreas afectiva, cognitiva y volitiva nuar e incrementar sus posibilidades y logros.
de la persona. Todos estos elementos se encuentran Este modelo se caracteriza por partir y funda-
presentes, con diferente proporción en los tres enfo- mentarse en la colaboración como procedi-
ques de la educación en valores. miento para llegar al desarrollo de la dimen-
• La educación en valores basada en la clarifi- sión moral de la persona. Superando la adapta-
cación de los mismos se origina en la obra de ción y la heteronomía, se propone colaborar
Raths, Harmin y Simon (1976): El sentido de con el educando para que construya de mane-
los valores en la enseñanza. En esta obra se ra significativa su posicionamiento tanto en lo
afirma que la función de la escuela no es la de que atañe a la dimensión privada o individual
transmisión de valores, sino la de estimular su de la moral como en lo que pertenece al ámbi-
reflexión y su libre opción. Todos los valores to público y colectivo. La construcción es el
son igualmente válidos si han sido elegidos eje central del modelo, construcción que se
libremente por la persona, después de una cui- realizará mediante el pilar de la razón dialógi-
dadosa reflexión ética. Este modelo concede ca y el de la autonomía, dos principios esen-
mucha importancia a la persona que valora, a ciales que se combinan con un tercero, el res-
su autonomía y libertad, pero no estimula la peto al otro, como diferente.
posibilidad de establecer un diálogo entre lo Ver también: Conciencia crítica; Educación para
que separa puntos de vista y perspectivas dife- el Desarrollo; Ética.
rentes, por lo que limita considerablemente el
ámbito de la educación en valores. A este Bibliografía
modelo se le conoce como “modelo relativista Aranguren, J.L. (1952; 1981, 7ª ed) Ética. Madrid,
de educación en valores”. Alianza Editorial.
• La educación en valores entendida como for- Buxarrais, María Rosa; M. Martínez; J.M. Puig y
mación del carácter retoma la tradición aris- J. Trilla (1995): La educación moral en primaria
totélica y neoaristotélica y puede también y en secundaria. Madrid, Editorial Luis Vives.
encontrarse en posturas filosóficas de los
Buxarrais, María Rosa (1997): La formación del
comunitaristas. De acuerdo con Aristóteles,
profesorado en educación en valores. Propuesta
se defiende que la educación en valores no se
y materiales. Bilbao, Desclée de Brouwer.
limita al conocimiento intelectual de los mis-
mos, sino que debe procurar que la persona Cid, M.; M.D. Dapía; P. Heras y M. Payà (2001):
actúe conforme a los valores elegidos. Esta Valores transversales en la práctica educativa.
manera de hacer educación en valores suele ir Madrid, Editorial Síntesis.
acompañada también de un código moral o Guisan, E. (1986): Razón y pasión en ética. Los
axiológico que guíe a la persona en el proce- dilemas de la ética contemporánea. Barcelona,
so de adquisición -intelectual, afectiva y del Anthropos.
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Martínez, M. (2001) (3ªed.): El contrato moral del der al poder real. Una mayor distribución del
profesorado. Condiciones para una nueva escue- poder terminaría con la marginalidad. Se trata de
la. Bilbao, Desclée de Brouwer. llevar a la comunidad a sacudirse las estructuras
Ortega, P. y otros (1996): Valores y educación. de dominación tomando conciencia de ello.
Barcelona, Ariel. En las décadas de los 70 y los 80 diferentes
Puig, J.M. (1996): La construcción de la persona- autores y autoras trabajaron sobre el concepto de
lidad moral. Barcelona, Paidós. poder en el contexto del DESARROLLO pudiendo
Puig, J.M. y X. Martín (2000): La educación referirnos de forma resumida a la concepción de
moral en la escuela. Barcelona, Edebé. poder distinguiendo entre un poder negativo y un
poder positivo.
Ruiz Corbella, M. (coord.) (2003): Educación
moral. Aprender a ser, aprender a convivir. • Poder negativo: busca un cambio radical que
Barcelona, Ariel Educación. cuestiona los patrones de poder existentes y
enfrenta a los que no tienen poder frente a los
Trilla, J. (1992): El profesor y los valores contro-
que lo tienen.
vertidos. Neutralidad y beligerancia en educa-
ción. Barcelona, Paidós. • Poder positivo: Poder hacer, ser capaz y sentir-
se con mayor control de las situaciones. Según
Mª Rosa Buxarrais este enfoque las personas son AGENTES activos
y de cambio.
Empoderamiento El concepto de poder es fundamental para
“Proceso mediante el cual tanto hombres cualquier TRANSFORMACIÓN SOCIAL. El empode-
como mujeres asumen el control sobre sus vidas: ramiento se entiende como un proceso con el se
establecen sus propias agendas, adquieren habili- pretende apoyar a aquellos colectivos mas vulne-
dades (o son reconocidas por sus propias habilida- rables así como un fin que buscaría transformar los
des y CONOCIMIENTOS), aumentando su autoesti- desequilibrios de poder existentes.
ma, solucionando problemas y desarrollando la El termino empoderamiento toma verdadero
autogestión. Es un proceso y un resultado”. auge en la década de los 90 junto a la necesidad de
(IDRC, 1998:4). dar una visión mas humana del Desarrollo. Ha
Empoderamiento es un término ampliamente sido definido por diferentes entidades, autores y
extendido y complejo que no cuenta con una defi- autoras.
nición universal y que tiene implicaciones indivi- John Friedman (1992) define empoderamiento
duales y colectivas tanto en el ámbito organizacio- como una estrategia alternativa a la forma tradicio-
nal como en el político. No obstante, a fin de que nal de promover el desarrollo. Su objetivo a largo
sea operativo, mesurable y evaluable es importan- plazo es la transformación de las estructuras de
te una compresión del término. poder.
El término empoderamiento esta vinculado a Ghita Sen define empoderamiento como un
la noción de poder, a su uso y distribución y como proceso en el que se gana control tanto externo,
tema central para comprender las transformacio- referido a recursos, como ideológico o interno.
nes sociales de cada contexto. Enfatiza la necesidad de que las personas tomen
Las primeras teorías sobre el PODER las el control de sus vidas y se perciban como agen-
encontramos en la década de los 60 y en el ámbi- tes de cambio para que el empoderamiento sea
to más vinculado a la EDUCACIÓN PARA EL sostenible.
DESARROLLO (ED) y a la EDUCACIÓN POPULAR de Pero es de la mano del movimiento feminista
Paulo Freire (1969). El concepto de empodera- cuando el termino empoderamiento se convierte
miento no se usó propiamente pero se identifica en tema central del discurso del Desarrollo. Desde
en el concepto de “concientización” de las teorí- los 80 hasta la actualidad son los movimientos de
as de Freire. La “concientización” componente mujeres quienes más han impulsado y desarrolla-
central de su pedagogía liberadora se identifica do el término de empoderamiento referido al
como un proceso que coloca a la persona en el empoderamiento de las mujeres.
centro de su vida, que hace que desarrolle una Desde mediados de los 70 surge un cuestio-
conciencia critica con su entorno y actué en base namiento a las propuestas Mujer en el Desarrollo
a este análisis. Para romper el círculo de la (MED). Las mujeres del tercer mundo enfatizan la
pobreza los grupos más vulnerables debían acce- subordinación de los países subdesarrollados a los
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países occidentales, contextualizando la subordi- • “Poder desde dentro” se centra en la genera-

nación de las mujeres en términos de DESIGUAL- ción de auto-confianza, de autoestima. Un
DADES de GÉNERO en la opresión colonial y neo- poder que reinterpreta la realidad y transforma
colonial (Lucía Rojas, 2004). nuestra propia conciencia.
El propósito de este enfoque es desarrollar en La visión de poder que se ubica en el concep-
las mujeres una mayor confianza en sí mismas, to de empoderamiento es la conjunción de poder
promoviendo una fuerte PARTICIPACIÓN desde las para, poder con y poder desde dentro. Empoderar
bases. es apoyar procesos que generen poder de suma
positiva.
El concepto empoderamiento en la teoría
feminista aúna a las pensadoras occidentales con Para la autora Naila Kabeer el empoderamien-
sus colegas del sur especialmente por su perti- to consiste en el proceso por el que las personas
nencia en las experiencias prácticas de las muje- adquieren la habilidad de tomar decisiones sobre
res de base junto al marco teórico que lo ha lle- sus vidas en los casos en que previamente tenían
nado de significado. La idea de empoderamiento limitado este acceso o simplemente no existía.
surge como una manera alternativa de concebir el Como proceso se manifiesta en diferentes
desarrollo de abajo hacia arriba como un aporte escenarios, niveles, esferas dimensiones, según
de las bases. diferentes entidades y autores. Lo que queda claro
es que no se trata de un proceso lineal y es diferen-
Las autoras Sen y Grown (1985) presentaron
te según cada persona, grupo, contexto. Hay que
en la Tercera Conferencia Mundial de la Mujer en
destacar también que el empoderamiento supone
Nairobi el concepto empoderamiento como una
desafiar las relaciones de poder existentes.
estrategia de las mujeres del sur.
Uno de los principales debates en torno al tér-
Jo Rowlands distingue: mino lo encontramos referido a su uso aplicado al
• “Poder sobre” como un poder opresor, que ámbito individual o bien al ámbito colectivo. En el
resta o suma cero -el incremento de poder de primer caso, toma un sentido de control personal
uno significa una pérdida de poder del otro- tal desconectado del contexto sociopolítico e históri-
y como lo definen Craig, Mayo y Korten. co. Este empoderamiento queda infértil si no va
• “Poder para” que estimula la actividad de las acompañado de un proceso de comunidad.
personas para que actúen, que reclama SOLI- Según la autora Sara Longwe el empoderamien-
DARIDAD para el cambio. to no es un proceso líneal sino que forma parte
• “Poder con” poder de suma colectiva, poder de un ciclo interconectado. Reproducimos, en el
compartido que se apoya en la promoción de siguiente cuadro, el marco analítico esbozado
redes y alianzas. por esta autora.
El Marco de Empoderamiento Longwe

Según el Marco de Empoderamiento para el análisis de la cuestión de género, que fue desarrollado por
Sara Longwe en 1988, el proceso de reconocimiento
y tratamiento de las desigualdades de género puede Bienestar
entenderse en términos de cinco variables: bienestar,
acceso, concienciación, movilización y control.
Acceso
El marco relaciona estos conceptos de la siguiente manera: a los recursos
• recortando las diferencias de género en cuanto
a bienestar y acceso a los recursos; > control > toma de conciencia
• una mayor concienciación para reconocer sobre: sobre
la discriminación
la discriminación de género;
• una mayor participación o movilización de las mujeres
para superar las prácticas discriminatorias, como
una forma de conseguir mayor participación < prácticas > participación /
de las mujeres en el control de los recursos discriminatorias movilización
y mayor control de su propio bienestar.
Fuente: WIDE. Boletín 2001:14
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El concepto empoderamiento evoluciona al El empoderamiento sirve de estrategia para

mismo tiempo que el de la Educación para el cuestionar el contexto social y conocer cómo nos
Desarrollo (ED). En la década de los 80 se plante- ubicamos y relacionamos con él, siendo concientes
an nuevos retos para la ED. La dimensión del de que es posible su transformación y generando
enfoque de género en el desarrollo se desarrolla identidades, formas de ser mujeres y de ser hombres,
igualmente en esta década incorporando sus pro- que se basen en la igualdad. Se trata de un cuestio-
puestas al nuevo escenario de la ED. Con el enfo- namiento personal que desvele prejuicios, estereoti-
que del empoderamiento se pasa de la concepción pos, valores para devolverlos transformados y suma-
MED de Mujeres en el Desarrollo a la de Género dos a una acción colectiva de relaciones de EQUIDAD
en el Desarrollo -GED- que promulga un cambio y justicia social. Se trata de un proceso lento, indivi-
estructural para superar la subordinación. La dual y global que se tiene que ir interiorizando a la
Plataforma de Beijing se ubica expresamente en vez que provoca un impacto colectivo.
este enfoque. Ver también: Educación popular; Equidad;
En el ámbito de la educación el enfoque de Género; Poder, Relaciones de.
COEDUCACIÓN toma fuerza en esta década denun-
ciando el sexismo que afecta tanto a contenidos Bibliografía
como a las relaciones interpersonales y proponien- Antolín, Luisa. (2003): La mitad invisible. Género
do una EDUCACIÓN EN VALORES que supere las en la educación para el desarrollo. Madrid,
DIFERENCIAS de género y construya unas relacio- ACSUR-Las Segovias.
nes de poder más equitativas entre hombres y
BRIDGE - Oxaal, Z. and S. Baden (1997): Gender
mujeres. Desde esta concepción, el conocimiento
and Empowerment: Definitions, Approaches and
sobre el sistema sexo-género y el apoyo a procesos
Implications for Policy. Sussex, Institute for
de empoderamiento -de las niñas y de las jóvenes,
Development Studies.
como sectores en desventaja- se convierten en
www.ids.ac.uk/bridge/Reports/re40c.pdf
cuestiones centrales de la acción educativa.
FRIDE (2006): “El empoderamiento”, Desarrollo
En el panorama más actual, la crisis del “En contexto” Nº 01, mayo.
Desarrollo ya no es solo una cuestión de los países
Freire, P. (1997): Pedagogía de autonomia.
empobrecidos. Desde la perspectiva de la Educa-
Saberes necesários à prática educativa. São
ción para el Desarrollo y ante los nuevos desafíos
Paulo, Paz y Terra.
de promover una conciencia de “CIUDADANÍA
GLOBAL” que defina modelos de participación y Friedman, J. (1992): Empowerment. The Politics
acción frente a las dinámicas de la GLOBALIZA- of Alternative Development. Massachusetts,
CIÓN, el empoderamiento emerge como un proceso Blackwell Publisher.
y fin necesario para la nueva ED. Graig, G. y M. Mayo (1995): Community Empo-
Una Educación para el Desarrollo que dé res- werment. London, Zed Books.
puesta a la nueva situación mundial busca la crea- Kabeer, Naila (2001): Discussing women´s empo-
ción de alianzas y redes de acción conjunta de werment. Theory and practice. Sida Studies, Nº 3,
agentes del norte y del sur en cuyos contextos dife- Estocolmo.
rentes debe movilizarse el empoderamiento de los IDRC (1998): Guidelines for Integrating Gender.
colectivos más desfavorecidos así como de la Analysis into Biodiversity Research. Sustainable
CIUDADANÍA en general. Use of Biodiversity. Program Initiative. Dispo-
Luisa Antolín señala (2003:79) que “La ED, nible en
en cuanto a proceso generador de conocimiento www.idrc.ca/uploads/user-S/10267409810gen
que lleve a la acción para el cambio de la realidad der_biodiversity.pdf
injusta en la que vivimos, tiene entre sus objetivos Se ha usado la versión en castellano disponible en:
el empoderamiento de las personas”. www.un-instraw.org/es/index.php?option=con
tent&task=view&id=37&Itemid
Ante la sutil pero constante presión estructural
del sistema de sumisión, impotencia, incapacidad, León, M. (2001): “El empoderamiento de las
el sentimiento social de que no se puede hacer mujeres. Encuentro del primer y tercer mundos
nada, la ED debe trabajar por fortalecer las habili- en los estudios de género” La ventana, Nº 13.
dades de las personas y su capacidad individual y Longwe, S. (2001): Gender Equality and Women’s
colectiva de transformación. Empowerment. Presented at working seminar on
165 x 235 E 8/5/07 11:31 Página 168
168 / EQUIDAD
methods for measuring women’s empowerment la. La primera es ¿igualdad entre quiénes?; la
in a Southern African Context. October 17-18, segunda, ¿qué aspecto de la vida se tiene en cuen-
2001. Namibia, Windhoek. ta? Sobre el primer aspecto caben múltiples rela-
Mesa, Manuela (2000): “Antecedentes y contexto ciones a considerar: entre personas, entre hombres
de la educación para el desarrollo”, La educación y mujeres, entre territorios, entre países, etc. En
para el desarrollo en la Comunidad de Madrid. cuanto al segundo aspecto, se puede analizar la
Tendencias y estrategias para el siglo XXI: igualdad respecto al ingreso, la riqueza, la educa-
Informe a la dirección general de Cooperación y ción, la salud, etc. Para añadir mayor complejidad
Voluntariado de Madrid. hay que plantearse, una vez elegido el aspecto de
la vida que se va a tener en cuenta, cómo se mide.
Sen, Ghita (1997): “Empowerment as an approach
¿Dónde se encuentra la referencia para afirmar que
to poverty”. Background paper to the Human
dos personas son iguales: en los recursos que les
Development Report 1997.
entregamos, en los resultados que consiguen?
Sen, Gita y Karen Grown (1985): Development,
Crisis and alternative visions. Noruega, DAWN. El campo de las desigualdades a analizar es
enorme, pero ¿cuáles son las relevantes? Aquí se
Rowlands, Jo (1995): Empowerment examined.
hace referencia a la desigualdad que tiene que ver
Development in practice.
con el acceso al DESARROLLO por parte de personas
WIDE (2001): “Herramientas analíticas y concep- y grupos sociales o países. De manera más específi-
tuales”, Boletín Nº 14. ca, se trata de plantear el significado de las desigual-
Inma Cabello dades globales, tanto económicas como no econó-
micas, que se dan en el contexto de la GLOBALIZA-
CIÓN. Enfoque, éste, relevante desde la perspectiva
Equidad de la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO.
La equidad se pregunta cuál es la igualdad
La desigualdad como característica de
deseable y justa o, en sentido contrario, cuál es la
nuestro tiempo
DESIGUALDAD intolerable e injusta; es la dimen-
sión ÉTICA y moral de las DIFERENCIAS, que plan- La desigualdad no se produce en el vacío, sino
tea cuándo éstas son positivas y justas y cuando que hay que encuadrarla en el momento histórico.
son negativas e injustas. La estructura de la desigualdad en el mundo ha
Equidad, desigualdad y pobreza son tres con- evolucionado con el tiempo. Hay que eliminar la
ceptos relacionados entre sí, pero hacen referencia idea de que históricamente siempre han existido
a realidades distintas. La desigualdad constata las las diferencias entre países que se dan hoy en día.
diferencias en un determinado ámbito pero no Por el contrario, la mayoría son muy recientes
dice nada sobre su valoración. No todas las des- desde el punto de vista histórico y se han agudiza-
igualdades tienen que pensarse como desigualda- do en los dos últimos siglos. La desigualdad es
des injustas, por el contrario hay desigualdades consecuencia de determinados procesos que llevan
equitativas, como cuando se dedican más recursos dentro de sí la destrucción de oportunidades para
a una persona con DISCAPACIDAD. Por su parte, la unos países y el aumento de PODER para otros.
pobreza implica que una persona carece de deter- La desigualdad se ha convertido en un tema de
minadas oportunidades o capacidades necesarias preocupación en los últimos años como se mani-
para llevar una vida que se estima digna. En teo- fiesta en el hecho de que los informes de agencias
ría cabe imaginar que se dé una situación de u organizaciones internacionales, públicas o priva-
pobreza generalizada en una sociedad, es decir, das, dedican una atención específica a la pobreza y
dentro de un marco de igualdad. En la actualidad, a la desigualdad, presentándola como una muestra
cada vez más se plantea un concepto de pobreza de que algo no funciona bien en nuestro mundo. Si
que se define en relación con los niveles alcanza- bien la pobreza había sido objeto de mayor consi-
bles en una sociedad. deración en los últimos años y no extraña esta
La igualdad implica la relación entre dos o atención, la introducción de la desigualdad es muy
más personas o grupos con referencia a algún reciente.
aspecto de su vida, pero cómo deba entenderse esa A la hora de analizar las desigualdades rele-
relación no es una cuestión simple y evidente. La vantes en el mundo, la distribución de la renta ha
igualdad se aplica tanto a personas como a grupos, sido el punto general de referencia. Pero la equi-
pero surgen dos cuestiones a la hora de concretar- dad debe tener en cuenta otras dimensiones de
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tanta o mayor importancia como el acceso a: un tor más rico (10%) de la población del mundo y el
trabajo decente, servicios de salud y educación, sector más pobre (20%) ha crecido en las últimas
oportunidades para la PARTICIPACIÓN política y décadas. Un dato más evidente de este sesgo es
civil, NUEVAS TECNOLOGÍAS, etc. A la hora de plan- que los ingresos del uno por ciento de la población
tear cualquier manifestación de la desigualdad más rica suponen lo mismo que los que percibe el
debiera especificarse la desigualdad específica que 57 por ciento de la población mundial más pobre-
se produce entre hombres y mujeres, ya que si no za. Dicho de manera más gráfica, 50 millones de
quedaría oculta una dimensión fundamental de la personas reciben lo mismo que 2.700 millones. Y
misma. este proceso se ha agudizado en las dos últimas
Existe un debate sobre si los datos disponibles décadas. En definitiva, los polos se estiran y mien-
evidencian o no el aumento de la desigualdad eco- tras aumenta el porcentaje de la renta de los secto-
nómica, pero hay una amplia mayoría que sostiene res más ricos disminuye el que perciben los más
que ésta ha crecido en los últimos años. Para este pobres (PNUD,1999).
sector, nuestro mundo es más desigual que nunca Tercero, los datos del Banco Mundial para
y desde una perspectiva global esa desigualdad se 2004 ofrecen un panorama de clara desigualdad:
ha acelerado en las últimas décadas, precisamente 2.300 millones de personas, en los países de bajo
cuando la globalización se ha profundizado con ingreso, tienen una renta anual de 450 dólares,
una expansión asimétrica de la producción y el otros 3.000 millones de los países de mediano
comercio entre los países. ingreso alcanzan una renta de 1.920 dólares, y, los
Algunos estudios sugieren que la desigualdad 971 millones de los países de alto ingreso tienen
global ha disminuido o, lo que es igual, que ha un promedio de ingreso de 28.550 dólares. Esto
habido una mejora en la distribución de la renta a supone que el 80 por ciento del producto mundial
escala mundial. Pero las conclusiones que se pertenece a los casi mil millones de personas que
extraen dependen de los indicadores y de los datos viven en los países ricos y que representan sólo el
que se toman para medir la desigualdad. Los avan- 20 por ciento de la población mundial; lo que quie-
ces económicos de China, y en menor medida de re decir que el resto del 20 por ciento del produc-
la India, son las principales causas de este proceso to tiene que repartirse entre el 80 por ciento de la
de aparente convergencia. Pero si se contempla población.
desde otras perspectivas, las evidencias son claras Cuarto, las desigualdades han aumentado no
para afirmar que actualmente se da un proceso de sólo a nivel global, sino que dentro de cada país ha
desigualdad en la distribución de la renta en el tendido también a agudizarse. A pesar de la difi-
mundo. cultad de contar con datos suficientes, se puede
Primero, si se contemplan las diferencias entre afirmar con un cierto grado de fiabilidad que desde
países, la brecha del ingreso de los países más principios de los años ochenta, del pasado siglo
ricos respecto de los más pobres se ha ampliado en XX, la desigualdad interna de los países ha
las últimas décadas. Así, en el periodo 1960-2002 aumentado. En los dos países más avanzados en
la renta per cápita de los veinte países más pobres las reformas neoliberales, Estados Unidos y Reino
sólo creció de 212 dólares a 267, mientras que en Unido, la desigualdad dentro de sus sociedades en
los veinte países más ricos subió de 11.417 a las décadas de los ochenta y noventa creció de
32.339 dólares. Es decir, en los primeros se incre- manera significativa. Pero el fenómeno ha sido
mentó en un 26%, cuando en los segundos lo hizo bastante generalizado como lo demuestra el traba-
en más del 180%, siete veces más. Otros datos que jo realizado por WIDER, un organismo de
avalan la profundización de la brecha es la caída Naciones Unidas, en un gran número de países,
relativa de la renta per cápita de varias regiones que abarcan al 90 por ciento de la población mun-
respecto a la de los países ricos, en los últimos dial y que confirma la tendencia de una desigual-
veinte años (1980-2001). Este distanciamiento se dad progresiva dentro de los países.
ha producido en América latina y Caribe (del 18 al La pobreza, desde su acepción como carencia
12%), África al Sur del Sahara (del 3,3 al 19%) y de renta y medida por los indicadores del Banco
África del Norte y Oriente Medio (del 9,7 al 6,7%) Mundial, puede entenderse así mismo como una
(DESA, 2005). referencia de desigualdad global, ya que refleja la
Segundo, si se mide la desigualdad entre los enorme dificultad de millones de personas para
sectores de población, con independencia de los alcanzar mínimos básicos en un contexto de cre-
promedios nacionales, la desigualdad entre el sec- ciente disponibilidad de recursos. Aunque los
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170 / EQUIDAD
datos globales reflejan un descenso del porcentaje competitividad y como estímulo para generar el
total de personas que viven con menos de un dólar afán de superación y achaca a la pretensión iguali-
diario, ya que bajó del 40 al 21 por ciento, hay que taria que es adormecedora. El programa neoliberal
hacer algunas observaciones para entender la mag- que ha prevalecido desde principios de la década
nitud actual del problema. de los ochenta ha insistido con fuerza en la dismi-
En primer lugar, hay diferencias importantes nución de los costes sociales para que los precios
en el comportamiento de la pobreza según regio- resulten competitivos en el mercado internacional.
nes. Mientras que claramente descendió en China, Hoy la desigualdad se enmarca en el escena-
de 634 millones a 212 el número de personas con rio de la globalización y es ahí donde debe expli-
menos de 1 dólar/día, en los países del África al carse. Los ORGANISMOS INTERNACIONALES, el
Sur del Sahara aumentó en 90 millones. En segun- Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacio-
do lugar, el indicador de 1 dólar/día resulta insufi- nal, han alimentado un discurso optimista sobre
ciente como umbral de pobreza, ya que no puede los efectos de la globalización al afirmar que el
afirmarse que quienes consigan superar esa canti- cumplimiento de las reglas de la liberalización
dad alcanzan una vida que se estime digna. De junto con una adecuada gestión macroeconómica,
hecho el propio Banco Mundial considera que la es la fórmula mejor ya que no sólo consigue el cre-
cifra de 2 dólares/día sería un umbral más adecuado cimiento económico, sino que producirá el progre-
para hoy en día. Si se parte de esta referencia, el sivo acercamiento entre los países. Frente a esta
comportamiento de la pobreza no muestra tenden- visión que presenta la actual globalización como el
cias evidentes de reducción, sino de estancamiento. marco idóneo para acortar las distancias y difumi-
En tercer lugar, por encima de los aspectos cuanti- nar las fronteras y donde los mercados globales
tativos, hay que destacar las nuevas manifestacio- son la nueva realidad a la que hay que someterse,
nes de la pobreza que suponen, asimismo, nuevas es necesaria una posición crítica desde la preten-
formas de desigualdad. Así, la tendencia creciente sión de la equidad. Primero, porque los mercados
a que las personas salga y entren en el grupo de los no funcionan siempre de la misma manera sino
pobres, lo que significa que no se garantiza una que su comportamiento depende del marco institu-
reducción sostenible; el aumento de la pobreza cional que se imponga. Diferentes regulaciones
urbana y el estancamiento de la pobreza en las producen diferentes resultados y la regulación
zonas rurales; y, el crecimiento de los trabajadores actual de los mercados internacionales ha sido
en el sector informal dentro de los pobres, lo que establecida por los países industrializados y res-
implica condiciones laborales precarias y mal ponde a sus intereses. Segundo, porque no se
retribuidas. En cuarto lugar, es de destacar la rapi- puede afirmar que la expansión de la actividad
dez con que la pobreza se ha extendido en los paí- económica de la globalización se haya producido
ses de Europa del Este y de la antigua URSS al para todas las regiones y países. Su implantación
implantarse los procesos de transición hacia la es muy desigual y, en muchos sentidos, el mundo
economía de mercado. está lejos de ser global; las fronteras siguen impor-
La quiebra de los valores igualitarios tando mucho a la hora de saber el futuro que tie-
Resulta sorprendente la indiferencia o falta de nen las personas para su vida. Ese futuro presenta
preocupación de las sociedades de los países más oportunidades tremendamente diferentes para las
ricos por la equidad ante las actuales tendencias personas según el lugar donde les haya tocado
crecientes de desigualdad. No hay duda que se ha nacer y vivir.
producido un debilitamiento de la exigencia ética Desde la equidad, la globalización debe ana-
en las últimas décadas como consecuencia de una lizarse considerando los intereses del conjunto de
serie de procesos que han ido socavando las pre- los seres humanos, bajo una perspectiva común
tensiones de equidad que no muchos años atrás se que busque la mejor distribución de los recursos
proponían como objetivo, tanto dentro de cada de manera que las personas puedan tener las
país como internacionalmente. Incluso, se defien- capacidades para llevar una vida digna. No es
de el abandono de cualquier objetivo de equidad suficiente con plantear objetivos de crecimiento
tras los fracasos de las experiencias socialistas o económico y así justificar la actual globalización,
de las fórmulas, a su juicio demasiado avanzadas, como se hace al defender las propuestas de libe-
del estado de bienestar. Se puede decir que hay un ralización de todas las economías. Las socieda-
discurso legitimador de la desigualdad, que la pro- des no se legitiman sólo por ser eficientes, aun-
pone como condición necesaria para garantizar la que la eficiencia sea una condición exigible, sino
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sobre todo por ser justas. Es decir, por asegurar que de origen. Estas remesas suponen flujos financie-
ese crecimiento revierta realmente en el desarrollo ros mayores que la ayuda internacional y en
de las personas. muchos países más que las inversiones externas.
La globalización no está predeterminada y no El eslabón débil: la responsabilidad
puede defenderse que la actualmente existente es internacional
la única posible. Como señala la OIT en su infor-
me Por una globalización justa: “La globaliza- ¿A quién corresponde conseguir una sociedad
ción será lo que nosotros hagamos de ella. Sus más justa, donde se erradique la pobreza? ¿Corres-
resultados dependerán de las políticas, normas e ponde exclusivamente a los propios países afecta-
instituciones que rijan su curso, de los valores que dos o existe una responsabilidad de la comunidad
inspiren a sus actores, y de la capacidad de los internacional? En este último caso, la fuente de la
mismos para influir sobre el proceso” (OIT, 2004). responsabilidad puede provenir de dos vías: i) una,
Por lo tanto, la pregunta ¿qué criterios de justicia del reconocimiento por parte de los países más
funcionan a nivel global hoy? es central para quie- ricos de que sus prácticas actuales o pasadas algo
nes pretenden un mundo más equitativo. tienen que ver con las dificultades por avanzar e
incluso en la situación que viven los países menos
Esto quiere decir que necesitamos saber qué
desarrollados; ii) dos, el reconocimiento de que,
queremos hacer con nuestra sociedad global y
aun negando esa responsabilidad directa, la convi-
cómo traducir ese propósito en la realidad. Eso
vencia internacional plantea que determinados
supone tener que modificar las instituciones y las
límites de desigualdad y pobreza resultan intolera-
reglas de juego para hacer que funcionen las cosas
bles. Lo cierto es que siempre ha habido una resis-
como queramos que funcionen. Aquí es donde los
tencia a la admisión de responsabilidad por parte
valores, las creencias y las ideas, juegan un papel
de los países ricos.
decisivo. Las instituciones que rigen nuestro
mundo no son sino el producto del futuro que pre- La razón para explicar esa dificultad se
tendemos, la forma en que vemos los problemas y, encuentra en la falta de exigencia ética, porque los
por lo tanto, la forma en que visualizamos las solu- gobiernos de los países ricos, y las sociedades que
ciones a dichos problemas. los componen, enfrentan la pobreza mundial no
¿Desde qué planteamientos se hacen las pro- como una responsabilidad significativa directa,
puestas en el escenario de la globalización? sino como una mera ayuda a personas que se
¿Plantean o no objetivos redistributivos para el encuentran atrapadas en una emergencia que ame-
cumplimiento de la reducción de la pobreza? naza a sus vidas y que se hace lo posible para ali-
¿Aceptan que el crecimiento y la equidad no se viarlas. No hay un fundamento profundo que plan-
contraponen? ¿Incluyen en el análisis de las polí- tee la reducción de la pobreza como un reto pro-
ticas la perspectiva de sus consecuencias sobre la pio, sobre todo porque falta el reconocimiento del
desigualdad? La realidad es que hay una carencia papel que juegan las sociedades ricas en la persis-
de objetivos de equidad. Incluso los OBJETIVOS DE tencia de la pobreza.
DESARROLLO DEL MILENIO, que es el compromiso Frente a esta posición, y tal como propone el
adoptado por los países en la Asamblea de Na- enfoque de Educación para el Desarrollo, hay que
ciones Unidas en el año 2000, no contienen metas insistir en que las sociedades ricas se hallan impli-
específicas para disminuir la desigualdad. Esta cadas de manera estrecha con la pobreza mundial
falta de COMPROMISO por la equidad se pone de y no pueden limitarse a ser espectadoras más o
manifiesto en la tendencia que durante mucho menos sensibilizadas. Primero, porque no se pue-
tiempo ha tenido la ayuda al desarrollo de los paí- den entender las desigualdades actuales como un
ses ricos. En la última década del siglo XX expe- proceso producido como un fluir natural de los
rimentó una progresiva caída hasta que muy acontecimientos. La acumulación de poder en los
recientemente ha comenzado a recuperarse, aun- países ricos y la correspondiente brecha creciente
que todavía de manera insuficiente para resolver de desigualdad responde a procesos históricos que
los problemas de las necesidades básicas de la no son fáciles de justificar éticamente. Segundo,
humanidad. Por eso no deja de ser una paradoja porque a partir de las posiciones existentes de des-
que actualmente el mecanismo más importante por igualdad; es decir, desde las ventajas, económicas,
el que se redistribuyen los recursos de los países militares y políticas prevalecientes es que nace el
ricos a los más pobres lo constituyan las remesas orden global vigente, que, a su vez, tienden a per-
que las personas emigrantes envían a sus países petuar o acrecentar las mismas.
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La pobreza no es una mera herencia del pasa- tumbre” y que se refiere a cómo deben comportar-
do, sino que responde a los procesos actuales de se los buenos ciudadanos para vivir en la ciudad.
redistribución mundial. Con las reglas de juego Más allá de esta diferencia de origen etimoló-
vigentes es difícil imaginar que los países más gico, la ética y la moral se han ocupado de discer-
pobres alcancen los objetivos sin que efectivamen- nir qué está bien y qué está mal y de proponer cri-
te las políticas de los países ricos experimenten terios de actuación. La esencia del fenómeno
transformaciones dirigidas a la búsqueda del des- moral es la libertad. En la medida en que el ser
arrollo como objetivo central. Los países pobres humano es capaz de reconocer y evaluar diversas
no pueden, por sí mismos, abordar las limitaciones alternativas de acción (lo que Aranguren llamaba
estructurales que les mantienen inmersos en la la moral como estructura), tiene un grado de liber-
trampa de la pobreza. Entre las limitaciones más tad del que debe dar respuesta.
importantes se encuentran precisamente aquellas A lo largo de la historia, los filósofos morales
que son susceptibles de modificación por la volun- se han ocupado de reflexionar sobre el uso y los
tad de los países ricos como los aranceles y las sub- límites de nuestra libertad y el impacto que ese uso
venciones que restringen el acceso de las exporta- tiene en la vida de otras personas. Así, pues, una
ciones de los países en desarrollo a los mercados primera aproximación al concepto de ética o filo-
internacionales, las patentes que limitan el acceso a sofía práctica es entenderla como la reflexión
tecnologías que pueden salvar vidas y la insosteni- sobre el uso de la libertad humana.
bilidad de la DEUDA con los gobiernos y las institu-
Para concretar un poco más a qué nos referimos
ciones multilaterales de los países ricos.
cuando hablamos de ética conviene clarificar tres
Ver también: Diferencia / desigualdad; Disca- extendidos y diferentes sentidos de este concepto:
pacidad; Género.
• Una acepción extendida de ética es que ésta es
Bibliografía un conjunto de creencias sustantivas sobre lo
Banco Mundial (2006): Informe sobre Desarrollo que está bien o está mal, correcto o incorrecto
Mundial, 2006. Equidad y desarrollo. Washing- en la relación entre personas.
ton D.C., Banco Mundial. • Con el concepto de ética también podemos
DESA (2005): The Inequality Predicament. referirnos a las teorías y principios que guían
Report on the World Social Situation 2005. New las morales (por ejemplo, la ética utilitarista, la
York, Department of Economic and Social ética kantiana, la ética de las virtudes, etc.).
Affairs, United Nations. • Ética es también un ámbito de estudio que
OIT (2004): Por una globalización justa: crear tiene tres tareas fundamentales: identificar
oportunidades para todos. Comisión Mundial qué es lo moral, justificar los criterios mora-
sobre la Dimensión Social de la Globalización, les y aplicar esos criterios a las actividades
OIT, Ginebra. En: concretas.
www.ilo.org/public/spanish/wcsdg/docs/report.pdf Estos extendidos y comunes sentidos de la
PNUD (1999 y 2005): Informe de Desarrollo Hu- palabra ética recogen sus usos más frecuentes. Sin
mano. Nueva York, PNUD. pretender cerrar una discusión con una larga histo-
Puyol, A. (2001): El discurso de la igualdad. Bar- ria, vamos a proponer una definición claramente
celona, Editorial Crítica. argumentada y defendida por una larga tradición
de pensadores y pensadoras, que en nuestro país
Alfonso Dubois está brillantemente representada por Adela
Cortina.
Ética Para Adela Cortina la ética es “un tipo de saber
La palabra ética, como tantas palabras con raíz de los que pretende orientar la acción humana en
griega -ethos- y con más de 20 siglos de historia un sentido racional; es decir pretende que obremos
tiene diversos y plurales significados. En sentido racionalmente [...]. La ética es esencialmente un
originario el ethos era el carácter y la ética se ocu- saber para actuar de modo racional. [...] en el con-
paba de la forja del carácter, de la educación de la junto de la vida” (Cortina, 1994:18).
razón práctica para llevar una vida feliz. En la tra- De esta definición podemos extraer una serie
dición romana gana peso la palabra Mos-moris de rasgos que tienen una importancia enorme para
para referirse al mismo fenómeno. De aquí surge el desarrollo de la ética en nuestra vida personal y
la palabra moral, cuyo sentido originario era “cos- profesional. Los rasgos más importantes son:
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Es un saber. Esto significa que es una discipli- En el conjunto de nuestra vida. Y finalmente,
na que tiene sus autores, autoras y obras de refe- debemos asumir que la reflexión ética no es sólo
rencia, así como su método de trabajo propio. Es válida en algunos ámbitos de nuestra vida y en
un saber riguroso y fundamentado. De aquí se situaciones especiales. Desde luego hay momentos
deben extraer dos conclusiones: 1. Hablar de ética en que se nos hace más presente, cuando tenemos
con propiedad requiere estudio y CONOCIMIENTO, que tomar una decisión difícil, o nos enfrentamos
no vale decir cualquier cosa; y 2, como todo saber, ante un conflicto, pero realmente la dimensión
se puede aprender y se puede enseñar. ética está presente en nuestras decisiones más coti-
Para actuar. Frente a lo que algunas personas dianas. Y en todos los ámbitos, no sólo en el per-
afirman, la ética o filosofía moral no es algo “muy sonal; sino también en nuestra dimensión pública
teórico”, si no que es esencialmente práctico. La (política y cívica), y en nuestra dimensión laboral
ética (o filosofía práctica) no nos describe el y profesional.
mundo, no nos dice cómo son las cosas o las rela- La ética del desarrollo
ciones, si no cómo deben ser. Y de esta afirmación
El tema de la ética del DESARROLLO de los pue-
también podemos extraer dos importantes conclu-
blos (Goulet, 1965/1999, Martínez 2000, Sen 1999,
siones: 1. El que las cosas no sean como deben, no
Des Gasper, 2004) es reciente y de creciente tras-
deslegitima lo que debería ser. Es decir el que exis-
cendencia. Tal y como hoy la entendemos es un
tan personas que hagan daño por diversión no resta
tema que encuentra sus raíces en la preocupación
fuerza al imperativo: “no se debe hacer daño por
por la situación de los países más pobres, las pri-
diversión a las personas”. 2. El que mucha gente
meras iniciativas de la ayuda, y el desarrollo de la
realice una acción inmoral no la hace moral; o lo
ética aplicada de finales de los 60 y principios de
que es lo mismo, la afirmación “es que todo el
los 70. Obvio es decir que la preocupación por la
mundo lo hace” no es una excusa válida.
pobreza y por las condiciones de vida se remonta
De un modo racional. Hace un momento cuando menos a Aristóteles y que no ha dejado de
hemos afirmado que la ética nos dice “cómo deben estar presente en la filosofía moral en estos XXV
ser” las relaciones y las acciones de las personas. siglos, pero ha sido en los último 30 años cuando
Ahora la cuestión es en qué se fundamenta ese se ha constituido como un ámbito de reflexión
deber; es decir, de dónde sacamos los criterios específico.
para decir lo que se debe y no se debe hacer. A lo
largo de la historia, y aún hoy en día, se han pre- Una de las primeras aproximaciones a la ética
sentado diversas fuentes de los criterios morales: del desarrollo fue la presentada por Dennis Goulet
la tradición, la religión, la IDEOLOGÍA, etc. Desde en 1965 para quien la ética del desarrollo debería
nuestra concepción de ética, de origen ilustrado, se centrarse en el examen de las cuestiones éticas y
afirma que la fuente de los criterios morales debe de valores que aparecen en la práctica, la planifi-
buscarse en el uso propio de la razón. Es decir, cación y la teoría del desarrollo, y superar así la
pensando en serio y con rigor, podemos descubrir visión economicista del desarrollo. Desde enton-
criterios y argumentos para orientar nuestras deci- ces han sido varias las interpretaciones que se han
siones. También de esta afirmación se pueden presentado de esta nueva disciplina. Así, para D.
extraer dos conclusiones muy importantes: 1. En Crocker la ética del desarrollo es “el enfoque ético
cuestiones éticas “no todo vale” y no “cualquier o normativo de los fines y los medios del Tercer
argumento, idea u opinión es correcta”. Tiene que Mundo y del desarrollo global” (Crocker,
pasar el examen de la razón. 2. La ética no es sub- 1991:457).
jetiva. La ética es intersubjetiva; es decir, no es A nuestro juicio, la definición más completa y
algo que sea objetivo y externo a la persona, pero precisa es la presentada por Emilio Martínez. Para
tampoco es cierto que “cada una tenga su ética”, él, la ética para el Desarrollo consiste en: “el ámbi-
sino que nuestros criterios y opiniones morales los to de investigación ética en el que el filósofo y
aprendemos en un contexto y en relación con otras agentes del desarrollo, en diálogo y trabajo de
personas, y aún cuando llegamos a interiorizarlos equipo, establecen principios y elaboran orienta-
y a asumirlos como propios, no son “solamente ciones que ayuden a afrontar los problemas y des-
nuestros”. Esto también significa que la ética no es afíos propios de las tareas del desarrollo sin eludir
“relativa”; que no da igual cualquier cosa, sino que la complejidad de las situaciones” (Martínez,
hay criterios racionales para dilucidar qué modo 2000:23). Esta definición presenta un equilibrio
de actuación es más correcto que otro. entre el aporte teórico del filósofo y la visión
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desde la praxis, a la vez que destaca la importan- guntas de qué bienes internos y por qué esos,
cia de considerar la metodología del trabajo de y por qué esos criterios éticos.
desarrollo (con diálogo y trabajo en equipo), y Así entendida la ética y el desarrollo, podemos
finalmente hace una aportación propositiva a los afirmar que no puede haber desarrollo sin funda-
problemas reales con responsabilidad. mento ético, y que la mayor tarea que puede hacer
En esta línea, a nuestro juicio, la ética de la la ética es contribuir al desarrollo y a la autonomía
cooperación y el desarrollo debe ocuparse de tres de las personas.
grandes líneas de investigación y tres niveles de Ver también: Bienestar; Educación en valores.
reflexión que se concretarían en tres preguntas
fundamentales: Bibliografía
• ¿Cuáles son los valores del desarrollo y por qué Cortina, Adela (1994): Ética de la empresa.
esos? ¿cuál es el modelo de sociedad que que- Madrid, Trotta.
remos desarrollar y colaborar en desarrollar? Cortina, Adela (2006): “Ética del desarrollo. Un
• ¿Cuáles son los mecanismos para el desarro- camino hacia la paz”, Sistema, Nº 192, pp. 3-18.
llo? ¿hay unas estrategias de desarrollo más Cortina, Adela y E. Martínez (1996): Ética.
éticas que otras? Madrid, Akal.
• ¿Cuál es el carácter -el ethos- que debe forjarse Crocker, D. (1991): “Toward Development Ethics”,
en quienes trabajen en la cooperación para el World Development, 19 (5), pp. 457-483.
desarrollo? ¿qué actitudes cabe esperar de quie- Des Gasper (2004): The Ethics of Development.
nes se involucren en las acciones del desarrollo? Edinburgh, Edinburgh University Press.
Apuntar respuestas a estas preguntas es lo que Goulet, D. (1999): Ética del desarrollo. Guía teó-
hace Adela Cortina (2006) cuando presenta los rica y práctica. Madrid, IEPALA.
rasgos éticos del trabajo por el desarrollo. Para ella Kant, I. (1992) [1785]: Fundamentación de la me-
un modelo de ética del desarrollo debería: tafísica de las costumbres. Madrid, Real Socie-
• Intentar alcanzar los bienes internos del des- dad Económica Matritense de Amigos del País.
arrollo, que no sería otro que “poner las condi- (Traducción de Manuel García Morente 1921).
ciones de justicia que permitan a las personas López Aranguren, J. L. (1997): Ética. Madrid,
hacer uso de su libertad”. Alianza.
• Atenerse a unos principios éticos incondicio- Martínez, E. (2000): Ética para el desarrollo de
nados que deben marcar los límites de las los pueblos. Madrid, Trotta.
actuaciones en el ámbito del desarrollo. Sen, A. (1999): Desarrollo y libertad. Barcelona,
Principios éticos como “no instrumentalizar”, Planeta.
“empoderar”, y respeto a todas las posibles José Félix Lozano
personas afectadas son criterios éticos básicos
e innegociables en las tareas del desarrollo.
• Encarnar unos valores acordes con la dignidad Evaluación
humana y con la tarea que realizan. En la literatura al uso podemos encontrar dis-
• Ejercer unas virtudes propias de la práctica en tintas definiciones de evaluación. Para TenBrink y
la que se inserta. Cooper (2003:64) la “evaluación es una investiga-
ción sistemática, observación e interpretación de
• Tener en cuenta a todos los AGENTES (con sus
información”. Elola y Toranzos (2000:2) resaltan
capacidades específicas) que están implicados
que la “evaluación es un método (procedimiento)
en la tarea y evitar las enormes asimetrías que
para probar si las expectaciones y objetivos del
en estos momentos se están dando entre los
proceso reflejan la realidad (resultados del proce-
agentes donantes y las comunidades o perso-
so)”. Stufflebeam (1973) sostiene que la “evalua-
nas beneficiarias.
ción es un proceso de obtener información y utili-
• Desarrollar instituciones democráticas, abier- zarla para llegar a algunas conclusiones que se uti-
tas y responsables. lizarán para tomar decisiones”.
• Tener un modelo de desarrollo acorde con los Sin pretender presentar solo una definición ni
bienes internos que se quieren alcanzar. resumir todas las existentes, podríamos concluir
• Y finalmente, no dejar de desarrollar una fun- que todas las definiciones de evaluación en el
damentación filosófica que responda a las pre- ámbito educativo de la EDUCACIÓN PARA EL
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ÉVALUACIÓN / 175
DESARROLLO tienen algunos componentes comu- mente erosiona la confianza y el apoyo de los
nes que se pueden agrupar en la siguiente defini- donantes.
ción, tal y como propone Iafrancesco (2001:6): La evaluación educativa no es un ejercicio
“La evaluación educativa es un proceso permanen- de poder. En la evaluación educativa están dife-
te y sistemático que incluye: rentes actores, con diferentes niveles y áreas de
• Búsqueda y recogida de información -de dife- responsabilidad. Muy a menudo, lógicamente,
rentes fuentes- acerca del: proceso de aprendi- sus conclusiones difieren. Esto, junto con el hecho
zaje, el contenido, los métodos, el contexto, de que esas conclusiones pueden conducir a cam-
los resultados... de una actividad educativa. bios que afecten en distinta medida a dichos acto-
res, puede hacer que la evaluación degenere en un
• La organización y el análisis de esta información.
juego de PODER en el que diferentes actores traten
• El establecimiento de algunos criterios (crite- de consolidar sus posiciones instrumentalizando
rios de evaluación). así la evaluación. No hay ninguna regla mágica
• El discernimiento y juicio de la información para resistir a esto. Pero los actores con más res-
analizada (de acuerdo con los criterios de eva- ponsabilidad deberían ser los más abiertos a la
luación a la luz de los objetivos educativos). crítica y los más generosos asumiendo responsa-
bilidades.
• Sacar conclusiones y recomendaciones que
La evaluación educativa no es un ejercicio de
permitan la reorientación y la eventual mejora
relaciones públicas. Por supuesto que los resulta-
de la actividad educativa.”
dos y logros que se extraigan de la evaluación pue-
Es necesario distinguir la evaluación educativa den y deben ser compartidos con organizaciones
del simple proceso de recoger y obtener informa- socias, instituciones, y donantes. Pero esto debería
ción. La recogida de información es algo puntual y ser una consecuencia integral del proceso y no un
tiene lugar en un momento dado del proceso de objetivo en sí. Concebir y planificar la evaluación
evaluación. Pero la evaluación educativa es un educativa como un ejercicio de relaciones públicas
proceso permanente que permite emitir juicios dañaría el proceso evaluativo y a la larga sería
(bueno, malo, aceptable, ventajoso, de calidad, de contraproducente en nuestra relaciones y colabo-
baja calidad...), realizar mediciones e ir más allá, raciones externas.
ofreciendo explicaciones y conclusiones.
Finalidades y sentido de la evaluación
La evaluación educativa no es una justifica- educativa
ción de errores. Como resultado de la evaluación
quizás encontremos los motivos que expliquen El primer y más básico objetivo de la evalua-
ciertos errores. Pero los actores implicados en la ción educativa es aprender. El objetivo es el apren-
evaluación no deberían concebir ni iniciar el pro- dizaje de todos los actores implicados: su acceso a
ceso de evaluación buscando excusas o con una un CONOCIMIENTO adicional y a una nueva oportu-
actitud defensiva. nidad de aprendizaje. El propósito educativo es
una característica inherente y lo que hace a la eva-
La evaluación educativa no es una estrategia luación en el ámbito educativo diferente de otro
para hacer dinero. Una de los objetivos operativos tipo de evaluación.
de la evaluación en el ámbito educativo es refle-
Al evaluar, los actores implicados aprenden a
xionar si las expectaciones de los socios y de los
entender, a dar un valor y a extraer conclusiones
donantes fueron conseguidas. Estas instituciones a
de sus propias experiencias. Los cambios y accio-
menudo utilizan la evaluación como un instrumen-
nes resultantes de la evaluación educativa se con-
to de control y a veces como criterio para decidir
vierten en acción y praxis reflexiva.
qué proyectos u organizaciones apoyar. Existen
implicaciones financieras. Pero, el punto de parti- Los actores implicados en la evaluación edu-
da, la naturaleza y el objetivo primario de la eva- cativa aprenden a expresar su conocimiento. Un
luación no es obtener dinero. Si pervertimos finan- conocimiento no sobre “temas” sino sobre la rele-
cieramente la evaluación y caemos en la falta de vancia de su experiencia educativa para sus pro-
honestidad y transparencia, en el mejor de los pias vidas y para su quehacer profesional.
casos obtendremos algunas ventajas financieras a El proceso de evaluación debería llevar a
corto plazo. La experiencia, sin embargo, nos mejoras y cambios. Cambios, mejoras, evolucio-
muestra que además de limar la legitimidad de la nes, desarrollos... son factores de motivación para
evaluación, la evaluación motivada financiera- todos los actores. Por eso la evaluación educativa,
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176 / ÉVALUACIÓN
realizada constructivamente, contribuye a mante- Objetivos operativos de la evaluación

ner el desafío y a fortalecer la motivación en un educativa
proyecto. Además de las finalidades de la evaluación
Una evaluación cuyos resultados sean desmo- educativa, podemos identificar algunos objetivos
tivantes, se convierte en limitada e incompleta operativos. Estos objetivos operativos están liga-
porque no puede mantener la PARTICIPACIÓN de dos a la implementación, a la práctica y al uso de
todos los actores. En Educación para el Desarrollo los resultados de la evaluación. La lista que sigue
algunos participantes pueden tener una visión es seguramente incompleta. La evaluación educa-
negativa y poco estimulante de la evaluación. Esto tiva tiene muchos potenciales y usos. Entre otros:
puede ser el resultado de que algunas veces la eva- • Para planificar mejor.
luación ha sido utilizada como mecanismo de • Para afianzar los logros.
selección o EXCLUSIÓN.
• Para consolidar los resultados.
Conseguir el objetivo de motivar al evaluar no
• Para reforzar la cooperación con los socios.
sólo depende de reconocer los logros y las limita-
ciones de lo que se evalúa, depende, en gran medi- • ...
da, de la actitud y de la atmósfera en la que la eva- La evaluación educativa articula diferentes
luación tiene lugar y de lo que se haga con los objetivos, teorías, métodos y prácticas. Es una
resultados de la evaluación. experiencia global y compleja como lo es el hecho
educativo al que sirve. Se caracteriza por su inte-
La evaluación educativa es una oportunidad
gridad y visión global. Por ello la evaluación edu-
para participar y para promover los valores de la
cativa, particularmente en la Educación para el
participación. Consecuentemente todos los actores
Desarrollo, es un permanente desafío a reinventar.
involucrados en el proceso educativo, deberían
estar también implicados en su evaluación. La Ver también: Investigación-Acción; Participación;
dimensión participativa va más allá de la “legiti- Planeación estratégica.
midad democrática” de los cambios en el proceso
Bibliografía
educativo. Tiene una dimensión educativa. El
objetivo de promover la participación al evaluar De Miguel, M. (1989): “Modelos de investigación
tiene consecuencias metodológicas: en la evalua- sobre organizaciones educativas”, Revista de
ción educativa, los métodos participativos son Investigación Educativa, 7 (13), pp. 21-56.
muy importantes. Elola, Nydia y Lilia Toranzos (2000): Evaluación
Como hemos visto desde su definición, el educativa: una aproximación conceptual.
cambio y la mejora forman parte del proceso de Buenos Aires.
evaluación educativa. García Ramos, J. M. (1989): “Extensión de la eva-
luación”, en R. Pérez Juste y J.M. García Ramos:
Esta idea de cambio es generalmente asumi-
Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones.
da de una manera “operativa”: cambiar herra-
Madrid, Rialp, pp. 315-385.
mientas, formatos, métodos, lugares, grupos...
Cambio como consecuencia de los cambios ace- Iafrancesco, G. (2001): Hacia el mejoramiento de
lerados de nuestras sociedades y de los desafíos los procesos evaluativos en relación con el
del DESARROLLO. aprendizaje.
En el ámbito de la Educación para el Joint Committee on Standards for Educational
Desarrollo, al evaluar, los cambios se producen Evaluation (1981): Standards for evaluations of
también en el plano personal: cambio de actitudes, educational programs, projects, and materials.
de valores, de maneras de comprender... Esta New York, McGraw-Hill.
dimensión personal del cambio es menos visible Nevo, D. (1983): “The conceptualization of educa-
que la operativa. Pero ambas son igualmente tional evaluation. An analytical review of the
importantes. La evaluación educativa en la literature”, Review of Educational Research, 53,
Educación para el Desarrollo requiere apertura pp. 117-128.
para cambiar las maneras de hacer y las maneras Rosales, C. (1990): Evaluar es reflexionar sobre la
de pensar. enseñanza. Madrid, Narcea.
La resistencia a la evaluación esta arraigada Santos, M. A. (1993): La evaluación. Un proceso
muchas veces en las resistencias a los cambios de diálogo, comprensión y mejora. Archidona
internos y externos que la evaluación plantea. (Málaga), Aljibe.
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ÉXCLUSIÓN SOCIAL / 177
Stufflebeam, D. L. and others (1971): Educational ya han sido mencionados en la definición del con-
evaluation and decision making. Peacock, Itasca, cepto. En palabras de Walker y Walker (1997:8)
III. “la pobreza (se definiría) como falta de recursos
TenBrink, T. y J.M. Cooper (2003): An Educator’s materiales, especialmente ingresos [...] (y) la
Guide to Classroom Assessment. Boston, Hough- exclusión social como una formulación más abar-
ton Mifflin. cante que se refiere al proceso dinámico que sitúa
Miguel Ángel García López fuera, parcial o totalmente, de los sistemas social,
económico, político o cultural que determinan la
integración social de una persona en la sociedad”.
Exclusión social
El concepto exclusión social atiende a una Principales diferencias pobreza /
serie de procesos sociales que imposibilitan el dis- exclusión social
frute de los derechos sociales y en general de todo
POBREZA EXCLUSIÓN SOCIAL
el conjunto de derechos que conforman la
CIUDADANÍA. Por lo tanto, las personas que sufren Es un estado Es un proceso
esta situación quedarían al margen de las oportuni- Carácter personal Estructural
dades vitales que la ciudadanía ofrece. Igualmente, Individuos Grupos sociales
es un proceso multidimensional en el que aparecen Unidimensional (carencia Multidimensional /
diferentes formas de exclusión como la carencia económica) / Estática Dinámica
de recursos económicos, pero también otros aspec- Sociedad industrial Sociedad posindustrial
tos relacionados con ámbitos como el cultural, el Pauperización Dualización social
político o el social. En definitiva, se trataría de un Fuente: Tezanos, J. F. (ed.) (1999): Tendencias en desigualdad
fenómeno mediante el cual cada vez más colecti- y exclusión social, Sistema, Madrid.
vos y personas se encuentran fuera de los cauces Con respecto a las personas que padecen la
que garantizan la integración y la cohesión social. exclusión social hay que destacar que a causa de
Y si hubiera que definirla en dos palabras, su los cambios sociales acaecidos en los países más
mejor definición se haría a través del prefijo “no” desarrollados a lo largo de estos últimos años, son
unido a algún rasgo definitorio: no PARTICIPACIÓN, cada vez más los colectivos que padecen esta
no acceso, no derechos, no oportunidades... En situación. De esta forma, junto a los tradicionales
resumidas cuentas no ciudadanía. grupos que se situaban anteriormente en la pobre-
Evolución y desarrollo del concepto za, aparecen otros que anteriormente se situaban
Aunque el concepto de exclusión social apare- en el campo de la integración social y que no solí-
ce por primera vez allá por 1974 en un trabajo del an sufrir estas dinámicas. Entre éstos, pueden
francés R. Lenoir de título Los excluidos, es real- subrayarse los de las personas desempleadas o con
mente a principios de los 90 cuando dicho término empleos precarios, el de amplios sectores de la
toma el significado y la relevancia actuales (Autes, juventud, el de la población inmigrante o el de
2004). Así, nace con el objetivo de completar y algunos grupos de mujeres. El rasgo común de
actualizar la perspectiva basada en el estudio de la estos colectivos va a ser precisamente la diversi-
pobreza, que era la que había predominado a lo dad y complejidad que entrañan sus situaciones y
largo de las últimas décadas en este campo social. la influencia de éstas en la imposibilidad de garan-
Del mismo modo, la exclusión social intenta aglu- tizar unos mínimos derechos ciudadanos.
tinar y tener en cuenta todos los cambios sociales, A lo largo de la década de los 90 y actualmen-
económicos y tecnológicos que a lo largo de los te la importancia de la exclusión social en el aná-
70, y sobre todo los 80, se dan en los países más lisis de la realidad social ha tomado gran impor-
desarrollados (Gore, Figueiredo y Rodgers, 1995). tancia. Prueba de esta afirmación son todos los
De este modo, frente al paradigma basado en estudios, investigaciones y trabajos que se están
la pobreza, que se centra en la carencia de recursos realizando en este sentido desde el mundo acadé-
y en aspectos de carácter unidimensional y estáti- mico, o el cada vez mayor énfasis que se le da al
co; la exclusión social va a propugnar la necesidad tema en MEDIOS DE COMUNICACIÓN de carácter
de analizar este fenómeno como un proceso diná- general. De hecho, a día de hoy, es uno de los
mico en el que interactúan diferentes factores y en grandes “campos de batalla” para la UE, desde que
el que junto a la escasez de recursos aparecen otros en el año 2000 se hiciera mención expresa de la
relacionados con diversos aspectos sociales, que misma en el Consejo Europeo de Lisboa como uno
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de los objetivos a trabajar en el campo de las polí- to que cada vez más personas se encuentren en una
ticas sociales europeas. situación de vulnerabilidad social, en el que la
Visto lo visto, puede extraerse que normal- incertidumbre, la inestabilidad, la inseguridad y la
mente es un concepto que dentro del mundo aca- precariedad se convierten en elementos constantes
démico suele utilizarse para designar la realidad e inherentes a la trayectoria vital de dichas perso-
que se da en los países más desarrollados, en los nas. De hecho, son todas aquellas personas que no
que vienen a conocerse como “el norte”; y en cier- pueden comprar carne o pescado y se tienen que
to grado esta afirmación es real e irrebatible. Pero, conformar con pasta o legumbres, aquellas que no
del mismo modo, atendiendo a la realidad econó- pueden “disfrutar” de calefacción en casa o tienen
mica, social, política y cultural que se da en que realizar la “cuadratura del círculo” para poder
amplios lugares y sectores de la población mun- pagar la hipoteca o las facturas a fin de mes. Como
dial, puede decirse que son muchas las personas bien señala Glotz (1992:179) “a esta gente aún se
que se encuentran en situación de exclusión social la puede encontrar en los supermercados; y la
y de carencia de oportunidades para desarrollar mayor parte de ellos todavía no se distingue visi-
una vida mínimamente digna. Es más, la profundi- blemente de la mayoría, pues no se puede saber si
zación en estos aspectos se convierten en un impe- alguien, que solamente tiene margarina, pan y
rativo para el DESARROLLO y la salud de un con- yogur en el carrito que lleva a la caja, está a régi-
cepto como éste, que engloba a ciertos colectivos men para no engordar demasiado o si no le alcan-
del “norte” y a grandes sectores del “sur”. za el dinero para comprar lo suficiente”. En resu-
midas cuentas, se trata de una situación en la que
La exclusión social como final de un único la fragilidad y lo impredecible se convierten en
continuum: de la integración a la exclusión norma, una sociedad que ha sido muy reflejada
pasando por la vulnerabilidad por Ritzer (1993) en su ya famoso La sociedad
Como puede extraerse de lo visto en el cuadro McDonalizada.
sobre las diferencias entre pobreza y exclusión Como puede pensarse, este fenómeno cada vez
social, ésta última no puede entenderse como un está más extendido y son también cada vez más las
fenómeno inconexo y alejado del entorno social personas que lo sufren. De hecho, se estima que en
más cercano. De este modo, el binomio integra- torno a un 20-25% de la población europea puede
ción/exclusión no atiende a una lógica de compar- encontrarse en dicha situación. Como principal
timentos estancos, en los que de uno se pasa al otro factor del auge de la vulnerabilidad pueden desta-
de forma automática. Son más bien partes de un carse varios, pero el incremento casi exponencial
continuum de un proceso en el que se dan diferen- de la precariedad laboral así como los cambios que
tes grados tanto de integración como de exclusión se han dado en la estructura social y/o económica
y en el que la integración y la exclusión compon- sirven en gran parte para comprender y analizar
drían los extremos de dicho continuum (Castel, esta realidad. En el caso estatal, además, unido a
1997; 2004). En este escenario de gradación, toma éstos, el coste de las viviendas y sus consiguientes
vital trascendencia un término que cada vez es más hipotecas hacen que la situación sea todavía peor.
utilizado dentro de las ciencias sociales para refe- El caso vasco, lógicamente, no es ninguna excep-
rirse a los procesos sociales que se están dando en ción. Así, en el año 2002 un 40,3% de la población
estos últimos años. Y este concepto es el de vulne- activa vasca tenía un empleo no estable o se
rabilidad social, que podría ser definido como el encontraba en situación de desempleo (Sanzo,
tránsito o la etapa media entre la integración y la 2002:92). Si a este dato se le suman otros como el
exclusión social -aunque frecuentemente sea real- de personas que viven con pensiones que rozan el
mente difícil delimitar los diferentes estadios den- umbral de la pobreza o el de personas que viven en
tro de este proceso-. situación de pobreza potencial que es subsanada
Tal y como puede observarse de todo lo dicho gracias a la ayuda familiar, pueden extraerse algu-
anteriormente, la vulnerabilidad social no se limi- nas conclusiones que quizás puedan ser algo exa-
ta a definir la situación de aquellas personas que se geradas pero que apuntan a unas dinámicas socia-
dirigen o se deslizan hacia la exclusión social; es les en las que cada vez más personas son las que
también un proceso que mira hacia arriba, hacia tienen grandes dificultades para pertenecer a la
las personas integradas y fomenta “la desestabili- parte integrada de la sociedad y las que quedan
zación de los estables” (Susín, 2003:171). De este inmersas en situaciones de vulnerabilidad y exclu-
modo, la erosión de la cohesión social ha supues- sión social.
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Para acabar, hay que apuntar que tras ver los Susín, R. (2003): “Para una reactivación práctica
aspectos resaltados en estas líneas precedentes no de la ciudadanía. Iniciativas populares frente a la
cabe más que concluir con que tanto la exclusión exclusión” en Martínez de Pisón, J. y A. García
como la vulnerabilidad son fenómenos sociales de Inda (coords.): Derechos fundamentales, movi-
una trascendencia tal, que están en juego algunos mientos sociales y participación. Aportaciones
valores que han ido parejos a la MODERNIDAD a lo al debate sobre la ciudadanía, Madrid, Ed.
largo de los últimos 200 años, como por ejemplo Dykinson.
la SOLIDARIDAD, la ciudadanía, la cohesión o la Tezanos, J.F. (ed.) (1999): Tendencias en desigual-
integración social, entre otros muchos. Del mismo dad y exclusión social. Madrid, Sistema.
modo, los retos y los dilemas a los que se enfren- Walker, A. y Carol Walker (eds.) (1997): Britain
tan las actuales sociedades desarrolladas con res- Divided: The Growth of Social Exclusion in the
pecto a su modelo societario no son ni mucho 1980 and 1990s. London, Child Poverty Action
menos de fácil solución; el debate ha comenzado y Group.
la exclusión social es uno de los temas más impor-
Gorka Moreno
tantes que pueden encontrarse en este campo.
Ver también: Ciudadanía global; Diferencia /
desigualdad; Discapacidad; Género.
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F
Financiación que cumplan con los idearios del fondo existirá
Acción y consecuencia de Financiar. una comisión de ética, formada por miembros
independientes y que guarden una relación de pro-
Financiar ximidad con estos idearios, que normalmente son
1. Participar activamente en la economía apor- asociaciones del tipo ONG.
tando recursos monetarios propios a aquellas acti-
Inversiones socialmente responsables. Se trata
vidades que construyen la sociedad que cada uno
de un instrumento de canalización del ahorro que
sueña, de tal forma que el dinero aportado actúe
haga posible la financiación de actividades pro-
como instrumento de acción y cambio social.
ductivas en sectores marginados del acceso al cré-
2. Comprometerse mediante la aportación de dito (lucha contra la pobreza, fomento de la micro
recursos monetarios en la construcción de una eco- y pequeña empresa, protección ecológica, etc.).
nomía al servicio de las personas, participando de Permiten involucrar al capital privado y a los inter-
riesgos y beneficios, medidos tanto en términos mediarios financieros en el campo de la actividad
económicos como de rentabilidad social.¶ social, acercando el crédito a las personas y/o
Términos relacionados colectivos más desfavorecidos y no por ello moro-
Ahorro de proximidad. Experiencias de ahorro sos y tratando de fomentar el ahorro clave para el
comunitario y local que nacen de los ciudadanos y DESARROLLO. Combinan los objetivos éticos con
ciudadanas que desean poner su dinero al servicio los financieros y no suponen innovación alguna en
de proyectos locales que, mayoritariamente, se el campo de la ingeniería financiera, simplemente
encuentran excluidos del sistema bancario por no hacen explícito su contenido social, ambiental o
tener garantías reales sino personales. redistributivo. Su verdadera misión es convertirse
en instrumentos eficaces para mejorar las condi-
Banca Ética. Se trata de una forma de hacer
ciones de vida de la sociedad a través de la acción
banca sujeta a criterios económicos y técnicos, pero
de empresas y organizaciones motivadas a com-
además sociales pues los accionistas y depositantes
portarse de manera socialmente adecuada respon-
de la banca ética esperan contar con más informa-
diendo así al interés de sus inversores y creando
ción que beneficios acerca del uso de su dinero,
valor añadido no sólo económico sino también
contrariamente a los accionistas y depositantes de
social y medioambiental.
cualquier banco convencional o tradicional.
Fondo Ético / Fondo Solidario. El 15 de no- Y=C+S ¿puede haber un ahorro transformador?
viembre de 1999 la Comisión Nacional del Mer- La ecuación básica de la economía plantea
cado de Valores aprobó una circular, elaborada por que Y (la renta) = C (el consumo) + S (el ahorro).
INVERCO, en la que se especifican los requisitos El término financiación que aquí se está tratando
necesarios, para que una Institución de Inversión de definir parte de la idea de que si existe un con-
Colectiva pudiera utilizar la denominación de sumidor preocupado por lo que come, viste, calza,
ético, ecológico o cualquier otra parecido conteni- regala... ¿por qué no se va a preocupar, además,
do. Según esta circular, estos fondos tienen que de qué hacer con la parte de la renta que no desti-
reflejar en el folleto informativo su ideario y los na a consumir sino a ahorrar? ¿qué tipo de inver-
criterios que necesariamente deberán cumplir en siones se le ofrecen que estén de acuerdo con sus
su política de inversiones. Para garantizar este últi- valores? ¿puede transformar el mundo con sus
mo punto y realizar un filtro previo de los valores ahorros? Si la parte de la renta familiar que se
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182 / FINANCIACIÓN
dedica al consumo, ha ido encontrando poco a de la clase trabajadora. A principios del siglo XIX,
poco su hueco en los presupuestos y acciones de las cajas canalizan los ahorros de la clase obrera y
compra, es hora de plantear soluciones a la pre- también de la clase media, a la que no atiende la
gunta de qué hacer con la otra parte, con la dedi- banca privada, orientada a la alta burguesía y a las
cada al ahorro. ¿De qué sirve sin embargo utilizar grandes empresas.
menos el coche (o nada) si luego tenemos accio- Sin embargo, aunque las cajas de ahorros tie-
nes en un fondo de inversión que financia a las nen en su origen la consideración de entidades
principales empresas petroleras? benéfico-sociales, con el tiempo han experimenta-
El término “inversiones socialmente responsa- do una evolución que subraya cada vez más su
bles” parece ser que se utilizó por primera vez en carácter de instituciones económicas de naturaleza
Estados Unidos, en la década de los cincuenta puramente crediticia.
cuando determinados grupos religiosos, como los La creciente preocupación por las cuestiones
cuáqueros, prohibieron las inversiones en las que éticas en ámbitos económicos y profesionales res-
se llamaron “acciones del pecado”: empresas rela- ponde a una autentica necesidad y no a una mera
cionadas con el alcohol y el tabaco o el juego. moda
Estos grupos religiosos, y otros, como la iglesia Los flujos financieros (y comerciales) mundia-
metodista por ejemplo, pensaban que no era ético les son parte importante en la creación de des-
lucrarse con este tipo de actividad empresarial y igualdades e injusticias en el mundo. GLOBALIZA-
por lo tanto rechazaban cualquier tipo de participa- CIÓN significa, entre otras cosas, concentración fi-
ción en ella. Este planteamiento era de carácter nanciera mundial y facilidad de movimientos
puramente interno y no se comunicaba socialmen- especulativos de capitales (fin del patrón oro y
te ni buscaba llamar la atención. (Lydenberg hegemonía del dólar; el Consenso de Washington,
2002). No tenía pues un componente político, concentración de las riquezas en pocas manos...)
transformador sino más bien una utilidad moral. La conciencia bienpensante del Norte convierte a
Por otra parte, el antropósofo Rudolf Steiner menudo la solidaridad en un bien de consumo y en
puede decirse que fue el precursor de la inversión mercancía a intercambiar, unido a los plantea-
ética y ecológica en Europa. Fue la cabeza visible mientos de imagen y reputación corporativa que
de un movimiento social muy establecido en tienen las grandes corporaciones financieras y
Europa Central que promovió, en la primera mitad que se demuestran en proyectos de la llamada
del siglo XX la TRANSFORMACIÓN SOCIAL y espiri- RSC -Responsabilidad Social Corporativa- que no
tual profunda a partir de una crítica radical de la son sino meros programas de MARKETING solida-
civilización industrial. Sus ideas de PARTICIPACIÓN rio: fondos solidarios y éticos; tarjetas affinity,
social, basadas en la libertad de pensamiento, la incluso microcréditos que lo único que hacen es
igualdad jurídica entre las personas y la SOLIDA- dotar de financiación mas o menos fácil a personas
RIDAD en lo económico se vertebraron en la vida excluidas del sistema para que entren en él. Esta
cotidiana mediante la creación de tres proyectos mal llamada responsabilidad social corporativa de
sociales: en el ámbito pedagógico se crearon las la banca unido a las importantes cantidades de
escuelas Waldorf, que promovían una enseñanza dinero que mueven algunas ONG y la apuesta de
no competitiva y espiritual; en el área de la medi- la AECI por sistemas de microcrédito de corte
cina, se crearon unas clínicas que practicaban una neoliberal hace que tanto el SCH como el BBVA
medicina de carácter holístico; y en el sector agra- como otros grandes bancos españoles ofrezcan a
rio, se fomentaron las granjas agrícolas seguidoras las ONG de mayor renombre importantes conce-
de los métodos biodinámicos u orgánicos. siones comerciales que, cual cortinas de humo,
También, como antecedente histórico, es nece- hacen que el camino hacia una banca ética y unas
sario aludir a las primeras cajas de ahorros, cuya finanzas transformadoras se vea dificultado.
finalidad originaria también puede considerarse En la lucha contra las causas de la EXCLUSIÓN
social. Su origen está ligado históricamente a ins- y el empobrecimiento (que es el que debería ser el
tituciones de tipo benéfico, precisamente para verdadero objetivo del desarrollo) es necesario
hacerlas financieramente viables. El concepto plantearse un cambio de paradigma y hablar del
moderno de caja de ahorros se debe al pensamien- comportamiento del ciudadano económico que
to de Jeremy Bentham, en la segunda mitad del quiere transformar el mundo desde su aquí y su
siglo XVIII, quien considera a las cajas como un ahora, desde su cotidianeidad. Es así donde nacen
instrumento de mejora de las condiciones de vida planteamientos de ahorro ético y responsable, en
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FINANCIACIÓN / 183
el que los préstamos promuevan ciertos valores venientes de una IDEOLOGÍA de izquierda, tratan de
éticos o culturales, promuevan la creación de buscar alternativas al capitalismo desde la crea-
empleo estable, la generación de ingresos en las ción de nuevos instrumentos. Así por ejemplo
personas pobres, el cuidado del medioambiente y Coop57 en Barcelona (y posteriormente en Ara-
el fomento del asociacionismo, el cooperativismo gón, Madrid y Pamplona).
y la solidaridad en general. Un ahorro en el que el Los movimientos de iglesia progresista y de
principio rector sea el para qué y el porqué y qué. base, preocupados por sus fondos y por dónde se
La cuestión estriba por lo tanto en que el dinero no invierten a raíz fundamentalmente de los postula-
se presta a quien se considera pobre sólo porque dos del Concilio Vaticano II. Así por ejemplo el
sea pobre sino que se que se concede también Fondo de Solidaridad Paz y Esperanza de Loja
valorando lo que el proyecto presentado tenga de (Granada).
transformador de la sociedad y la injusticia.
En general, dentro del campo de las financia- El tercer pilar tiene carácter reivindicativo: el
ción responsable se distingue entre: movimiento ecologista primero y, actualmente los
movimientos sociales (llamados también a veces
Criterios negativos (o excluyentes): Se exclu- antiglobalizadores o alterglobalizadores), junto al
yen empresas cuyos procesos productivos conta- amplio movimiento de economía solidaria y alter-
minen, fabriquen material nuclear o armamento o nativa al modelo capitalista mundial serían los
no respeten los derechos fundamentales de los tra- principales impulsores de estas nuevas formas de
bajadores y trabajadoras. Concretamente empresas banca y sistemas de ahorro. Así por ejemplo las
que produzcan armamento, tabaco, alcohol, juegos diferentes experiencias que se engloban en la Red
de azar o de violencia, publicidad ofensiva, que de Útiles Financieros Alternativos y Solidarios en
trabajen con regímenes políticos opresivos o que España (www.economiasolidaria.org/RUFAS).
utilicen mano de obra infantil, que exploten inne-
cesariamente a los animales o que degraden el Un cuarto y último pilar tendría sus raíces en
medioambiente, entre otros. Son los seguidos por las ONG para el desarrollo y el movimiento de
los llamados “productos éticos” ofrecidos por la solidaridad con los países empobrecidos y con los
Banca Convencional. excluidos del sistema bancario, aunque en España
no son en general las más activas en el campo de
Criterios positivos (o de inclusión): Se favorece
las finanzas sociales.
la inversión en empresas que promueven el desarro-
llo local o comunitario de los países en vías de En España conviven un sinnúmero de expe-
desarrollo, que produzcan bienes o servicios que riencias de muy diverso tipo. Desde productos
mejoren la calidad de vida, que respeten los dere- que la banca convencional está ofreciendo bajo
chos de sus trabajadores y que les proporcionen un el nombre de productos éticos y que como se ha
nivel de BIENESTAR adecuado, que conserven la visto no son sino meros instrumentos de marke-
naturaleza, la energía o los recursos naturales y ting, hasta algunas experiencias de grupos de
que controlen la contaminación. Son los practica- ahorro responsable y alternativo que funcionan
dos por las entidades y el movimiento de la econo- en paralelo al sistema bancario desde hace ya
mía solidaria y el ahorro alternativo. algún tiempo existen en el mercado español una
Criterios de participación, no muy habituales serie de productos, ofrecidos por la banca con-
en España, suponen la compra de acciones de las vencional, que se acercan a la filosofía financie-
empresas en un paquete suficiente como para ra expuesta en esta ponencia. Además de los
poder influir en las Juntas de Accionistas y por lo principales fondos éticos y solidarios, existen
tanto cambiar el rumbo de las decisiones. En otros productos interesantes a exponer como son
España la ONG SETEM compró hace pocos años la libreta ética y el depósito de Caixa Popular,
una cantidad importante de acciones de la empre- en Valencia, la cartilla de Caixa Colonya, en las
sa textil Inditex. Islas Baleares o la experiencia de BBk Solidaroa
Otros ejemplos pueden ser la fundación Un Sol
Modos, modelos y maneras de ejercer unas
Mon, iniciativa de Caixa Catalunya y que se
finanzas diferentes y transformadoras
dedica fundamentalmente a otorgar microcrédi-
Las finanzas sociales se han basado histórica- tos a países del Sur; la sección de microcréditos
mente en cuatro pilares fundamentales: de La Caixa o la creación de una oficina especial
Las cooperativas, sindicatos, movimiento en el banco SCH para la atención del Tercer
obrero y en definitiva las organizaciones que pro- Sector.
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184 / FINANCIACIÓN
Los antecedentes del ahorro de proximidad en Europa representado por La Banca Popolare
el Estado español habría que encontrarlos en la (Italia).
creación en 1988 de una asociación para la banca El Triodos bank se fundo en Holanda en el año
social y ecológica o en la fundación de la Red de 1980 con la misión de “apoyar la regeneración
ECONOMÍA ALTERNATIVA y Solidaria (REAS) en social con actividades bancarias”, tratando así de
1995. En el año 1997 existían no más de cinco o contribuir a la construcción de una sociedad más
seis iniciativas en España: la cooperativa Coop 57, orientada hacia las personas. La iniciativa parte de
en Cataluña, la sección de crédito solidario de la un grupo de ciudadanos holandeses preocupados y
ONG para el desarrollo Ideas, la experiencia de conscientes de que la actividad económica afecta a
financiación compartida y solidaria de las empre- todas las personas, y de que un uso responsable del
sas de la Red de Economía Alternativa de Eus- dinero parte de cuestionarse determinadas materias
kalherria o el caso del fondo de solidaridad Paz y acerca del mismo. Pretende contribuir a un cambio
Esperanza en Granada. Posteriormente a estos positivo en la vida social desde la consideración de
grupos pioneros del ahorro solidario, la evolución que cada ser humano tiene derecho al libre desarro-
de este tipo de iniciativas ha sido muy importante. llo de sus capacidades en términos de igualdad y es
Cabría destacar, entre otros muchos hitos, como responsable, asimismo, de las consecuencias que
actores de este crecimiento: generan sus actos, incluidos los de carácter econó-
La Asociación para la Financiación Solidaria mico, tanto para los demás como para la tierra.
en Zaragoza, cuyo objetivo fundamental es la La Banca Popolare o banca ética italiana
SENSIBILIZACIÓN y la intermediación financiera nace en 1995 como una Cooperativa hacia la
entre personas o entidades que tengan proyectos banca ética, buscando fondos para el Tercer
de economía social y personas inversoras. El Sector italiano. A iniciativa de veintidós asocia-
mecanismo utilizado son los bonos solidarios. ciones su primera misión es recolectar un millón
Destaca su publicación llamada “la peseta solida- de euros, que es la cifra que las autoridades ita-
ria”, boletín de información y educación acerca lianas piden de capital para un banco de carácter
del uso del dinero. local (6 millones y medio si se desea ser de
En Madrid el GAP, Grupo de Apoyo a Pro- ámbito nacional). La primera idea es fundar un
yectos de Economía Basados en las Personas cuya banco en la región de Padua que es el centro
función también es la intermediación financiera y financiero de Italia. Sin embargo, el dinamismo
que en apenas cuatro años ha financiado proyectos social de este país y de su Tercer Sector hace que
por valor de unos veinticinco millones de pesetas enseguida este objetivo deba abandonarse por
y cuenta con cerca de cien socios. otro más ambicioso y buscar la fundación de un
La aparición en Valencia de IUNA, empresa banco de ámbito nacional. Se tarda tres años en
creada por la asociación NovaTerra. La función de conseguir este objetivo, pero a cambio de esta
esta empresa es la de dotar de soluciones económi- lentitud, el proyecto de banca nace con unas raí-
cas a personas en situaciones desfavorecidas. Así ces sociales muy asentadas. Se dice que la banca
ha creado empresas de mensajería y jardinería. Es ética italiana es la banca del Tercer Sector. Nace
de destacar la puesta en marcha de una bolsa de del Tercer Sector y trabaja para el Tercer Sector
compraventa de acciones de esta empresa y sus y es precisamente ésta la gran diferencia con el
proyectos. modelo del Triodos Bank más asentado en los
ciudadanos en tanto que individuos.
La apertura en 2003 de una sucursal del
Triodos Bank holandés. Conclusión: principales diferencias entre
La existencia de una red de ámbito nacional, la financiación para la transformación y
Red de Útiles Financieros Alternativos (RUFAS) y financiación par el lucro
de FIARE, asociación nacida en Euskadi que trata La principal distinción entre unas finanzas
de impulsar una banca ética al estilo de lo que pasó transformadoras y otras que no lo son, residen fun-
en Italia. damentalmente en la selección del público que se
En Europa existen actualmente al menos dos hace, en las alternativas de inversión que se ofre-
modelos diferentes de hacer banca ética, distintos cen y en los criterios de manejo del dinero.
en sus orígenes y planteamientos pero comple- La banca ética y las finanzas alternativas tra-
mentarios: el modelo centroeuropeo cuyo máximo bajan no sólo sujetas a criterios técnicos (mínimo
exponente es Triodos Bank y el modelo del Sur de riesgo y máximo rendimiento) sino además socia-
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les pues los accionistas y depositantes de la banca De la Cuesta M. y N. del Río (2001): “Dinero más
ética esperan contar con más información que be- ético y solidario para una sociedad más humana
neficios acerca del uso de su dinero. y responsable”, Revista Noticias de Economía
Las finanzas convencionales tienen que ser Pública Social y Cooperativa, Nº 33 julio 2001,
atractivas para el público en general, ofreciendo pp. 46-52.
productos atractivos tanto en la captación de pasi- Sandri, P. (2002): Dinero Ético. Madrid, Plaza &
vo (ahorro, cuentas corrientes, fondos de inversio- Janés.
nes y de pensión, etc.) como en la colocación (cré- Rio, N. del (2003): Rescata tu dinero. Madrid,
ditos, avales, financiamiento de comercio exterior, Talasa.
tarjetas de crédito, etc.) y para sus accionistas,
ofreciéndoles tasas de ganancia del capital inverti-
Carlos Ballesteros
do suficientemente atractivas. A esta banca no le
interesa el origen de los depósitos, siempre que no Formación
sea ilegal, ni los principios o la ideología que ten- El término Formación, es sinónimo de educa-
gan los depositantes, así como tampoco le interesa ción, (acción de educar), cuyo uso, de uno u otro
la calidad del destinatario de los préstamos, siem- concepto, depende del país en que se utiliza. Así,
pre que se asegure su devolución. por ejemplo, en Chile o México tiene un significa-
Sin embargo las finanzas sociales no compiten do más amplio, que comienza en el hogar con el
en el mercado de dinero, pues se caracterizan por nacimiento y hace referencia a aspectos humanos.
estar dirigida a un público particular, que está dis- En el Estado español la formación suele tomar la
puesto a ganar poco a cambio de saber que su dine- acepción de capacitar a las personas en una tarea,
ro cumple una función social o solidaria: los depósi- herramienta o área específica y, por tanto, con el
tos provienen de personas que están imbuidas de ámbito laboral, mientras que la educación se per-
ciertos principios o ideología y por lo tanto, se espe- cibe de una forma más global, aplicada sobre todo
ra que los préstamos promuevan ciertos valores éti- en el ámbito académico.
cos o culturales. Están dirigidos a promover la crea- Al hablar de formación nos vamos a referir a
ción de empleo, la generación de ingresos en los los procesos de capacitación de quienes van a asu-
pobres, así como fomentar el asociacionismo, el mir programas de EDUCACIÓN PARA EL DESARRO-
cooperativismo y la solidaridad en general. Ofrece, LLO (ED), tanto desde los espacios de la
en general, pocos productos en la captación (ahorro, EDUCACIÓN FORMAL como de la EDUCACIÓN NO
cuentas corrientes, fondos de inversiones) así como FORMAL.
en la colocación (créditos, avales y poco más). “El nivel de mi conocimiento actual es el otro
Ver también: Economía solidaria; Marketing lado de mis estudiantes, mi conocimiento es mi rea-
social. lidad no la de ellos. De modo que debo partir de su
realidad para traerlos a la mía”. Freire (1990).
Bibliografía Todo proceso formativo ha de ser coherente
Alsina, O. (coord.) (2001): La banca ética. Molt con el modelo educativo que se pretende desarro-
mes que diners. FETS. llar. Hablar por tanto de Formación en ED hace
Ballesteros, C. (2001): “Dinero y corazón”, Uto- necesario que dejemos claro de que modelo de ED
pía, primavera 2001. estamos hablando en la actualidad.
Castejón M. y C. Carballo (1999): “Nuevos pro- Los primeros programas de ED, en el periodo
ductos financieros éticos”, Boletín de Econo- asistencialista de la década de los 40 a los 60, tení-
mistas Sin Fronteras, Nº 2, septiembre 99. an como objetivos prioritarios informar, recaudar
fondos y comenzar la formación de recursos
CEPES (2001): Observatorio de los fondos de humanos en el Sur, sin cuestionar la validez del
inversión éticos, ecológicos y solidarios en modelo de DESARROLLO del Norte, ni profundi-
España. Barcelona, Centro de Estudios Persona, zar en las causas que explican la situación de
empresa y Sociedad, ESADE. subdesarrollo en la que viven. Con estos objetivos
De la Cuesta M. y C. Ballesteros (2001): “Las solo era necesario el formar a educadoras y educa-
inversiones éticas o socialmente responsables. dores en el uso y difusión de la información y los
Experiencias y perspectivas de futuro en España”, materiales previstos en las campañas que diseña-
Cuadernos de Información Económica, Nº 165, ban instituciones como Naciones Unidas, el Fondo
nov-dic. 2001. Monetario Internacional o entidades religiosas. La
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186 / FORMACIÓN
utilización de los métodos tecnicistas eran mas que ideal para hacer, aprender y vivir. Los contenidos
suficientes pues separaban la producción teórica deberán partir del conocimiento de las etapas evo-
de la ejecución, el pensamiento de la acción, y por lutivas del sujeto, de los mecanismos del desarro-
tanto eran adecuados al objetivo único de transmi- llo mental y de cómo el alumnado construye sus
sión de CONOCIMIENTOS y utilización de los recur- nociones básicas. Las disciplinas pedagógico-
sos suministrados. didácticas serán una prolongación o aplicación de
Hoy para quienes definimos la ED como una las disciplinas psicológicas.
educación activa, comprometida con la defensa de Las aportaciones de Ausubel y de Vigotsky
los DERECHOS HUMANOS y que pretende que las y desplazan el eje desde el alumnado al profesorado,
los estudiantes incorporen el sentido crítico a tra- del aprendizaje a la enseñanza, de los métodos al
vés de un proceso de enseñanza-aprendizaje que contenido. Dado que incorporan la idea de que los
desarticule prejuicios e impulse actitudes solida- contenidos que el alumnado construye son conte-
rias. Como una educación que interprete el curri- nidos preelaborados, ya construidos y predefinidos
culum como un producto social, cultural e ideoló- a nivel social y que su apropiación no se logra de
gico siempre en proceso de cambio y que recoja forma espontánea sino que debe mediar una ayuda
propuestas educativas indispensables para la com- intencional externa. El rol del profesorado no se
prensión global, la formación de la persona y el limitará a crear las condiciones para que el alum-
COMPROMISO en la acción participativa y por tanto, nado despliegue su actividad constructiva, sino a
para la formación integral de las personas en un orientar esa actividad para que partiendo de los
proceso interactivo, se hace necesario desarrollar procesos constructivos de estos y los saberes
un modelo que posibilite la formación de las edu- social y culturalmente organizados, pueda recons-
cadoras y educadores que faciliten ese proceso truir la cultura y el conocimiento público.
(Argibay, M.; Celorio, Gema; Celorio, J.J., 1997). En los últimos años de la década de los 80 surge
Desde finales de los 70 fueron surgiendo, des- una nueva tendencia que se incorpora a los modelos
de marcos cualitativos, alternativas de formación de formación, es la que conocemos como crítico-
que se proponían abarcar los aspectos subjetivos y reflexiva. En ella también se puede identificar dife-
no manifiestos del comportamiento humano en los rentes perspectivas, entre las que destacamos dos: la
procesos educativos en general y en el proceso for- primera que mantiene como principio central la
mativo de las y los docentes. Entre estas alternati- conjunción INVESTIGACIÓN-ACCIÓN y que aparece
vas adquiere una particular relevancia la perspec- incluida en los nuevos conceptos de desarrollo pro-
tiva denominada “constructivista” por su concep- fesional, con expresiones como “profesores como
ción acerca del conocimiento y por el proceso que investigadores en la acción” (Stenhouse, 1987;
realizan las y los sujetos para su apropiación. Esta Elliot, 1990; Schön, 1987) y la segunda, que añade
teoría se ha ido sustentando bien en la Psicología la dimensión política de los actos educativos desde
Genética de Jean Piaget y, más recientemente a un propósito emancipatorio y se propone un proce-
través de otras como la de la asimilación de so de formación que apunta a la constitución de
Ausubel y la socio-cultural de Vygotsky. Desde “profesores como prácticos reflexivos” (Carr y
esta perspectiva, la tarea consiste en apoyar o Kemmis, 1988) o “profesores como intelectuales
acompañar el desarrollo del alumnado, creando un transformativos” (Giroux, 1990).
ambiente que movilice las estructuras cognitivas El elemento que aúna estos enfoques en la
de pensamiento y respete su diversidad. formación es la estrecha interacción entre la teo-
Según Vogliotti (1999), la influencia del cons- ría y la práctica, que se vinculan con la reflexión
tructivismo psicogenético en los procesos de for- acerca del hacer docente y su modificación a par-
mación se refleja en el carácter no intervencionis- tir de la práctica, en una relación dialéctica que
ta del personal educador que pasa a ser mero supone también una re-conceptualización perma-
“moderador”, “facilitador”, “orientador”. En este nente. Para Schön (1987) el profesorado se com-
sentido, la formación de formadoras y formadores porta como un práctico reflexivo y por tanto, ante
consistirá en la vivencia de experiencias semejan- los complejos, inciertos y cambiantes problemas
tes a las que se provocarán en el alumnado. Así la de la práctica, diagnostica la situación, reestruc-
relación entre la experiencia de formación y la tura estrategias, prueba o experimenta nuevas
práctica docente es de transferencia de una prácti- acciones. En fin, activa el pensamiento práctico.
ca a otra, siempre partiendo de la práctica que Elliot (1990) afirma que es “el profesor que des-
luego se analiza a la luz de la teoría, anticipando arrolla sus teorías a partir únicamente de la refle-
nuevas experiencias. El taller será la metodología xión sobre la experiencia, dejando de lado las
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reflexiones presentes y pasadas de los demás, culturas de emancipación, basada en el análisis y

acaba inventando la rueda”, añadiendo a la deli- la reflexión sobre la función social de la educa-
beración un carácter cooperativo, imponiendo el ción. Que define el perfil y las funciones de las
auxilio del conocimiento científico y cultural educadoras y educadores con las siguientes carac-
acumulado como apoyo para la reflexión. El dis- terísticas generales:
positivo de formación es la investigación-acción. El desarrollo de sus funciones y tareas se rea-
El profesional docente se forma en tanto somete liza a partir de una reflexión constante, individual
su actividad a la investigación o reflexión siste- y colectiva sobre la propia práctica.
mática y racional, poniendo a prueba sus estrate- Desde la autonomía organizativa y pedagógica
gias de trabajo. ejercen una profesión creativa que produce, en su
Por su parte, Apple (1977), Giroux (1990), desarrollo, grandes satisfacciones individuales y
Carr y Kemmis (1988) van más allá, reconociendo colectivas.
la naturaleza política del currículo y realizando Con una metodología de trabajo en equipo,
planteamientos tendientes a la emancipación o basada en la creación de formas de organización
reconstrucción social. Se comprometen con la crí- cooperativas, tanto a nivel de formación perma-
tica y con el desarrollo teórico y develan los meca- nente como de práctica docente.
nismos ocultos y específicos de dominación que se
La autonomía en la toma de decisiones que
transmiten en la institución escolar. Incorporan un
implica selección cultural, organización del saber,
nuevo concepto dentro de la teoría curricular: el de
y relación con el entorno social y cultural y que
currículo oculto, es decir lo no explicitado fruto de
posibilita a su vez el desarrollo de pensamientos
las relaciones sociales en la institución.
críticos.
Por la relación del currículum con la práctica, Con un saber específico como educadora o
por los efectos que tiene sobre los que intervienen educador, que requiere un aprendizaje cultural,
en ella, éste tiene un carácter político y social, está científico y pedagógico, amplio y profundo.
históricamente determinado y constituye un cam-
Un aprendizaje que debe ser facilitado y que
po problemático. El currículo es un mediador entre
requiere también una formación permanente basa-
la sociedad y las prácticas escolares, ya sea en la
da en la reflexión, SISTEMATIZACIÓN y teorización
determinación de esas prácticas o en su posibilidad
de su propia práctica, de tal manera que los con-
de TRANSFORMACIÓN SOCIAL. En esta dirección el
ceptos y aprendizajes asimilados permitan enri-
profesorado es un elemento clave en la contribu-
quecer su bagaje profesional y, a la vez, tenga una
ción para la construcción de una sociedad más
utilidad práctica y directa en su trabajo diario.
justa. Para ser capaz de actuar y modificar tales
condicionantes junto con otros miembros de la Una formación permanente que:
comunidad educativa debe examinar sus creencias • Facilite la actualización constante de sus cono-
sociales implícitas y analizar cómo la dinámica cimientos y su capacitación para responder a
social e institucional facilita u obstaculiza sus pro- las necesidades que genera la sociedad.
yectos educativos. • Asegure que el conjunto de los equipos de edu-
El método de formación sigue siendo la inves- cadoras y educadores se encuentren permanen-
tigación-acción, pero ligándola a la transforma- temente en condiciones de llevar a cabo el tra-
ción educativa y social y dotándola de una clara bajo con las máximas garantías de calidad.
significación política. El profesorado debe ser un • Contribuya a que puedan tomar todas las deci-
profesional autónomo que reflexiona sobre su siones que en el ámbito profesional le corres-
práctica para comprender sus características y las pondan: proyecto curricular, programaciones,
influencias institucionales y socio-políticas, con la acción tutorial, gestión, etc.
finalidad de desarrollar procesos de emancipación • Relacione la formación teórica con la refle-
individual y colectiva frente a ellas. xión sobre la práctica, propia y de los otros.
Es desde esta concepción, la que también Para que partiendo de su situación individual y
aborda la formación los Movimientos de la de su contexto, haga posible el conseguir los
Renovación Pedagógica (MRPs), que proponemos objetivos educativos marcados.
las líneas de intervención para la formación inicial • Que sea diversificada para que cada educado-
y permanente en la ED. ra o educador seleccione y escoja aquellos
Una concepción vinculada a la idea de com- aspectos que puedan enriquecer su actividad
promiso con las transformaciones sociales y las cotidiana.
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188 / FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN
Ver también: Educación formal; Educación no (Argentina), Universidad Nacional de Río

formal; Investigación-acción; Procedimientos. Cuarto.
Vygostsky, L.S. (1988): El desarrollo de los proce-
Bibliografía
sos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica.
Apple, M. y N. King (1977): “¿Qué enseñan las
escuelas?”, en Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Albert Sansano
Gómez (1986): La enseñanza, su teoría y su
práctica. Madrid, Akal.
Foro mundial de educación
Argibay, M.; Gema Celorio y J.J. Celorio (1997):
“Educación para el Desarrollo. El espacio olvi- Según aparece en su propia página web
dado de la cooperación”, Cuadernos de Trabajo, (www.forummundialdeeducacao.com.br) el Foro
Nº 19, Hegoa, Bilbao. Mundial de Educación (FME) es “un movimiento
por la CIUDADANÍA planetaria, por el derecho univer-
Ausubel, D.; J. Novak y H. Hanesian (1986):
sal a la educación. El FME es un espacio de diálogo
Psicología Educativa. México, Trillas.
entre todos los que, en este mundo globalizado, lle-
Carr, W. y S. Kemmis (1988): Teoría crítica de la
van adelante proyectos de educación de cuño popu-
enseñanza. La investigación-acción en la forma-
lar y de enfrentamiento con el NEOLIBERALISMO, sea
ción del profesorado. Barcelona, Martínez Roca.
en las esferas públicas, gubernamentales o no, colec-
Elliot, J. (1990): La investigación-acción en edu- tivas y de investigación”.
cación. Madrid, Morata.
Aunque el FME surge a partir del FORO
Elliot, J. (1993): El cambio educativo desde la SOCIAL MUNDIAL (FSM), a diferencia de éste, se
investigación-acción. Madrid, Morata. define como movimiento: fuerza que se opone a la
Giroux, H. (1990): Los profesores como intelec- GLOBALIZACIÓN neoliberal, lucha por la defensa de
tuales. Barcelona, Paidós. una ciudadanía planetaria y por el derecho univer-
AA.VV. (1988): Sistema educatiu, escola popular i sal a la educación. Como el FSM, es un espacio
pedagogia crítica (Anàlisi i alternatives al dialógico y de intercambio. Sin embargo, privile-
Projecte LOGSE). Valencia, MRP Escola d’Estiu. gia proyectos de educación de cuño popular: que
Sansano, A. (1990): “El centro como unidad de respeten e interactúen con la realidad social y eco-
renovación pedagógica”, Encuentro de educado- nómica, volcados en las necesidades e intereses de
res para un mundo mejor. La Habana. las capas populares; que desarrollen el pensamien-
Sansano, A. (1993): “Hacia un plan unitario de to crítico y la CONCIENCIA del pueblo como prota-
formación permanente del profesorado. La pers- gonista de su historia, en convivencia armónica de
pectiva desde los movimientos de renovación las personas con el medio ambiente, dentro o fuera
pedagógica del País Valencià”, Documents de les de los muros de las instituciones educativas. Esta
Jornades de la Federació MRPs del País es una posición política que asume el Consejo
Valencià, Valencia. Internacional (CI) del FME y que se expresa en los
Sansano, A. (1996): “Quina renovació, quina for- documentos derivados de los distintos encuentros.
mació, quina escola”, All i Oli Quaderns de l’En- El ser humano como parámetro
senyament, Valencia.
“La educación no es una mercancía” es una de
Sansano, A. (2003): L’Escola que Volem. Valencia, sus mayores banderas de lucha: pugnar para que la
Tandem. sociedad tenga como parámetro el ser humano.
Schön, D. (1987): La formación de profesionales Superar la lógica deshumanizadora del capital,
reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñan- cuyos fundamentos son el individualismo, el lucro
za y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, y la competición, es una tarea que requiere accio-
Paidós / MEC. nes que van más allá de los espacios de las escue-
Stenhouse, L. (1987): La investigación como base las, de la academia, de las oficinas, de la pedago-
de la enseñanza. Madrid, Morata. gía. Transformar esas ideas y principios en prácti-
STE-PV (1991): Manifest per un currículum cas concretas, salir a las calles, a los espacios
públic, popular i democràtic al País Valencià. públicos y abrirse al mundo son algunos de sus
Valencia, STEPV. mayores desafíos.
Vogliotti, A. y otras (1999): “La compleja vincula- La otra gran proposición es que la educación
ción teoría-práctica en tendencias de formación debe ser continua, permanente y debe viabilizar
docente”, Contextos de Educación (I), Córdoba prácticas educativas que impulsen los cambios
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necesarios para la construcción de una sociedad surge como concreción de una demanda expresada
donde mujeres y hombres no sean dominados. Por por la emergente CIUDADANÍA GLOBAL con el pro-
esto, se plantea la educación libertadora para hacer pósito de pensar colectivamente las posibles accio-
de las personas AGENTES políticos que piensan, nes de transformación de la educación que pueda
actúan y usan la palabra como medio para trans- intervenir en el desorden global existente.
formar el mundo. Paulo Freire creía que la El desorden global
Educación cumpliría su función fundamental si se
Una de las consecuencias más graves de las
transformase en herramienta de cambio social.
políticas neoliberales es la reducción continua de
Consciente de que la Educación por sí sola no
la responsabilidad del Estado en la prestación del
puede acometer la plena TRANSFORMACIÓN SOCIAL,
servicio educativo convirtiendo la educación en una
también estaba convencido de que no habría cam-
mercancía, al mercado en el agente que determina su
bios estructurales sin el concurso de la Educación.
calidad y a la capacidad económica en el factor dis-
“Nadie liberta a nadie, nadie se liberta solo: los
crecional que asegura el acceso al disfrute de ese
hombres se libertan en comunión.” (Freire, 1987).
derecho. El desarrollo de la educación en el mundo
Su principal objetivo es la elaboración de un no ha conseguido aun la alfabetización de las per-
conjunto de directrices que puedan promover refle- sonas adultas, ni el acceso general de niños, niñas
xiones en todo el mundo, fomentar políticas, planes, y jóvenes al sistema escolar. A pesar de los pactos y
programas y proyectos educacionales, en todos los cumbres internacionales en donde hubo un compro-
niveles de enseñanza, destinados a quebrantar las miso mundial en proporcionar a todas las personas la
políticas neoliberales en educación y afirmando la escolaridad básica y general, en 2003 había en el
educación como una política pública, por lo tanto mundo más de 875 millones de personas analfabetas
un deber del Estado, accesible a todos los pueblos. (Mapa do Analfabetismo do Ministerio de la
(www.forummundialdeeducacao.com.br). Educación de Brasil). En África y América Latina
Para llevar a cabo esta aspiración, el FME se hay un déficit de 10% de analfabetismo adulto y un
propone “movilizar las organizaciones, redes y 25% de escolaridad básica, dado que en Europa y
movimientos ligados al área de la educación para EUA las tasas son insignificantes, el foso entre unos
el debate y gestión de propuestas alternativas al y otros países y continentes continua ampliándose,
proyecto neoliberal en educación; posibilitar el retroalimentando, consecuentemente, la globaliza-
intercambio de experiencias educacionales entre ción neoliberal. El analfabetismo es una de las
educadoras y educadores, equipos de investiga- mayores manifestaciones de la injusticia social.
ción, estudiantes e integrantes de los movimien- El creciente proceso de privatización de la
tos sociales del área; profundizar las referencias esfera pública, acelerado en las últimas décadas,
epistemológicas, políticas y ÉTICAS comprometi- la crisis institucional de las universidades, la pro-
das con la EDUCACIÓN POPULAR, democrática e puesta de inclusión de la educación en la agenda
inclusiva; divulgar experiencias educacionales de negociaciones de la OMC, en la categoría de
que se fundamentan en el proceso de democrati- servicios que deberían ser regulados por las
zación de la educación como expresión práctica “leyes” del mercado y la globalización del mer-
de la posibilidad de un otro mundo posible.” cado universitario señalan el camino del desor-
(www.forummundialdeeducacao.com.br). den global, donde la educación mundial represen-
Para tal proyecto cada evento del FME procu- ta un mercado de 2 trillones de US $ por año, más
ra crear el espacio para que la diversidad de acto- del doble de la facturación de la industria auto-
res se encuentre, se reconozca, intercambie prácti- movilística.
cas, experiencias y análisis, se articule y cree nue-
Según Boaventura Sousa Santos, para resistir a
vas redes, alianzas y campañas. Innumerables
la globalización neoliberal es necesario contraponer
organizaciones y personas coinciden en que este es
una globalización alternativa como la que se intenta
el camino para lograr la educación necesaria para
construir en el ámbito del FSM, sintonizada con el
otro mundo posible. Consecuentemente, reconocer
contexto global, produciendo y compartiendo el
las luchas históricas; construir espacios para lo
CONOCIMIENTO de todos los pueblos y naciones de
nuevo; impulsar la FORMACIÓN y renovación cons-
forma cooperativa y solidaria. (Breve, 2004).
tantes; proporcionar espacio, eco, visibilidad a
todas las vertientes y tendencias progresistas del Todo comenzó...
campo educativo y que puedan intercambiarse con Cuando en enero de 2001 se realizó, en Porto
otras tantas experiencias y proyectos. El FME Alegre (Brasil), la primera edición del FSM, la
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presencia del sector educativo no fue visible, si ción como una herramienta de domesticación y
bien uno de los mayores colectivos presentes era subalternidad, o como instrumento de dominación
de educadoras y educadores. A partir de la evalua- y segregación; y repudian toda forma de imperia-
ción de varios encuentros educacionales realiza- lismo y colonialismo.
dos en la ocasión, se constató la necesidad de 2004 fue un punto de inflexión, de un lado la
mayor participación de la educación en el marco realización del Foro se desmarca del FSM para
del FSM y, como propuesta surgió la idea de la hacer el evento cercano al Congreso de la
realización del Foro Mundial de Educación, ya Internacional de la Educación, en el invierno de
que había un consenso en que para conseguir otro Porto Alegre. Con el tema La educación para otro
mundo posible otra educación era necesaria. mundo posible y la invitación a la construcción de
La Secretaría Municipal de Educación de una Plataforma Mundial de Luchas por la Edu-
Porto Alegre, una instancia gubernamental, asu- cación (www.forummundialdeeducacao.com.br),
mió la responsabilidad de convocar las organiza- marcó un rumbo distinto al FSM con la proposi-
ciones y movimientos sociales que tenían relación ción de un documento elaborado a escala mundial
con la educación para componer el Comité y, a la vez, dio una respuesta a los críticos del pro-
Organizador (CO) que, en menos de nueve meses, ceso de los foros sociales, que urgían propuestas
preparó el primer FME, con el tema central La concretas. Según Graça Bollmann, de la AELAC
educación en el mundo globalizado. Con el éxito (Asociación de los Educadores de América Latina
de esta primera edición (estuvieron presentes alre- y de Caribe) y del CI del FME, más allá que una
dedor de 17.000 personas) y de las demandas de respuesta “la plataforma pretende establecer refe-
muchas organizaciones, el FME coordinó una rencias para una lucha unificada por la educación
Conferencia Especial de la Educación en el marco en el mundo, elaboradas con la PARTICIPACIÓN de
del FSM, en enero de 2002. los movimientos sociales y a través de los mecanis-
Si la primera edición fue más reflexiva, coyun- mos que la sociedad decida. Se trata de conseguir
tural, marcada por los trágicos acontecimientos del una propuesta más concreta contra la mercantiliza-
11S, la segunda tenía la pretensión de ser más pro- ción de la educación. Esta es una cuestión que
positiva, de ahí la elección del tema Educación y viene siendo debatida por los diferentes movimien-
transformación. Como fue realizada unos días tos sociales organizados, principalmente de
antes del III FSM hubo un avance bastante signifi- América Latina y Caribe, con la idea de definir un
cativo en relación a la inclusión de otros países y conjunto de puntos claros y objetivos, contrarios a la
al acercamiento a las organizaciones y movimien- imposición de los ORGANISMOS INTERNACIONALES,
tos sociales del FSM. Con todo hay críticas con- principalmente la OMC, el FMI y el Banco
tundentes en el sentido de que la educación es un Mundial. En este sentido, no se trata de desahecer un
tema transversal y que, por lo tanto, debe estar en discurso com otro discurso. Se trata de deshacer una
todas las mesas de debates y propuestas en el práctica con otra práctica.” (Bia Barbosa, 2004).
marco del FSM. De otro lado, en 2004, empezó un proceso de
En las dos primeras ediciones diferentes orga- descentralización de los eventos en foros temáti-
nizaciones y movimientos sociales de la educación cos, regionales y nacionales, animados por el
de diferentes partes del mundo debatieron, cons- Consejo Internacional del FME. Destaca el FME
truyeron y aprobaron dos Cartas en Defensa de la Temático en São Paulo (Educação Cidadã e a
Educación liberadora, popular y ciudadana. Estos Cidade Educadora - http://fmet.terra.com.br), en
documentos recogen y expresan el contenido ide- abril de 2004, preparatorio del evento mundial,
ológico del FME, su contexto y los actores socia- donde acudieran más de 100 mil personas. En la
les que los elaboraran. apertura de este evento más de 2000 niños y niñas
Los documentos recusan las políticas neolibe- bailaron la historia de la ciudad, metáfora viva de
rales que privatizan y mercantilizan el derecho a la la propuesta del FME, ya que la unidad y el traba-
educación, el pago de la DEUDA EXTERNA que jo conjunto de las escuelas de una ciudad tan gran-
genera el permanente drenaje de recursos públi- de como São Paulo demostró que otra educación
cos. Rechazan cualquier forma de intromisión de es posible. También fueron realizadas ediciones
los organismos financieros internacionales en la temáticas y regionales en Colombia, en julio de
definición de las políticas educativas diseñadas 2003; en Córdoba (Argentina), en abril de 2004; en
por los gobiernos y objetan totalmente los acuer- Chile, mayo de 2004; en Montevideo (Uruguay),
dos de libre-comercio. Rehúsan el uso de la educa- junio de 2004; Gravataí (Brasil), abril de 2005;
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Córdoba (España), noviembre de 2005; Nova tuvo lugar en Córdoba del 29 de octubre al 1 de
Iguaçu (Brasil), marzo de 2006; Buenos Aires noviembre de 2005, con la intención de contribuir
(Argentina), mayo de 2006; Venezuela, noviembre a la consolidación de la red mundial de lucha con-
de 2006. tra la mercantilización de la educación y por la
En enero de 2006, durante el FSM policéntri- democratización efectiva del derecho a la educa-
co, el FME realizó su cuarta edición en Caracas ción pública de calidad para todas y todos.
(Venezuela), en la Universidad Bolivariana. En El FSIPE fue un nuevo momento en el dinámi-
este encuentro se amplió la redacción y el compro- co proceso impulsado por los foros sociales y por el
miso con la Plataforma Mundial de Luchas por el FME, que buscó ir más allá de la reflexión y la crí-
derecho a la Educación, con la participación de tica al proyecto hegemónico de la economía global.
diferentes organizaciones de once países (dos de Apostando por la capacidad social y colectiva de
Europa, un de Canadá y los demás de América generar alternativas se posibilitó un espacio demo-
Latina). Entre los principales debates estuvo la crático y plural, abierto a la participación de quienes
cuestión de la integración del continente a través comparten el COMPROMISO de construcción de otra
de la educación. educación posible para un mundo distinto.
Dos meses después, en el FME temático de Problemas y desafíos
Nova Iguaçu, decenas de organizaciones presenta-
Es cierto que hasta hoy, los foros sociales son
ron una Campaña por el Derecho a la Educación
básicamente eventos, cerrados en el tiempo y en el
en América Latina, con la intención de unificar los
espacio. Y pocas son las entidades que disponen de
roles y agendas de luchas de los países. Una agen-
recursos que les permitan seguir el ritmo de la
da compuesta de presiones políticas contra el pro-
organización, y aún son menos aquellas que consi-
ceso de privatización de la enseñanza, que pasan por
guen seguir este ritmo y el de los otros foros.
la defensa intransigente de la educación pública en
Avanzar para que el FME supere este dilema y se
todos los ámbitos y la obligación intransferible del
convierta en un proceso permanente es uno de los
Estado de la garantizarla; por el rechazo a progra-
desafíos. Hay que encontrar medios y estrategias
mas de ajuste estructural -que presionan a los
para reforzarlo y construirlo desde su interior.
gobiernos para desmantelar los servicios públicos-
Desde esta perspectiva, el antes y el después del
y a la injerencia de las empresas nacionales y mul-
foro no pueden ser sólo la tarea de quienes lo orga-
tinacionales en el sistema educativo público; y por
nizan, de militantes y de algunas personas con
la negación de cualquier acuerdo nacional e inter-
inquietudes. Cada participante del FME debe tener
nacional que promueva la mercantilización de la
la posibilidad de contribuir a esta dinámica, en un
educación, del conocimiento, de la ciencia y tecno-
proceso abierto e inclusivo, que favorezca la
logía, particularmente de las negociaciones relati-
diversidad de los puntos de vista. (Sansano, 2005).
vas al comercio y servicios hechas en el ámbito de
la OMC (www.forummundialdeeducacao.com.br). El reto es inventar estrategias para organizar
políticamente las resistencias desde la pluralidad, la
En Europa... diversidad y la confianza en que otro mundo es posi-
Fruto de este proceso diferentes organizacio- ble. Para Pablo Gentili, miembro del CLACSO
nes que han participado en el Foro Social Europeo (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) y
de Londres, realizaron un llamamiento para impli- del CI del FME, uno de los mayores desafíos del
car a toda la sociedad en una Semana Europea de FME “es promover una articulación mayor con el
Movilización (www.fsipe.org). Esta ha sido una FSM e incluir dentro del FME otros sectores so-
iniciativa sin precedentes en la historia de los ciales que también luchan por el derecho a la edu-
movimientos sociales de la educación en Europa. cación. Movimientos sociales y populares del
Entre el 9 y el 15 de mayo de 2005, en diversos campo y de la ciudad, etc. Finalmente, hacer un
pueblos y ciudades de varios países, la ciudadanía esfuerzo para dinamizar nuestro foro, que no es
expresó las razones para luchar contra las políticas sólo de académicos e intelectuales que trabajan
neoliberales en educación, en especial contra la con educación. Garantizar que este sea un espacio
directiva Bolkenstein (www.stopbolkenstein.org). donde la participación, por ejemplo, de la juven-
Asimismo, a partir del FSM y del FME, surgió tud, de los niños se haga más visible.” (Barbosa,
la propuesta de la realización del Foro Social 2004b).
Ibérico por la Educación de los pueblos y naciones Hay que buscar formas de organización como
del Estado español y Portugal (www.fsipe.org), que bien resume la maestra Mª Ángeles Llorente “de
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192 / FORO SOCIAL MUNDIAL
encontrar frentes de lucha comunes que nos hagan Barbosa, Bia (2004): “Plataforma de lutas pela
ganar batallas. Hemos de profundizar en las rendi- educação começa a ser construída”, en Página
jas del sistema, en sus puntos flacos y asestar golpes Especial do Fórum Mundial de Educação. Ed.
que lo tambaleen. Para ello hay que tener claro al Agência Carta Maior, traducción propia.
enemigo y saber que nada cambia sin la lucha. La http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/m
más pequeña de las conquistas, sea personal o ateriaMostrar.cfm?materia_id=2434
social, se consigue luchando. Y las luchas no son fecha de consulta: septiembre de 2006
lineales. Eso sí, son educativas. La negociación en Barbosa, Bia (2004b): “Fórum define agenda de
cualquier sistema de PODER siempre es fruto de una lutas antimercantilização do ensino”, en Página
sucesión de luchas. Y hay que tener fuerza política Especial do Fórum Mundial de Educação. Ed.
para negociar. Fuerza política que supone acumular Agência Carta Maior, traducción propia.
fuerzas, buscar aliados, formar pensamientos...Y http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/m
negociación que implica intervenir en la vida públi- ateriaMostrar.cfm?materia_id=2438
ca para modificarla.” (Mª Ángeles Llorente, 2005). fecha de consulta: septiembre de 2006
Un tema sobre el que no se profundizó en el Breve, N. (2004): “Para Boaventura, mudanças in-
marco del FME fue el la EDUCACIÓN PARA EL dicarão rumo do governo”, en Página Especial de
DESARROLLO, y ello a pesar de que la ED puede ser Educação. Ed. Agência Carta Mayor, traducción
un instrumento poderoso para aprovechar las grie- propia.
tas en las estructuras Norte-Sur y en las relaciones http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/m
Sur-Norte. La cooperación técnica, la SOLIDARI- ateriaMostrar.cfm?materia_id=1921
DAD internacional, la interculturalidad, son temas
fecha de consulta: septiembre de 2006
que deben ser debatidos por sus actores sociales
Foro Mundial de Educación
(personal cooperante y beneficiario) con otros
www.forummundialeducacao.org
colectivos y organizaciones con diferentes caminos.
El FME puede ser un espacio privilegiado para este Freire, P. (1987): Pedagogia do Oprimido. Rio de
debate e intercambio, porque ahí se desarman los Janeiro, Paz e Terra.
conceptos eurocéntricos, y se puede vivenciar una Llorente, Mª Angeles (2005): “La educación como
horizontalidad en las relaciones de poder importan- instrumento de resistencia al neoliberalismo”, en el
te para los objetivos de la cooperación. Foro Social Ibérico por la Educación, Ed. FSIPE.
El otro gran desafío es el de construir la próxi- www.fsipe.org/docs/DT1B_A_Llorente_cs.pdf
ma edición del FSM y del FME en el continente fecha de consulta: septiembre de 2006.
africano y saldar deudas antiguas, entre otras bata- Sansano, A. (2005): “Ante la celebración del Foro
llas, luchar contra las injustas políticas migratorias Social Ibérico por la Educación”, Revista El
restrictivas y selectivas que traen como conse- Clarión. Confederación de STE, Nº 14 extra
cuencia el aumento del tráfico ilegal de personas, octubre 2005, pp. 4-5
las deportaciones colectivas y la violación de los Toledo, L. (2005): “Érase una vez un Foro...”
DERECHOS HUMANOS de cientos de miles de perso- Revista de Estudios Iberoamericanos, Visages
nas migrantes de todo el mundo, en especial de vers Amérique Latine, Nº 2 julio 2005. Poitiers,
este continente y de América Latina. Y es contan- pp. 30-33.
do con los rostros y cuerpos de las personas Leslie Campaner de Toledo
excluidas de cada pueblo, porque estas son preci-
samente la fuente para soñar -en el sentido freire-
ano de la UTOPÍA que es la dialéctica entre el acto Foro social mundial
de denuncia del mundo que se deshumaniza y el Bajo el lema de “otro mundo es posible” el
anuncio del mundo que se humaniza- que será Foro Social Mundial (FSM) es un marco de
posible construir otro mundo (Toledo, 2005). encuentro de organizaciones sociales y sindicales,
Ver también: Foro social mundial; Educación redes, movimientos, ONG, y en general personas
para todos. de todo el mundo que abogan por una TRANSFOR-
MACIÓN SOCIAL alternativa al orden neoliberal.
Bibliografía Este foro nace como alternativa y respuesta al
Agência Carta Maior. Página especial del Foro Foro Económico Mundial, que reúne en Davos,
Mundial de Educación. Suiza, cada enero, a las élites políticas, económicas
http://agenciacartamaior.uol.com.br y empresariales del mundo, a los que muchos han
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FORO SOCIAL MUNDIAL / 193
venido a llamar, junto a las instituciones internacio- participantes del FSM quedaron recogidas en los
nales (FMI, OMC, BM...), “los amos del mundo”. siguientes bloques:
Junto a la PARTICIPACIÓN de las diversas orga- 1. Construyendo un mundo de PAZ, justicia, ÉTICA
nizaciones, también es relevante la implicación de y respeto por las diversas espiritualidades;
personas referenciales como Eduardo Galeano, 2. Liberando al mundo de la dominación del
François Houtart, Boaventura de Sousa Santos, capital multinacional y financiero;
Riccardo Petrella, Susan George, Ignacio Ramo- 3. Asegurando el acceso universal y sostenible a
net, Samir Amin, Frei Betto, Emir Sader, Walden los bienes comunes de la humanidad y de la
Bello o Immanuel Wallerstein... naturaleza;
El FSM se reunió por primera vez en Porto 4. Democratización del CONOCIMIENTO y la infor-
Alegre (Brasil) en 2001, y allí se ha celebrado la mación;
mayor parte de las ocasiones, salvo en Mumbai 5. Asegurando la dignidad, la defensa de la diver-
(India) en 2004, el “policéntrico” de 2006: Caracas sidad, garantizando igualdad de GÉNERO y eli-
(Venezuela), Bamako (Mali), Karachi (Pakistán), y minando todas las formas de discriminación;
en Nairobi (Kenia) en 2007. Comenzó con 10.000 6. Garantizando los derechos a la alimentación, a
personas y llegó a 100.000 en 2004. El Foro además los servicios de salud, a la educación y al tra-
ha propiciado la generación de foros sociales loca- bajo decente;
les, nacionales, regionales (como el del Magreb o el
7. Edificando un orden mundial basado en la
de Medio-Oriente) y continentales (foro social de las
soberanía, la autodeterminación y los derechos
américas, asiático, africano...). Entre éstos cabe des-
de las personas;
tacar los Foros Sociales Europeos celebrados en
Florencia, París, Londres y Atenas. 8. Construyendo una economía centrada en las
personas y sostenible;
Desde 2002-2003 los foros sociales a todas las
escalas se rigen por la Carta de Principios del 9. Edificando verdaderas instituciones políticas
FSM (www.forumsocialmundial.org.br). Es sufi- democráticas con la completa participación de
ciente adherirse a ellos para tomar parte en los las personas en relación a la toma de decisio-
foros. Sus opciones fundamentales determinan que nes y el control de los asuntos y los recursos
debe estar abierto a todas las corrientes ideológi- públicos.
cas, su oposición al orden neoliberal, y la ausencia Estos apartados recogen una referencia de
de partidos políticos como tales. mínimos sobre la cual pueden trabajar los diversos
movimientos sociales, que son conscientes de que
El FSM no suele hacer declaraciones como tal
la GLOBALIZACIÓN actual está dirigida por gobiernos
al finalizar. Sin embargo, fruto de la dinámica de
e instituciones internacionales que no tienen volun-
trabajo que tiene lugar dentro del foro, los movi-
tad para llevar adelante estas líneas de trabajo.
mientos sociales suelen realizar una declaración y
apuntan una agenda de movilizaciones, a menudo En los dos últimos FSM van planteándose
relacionada bien con las cumbres de los divergencias sobre lo que debe ser el propio
ORGANISMOS INTERNACIONALES (FMI, OMC...) o foro. Una visión sostiene que debe seguir en la
bien con reivindicaciones concretas (como las jor- misma línea, sirviendo a la articulación de ideas
nadas contra la invasión de Irak). que son propuestas a la sociedad. Otros entien-
den que es preciso pasar a una etapa de resisten-
La organización del FSM corre a cargo del
cia, dejar de ser un escaparate de experiencias
Consejo Internacional, que reunía en 2005 a alre-
sociales, y abogar decididamente por realizar
dedor de 40 ONG y organizaciones, aunque su
propuestas y programas de acción conjuntos a
número no deja de crecer.
nivel local, regional y mundial bajo ejes temáti-
El FSM aborda a través de seminarios, confe- cos definidos.
rencias y talleres las principales cuestiones que
Ver también: Foro social mundial: Una mirada
preocupan a la sociedad civil: DERECHOS
crítica; Globalización; Participación; Trans-
HUMANOS, políticos, de los pueblos, sociales, labo-
formación social; Utopía.
rales, ecología, democracia, etc.
De cara al Foro de Nairobi el Consejo Bibliografía
Internacional del FSM presentó el resultado final Díaz-Salazar, R. (2002): Justicia Global. Las
de la consulta sobre acciones, campañas y luchas. alternativas de los movimientos del Foro de Por-
Las actividades propuestas por las organizaciones to Alegre. Barcelona, Icaria.
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AA.VV. (2002): Porto Alegre (Foro Social Mun- final. Tiene la diversidad como valor, la pluralidad
dial 2002). Una asamblea de la humanidad. Bar- como principio y una accesibilidad real.
celona, Icaria. El FSM posee “un carácter no confesional,
Ramonet, I. et al. (2004): Abecedario (subjetivo) no gubernamental y no partidario. Se propone
de la globalización. Barcelona, Seix Barral. facilitar la articulación, de forma descentralizada
Laura González de Txabarri y en red, de entidades y movimientos compro-
metidos en acciones concretas, de nivel local a
internacional, por la construcción de otro
Foro social mundial: mundo, sin embargo no pretende ser una instan-
cia representativa de la sociedad civil mundial”.
Una mirada crítica (www.forumsocialmundial.org.br).
Según la web oficial (www.forumsocialmun-
El FSM no es una entidad ni una organización.
dial. org.br) el Foro Social Mundial (FSM) “es un
En esta dirección, la explicación del profesor
espacio de debate democrático de ideas, de profun-
Boaventura Sousa Santos (2005) a través de la
dización de la reflexión, formulación de propuestas,
negación, parece bastante ilustrativa. En la medida
intercambio de experiencias y articulación de movi-
en que dice lo que no es, hace que se desprenda lo
mientos sociales, redes, ONG y otras organizacio-
que puede ser sin que sea un concepto definitivo:
nes de la sociedad civil que se oponen al
no es un evento, ni una serie de eventos, aunque
NEOLIBERALISMO y al dominio del mundo por el
promueva encuentros anuales; no es una conferen-
capital y por cualquier forma de imperialismo.
cia académica, no obstante muchas personas del
Después del primer encuentro mundial, realizado en
mundo académico se dirigen a él; no es un partido
2001, se configuró como un proceso mundial per-
o una internacional de partidos, a pesar de que en
manente de búsqueda y construcción de alternativas
él participen muchos partidos y militantes de todas
a las políticas neoliberales. Esta definición está en la
partes del mundo; no es una ONG o una confede-
Carta de Principios, principal documento del FSM”.
ración de ONG, si bien su concepción y organiza-
Dos elementos llaman la atención de inmedia- ción se debe mucho a ellas; no es un movimiento
to: de un lado que la Carta de Principios (CP) con social, pese a ser designado como el movimiento
apenas catorce puntos sea el documento orientador de los movimientos; rechaza la noción de sujeto
de un proceso que comenzó tan solo hace seis histórico y no atribuye prioridad a ningún actor
años, que tomó dimensiones locales, regionales, social específico; no asume una IDEOLOGÍA defini-
continentales, mundiales, que incorporó un amplio da tanto en lo que rechaza como en lo que defiende;
abanico de temáticas, además de alimentar campa- las luchas sociales expresadas no se ajustan a las vías
ñas, encuentros, redes, etc.; de otro, el hecho de de TRANSFORMACIÓN SOCIAL sancionadas por la
que la web sea su punto de referencia, aunque haya MODERNIDAD occidental de la reforma o revolución;
una oficina en Sao Paulo y otra en Bombay, es la no está estructurado de acuerdo a ningún modelo de
red informática la tutora de tales principios. La organización política moderna (centralismo demo-
paradoja es que “la red fue articulada por el crático, democracia representativa o democracia
Pentágono para organizar sus operaciones de participativa). En él caben muchas concepciones,
muerte mundial y hoy es utilizada por estos movi- pero desde luego no el pensamiento único.
mientos cuyas voces sonaban antes en campana de
palo” (Galeano, 2001). Las voces que antes repica- Los orígenes
ban en la soledad, en el silencio y no repercutían En los años 90, del siglo XX, fueron numero-
en ningún sitio, encontraron territorio donde sos los movimientos sociales y organizaciones que
hacerse eco: el FSM, sostenido por un discurso se opusieron a la avasalladora GLOBALIZACIÓN
ético -la Carta de Principios- difundido por neoliberal impuesta al mundo. El escenario princi-
Internet donde las personas pueden acceder demo- pal de las manifestaciones fue en las rondas de
cráticamente, desde cualquier lugar del mundo, a negociación de la Organización Mundial del
un acervo de pensamiento crítico, alternativas y Comercio (OMC), las reuniones del G-8, las asam-
visiones de cambio. bleas del Banco Mundial y del Fondo Monetario
Su propuesta es la superación de las prácticas Internacional (FMI).
políticas corrientes, a través de la adopción de A partir de ellas se desarrollaron redes temáti-
nuevos criterios para su organización: sin jerar- cas regionales y mundiales: DERECHOS HUMANOS,
quías, sin portavoces, sin dirigentes o documento educación, reforma agraria, DEUDA EXTERNA
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FORO SOCIAL MUNDIAL: UNA MIRADA CRÍTICA / 195
medio ambiente, cooperación, etc. Nuevos sujetos globales, como por ser inter-temático e incluso
fueron mundializándose y fortaleciéndose: los trans-temático; los desafíos, dado su alcance y su
movimientos feministas, ecologistas, de los pue- diversidad interna, no solo la resistencia a las polí-
blos indígenas, las y los sin tierra, las y los sin ticas dominantes sino también la resignificación
techo, movimientos contra el apartheid, etc. todos de las diferentes disciplinas de las ciencias socia-
con una emergente dimensión mundial, tanto en su les convencionales, así como la idea de que el
propia identidad social y campo de actuación CONOCIMIENTO científico es el único productor de
como en la SOLIDARIDAD que fue despertándose. racionalidad política y social.
La necesidad de un espacio de encuentro del con- Este último aspecto llama particularmente la
junto de estas nuevas fuerzas sociales y de ellas atención porque además de espacio abierto para la
con los viejos movimientos sociales se impuso. La articulación de acciones comunes, los FSM colo-
manifestación de Seattle, en 1999, fue el punto de can en contacto las diversas teorías de la transfor-
inflexión para su creación. mación en diálogo permanente. También el debate
Desde enero de 2001, el FSM se constituyó de ideas rechaza la repetición de las viejas fórmu-
como contrapunto del Foro Económico Mundial, las para promover el ejercicio de aprender a partir
eligiendo los mismos días para su celebración, de múltiples puntos de vista, sin jerarquías partida-
exactamente para marcar los lados opuestos gene- rias y académicas, generando una nueva cultura
rados por la globalización neoliberal. Uno en una política. Para Cândido Grzybowski (2006), este
suntuosa estación de esquí, en Davos, aislado por proceso posibilita que los actores sociales pasen a
la policía, el otro en las orillas del Guaíba, en creer en sí mismos y en la posibilidad de transfor-
Porto Alegre, la ciudad donde nacieron los mar y reconstruir el mundo. En un mundo en el
Presupuestos Participativos. Uno con señores gri- que la mayor parte de la humanidad está siendo
ses vestidos de negro, el otro con la multiplicidad dejada de lado, como un excedente descartable,
de colores de las diversas culturas vistiendo muje- sentirse produciendo y reproduciendo la vida
res y hombres que no se dejan doblegar por la renueva la esperanza de que otro mundo sea posi-
cosificación cultural. ble. Una UTOPÍA que proclama la existencia de
Arundhati Roy (2004) dice que: “Paradójica- alternativas a la globalización neoliberal.
mente, hay más esperanza hoy, aunque las cosas “Estas alternativas surgidas en el seno del Foro
hayan empeorado. La esperanza no es racional, ni tienen como meta consolidar una globalización
realista, es una cuestión de estado de espíritu. solidaria que, como una nueva etapa en la historia
Acordémonos del apartheid en Sudáfrica, del del mundo, respete los derechos humanos univer-
Muro de Berlín en Alemania o del movimiento de sales, a todos los ciudadanos y ciudadanas de
independencia de la India. ¿Quién habría pensado, todas las naciones y al medio ambiente, apoyándo-
en aquel momento, que eso sería posible? Todo el se en sistemas e instituciones internacionales
mundo piensa que otro mundo es posible, el democráticos que estén al servicio de la justicia
mismo George W. Bush. La diferencia es que social, de la igualdad y de la soberanía de los pue-
nuestras posiciones son incompatibles, irreconci- blos.” (Artículo 4, CP). Este deseo utópico que
liables. Nosotros militamos por una justa represen- integra varios mundos posibles, es fundamental-
tación multipolar del mundo, por una redistribu- mente democrático porque ayuda a maximizar lo
ción más justa de la riqueza, por la supervivencia que une y a minimizar lo que divide, a celebrar el
del planeta [...] Como Gandhi, el FSM rehabilitó la intercambio en vez de la disputa por el PODER, a
idea de la desobediencia civil. La resistencia no orientarse para reunir consensos que superen las
violenta debe ser transformada en un arma pacífi- fragmentaciones ideológicas y políticas entre los
ca. Pues, la opción por las armas sería intentar movimientos y organizaciones que o componen
ganar el presente al precio de hipotecar el futuro.” (Santos, 2005).
Según Sousa Santos (2005), después de 2001,
el FSM es la organización que mejor representa la Su organización
globalización contra-hegemónica emergente. El Durante su trayectoria el FSM se fue estruc-
FSM re-inventa la inclusión, tanto en términos de turando y reestructurando en un proceso dinámi-
escala como de temática; el método, pues es el co y permanente. Las tres primeras ediciones,
todo lo que lo constituye y no las partes que lo realizadas en 2001, 2002 y 2003, en Porto Alegre
componen; la globalización, tanto en la forma en (Brasil), fueron constituidas por un Comité Orga-
la que acoge los movimientos locales, nacionales y nizador (CO) formado por ocho entidades brasile-
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ñas. Cuando el FSM se trasladó a Bombay (India), zaciones (con los CO de los foros regionales, conti-
se creó, en enero de 2004, un Comité Organizador nentales y temáticos como observadores) y sus
indio, responsable de la organización del IV FSM. comisiones: Metodología, Contenido y temáticas,
Para la quinta edición del FSM (2005, Porto Expansión, Estrategias, Recursos y Comunicación.
Alegre), se constituyó un Comité Organizador bra- Desde que se cerró el primer FSM, uno de los
sileño formado por 23 organizaciones, subdividi- principales objetivos del CI es multiplicar foros
das en ocho Grupos de Trabajo. sociales en las más diversas regiones y con los más
El VI Foro Social Mundial fue policéntrico, es variados debates. Para esto se crearon algunas
decir, sucedió de manera descentralizada, en tres categorías de encuentros: los Foros Sociales Re-
ciudades: Bamako (Malí-África), del 19 al 23 de gionales que se celebran en un ámbito macro-
enero de 2006; Caracas (Venezuela-América), del regional, con la metodología y los criterios políti-
24 al 29 de enero de 2006 y Karachi (Pakistán- cos estipulados por la CP y con el objetivo de
Asia), del 24 al 29 de marzo de 2006. Para cada aproximar el FSM a la realidad de los movimien-
evento se creó un comité organizador, varios gru- tos y entidades sociales en las diferentes regiones
pos de trabajos y significó un avance para las rela- del mundo (Foro Pan-Amazónico, Foro Social
ciones de las organizaciones de estos países y con- Europeo, Foro Social Mediterráneo, etc.) y vice-
tinentes. versa. Los Foros Sociales temáticos que tienen
La VII edición del FSM se realizará en como objetivo atender a la demanda de profundi-
Nairobi, Kenya, del 20 al 25 de enero de 2007. zación de los debates de cuestiones específicas, o
Desde la edición en la India los foros están perfec- bien porque son consideradas prioritarias en la
cionando metodologías participativas, a través de coyuntura mundial por el CI y, en este caso cuen-
consultas a todas las organizaciones y personas ta con el apoyo de la Secretaría Ejecutiva (SE).
que han participado en los foros y aquellas intere- También por iniciativas de diversas organizacio-
sadas en contribuir, ensayando nuevas prácticas nes y movimientos sociales, que están implicadas
de democracia a nivel planetario. La consulta, que en el proceso, en este caso son llamados foros
se ha llevado a cabo este año, ha posibilitado la sociales por el mundo y no están acompañados de
identificación de nueve objetivos generales la SE CI FSM (Foro de las Autoridades Locales,
(www.forumsocialmundial.org.br), alrededor de FORO MUNDIAL DE EDUCACIÓN, Foro de la Diver-
los cuales serán organizadas las actividades pro- sidad Sexual, etc.).
puestas por las organizaciones participantes de los
Los foros regionales, nacionales y temáticos
foros. El hecho de proponerlos en forma de objeti-
fueron emergiendo de los sueños compartidos de
vos indica como mínimo que la metodología se
un mundo de PAZ, justicia, igualdad, derechos, di-
acerca a las estrategias para implantar acciones
versidad, y de cambios en las relaciones de poder
conjuntas.
patriarcales, clasistas, racistas y excluyentes, pese
Durante 2007 se crearán grupos de trabajos de la diversidad de las realidades, de sus tiempos,
organizaciones y movimientos para facilitar el lla- procesos y cuestionamientos. Para Irene León
mamiento y la organización de una jornada de (2006), dentro de esta línea, los foros visibilizaron
movilización mundial en el 2008, alrededor de la también que lo cotidiano es más político que
fecha del Foro de Davos. Se trabajará para que esta nunca, y que los cambios se construyen desde
jornada tenga lugar en todos los rincones del pla- transformaciones que envuelven a las personas y
neta, con sus temas y contenidos definidos por los al conjunto de relaciones humanas. Esta multipli-
actores implicados. El Consejo Internacional (CI) cidad de foros ha puesto en evidencia las campa-
entiende que el foro de Nairobi será el espacio pri- ñas, redes, encuentros, grupos de trabajos, etc. que
vilegiado para que sus participantes debatan, con- desarrollan estrategias para posibilitar la concre-
tribuyan, enriquezcan esta iniciativa y se compro- ción de las alternativas en diversos lugares del
metan con ella. Es la primera vez que el CI toma mundo además de actuar como potentes motores
una decisión de este tipo, con lo cual ratifica el de cambio.
COMPROMISO inaplazable del otro mundo posible y
necesario. Problemas, desafíos y conquistas
Los aspectos políticos generales y la discusión Posiblemente uno de los mayores dilemas del
sobre rumbos del FSM, el lugar de su realización y foro sea la presencia o no de partidos y gobiernos.
las metodologías de los eventos anuales son debati- De un lado la CP establece que ellos no pueden
das y aprobadas en el CI, formado por 148 organi- participar ni como organizadores ni con activida-
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FORO SOCIAL MUNDIAL: UNA MIRADA CRÍTICA / 197
des, aunque pueden ser invitados por los partici- PARTICIPACIÓN activa en la construcción de otro
pantes en las actividades que estos organicen. Esta mundo posible. Incluir la diversidad en el uso y ges-
nueva forma de hacer política sin que los partidos tión del tiempo es otro desafío importante.
y los gobiernos sean los protagonistas no es acep- Aunque es importante intercambiar ideas,
tada por todas y todos. Para estas personas, el cam- compartir experiencias y sentirse parte de un
bio solo se dará con la convergencia de las fuerzas movimiento universal, para Roberto Savio (2004),
políticas y de los gobiernos comprometidos con la es necesario encontrar una forma de incluir eso en
sociedad civil en las transformaciones sociales la realidad política e institucional en la cual vivi-
necesarias para otro mundo posible. Otras, piensan mos todos los días, nos guste o no. Para él, el
que esta es una de las claves del éxito del FSM, movimiento (sic) tiene tres desafíos, igualmente
porque fortalece los frentes de lucha de la sociedad importantes: la participación, la movilización y la
civil de manera autónoma, y solamente con auto- elaboración (de planes de acción y respuestas para
nomía e independencia se podrán encontrar cami- los incontables desastres originados por el sistema
nos para acciones políticas eficaces, para presionar neoliberal).
gobiernos y partidos. Los movimientos contra la guerra evaluaron
La otra cuestión relevante es que hay una con- que el FSM cumplió un papel importante para
cepción, extendida entre numerosas organizaciones impulsar grandes manifestaciones, como la que
que acuden a los foros, de que toda lucha política ocurrió contra la guerra en Irak, el 15 de febrero de
necesita contar con direcciones que movilicen la 2003. Nunca en la historia de la humanidad se
militancia y la dirijan en la acción. La crítica es que había engendrado una movilización simultánea en
la permanente búsqueda de la hegemonía de la tantos países (más de 60), con la participación de
izquierda en la conducción de la acción concreta cerca de 6 millones de personas. Este movimiento
genera la competición por el poder entre las propias fue fundamental para quebrar la legitimidad de los
fuerzas que se oponen al capitalismo, contradicien- argumentos de Estados Unidos en el Consejo de
do la propuesta del Foro. Son las viejas prácticas de Seguridad de la ONU, frenar el aval de muchos
dividir para dominar que conviven con las nuevas. países para la invasión de Irak y para la no reelec-
Estas procuran la unidad de microcertezas en medio ción del proyecto que la legitimaba en las últimas
de las macrolagunas de los conflictos, utilizando elecciones del Estado español.
una expresión acuñada por las compañeras y com- Temas como el cuestionamiento de las tecno-
pañeros de la Red IRES. No es tarea sencilla respe- logías transgénicas en la agricultura, el derecho
tar la diversidad, el ritmo de cada una de las organi- humano al agua y la lucha mundial contra su pri-
zaciones y de los movimientos sociales y, además, vatización, la amenaza a la soberanía de los Esta-
asumir las decisiones por consenso. De hecho, dos por parte de conglomerados multinacionales,
muchas voces denuncian que en realidad esto indu- los incontables tratados de libre-comercio (TLC,
ce a la soberanía de una minoría. ALCA, NAFTA, CAFTA, TLCAN, Unión Europea,
Una de las propuestas más innovadoras del etc.), la legitimidad de la deuda externa de los
FSM son las actividades autogestionadas y auto- países en DESARROLLO, las leyes de propiedad
convocadas, sin embargo, esta práctica no ha supe- intelectual referentes a recursos naturales y
rado las relaciones de poder en su interior, ya que las conocimientos ancestrales de comunidades nati-
organizaciones con más capacidad financiera y de vas, las guerras, las bases militares, entre otros,
los países centrales son las que tienen más infraes- están entrando en el debate mundial.
tructuras, reproduciendo las fisuras de DESIGUALDAD Nació en una América Latina, sometida por las
que él Foro quiere combatir (IBASE). Tomar medi- políticas de la globalización neoliberal emanadas
das concretas para favorecer la igualdad es la ban- del Consenso de Washington. Contrariamente al
dera de lucha de algunas organizaciones, en espe- descrédito de entonces, se sembró y extendió la
cial de las feministas que ya lograran algunos pro- esperanza de transformar los valores que colocan
gresos. el mercado como base de todo y se afianzó el con-
Los tiempos del Foro deben ser otro punto para vencimiento de que es posible cambiar la realidad.
el debate pues no hay un tiempo único. Las distintas Según Bernard Cassen, uno de los grandes logros
civilizaciones, culturas y movimientos que forman de Porto Alegre como sede, fue la incorporación
parte del proceso, conciben el tiempo de manera de las fuerzas sociales del país y del continente al
diferente. Sobretodo si se toman en consideración movimiento alter-mundista. América Latina formó
los tiempos que separan mujeres y hombres de una parte del primer plan de contestación de la mun-
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dialización neoliberal hasta entonces esencialmen-

te euro-americana. Bombay también representó
este papel para el sur de Asia. El otro desafío es
que ocurra lo mismo en el continente africano que
necesita y merece otro mundo posible.
Ver también: Foro social mundial; Globalización;
Participación; Transformación social; Utopía.
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Leslie Campaner de Toledo
165 x 235 G 8/5/07 12:23 Página 199
G
Género relaciones desiguales de PODER entre hombres y
mujeres y busca cambiar la posición subordinada
El camino recorrido
de las mujeres (Tamayo, 2003).
El término Género, es un aporte que se hace
desde estudios de la antropología, realizados por La primera Conferencia Mundial sobre las
feministas. Hace referencia a las funciones y roles Mujeres en México (1975), abre el debate sobre la
asignados en función de haber nacido hombre o EXCLUSIÓN de las mujeres en el discurso y la prácti-
mujer, en un determinado contexto social, político ca de los Derechos Humanos, dejando de lado situa-
y cultural, entendiendo los roles como comporta- ciones críticas para las mujeres en el ámbito privado
mientos definidos por una sociedad o cultura, que (sexualidad, reproducción, violencia doméstica).
se esperan de una persona cumpla o ejerza de Entre 1975 y 1985, Naciones unidas declara de
acuerdo a su estatus social adquirido o atribuido. la Década de las Mujeres por Naciones Unidas,
Para conseguir que el enfoque de género se periodo en el que se desarrollaron estudios que
incorpore no sólo al trabajo que se realiza en el evidenciaron el impacto de experiencias de parti-
ámbito de la cooperación sino también a la cipación de las mujeres en el Desarrollo y que no
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED), ha sido habían sido tomadas en cuenta en el trabajo del
necesario el trabajo de muchas mujeres en distin- Desarrollo y en el campo de Derechos Humanos.
tos ámbitos y espacios. El enfoque de género nos permite distinguir la
Uno de los principales momentos en este diferencia entre sexo y género: mientras el prime-
recorrido es la formulación de la Declaración ro se refiere a las características y diferencias bio-
Universal de DERECHOS HUMANOS de 1948, en la lógicas entre hombres y mujeres, el segundo, hace
que se presenta como preocupación mundial la referencia a las construcciones sociales y cultura-
Condición Jurídica y Social de las Mujeres. El les que buscan justificarse en esas diferencias bio-
principio de la igualdad y la prohibición de discri- lógicas.
minación por sexo quedaron integrados a la La condición sexual se determina en el vientre
Declaración Universal. materno, mientras que la identidad de género se
En la década de los cincuenta, prevalece el adquiere en el entorno en el que se desarrollan el
concepto de DESARROLLO ligado al crecimiento hombre y la mujer al recibir los mandatos de cómo
económico. En los años sesenta y principios de los comportarse según el sexo.
setenta, algunas investigadoras hacen ver que en Algunos factores que influyen para desarrollar
este modelo los hombres aparecen como sector la Identidad de Género (Antolín, 2003:27):
moderno y las mujeres como sector tradicional.
• “La clasificación del medio. Por ejemplo, qué
Esto conduce a lo que se conoce por MED, Mujer
actividades se consideran propias de una
en el Desarrollo, lo que significaba que las muje-
mujer y cuáles de un hombre.
res son incorporadas a un desarrollo ya precons-
truido y definido, sin acceder con identidad propia • La calificación que se hace de los objetos, espa-
a los beneficios del mismo. Este modelo es objeto cios, colores como femeninos o masculinos.
de críticas, surgiendo, a mediados de la década de • Los estereotipos de género propios de una
los 80, el enfoque GED, Género en el Desarrollo, sociedad.
que deja de ver a las mujeres como sujetos a “inte- • Las actitudes que una familia y una comuni-
grar” en el Desarrollo, centra el problema en las dad tengan hacia las actitudes que no se ajus-
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200 / GÉNERO
tan estrictamente a los comportamientos Por lo tanto hablamos de procesos en los que
esperados...” no es suficiente conocer datos, y tener informa-
Según estos factores, podemos ver cómo el ción, sino que además deben implementar la
ámbito familiar, es uno de los espacios en los que TRANSFORMACIÓN de la desigualdad entre hombres
se “aprende” lo que es femenino y masculino. A y mujeres, la distribución de los recursos, el acce-
esto hay que añadir la escuela y los MEDIOS DE so al poder y las oportunidades, promoviendo un
COMUNICACIÓN social como elementos que pueden DESARROLLO HUMANO y sostenible. Siendo nece-
reforzar no sólo formas de comportamiento, sino sario además que las mujeres tengan un papel pro-
también legitimar socialmente las relaciones de tagonista de sus propios procesos de lucha.
discriminación entre hombres y mujeres. En los procesos de Educación para el
Las relaciones de género son relaciones de Desarrollo, además de cambiar el lenguaje, los
poder, pues en la medida que el referente y mode- estereotipos sexistas, transmitir una imagen positi-
lo de ser persona se base en los roles y funciones va de las mujeres y de visibilizar las causas de las
masculinas y éste prevalezca sobre el modelo desigualdades entre hombres y mujeres, se deben
femenino, se seguirá estableciendo una jerarquía aportar metodologías que promuevan no sólo la
de poder de los hombres sobre las mujeres. reflexión, sino también el cambio de actitudes.
Estas relaciones, roles, funciones, son especí- Cuando se proponen metodologías, debemos
ficos de cada cultura o sociedad, por lo que pueden tomar en cuenta varios elementos:
cambiar, no sólo por estar en contacto con otros Causas, consecuencias y exigencias. Actual-
grupos culturales, sino también por el resultado de mente, se ha trabajado mucho, por trasladar a la
la acción política (Antolín, 2003:24-25). sociedad del Norte, no sólo imágenes, también
Otro aporte importante de este enfoque, es que contenidos, sobre las luchas de las mujeres y su
nos permite ver la diferencia entre posición y condi- aporte al desarrollo, haciendo énfasis en la mujer
ción. Al hablar de condición, se alude a un dato con- como sujeto del desarrollo. Sin embargo, no debe-
creto que describe una realidad, una situación deter- mos dejar de lado las causas que llevan a las muje-
minada en la que se encuentran las mujeres, por res a movilizarse, a reivindicar sus derechos. Es
ejemplo: la falta de programas de salud preventiva importante que tomemos en cuenta que la ED, nos
lleva a la población a correr el riesgo de sufrir enfer- lleva a hacer análisis de las causas de la realidad.
medades y especialmente las mujeres. En cambio la El Enfoque de Género como eje transversal o
posición trata sobre la relación que se establece entre acciones específicas. Actualmente, los indicado-
hombres y mujeres en esa realidad, en las que las res de género nos llevan a replantear los conteni-
mujeres ocupan la posición subordinada con rela- dos de los procesos de ED, claro está que resulta
ción a los varones. Siguiendo el ejemplo anterior, se más fácil redactar un indicador, cuando las des-
deben establecer programas sanitarios teniendo en tinatarias son mujeres y si la temática a trabajar
cuenta los problemas específicos de las mujeres para está relacionada directamente con las mismas.
que tengan las mismas oportunidades de acceso a la Las acciones específicas, no están reñidas con la
salud (Vázquez, 2001). transversalidad, esta última, nos lleva a análisis
El enfoque de género como elemento más globales, más complejos, pero sobre todo,
transformador implica un compromiso organizacional, implica
El enfoque de género no sólo nos debe permitir que todos los procesos de ED y de cooperación,
ver las situaciones de DESIGUALDAD entre hombres tengan como objetivo en todos sus elementos,
y mujeres, sino también reflexionar y promover promover la implicación de hombres y mujeres
procesos que nos lleven a cambiar estereotipos, en la transformación de la desigualdad social, sin
roles, costumbres y conductas que son transmiti- perder de vista la situación de subordinación de
das de generación en generación y que llevan a las las mujeres.
mujeres a una posición subordinada. Las acciones específicas, nos llevan a alcanzar
Estos cambios pueden promoverse desde la objetivos más concretos, sobre todo, nos permiten
Educación para el Desarrollo, entendida como un promover procesos de incidencia.
proceso que genera cambios positivos de actitudes Colectivos destinatarios. Una realidad que no
y valores -personales y colectivos-, a través del podemos negar, es que las personas que trabajan
análisis, la reflexión y el pensamiento crítico en Educación para el Desarrollo, son en su mayo-
(Polygone, 2003). ría, mujeres, lo mismo sucede con las actividades
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GÉNERO / 201
cuyo contenido es el “género”, son pocos los hom- Bibliografía

bres que participan en ellas. Es un desafío para las Antolín, Luisa (2003): La Mitad Invisible. Género
organizaciones, el crear espacios para reflexionar en la Educación para el Desarrollo. Madrid,
sobre esta realidad, para luego poder tener la capa- ACSUR-Las Segovias.
cidad de transmitir contenidos que nos lleven a ser Coordinadora de ONGD de la Comunidad
sensibles al género. Autónoma Vasca (2004): “Diagnóstico sobre la
El género como punto de encuentro. Desigual- incorporación de la Perspectiva de Género en la
dad en el Norte y en el Sur. La desigualdad entre Educación al Desarrollo y la Sensibilización
hombres y mujeres es una realidad en el Norte y en realizada por las ONGD vascas”, en:
el Sur. En cualquier parte del mundo, esta realidad www.ongdeuskadi.org/files/InvestigacEquidadG
ha movido a mujeres y también a hombres, a enero2004.pdf
encontrarse en diferentes espacios para el inter- fecha consulta: junio 2006.
cambio de opiniones y experiencias.
IMOP Encuestas (2000): La transmisión de los
Este intercambio, ha generado procesos en los modelos femenino y masculino en los libros de
que se plantean elementos comunes y también enseñanza obligatoria. IMOP Encuestas, Ma-
diferencias que nos permiten establecer nuevos drid, Instituto de la Mujer.
retos, pero principalmente han propiciado accio-
McDowel, Linda (1999): Género, Identidad y
nes conjuntas entre personas de diferentes países,
Lugar. Madrid, Cátedra.
culturas, organizaciones, con un objetivo común:
la transformación de la sociedad. Navarro, Natalia (2003): “Cambiar el chip.
Revisión de algunos conceptos para poder
La ED promueve la CIUDADANÍA GLOBAL, por
impulsar cambios organizacionales en pro equi-
lo que el enfoque de género debe llevarnos a cues-
dad de género” en ACSUR-Las Segovias: Géne-
tionar las desigualdades a nivel local, nacional e
ro en la Cooperación al Desarrollo: una mirada
internacional. Sin dejar de lado, la situación espe-
a la desigualdad. Madrid, ACSUR-Las Sego-
cifica de las distintas sociedades (cultura, situa-
vias, pp. 53-89.
ción social, económica y política).
Red Internacional de Educación para el Desarrollo
La ED debe formar para desarrollar capacida-
y Educación Popular. Mosaico educativo para
des que están relacionadas no sólo con lo que tra-
salir del laberinto. En
dicionalmente se ha considerado masculino: razo-
www.webpolygone.net/documents/castellano/
namiento, memoria, lógica, lenguaje verbal, jerar-
archives/mosaico_castellano.pdf
quía, clasificación, percepción del tiempo lineal,
etc., debe potenciar la creatividad, flexibilidad, fecha de consulta: junio 2006.
síntesis, tiempo circular, es decir, todo aquello Tamayo, Giulia (2003): “Género y Desarrollo en
que hasta ahora generalmente se había asociado el marco de los derechos humanos” en ACSUR-
con lo femenino (Von Sanden, 2006:51). Las Segovias: Género en la Cooperación al
Hablar de género es hablar de una forma deter- Desarrollo: una mirada a la desigualdad. Ma-
minada de ver, sentir, escuchar, de entender la vida drid, ACSUR-Las Segovias, pp. 11-21.
y de pensar, porque el género es más que hablar de Valle, Teresa del (2000): Perspectivas feministas
hombres y mujeres. desde la antropología social. Barcelona, Ariel.
Género es una palabra, que más que un sustan- Vázquez, Norma et al. (2001): Guía para alfabeti-
tivo, debe ser un verbo (Navarro, 2003:56), porque zarse en género y desarrollo. Bilbao, Coor-
concierne a todas las personas: hombres, mujeres, dinadora de ONGD de la Comunidad Autónoma
niños, niñas y mayores, que se relacionan de deter- Vasca.
minada forma y en la cotidianeidad deben asumir Von Sanden, Cecilia (2006): “Avances y desafíos
determinados valores y actitudes que nos lleven a en la incorporación de la perspectiva de género
convivir gozando de un reconocimiento como per- en la educación para el desarrollo en el Norte” en
sonas, con autonomía, con derechos e igualdad de Jornadas Estrategias Positivas de Desarrollo.
oportunidades, logrando en definitiva la EQUIDAD La visión sur en el empoderamiento de las muje-
respetando las diferencias. res para la equidad de género (2006). Bilbao,
Ver también: Coeducación; Diferencia / desigual- Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
dad; Empoderamiento; Exclusión social; Poder, Vasco, pp. 41-52.
Relaciones de. Ana Isabel Morales
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202 / GLOBALIZACIÓN
Globalización que corresponden a transacciones que acarrean la

compraventa efectiva de bienes y servicios. Un
Aunque la palabra tiene un significado difuso
segundo rasgo lo aportan las fusiones de capitales,
que ha propiciado numerosas polémicas, por globa-
que se han acelerado visiblemente en el último dece-
lización entenderemos un conjunto de procesos que,
nio del siglo XX y en los primeros años del XXI, con
en ámbitos muy diversos y desde los últimos años
una secuela fundamental: la propiedad, y con ella las
del siglo XX, se caracterizan por el designio general
capacidades de decisión, se halla hoy mucho más
de extender a todo el planeta un conjunto de pautas,
concentrada. Un tercer rasgo importante de la globa-
ante todo vinculadas con prácticas económicas cada
lización en curso es el despliegue de ambiciosas
vez más agresivas, que responden a los usos e inte-
estrategias de deslocalización, encaminadas a trasla-
reses propios del capitalismo occidental.
dar a otras regiones empresas enteras, casi siempre
El reflotamiento y expansión de la palabra glo- en busca de una mano de obra barata que explotar,
balización han obedecido, con certeza, al objetivo de ventajas fiscales y de poderes políticos que per-
de arrinconar el vigor de términos que, como capi- mitan garantizar la obtención del beneficio más des-
talismo o imperialismo, parecían dar cuenta de carnado. El progresivo arrinconamiento de los pode-
manera razonable de muchas de las relaciones eco- res políticos tradicionales constituye un cuarto ele-
nómicas existentes en el globo. Como quiera que mento de interés: al amparo de tramadas estrategias
esos dos términos disfrutaban de una imagen nega- de desregulación, traducidas en la desaparición de
tiva a los ojos de la mayoría de los habitantes del un sinfín de normas legales que en el pasado se
planeta, parecía aconsejable procurar un tercero suponía establecían restricciones en la acción de los
que, sin modificar la mayoría de las relaciones capitales o reconocían derechos, los poderes públi-
invocadas, permitiese retratar éstas de forma posi- cos han perdido visiblemente atribuciones ante todo
tiva. En tal sentido, puede afirmarse que existe una en el terreno económico y social. La desregulación
poderosa línea de continuidad entre lo que hoy el se ha convertido, por añadidura, en un estímulo para
sistema tiende a describir como globalización y lo el crecimiento de las redes del crimen organizado.
que en el pasado se dio en llamar imperialismo y Los rasgos recién mencionados permiten
capitalismo. Tal vez por ello, y ante todo en el afirmar que en la esencia de la globalización
mundo de habla francesa, no faltan los estudios capitalista se aprecia el designio de forjar una
que prefieren emplear el vocablo mundialización especie de paraíso fiscal de escala planetaria. Al
con el propósito de retratar procesos globalizado- amparo de éste, lo que se espera es que los capi-
res que, razonablemente benignos, se desarrollarí- tales se muevan sin ninguna cortapisa y consigan
an al margen de la lógica tradicional del capitalis- que los poderes políticos tradicionales queden
mo o contestarían, al menos, algunos de los ele- subordinados por completo a sus intereses, para
mentos de éste. de esta suerte poder desentenderse, en suma, de
La observación terminológica recién formula- cualquier consideración de cariz humano, social
da en modo alguno significa que deba arribarse a o medioambiental.
la conclusión de que el capitalismo que se desarro- Un proyecto de la naturaleza del descrito
lló en la segunda mitad del siglo XX no ha experi- tiene consecuencias muy delicadas en el terreno
mentado mutaciones de relieve. La certificación social, Por lo pronto, si los datos generales sobre
de esos cambios vendría a justificar que, aun a las DESIGUALDADES existentes en el planeta han
regañadientes, se acepte el término globalización, cambiado, ello ha sido por cuanto aquéllas se han
siempre y cuando por detrás se agregue algún acrecentado tanto en términos absolutos como
adjetivo -así, capitalista o neoliberal- que permita relativos. El escenario propio de la globalización
recuperar un discurso crítico. se ha visto marcado por una apuesta radical en
No es difícil identificar los rasgos fundamenta- provecho de la competitividad, saldada en todas
les que, en el ámbito económico, caracterizan a la partes por un endurecimiento en las condiciones
globalización capitalista de nuestros días. El prime- del trabajo asalariado. Las secuelas principales
ro lo configura una apuesta radical en provecho de la han asumido la forma de salarios cada vez más
especulación; piénsese que, según una estimación, reducidos, jornadas laborales más prolongadas,
en el planeta contemporáneo se mueven sesenta derechos sociales en retroceso y precariedad
veces más recursos en operaciones de cariz estricta- generalizada. Conviene agregar que la globaliza-
mente especulativo, facilitadas por el desarrollo de ción no es un proceso uniforme y descentraliza-
las NUEVAS TECNOLOGÍAS de comunicación, que los do. Se halla controlado, antes bien, desde los tres
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GLOBALIZACIÓN / 203
núcleos de PODER económico que se revelaron en resultas, la globalización haya provocado la reapa-
la segunda mitad del siglo XX en el Norte desarro- rición, o en su caso el fortalecimiento, de muchos
llado -Estados Unidos, la Unión Europea, Japón-, proyectos nacionalistas e identitarios preocupados
como lo atestigua el hecho de que de las 45.000 por la eventual desaparición de culturas y lenguas.
empresas transnacionales hoy existentes, el meollo Hoy por hoy, de cualquier modo, las tecnologías
de la globalización capitalista, nada menos que que nos ocupan ratifican, y visiblemente, viejas
37.000 estén radicadas en alguno de esos núcleos exclusiones y desigualdades; no se olvide que
(parece razonable suponer que la abrumadora ma- menos de un 1% de los usuarios de Internet proce-
yoría de las restantes se encuentran en último tér- de del 20% más pobre de la población del globo.
mino controladas, también, desde el Norte). Re- Detrás de muchas de las disputas generadas
sulta significativo, por otra parte, que la región por la globalización se aprecia, en fin, una discu-
más pobre del planeta, el África subsahariana, con sión que se interesa por la condición presente y
más de cuarenta Estados, haya recibido menos de futura del capitalismo. Aun cuando históricamente
un 5% de los flujos de inversión generados al am- este último ha demostrado una notable capacidad
paro de un proceso globalizador que asume, de re- de adaptación a los retos más dispares, cabe pre-
sultas, intensidades muy distintas. guntarse si en la actualidad no está perdiendo sus
En el ámbito político el fundamento principal mecanismos de freno -de la mano de una codicia
de las disputas generadas por la globalización lo desbocada llamada a aniquilar poderes políticos y
configura la doble dimensión que al amparo de colchones sociales- y no se está adentrando en un
ésta corresponde al Estado como institución. escenario marcado por un caos generalizado que
Mientras, por un lado, las atribuciones del Estado puede dar al traste con los intereses y las capacida-
en el terreno económico y social se hallan en fran- des de control de quienes pusieron en marcha el
co declive, no puede decirse lo mismo de las de propio proceso globalizador.
cariz militar-represivo. El fortalecimiento que en Ver también: Foro social mundial; Foro mundial
casi todos los lugares han experimentado las funde la educación; Modernidad / postmodernidad;
ciones represivas del Estado ilustra, en una de sus Neoliberalismo; Organismos internacionales.
claves centrales, las dificultades para imponer el
proyecto globalizador. En cualquier caso, la globa- Bibliografía
lización capitalista plantea problemas severos en Amin, S. (1999): El capitalismo en la era de la
materia de democracia, por cuanto a su amparo globalización. Barcelona, Paidós.
cada vez se hace más evidente que son formida- Bauman, Z. (1999): La globalización. Conse-
bles corporaciones económico-financieras las que cuencias humanas. Buenos Aires, FCE.
determinan la mayoría de las decisiones que hacen Chossudovsky, M. (2002): Globalización de la
referencia a cuestiones importantes. El escenario pobreza y nuevo orden internacional. México,
lo retrató en su momento John Dewey, para quien Siglo XXI.
la democracia pierde su sentido cuando la vida de Forrester, V. (2001): Una extraña dictadura.
un país se ve gobernada por genuinos tiranos pri- Barcelona, Anagrama.
vados, de tal manera que los trabajadores se hallan
García Canclini, N. (1999): La globalización ima-
subordinados al control empresarial y la política se
ginada. Buenos Aires, Paidós.
convierte en “la sombra que los grandes negocios
arrojan sobre la sociedad”. Martínez González-Tablas, A. (2000): Economía
política de la globalización. Barcelona, Ariel.
No faltan tampoco los efectos de la globaliza-
ción en el ámbito cultural. Es verdad que aquélla Sampedro, J.L. (2002): El mercado y la globaliza-
se ha desarrollado en paralelo con nuevas tecnolo- ción. Barcelona, Destino.
gías que, al menos sobre el papel, multiplican las Sassen, S. (2001): ¿Perdiendo el control? La sobe-
posibilidades de manifestación de las culturas ranía en la era de la globalización. Barcelona,
minorizadas y oprimidas. Pero esas tecnologías Bellaterra.
han demostrado ser mucho más útiles para el des- Sebastián, L. de (1997): Neoliberalismo global.
pliegue de la lógica económica del capitalismo Madrid, Trotta.
global y, también, para la imposición planetaria de Stiglitz, J.E. (2002): El malestar en la globaliza-
los módulos culturales propios del mundo occi- ción. Madrid, Taurus.
dental, en general, y de Estados Unidos, en parti- Carlos Taibo
cular. A duras penas puede sorprender que, de
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I
Ideología Napoleón Bonaparte inicialmente simpatizó con
La ideología ha sido, y es, un concepto polé- estos ideólogos, pero, más tarde, preocupado por
mico. Definir una forma de pensamiento como estabilizar el nuevo orden dio al término un senti-
ideología o calificar su contenido como ideológi- do despectivo: “esa ideología metafísica tenebrosa
co supone un riesgo inevitable debido a la varie- que indagando con sutileza las causas primeras
dad de acepciones y aproximaciones diversas que pretende basar en ellas la legislación de los pue-
a través de su evolución histórica ha sufrido. blos, en lugar de adecuar las leyes al CONO-
Recientemente se ha dicho (T. Eagleton, 1997) CIMIENTO del corazón humano y a las lecciones de
que “nadie ha sugerido todavía una adecuada la historia”. Puede considerarse éste el primer
definición de ideología [...] Aunque fuera posi- momento en que el término se usa como arma inte-
ble, intentar sintetizar esta riqueza de significa- lectual para desacreditar el pensamiento que sobre
dos en una sola definición de conjunto sería la sociedad tiene el adversario político.
inútil. La palabra “ideología”, se podría decir, es La ideología pasó a ser de este modo, en la
un texto, enteramente tejido con un material de percepción pública, no tanto la formulación de una
diferentes filamentos conceptuales; está formado “ciencia empírica”, caracterizada por la objetivi-
por historias totalmente divergentes, y probable- dad y neutralidad atribuidas al saber científico,
mente es más importante valorar lo que hay de sino más bien la específica doctrina política de un
valioso o lo que puede descartarse en cada uno de grupo de intelectuales liberales (inicialmente el
estos linajes que combinarlos a la fuerza en una republicanismo liberal, antirreligioso y secularis-
gran teoría global”. ta), y los ideólogos unos soñadores, doctrinarios,
El término aparece en el contexto de la carentes del menor sentido de realismo político y,
Ilustración. El filósofo francés Antoine L.C. en general, sin contacto con la realidad. Este fue el
Destutt de Tracy es el primero que lo utilizó entre antecedente del uso despectivo que se convirtió en
1796 y 1798 en unas conferencias académicas topos del antimarxismo durante la Guerra Fría.
(“Memorias sobre la facultad de pensar”), publica- Esta interpretación inicial resultó, en la segun-
das luego en forma de libro con el título de Los da mitad del siglo XIX, fundamental para el mar-
elementos de la ideología (1800). Consideraba la xismo que la usó como uno de sus instrumentos
ideología una ciencia general que tenía como obje- polémicos contra la cultura denominada “burgue-
to el estudio de las ideas, y consideró éstas a par- sa”: “Vuestras ideas mismas -dice Marx en el
tir de las sensaciones, rechazando así la posibili- Manifiesto comunista (1848)- son producto de las
dad de las ideas innatas. Los profesionales de esa relaciones de producción y de propiedad burguesa,
ciencia, a los que se denominó más tarde “ideólo- como vuestro deseo no es más que la voluntad de
gos”, se destacaron también como adalides del vuestra clase erigida en ley; voluntad cuyo conte-
liberalismo laico y republicano, ya que confiaron nido está determinado por las condiciones materia-
en que esta ciencia de las ideas debería tener un les de la existencia”. Marx vio en la sociedad bur-
impacto en el diseño de una política fundada racio- guesa de su tiempo, y más precisamente en la
nalmente. Desde su inicio la acepción adquirió ya estructura económica y política de esta sociedad,
un uso de “ciencia social” resumiendo así el opti- la encarnación y perpetuación de todos los aspec-
mismo ilustrado: establecer y controlar por la tos ideológicos criticables: las formas jurídicas,
razón las leyes que gobiernan la vida social. políticas, religiosas, artísticas, filosóficas, y, en
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206 / IDEOLOGÍA
general, las ideas, las representaciones, la CON- la concepción marxista por diferencias, más o
CIENCIA que los hombres y mujeres tienen de las menos acentuadas, respecto de la tesis de “la
cosas y de la sociedad, y también la lengua, que dependencia de las ideas en relación con las vincu-
sirve para introducir toda esa producción espiritual laciones de clase”, pero de manera generalizada se
o mental en el pensamiento y en la conducta. Marx mantendrá el concepto en su acepción de “conjun-
y Engels, en La ideología alemana (1846), habían to de representaciones, valores, pensamientos que
explicado que “las ideas de la clase dominante son, surgen en la vida social y la integran de manera
en todas las épocas, las ideas dominantes; es decir, esencial”. Tal es el caso de K. Mannheim (1893-
la clase que es la potencia material dominante de la 1947) que, siguiendo en parte (y en parte some-
sociedad es al mismo tiempo la potencia espiritual tiendo a crítica) el marxismo, y aprovechando las
dominante” (N. Birnbaum, 1962). La ideología es investigaciones de Max Weber, entiende el concep-
entendida así, como un conjunto de ideas o repre- to de ideología como una perspectiva general sobre
sentaciones (valores, principios, creencias...) que la sociedad y la historia asociada a una determinada
no se explican por un proceso de conocimiento -la situación histórica y social, que implica una visión
ideología no es una ciencia-, sino por las condicio- del mundo y un estilo de pensamiento ligado a
nes históricas de su producción, en una sociedad dicha situación y en ese sentido, condicionado y
determinada, y especialmente por el juego conflic- parcial, perspectiva que varía en la medida en que
tivo de los intereses, las alianzas y las relaciones tal situación varía a su vez. Mannheim distingue
de fuerza. De ahí que Marx la denomine una “falsa entre ideologías parciales (de raíz sociológica) de
conciencia” de la realidad, alienante y mistificado- las totales (de raíz social). Las primeras se refieren
ra, una mala interpretación, hecha desde los intere- a esas ideas que, consciente o inconscientemente,
ses sociales y económicos egoístas y particulares esconden lo que su autor no quiere reconocer, en
de la clase dominante y, por tanto, una concepción tanto que las segundas van más allá de la esfera de
errónea de la historia humana. La nueva ciencia de los intereses y valoraciones particulares, abarcan-
las ideas (ideas que surgen del proceso mismo de do todo el proceso del conocimiento en una pers-
sus vidas y sus prácticas efectivas) fue denomina- pectiva histórica total. Si se sostiene que todo
da por Marx con el nombre de “materialismo his- conocimiento está socialmente condicionado, habrá
tórico”. En cambio, el término de “ideología” no de sostenerse que no sólo la ideología está condicio-
se mantendrá como nombre de ciencia particular, nada, sino igualmente la crítica a la ideología. No
sino que quedaría vigente como categoría para alu- puede haber una visión general del mundo, una
dir al conjunto de las ideas que los hombres COSMOVISIÓN absoluta, sino sólo distintas perspec-
adquieren de sus conflictos reales. “La ideología tivas desde las que cada grupo o cada individuo ve
es -para Eugenio Trías- una sublimación de ciertas el mundo: “la perspectiva [...] significa la manera en
condiciones sociales (“condiciones materiales de que uno observa un objeto, lo que se percibe de él y
la vida”) [...] El porqué del acto fallido de la ideo- cómo lo construye en su pensamiento” (Ideología y
logía -el porqué de la falsedad de la toma de con- utopía, 1929). En general, pues, se puede denomi-
ciencia- se halla en ese desajuste entre la aparien- nar ideología a toda creencia adoptada como control
cia del objeto y su realidad profunda. Ésta pasa de los comportamientos colectivos, entendiendo el
desapercibida a la conciencia -y a la observación. término “creencia” en su significado más amplio,
De ahí esa naturaleza inconsciente de los procesos como noción que compromete la conducta y que
tanto individuales como sociales que enuncian las puede tener o no validez objetiva.
ciencias sociales. Desde Marx sabemos, en efecto,
que los mecanismos de la producción pasan des- Antonio Gramsci (1891-1937), aunque nunca
apercibidos a la conciencia -o promueven en ésta abandonó su práctica comunista, estaba en contra
una toma de conciencia fallida llamada ideología del carácter dogmático que había adquirido el mar-
[...] No sabemos que nos inscribimos en un siste- xismo oficial (solidificaba toda teoría). Su posi-
ma y nos sometemos a ciertas reglas que constri- ción crítica se manifiesta en la revisión que hace
ñen nuestro hacer” (E. Trías, 1970). del concepto de ideología. Advierte de un error
histórico en la concepción del término, en cuanto
Dentro de las ciencias sociales, el concepto va que “se identifica la ideología como distinta de la
a ser usado de manera prácticamente universal estructura y se afirma que no son las ideologías las
como la connotación de “representaciones atrave- que cambian las estructuras, sino a la inversa; se
sadas por juicios de valor”. Los autores más desta- afirma que una cierta solución política es “ideoló-
cados en el campo de la sociología se apartarán de gica”, o sea, insuficiente para cambiar la estructu-
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IDEOLOGÍA / 207
ra, aunque ella crea poderla cambiar; se pasa a flictos vitales y luchan por resolverlos. Las ideolo-
afirmar que toda ideología es “pura apariencia”, gías no nos dicen qué son las cosas sino cómo
inútil, estúpida, etc.” (Antología, 1999). Las ideo- posicionarnos frente a ellas y, desde este punto de
logías, por tanto, no sólo están influenciadas por vista, no proporcionan “conocimientos” sino úni-
determinantes estructurales, materiales y simbóli- camente “saberes”. La comprensión ideológica,
cos, sino que además contribuyen a su construc- por una parte, concede estabilidad y capacidad de
ción, por ello Gramsci intenta dar al término un acción social a grupos humanos y a clases sociales
sentido distinto: es una determinada “concepción que van siendo paulatinamente desplazados del
del mundo” que se revela en todas las actividades protagonismo social. Por otra, el participar en una
de la vida, tanto social como individual. perspectiva ideológica, permite a grupos humanos
En la década de los 60, especialmente con oca- tomar una posición activa en la sociedad.
sión del libro de Daniel Bell (El fin de las ideolo- El siglo XX terminaba con la pretensión de
gías, 1962), se habló mucho del “fin de las ideologí- hacer creer que vivimos en una época postideoló-
as”. En él se sostenía que las ideologías políticas y gica: la economía es una cuestión de expertos y,
político-sociales eran cosa del pasado, antiguallas por tanto, no son necesarias las ideologías. De
que persistían por pura inercia en una sociedad nuevo se hacía reincidente la amenaza del “fin de
donde los problemas eran técnicos, científicos y no las ideologías”. El apocalíptico “fin de la historia”,
ideológicos o “políticos”. Bell presentaba este hecho de Francis Fukuyama, no deja de ser un esfuerzo
como un éxito de la sociedad norteamericana frente legitimador de las nuevas condiciones económico-
al fracaso de la sociedad soviética, basada sobre todo sociales, políticas y culturales surgidas del fin de
en supuestos ideológicos. Contra la tesis del “fin de la “Guerra Fría”. En su artículo, Fukuyama pro-
las ideologías” se ha puesto de relieve que, por un mulga la victoria absoluta del liberalismo econó-
lado, no hay, de hecho, semejante fin, el cual es más mico y político como punto final de la evolución
bien un postulado o un deseo que una realidad, y, por de la humanidad: “si mirábamos más allá de la
otro, y sobre todo, que la tesis del “fin de las ideolo- democracia y los mercados liberales, no había
gías” es, a su vez, una ideología y, por añadidura, nada hacia lo que podíamos aspirar a avanzar; de
una ideología derechista, que se enmascara con la ahí el final de la historia. Aunque había zonas
ausencia de ideología. Los defensores de la tesis del retrógradas que se resistían a este proceso, era difí-
ocaso de las ideologías recibieron probablemente un cil encontrar un tipo de civilización alternativa que
duro golpe con las revueltas de mayo del 68, que fuera viable en la que quisiera de verdad vivir, tras
supusieron una fuerte crítica contra el mito tecnoló- haber quedado desacreditados el socialismo, la
gico y el progreso meramente material. monarquía, el fascismo y otros tipos de gobierno”
Para Louis Althusser (1918-1990), el tecno- (“¿El fin de la historia?”, 1990). Esta nueva opción
cientifismo, que pretendía eliminar toda ideología, tecnocientífica, basada en un enfoque reaccionario
no es más que una ideología entre otras; la ideolo- de la dialéctica hegeliana, reasume aspectos de las
gía es diferente de la ciencia, pero no la antítesis: tesis de D. Bell. Aquí se cumple, una vez más, la
“sólo una concepción ideológica de la sociedad ha lógica de la legitimación de la relación de domina-
podido imaginar una sociedad sin ideologías” ción: que ésta permanezca oculta para que sea
(Pour Marx, 1965). Se puede decir que las ideolo- efectiva o, como decía Marx contra la “burguesía”,
gías no tienen una función cognoscitiva (como la “vuestro deseo no es más que la voluntad de vues-
ciencia), sino práctico-social, y en este sentido son tra clase erigida en ley; voluntad cuyo contenido
irreemplazables. “La sociedades humanas -dice está determinado por las condiciones materiales de
Althusser- segregan la ideología como el elemen- la existencia”. Frente a esta estrategia conservado-
to y la atmósfera indispensable a su respiración, a ra neoliberal, que pretende disuadir de cualquier
su vida histórica” (La revolución teórica de Marx, intento en la búsqueda de nuevas vías y, por tanto,
1974). Las ideologías cumplen la función de ser imponer un pensamiento único, se despliegan
“concepciones del mundo” que penetran en la vida otras opciones ideológicas alternativas menos
práctica de los seres humanos y son capaces de mercantilistas y cargadas de cierta tensión utópica
animar e inspirar su praxis social: suministran a emancipatoria, cuyas opciones o intereses están
los seres humanos un horizonte simbólico para más acordes con la “diversidad” y que se pueden
comprender el mundo y una regla de conducta agrupar bajo el lema de “otro mundo es posible”.
moral para guiar sus prácticas. A través de ellas, Las ideologías, como hemos visto, se relacio-
los seres humanos toman conciencia de sus con- nan con los sistemas de ideas y especialmente con
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las ideas sociales, políticas o religiosas que com- sociedad y grupo social, deriva (constituye) el
parte un grupo o movimiento (comunismo, antico- marco de creencias, valores, normas y conductas
munismo, socialismo, liberalismo, sexismo, racis- instituidas como patrón de conformación de los
mo, antirracismo, militarismo, pacifismo, ecolo- individuos concretos.
gismo son ejemplos de ellas). Las ideologías son En su día (Fueyo Gutiérrez y Fernández del
producto de la lucha y del conflicto: sitúan a un Castro, 1999:6), señalamos que “el concepto de
Nosotros frente a los Otros. Se ha de asumir que imaginario permite una incorporación crítica de
las ideologías son la base de la memoria social planteamientos éticos emancipadores capaces de
compartida por los grupos. Los miembros de un desbordar concepciones perceptivas parciales y
grupo, que las comparten (que se agrupan en torno reduccionistas (el psicologicismo del concepto de
a una identificación), están a favor de unas ideas estereotipo, el sociologicismo del concepto de nor-
muy generales, ideas que constituyen la base de malización, el etnologicismo del concepto de acul-
unas creencias más específicas sobre el mundo y turación, el biologicismo del concepto de fenotipo,
que guían su interpretación de los acontecimien- como claves explicativas de la «percepción del
tos, al tiempo que condicionan las prácticas socia- otro»). Así se configuraría como un complejo
les. Y, dado que las ideologías controlan las prác- superestructural (derivado de relaciones de domi-
ticas sociales en general y el discurso en particular, nio económico básicas) difuso que, desde su con-
la función social de éstas consiste también en faci- glomerado icónico, proyecta un «saber acrítico
litar la acción conjunta, la interacción y la coope- sobre el mundo» entreverado de supuestos metafí-
ración de los miembros dentro y fuera del grupo. sicos, cosmolatrías y pseudoideologías que acaban
Ver también: Cosmovisión; Imaginario colectivo; por manifestarse normativamente en una moral
Modernidad / postmodernidad hegemónica y en sumisas tendencias de comporta-
miento gregario. [...] Por todo ello, el imaginario
Bibliografía social se constituye como una percepción comple-
Althusser, L. (1965): Pour Marx. París, Maspero. ja más determinante de las ideas y pensamientos
Althusser, L. (1974): La revolución teórica de Marx. colectivos («pensamiento único», políticas neoli-
México, Siglo XXI. berales de ajuste estructural, individualismo relati-
Bell, D. (1964): El fin de las ideologías. Madrid, vista) que determinada, pues, en su seno se repro-
Tecnos. ducen los conflictos derivados del «conflicto
Birnbaum, N. (1962): The sociological study of vital» característico de la «sociedad real»”.
ideology (1940-60). Oxford, Basil Blackwell. En efecto, el concepto de imaginario colectivo
Eagleton, T. (2005): Ideología. Una introducción. puede ser entendido como correlato filosófico de la
Barcelona, Paidós. categoría sociológica de las representaciones socia-
les... Aquél, aunque muy utilizado en la literatura
Fukuyama, F. (1990): “¿El fin de la historia?”,
reciente en diversos ámbitos del saber, desde la
Claves de Razón Práctica, Nº 1, pp. 83-96.
sociología del CONOCIMIENTO (en la que hunde sus
Gramsci, A. (1999): Antología. México, Siglo XXI.
raíces) hasta la crítica política, ha sido, sin embargo,
Mannheim, K. (1956): Ideología y utopía. Madrid, poco perfilado en su sentido y fundamentos teóricos
Aguilar. (ver Fueyo Gutiérrez, 2002). Evidentemente rela-
Marx, K. (1970): La ideología alemana. Barcelo- cionado con las viejas cosmogonías griegas recogi-
na, Grijalbo. das por Homero o Hesiodo, así como con las cos-
Marx, K. (1976): El manifiesto comunista. Madrid, movisiones ligadas a imágenes, entronca con la
Ayuso. CONCIENCIA colectiva de Emile Durkheim (1893)
Trías, E. (1970): Teoría de las ideologías. Barce- para matizarla y actualizarla.
lona, Península. Acuñado el concepto de imaginario social, en
Rafael Águila un marco teórico freudomarxista, por Cornélius
Castoriadis (1975) contempla la historia humana
y, por tanto, las diversas formas sociales que la
Imaginario colectivo atraviesan, como esencialmente definidas por la
El concepto de imaginario colectivo, en su uso creación imaginaria. Imaginario, aquí, no signifi-
más crítico, designa el conjunto difuso de percep- ca obviamente ficticio, ilusorio, especular, sino
ciones y símbolos que, en el proceso de construc- posición de nuevas formas y posición no determi-
ción de “la imagen del mundo” propio de cada nada sino determinante; posición inmotivada de
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la que no puede dar cuenta ni una explicación tercero, el carácter a la vez cognitivo y afectivo de
causal, ni una funcional, ni, en general, siquiera lo simbólico en la creación simultánea de lo indi-
una racional. Estas formas, creadas por cada vidual y lo social (Alonso, 1998:95).
sociedad, hacen ser un mundo en el que determi- Las sociedades postindustriales simbólicas
nada sociedad se inscribe, se hace un lugar y esta- contemporáneas concretan sus imaginarios en dis-
blece unas determinadas relaciones con el cos- cursos ligados a prácticas y situaciones determina-
mos (ontología sociohistórica). De ahí deriva un das (reales o virtuales), en función de las coorde-
sistema de normas, de instituciones en el sentido nadas ideológicas (o pseudoideológicas) en las que
más amplio del término, de valores, de orienta- se mueven grupos de conformación diversa... Por
ciones, de fines de la vida colectiva y de la vida ello, optamos aquí por la expresión imaginario
individual. Y, evidentemente, solo podemos con- colectivo, presente en una fecunda tradición litera-
cebir este proceso de creación como obra no de ria de crítica política (por ejemplo, Vázquez
uno o de algunos individuos susceptibles de ser Montalbán, 1996), frente al imaginario social ori-
nombrados, sino de lo imaginario colectivo, anó- ginario de Castoriadis. Y es que nos encontramos
nimo pero instituyente. PODER instituyente que hoy, con frecuencia, ante conflictos, más o menos
nunca puede ser del todo explicitado, y que se radicales, más o menos simbólicos, vinculados a
ejerce, por ejemplo y primeramente, mediante la los distintos códigos interpretativos de los conjun-
imposición de un lenguaje a todo recién nacido tos borrosos de imágenes, difundidos por los
en la sociedad (Castoriadis, 1996:157-58). Así, el MEDIOS DE COMUNICACIÓN, en grupos que compar-
poder explícito, que concierne a lo político, no ten una misma sociedad: por ejemplo, el imaginario
reposará esencialmente en la coerción (aunque de la SOLIDARIDAD frente al imaginario de la com-
siempre haya más o menos coerción, y ésta pueda petitividad en la Europa económicamente desarro-
llegar a alcanzar formas monstruosas), sino “en llada. O, de igual modo, se pueden identificar ima-
la interiorización, por parte de los individuos ginarios que se manifiestan transversalmente en
fabricados socialmente, de las significaciones sociedades diversas: por ejemplo, el imaginario
instituidas por la sociedad considerada.” del indigenismo en México, Guatemala, los países
(Castoriadis, 1996:158). El imaginario funciona, andinos y del Cono Sur, o las viejas metrópolis
de este modo, no tanto porque a los individuos les coloniales europeas... Y es, precisamente, este sen-
sea impuesto por el poder, como porque esos tido colectivo (cohesiones grupales dinámicas y
individuos también están construidos por el multiformes), más que el social, el que vincula hoy
poder, resultando; en tal sentido, el imaginario es el imaginario con las representaciones sociales,
el elemento clave de la superestructura social. ampliándolas desde sus componentes más icónicos
Hablar de imaginarios sociales es, por tanto, (visiones o “imágenes” de la realidad) en su re-
introducirnos en la actividad afectivo-intencional lación con lo instituido y lo instituyente, en el
instituida (reproducción de la sociedad) e institu- marco dialéctico y complejo de las identidades, de
yente (creación social) que otorga la coherencia las tensiones entre el micro y el macrocontexto que
entre los modos de ser personales y los esquemas configuran las sociedades contemporáneas.
de representación social. Los imaginarios integran Podríamos decir que los medios de comunica-
siempre lo más novedoso en lo más conocido, y ción de masas eligen sus representaciones en el
acaban constituyendo los límites, más o menos imaginario colectivo, sobre el cual poseen diverso
difusos, que delimitan las estructuras categoriales grado de conocimiento más allá del puramente
de las conciencias individuales, asimilándolas al experiencial, y, de este modo, pueden manejar
funcionamiento de lo social (ontología conjunto- aquellas imágenes que están más asentadas en
identitaria). Pero, como hemos apuntado, el con- dicho imaginario y que, por tanto, “tienen más
cepto de imaginario social va, sin embargo, un gancho”. Pero, a su vez, crean el imaginario, insti-
paso más allá del de conciencia colectiva de tuyen nuevas representaciones sociales o convier-
Durkheim: lo que en éste era conjunto impuesto de ten en imágenes normativas algunas representa-
sentimientos y creencias comunes de una socie- ciones que tienen una cierta presencia en la con-
dad, en aquél cobra el sentido, primero, de recono- ciencia social (ejemplo crucial de ello puede ser el
cimiento del yo en sus semejantes, implica, segun- polémico trabajo publicitario realizado por
do, la idea de modo activo en que las personas Oliverio Toscani para Benetton).
construyen su identidad en el grupo social (modo El concepto de imaginario colectivo lo enten-
de ser u ontología conjunto-identitaria) y señala, demos, pues, como eminentemente dialéctico, en
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construcción y revisión continua, condicionado (re)construcción del imaginario colectivo sobre

por la IDEOLOGÍA pero asentado sobre lo concreto. el Sur. Barcelona, Icaria.
Supone el despegue de los símbolos concretos Fueyo Gutiérrez, Aquilina y J.I. Fernández del
(nivel objetivo) para remontarse a las cosmovisio- Castro (1999): La construcción del Imaginario
nes, mediante la incorporación de los elementos del Sur en el Norte. Gijón, Fundación Municipal
ideológicos... Así, podemos observar, en el de Cultura, Educación y Universidad Popular.
ámbito de las representaciones mediáticas del Vázquez Montalbán, M. (1996): El poder. Madrid,
llamado Sur (países económicamente subdesa- Espasa Calpe.
rrollados y desarrollantes) y de la solidaridad,
cómo el imaginario que se recrea no está “determi-
María Aquilina Fueyo
nado” por una ideología monolítica y precisa, pero sí
es determinante de acciones masivas muy concretas
(por ejemplo, actos de consumo ligados al marke- Investigación-acción
ting con causa o a la manifestación de una buena El término Investigación-Acción fue desarro-
voluntad mediante conductas de desprendimiento llado por el investigador Kurt Lewin en EE.UU. en
en un telemaratón solidario) que, frecuentemente, la década de los cuarenta, en el seno del “Centro
inhiben de forma interesada (ligada a cosmovisio- de Investigación para la dinámica de grupos” del
nes, ideologías e intereses económicos concretos) MIT (Massachussets Institute of Technology).
otras posibles acciones: profundización compren- Hace referencia a una nueva estrategia investiga-
siva sobre los hechos, posicionamiento crítico y dora en el campo de la ciencia social y caracteriza-
presión política, intervención directa transformada por la conjunción del enfoque experimental con
dora en los conflictos, etc. los programas de acción social y orientada, conse-
Se trata, en suma, de la institución de percep- cuentemente, al desarrollo simultáneo del CONO-
ciones, valores, actitudes y comportamientos CIMIENTO científico teórico y el cambio y mejora
dirigidos por marcos interpretativos (idea capita- de los contextos sociales.
lista de progreso) que aportan un determinismo Lewin, partiendo de la concepción aristotélica
geográfico (el medio físico improductivo deter- de la ciencia moral, concibe la investigación-acción
mina el subdesarrollo y las crisis humanitarias), (IA) como una práctica social reflexiva, realizada
cultural (las carencias culturales y educativas siempre de modo grupal, en la que se identifican
determinan el subdesarrollo y las crisis humanita- plenamente la práctica sobre la que se investiga y
rias) y/o étnico (las características especificas de el propio proceso de investigación sobre la misma
las poblaciones negras o indias determinan el práctica. Su modelo de investigación-acción recoge
subdesarrollo y las crisis humanitarias) como una secuencia en espiral que discurre de modo per-
legitimación de los fenómenos de EXCLUSIÓN y la manente y cíclico entre la reflexión y la acción:
DESIGUALDAD. parte de la identificación y diagnóstico de un proble-
Ver también: Cosmovisión; Educación informal; ma práctico, para a continuación formular estrate-
Ideología; Medios de comunicación. gias de acción para la resolución del problema,
implantar y evaluar esas estrategias de acción, y
Bibliografía retomar la identificación y diagnóstico del problema
Alonso, L. E. (1998): La mirada cualitativa. Una para iniciar de nuevo el proceso.
aproximación interpretativa. Madrid, Funda- El campo de la ciencia social en el que mayor
mentos. eco y desarrollo práctico han encontrado los pro-
Castoriadis, C. (1983, 1989) [1975]: La Institución cesos de investigación-acción ha sido sin duda la
imaginaria de la sociedad. I: Marxismo y teoría educación, consolidándose como una de las estra-
revolucionaria. II: El imaginario social y la ins- tegias más relevantes en la investigación educati-
titución. Barcelona, Tusquets. va, aunque desde enfoques y perspectivas diversos
que conducen a procesos de investigación, innova-
Castoriadis, C. (1998) [1996]: El ascenso de la
ción y mejora cualitativamente muy distintos. En
insignificancia. Madrid, Cátedra.
efecto, hay formas distintas de entender los proce-
Durkheim, E. (1982) [1893]: La división del tra- sos de Investigación-Acción en educación, sobre
bajo social. Madrid, Akal. todo en lo que respecta a los fines perseguidos y a
Fueyo Gutiérrez, Aquilina (2002): De exóticos los contextos de actuación. Esas interpretaciones
paraísos y miserias diversas. Publicidad y van desde las que entienden (y utilizan) la IA bási-
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camente como una mera mecánica o procedimien- su práctica y reconstruye de forma permanente su
to de “acción investigadora” en educación hasta conocimiento profesional, haciéndolo siempre
las que la entienden como una práctica social desde una perspectiva colaborativa: los procesos
transformadora, cuyo alcance ha de ir mucho más de IA son siempre un empeño colectivo, caracteri-
allá del espacio escolar. zados por el intercambio y el diálogo permanente
Shirley Grundy (1991) diferencia formas entre iguales, de modo que la cooperación y el
diversas de investigación-acción de acuerdo con carácter participativo del proceso son señas de
los intereses constitutivos del saber de la teoría de identidad imprescindibles.
Habermas: técnico, práctico y crítico-emancipato- Desde la perspectiva de las teorías críticas de
rio; como luego apuntaremos la investigación- la educación, la investigación-acción presenta un
acción que entendemos sería propia del trabajo en perfil ampliado y de mayor alcance que la sitúa en
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED) es la una perspectiva convergente con el trabajo en
correspondiente a un interés emancipatorio, que va Educación para el Desarrollo. Desde esa perspec-
más allá de la mera interpretación de significados tiva crítica se denuncian las carencias e insuficien-
educativos, orientándose al cambio social. cia que tienen los procesos de investigación-
Desde finales de los 60, el movimiento de IA acción que no tienen en cuenta las condiciones del
se desarrolló al abrigo de la noción de los profeso- contexto sociopolítico y cultural en que se desarro-
res como investigadores de Stenhouse y, sobre lla la acción educativa y, sobre todo, que no consi-
todo, de la fértil relación que éste establece entre deran ese marco y su potencial TRANSFORMACIÓN
investigación educativa y desarrollo del currículo, como objeto de su práctica social, profesional e
y entre ambas y la propia FORMACIÓN del profeso- investigadora.
rado. A partir de los equipos vinculados al CARE La teoría educativa crítica retoma las ideas
(Centre for Applied Research in Education) de la fundamentales de los enfoques prácticos, amplián-
universidad de East Anglia, liderado por el propio dolas y enriqueciéndolas al incorporar la preocu-
Stenhouse, el movimiento de IA se difunde y pación por el contexto social, político e ideológico
amplía progresivamente en los 70 y 80, fundamen- en el cual se desarrolla el curriculum.
talmente en el ámbito anglosajón, pero también en Como primer problema práctico una didáctica
otros países como Alemania y, de forma algo más crítica se plantea cómo transitar entre la reflexión
tardía, en España, donde la traducción de las obras y la acción necesaria para alcanzar los fines eman-
del mencionado Stenhouse y de Elliot suponen un cipatorios de la enseñanza, o, dicho de otro modo,
hito entre el profesorado políticamente progresista cómo hacer que la reflexión influya realmente en
y pedagógicamente renovador. las prácticas cotidianas de la escuela y, en último
Los procesos de investigación-acción, entendi- término, en las prácticas sociales. En ese paso el
dos como “investigación cooperativa sobre proble- profesorado aparece como figura central: sólo si
mas docentes prácticos” (Elliot, 1990) y siempre actúa realmente de forma reflexiva, crítica, autó-
vinculados a los principios básicos de la mejora y la noma y transformadora puede aspirar a que los
PARTICIPACIÓN, se ponen en marcha en relación con alumnos hagan lo propio y se promueva la desea-
los problemas derivados de la puesta en práctica de ble emancipación, que es en todo caso una tarea
cualquier idea o proyecto educativo. Una cuestión conjunta. Se entiende así como un profesional que,
esencial de este planteamiento es la identificación en un marco colaborativo, ejerce como investiga-
de la enseñanza y la investigación sobre la enseñan- dor acerca de su tarea y liga en su trabajo la refle-
za como una misma cosa, de tal modo que en la xión teórica y la acción práctica. Ejerce, pues,
reflexión educativa no se distinguen la práctica que como un intelectual crítico y comprometido
se investiga y el propio proceso de investigación de (Giroux, 1990) cuya investigación educativa se
esa práctica. Para explicar esta cuestión Elliot acude realiza permanentemente pegada al terreno de la
a la distinción entre investigación educativa (éste praxis pero proyectada también al cambio social y
sería el caso de la investigación-acción) e investiga- político y a la mejora de la justicia social.
ción sobre la educación: la primera de ellas se pro- En ese sentido, el profesorado crítico se apro-
duciría “desde” la propia tarea docente y “para” pia plenamente de su trabajo, responsabilizándose
enriquecer la labor de enseñanza-aprendizaje de socialmente del mismo y desarrollando de forma
forma inmediata y permanente. permanente un proceso de investigación en la
Otro rasgo definitorio es la concepción del acción en el sentido que lo definen Kemmis y
docente como un profesional que reflexiona sobre MacTaggart (1988:9), como una “forma de inda-
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gación introspectiva colectiva emprendida por de vista desde el que podemos compartir que la IA,
participantes en situaciones sociales con objeto de como método, pero sobre todo como filosofía de
mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácti- actuación, es propia de un proyecto educativo
cas sociales o educativas, así como su compren- como el de la ED, en el que la actuación de los
sión de esas prácticas y de las situaciones en las docentes es la de personas implicadas en su tarea
que tienen lugar”. Es importante señalar una vez en un sentido moral, tanto en su dimensión educa-
más los matices que tiene esa investigación en la tiva como en el COMPROMISO con la solución de
acción desde una perspectiva crítica: sus fines no los problemas sociales que son objeto de estudio
se limitan a la mejora de la práctica profesional Por último cabe apuntar que el trabajo en el
docente, sino que trascienden ese ámbito buscan- aula en Educación para el Desarrollo, en el marco
do contribuir a una transformación global de la de un proyecto educativo crítico, reúne un conjun-
sociedad. En definitiva, además de la propia mejo- to de señas de identidad que profundizan en el
ra del curriculum, la aspiración de una investiga- carácter democrático del proceso, al modo que lo
ción en la acción crítica es constituirse en agente hacen los rasgos propios de los procesos de inves-
de cambio del contexto social y político en el que tigación-acción. Es el caso de la adopción de un
se desarrolla. modelo de aprendizaje cooperativo y solidario, no
La ED, en la medida que se identifica como un competitivo y que prime el trabajo colectivo sobre
proyecto educativo crítico (una enseñanza de lo el individual; de la toma compartida de decisiones
social orientada a la formación de una CIUDADA- como bases para una democratización de las rela-
NÍA autónoma y socialmente comprometida y res- ciones en el aula; de la consideración del diálogo,
ponsable y a la transformación global de las con- el debate y la confrontación de ideas como bases
diciones sociales), asume de forma natural como del proceso de enseñanza-aprendizaje; del uso de
propios en su dinámica de trabajo los procesos de la experiencia personal y cotidiana como vía de
investigación-acción de orientación emancipato- aproximación al aprendizaje, en relación dialécti-
ria. De hecho, por su propia naturaleza, cualquier ca con un discurso globalizador y, por último, del
proceso de enseñanza-aprendizaje ligado a la ED fomento de la autonomía en el proceso de aprendi-
debe ser planteado como un proceso investigador. zaje y de la potenciación de los procesos de inves-
Por otro lado, la ED sólo cobra sentido en el tigación, desterrando prácticas memorísticas y for-
marco de un currículo integrador que rompa con la mas de aprendizaje irreflexivo.
tradicional organización temático-disciplinar y se Ver también: Conciencia crítica; Educación for-
oriente al estudio de problemas sociales relevan- mal; Educación no formal; Formación; Pro-
tes. La ED carece de un corpus de conocimiento cedimientos.
definido, no conforma ni se nutre de un saber dis-
ciplinar cerrado; al contrario, se trata de un saber Bibliografía
social en permanente construcción por parte de los Carr, W. (1990): Hacia una ciencia crítica de la
distintos AGENTES que, desde una perspectiva dia- educación. Barcelona, Laertes.
léctica, intervienen en sus procesos educativos. Carr, W. Y S. Kemmis (1988): Teoría crítica de la
Esos agentes, y en concreto el profesorado, han de enseñanza. La investigación-acción en la For-
desarrollar su trabajo desde la reflexión y la acción mación del profesorado. Barcelona, Martínez
colectivas, sometiendo los procesos de enseñanza- Roca.
aprendizaje a una EVALUACIÓN cíclica y a una revi- Elliot, J. (1990): La investigación-acción en edu-
sión permanente, a la luz de los resultados obteni- cación. Madrid, Morata.
dos en el doble plano de la modificación de las Giroux, H.A. (1990): Los profesores como intelec-
CONCIENCIAS (de alumnado y del propio profesora- tuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendi-
do) y de las actitudes y acción social de los mis- zaje. Barcelona, Paidós / MEC.
mos. Esa es la naturaleza de los procesos de I-A. Grundy, Shirley (1991): Producto o praxis del
Desde esa perspectiva el profesorado que tra- curriculum. Madrid, Morata.
baja en Educación para el Desarrollo debe enten-
José Manuel Ruiz Varona
der, de forma indisociable, su práctica docente
como una práctica social y política, cuyo objeto no
es otro que la transformación progresiva y simul-
tánea de las condiciones de su práctica y del con-
texto en que éstas se producen. Es desde ese punto
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L
Laicismo admite a los otros. En el laicismo, el Estado se
En el habla habitual los términos de Laicidad hace garante de una ética que intenta compensar y
y Laicismo, aparecen como sinónimos, pero la neutralizar tendencias segregadoras y unilaterales
práctica social los usa de manera frecuentemente en lo ideológico, cultural y étnico.
ambigua y esto nos obliga a matizar. También se considera así a los partidarios de la
La Laicidad se entiende, en sentido amplio, laicización de las instituciones. Podríamos estimar
como filosofía de CIUDADANÍA, como neutrali- que el Laicismo manifestaría una actitud más beli-
dad y no identificación por parte del Estado, con gerante y anticlerical, que el de la Laicidad.
ninguna doctrina religiosa, idea o cultura, ni con Sociedad confesional y Sociedad laica
ÉTICA concreta alguna, asumiendo la separación e El inicio del proceso en una sociedad laica,
independencia de cualquier grupo religioso y sus consiste en aceptar el pluralismo y la coexistencia
creencias. Está vinculada a la democracia liberal. de diversas religiones, de manera que la diversidad
Es un enfoque más centrado en la defensa de los religiosa sea la condición de la libertad de con-
derechos constitucionales y la normativa común, ciencia, sólo defendible en un estado de esas
en la igualdad civil. Se basa en la libertad de ex- características.
presión y CONCIENCIA, en la separación del PODER Esa conciencia resalta la capacidad de auto-
político respecto de las confesiones y creencias percepción y hacia los demás, es decir, de la reali-
religiosas de la ciudadanía. La “moral pública”, dad social, a la vez que refleja la propia identidad
aparece enfrentada al predominio y sacralización individual y colectiva, que es guiada por normas
de lo privado y los sentimientos individuales, que rectoras de conducta. La libertad de conciencia,
pierden interés frente a lo público. supone que no es posible la coacción para poder
En su concepción más literal, el Laicismo articular las creencias e ideas que constituyen su
aboga por la ausencia en el Estado, de una filoso- elemento esencial.
fía o religión oficial, o cualquier otra verdad obli- La aconfesionalidad no toma partido, quiere
gatoria. Implica por parte del Estado neutralidad hacer prevalecer los intereses generales de confe-
en cuestiones de dogma o doctrina. El Laicismo no sionales y no confesionales, sobre la base del prin-
es ateísmo o agnosticismo. La nueva sociedad cipio de una sociedad pública, donde sea posible la
laica debe ir más allá de la ausencia de una reli- libre expresión, incluida la de los no confesiona-
gión oficial. Ser partidario del Laicismo significa les, y el interés general, que no privilegia a ningu-
también no aceptar una verdad como única y obli- no. Los confesionales podrían ser laicos en este
gatoria. El Laicismo, se define más como comba- sentido. Los no confesionales aceptan la libertad
te contra el fundamentalismo ideológico, lucha por pero preservan el espacio público del adoctrina-
la interculturalidad, ausencia de intolerancia y dis- miento y de la evangelización.
criminación, y un reequilibrio de fuerzas, cultural En la sociedad confesional, a través del domi-
e ideológico, en el seno de la sociedad, entre las nio de una iglesia o el propio Estado, se ejerce una
tendencias individualizadoras y las colectivas, y intolerancia con el resto de creencias e ideas dife-
entre las dogmáticas y las plurales. No es neutral rentes a la oficial. En el modelo confesionalista,
frente al fenómeno religioso en cuanto que cues- existen grados que van desde la confesionalidad
tiona el saber único y la creencia verdadera, espe- doctrinal, pasando por la sociológica, que basa su
cialmente si se desea imponer a los demás o no fundamento en la tradición (la Europa cristiana, el
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mundo islámico); y llega a la pluriconfesionalidad cionalidad humana, dado el pluralismo de valores

que reconoce algunas de especial raigambre, en conflicto, tal y como afirma el profesor de So-
dotándose el Estado siempre de la competencia ciología de la Universidad Complutense de Ma-
para distinguir entre unas y otras. drid, Enrique Gil Calvo (El País, 26 de octubre de
El laicismo supone mantener, más allá de la 2004), “no hay ni puede haber una sola civiliza-
aconfesionalidad, un COMPROMISO activo por ción cultural de alcance planetario, cada persona,
construir y mantener un espacio cívico-político, cada grupo y cada pueblo forma un mundo aparte,
centrado en una ética civil. Lucha contra la instru- con derecho a ser no sólo diferente, sino además
mentalización por parte de cualquier credo políti- disidente de los demás”.
co-religioso del poder público y el uso abusivo del Si siguiéramos esa lógica universalista, que
espacio social común. El laicismo se convierte en caracteriza a la cultura moderna, el frontispicio
la base de la sociedad civil, que es lo común, el que hemos de colocar para medir la validez de las
espacio público que genera el nexo de unión bási- otras realidades culturales aparece formulada, con
co, un sentido comunitario, de pertenencia y con- frecuencia, en los Derechos Humanos y su funda-
vivencia, de forma que “lo laico” es la base de la mentación se encuentra en la racionalidad de los
“civitas”. Estos vínculos comunes, generan unos seres humanos. Se da por sentado que existen indi-
intereses compartidos, con una pertenencia espa- viduos libres, con derechos naturales anteriores a
cio/temporal, que tiene una dimensión positiva en toda acción social y política, de manera que la
la cooperación y la SOLIDARIDAD entre iguales y, ética ultra-individualista burguesa y cristiana con-
por tanto, al margen de cualquier forma de impo- servadora, pretende tener validez universal, al
sición o sumisión. El reconocimiento de las confe- igual que el sistema capitalista y la estructura
siones religiosas en la esfera de lo privado, viene supuestamente democrática del estado moderno.
determinado por el ejercicio de la propia soberanía Cuando esos Derechos Humanos, que son fruto
de la ciudadanía y del control de lo público, pues- de luchas sociales y de diversos contextos históri-
to que tiene que ver con toda la sociedad indepen- cos, de un tiempo concreto y de una acción política
dientemente de sus creencias. diversa, se vinculan al Capitalismo, “los únicos
Confesionalidad y desarrollo derechos humanos defendibles son los del [...] mer-
cado (seguridad, libertad contractual y propiedad
Desde la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO, privada) y no los derechos de los seres humanos
resulta necesario estar prevenidos respecto de una concretos (vivienda, cultura, educación, sani-
percepción dicotómica Norte-Sur, en relación a los dad...)”. En este sentido, los Derechos Humanos no
modelos socio-culturales que parecen encarnar, son “ideales dados de antemano al margen de los
desde la perspectiva confesional y laica. Una conflictos sociales [...] es aceptar la falta de alterna-
determinada concepción de la “civilización occi- tivas posibles”, recuerda la profesora Mª José
dental”, parece entendida como universalismo cul- Fariñas Dulce (El País, 25 de octubre de 2004).
tural (o monoteísmo universalista), identificada
con la tradición racionalista europea, unida fre- El Estado laico tendrá que resolver aspectos
cuentemente la tesis básica que pone al modelo como el papel jurídico del derecho confesional, en
europeo-occidental como paradigma a imitar y el seno de la sociedad laica, el estatuto civil de las
única civilización posible, como afirman los neo- confesiones, su financiación y la enseñanza de la
conservadores estadounidenses, Francis Fuku- religión en la escuela y otros MEDIOS DE
yama, o Samuel P. Huntington. Así, este Occidente COMUNICACIÓN. Pero tendrá necesidad de reflexio-
aparecería como inventor de la Democracia, men- nar sobre si los postulados básicos de las sociedades
tor de las libertades cívicas, de los DERECHOS herederas de la Ilustración y de la MODERNIDAD se
HUMANOS, y de las instituciones políticas elevadas han cumplido y en qué manera se han concretado.
y eficaces. Esta mirada resalta el atraso, la falta de Un poco de historia
capacidad gerencial, de DESARROLLO social, políti- Cabe señalar algunos hitos históricos, tras un
co y económico del resto del planeta y la humani- largo período de hegemonía casi exclusiva de la
dad, es decir, del Sur. Iglesia Católica, si exceptuamos el breve parénte-
Frente a este enfoque cultural, existe otra tra- sis de la II República, al acabar la Guerra Civil, el
dición, heredera del politesísmo presocrático (con- espíritu de Cruzada de 1936 se mantuvo, y la dura
tinuada por Nietzsche, Max Weber o Isaiah Ber- represión sobre la población “derrotada” republi-
lin), que postula la imposibilidad de unificar la ra- cana, generó la muerte, el encarcelamiento o el
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LAICISMO / 215
exilio de miles de maestros laicos durante las “pur- supone el condicionamiento para el resto de alum-
gas” franquistas, hechos que han marcado el deve- nado que no escoja esta opción. De igual manera,
nir del laicismo en España. Desde el Concordato la Alternativa a la Religión, como una especie de
de 1953, que contravenía en varios puntos la Ética o Historia de las Religiones, deja sin esta
Declaración de los Derechos Humanos, a lo largo FORMACIÓN al alumnado que opta por la Religión.
de los cuarenta años de dictadura nacional-católi- Un nuevo laicismo
ca, se promulgaron leyes como la de Libertad
Religiosa de 1967, que no aceptaba plenamente la Hemos de admitir que perduran formas clara-
diversidad religiosa, y revisado en 1976. La mente no laicas en la sociedad española, multitud
Constitución de 1978, se define como no confesio- de símbolos y actos religiosos, donde aparecen
nal y proclama la libertad de creencias, a la vez vinculados cargos públicos, privilegios jurídico-
que se compromete con la Iglesia Católica y las económicos del clero católico, entre otros aspec-
demás confesiones a mantener un marco de relatos, en clara contradicción con el artículo 16.3 de
ciones. En 1979 se firmaron los Acuerdos con la la Constitución. Sin embargo, el debate sobre el
Santa Sede que continuaron prestándole un trato laicismo va más allá y ha de ser considerado de
de privilegio, al recibir la Iglesia Católica subven- forma más compleja en esta sociedad multimedia
ciones del Estado, pagando la plantilla de profeso- del siglo XXI.
rado en los centros educativos, y controlando una Desde la perspectiva de la Educación para el
parte importante de la asistencia social. En 1992, Desarrollo, es necesario que tengamos en cuenta
el Estado firmó protocolos de relaciones con la que, en la realidad multicultural de hoy en día, la
comunidad judía, evangélica y musulmana existencia de una diversidad que muestra un con-
junto diferenciado de prácticas culturales, éticas,
En las últimas décadas ha aumentado una cierta
religiosas, de hábitos y de costumbres, requiere un
religiosidad “emocional”, implantándose especial-
espacio común de acuerdo y convivencia basada
mente entre sectores sociales menos favorecidos de
en el respeto. El laicismo proclama y afirma la
las grandes ciudades, que fomenta la superstición
convivencia en la comunidad ciudadana, afirmán-
popular y un irracionalismo creciente, como indica
dose en ella a través de los ritos.
el florecimiento de algunos tipos de iglesias evangé-
licas y pentecostales, y en su versión más elitista los El nuevo laicismo, reivindica la pluralidad de
sectores católicos ultras como los Kikos, el Opus alternativas espirituales, su vivencia como libertad
Dei, o los Combatientes de Cristo. para construir su propio sentido de la vida, sin que
el ámbito político o religioso le imponga, coaccio-
Hoy en día, convive un anticlericalismo más ne o impida su propia realización íntima.
esencialista y ateo, que se expresa como necesidad
moral y reivindicación de la razón frente al oscu- El nuevo laicismo supone un fortalecimiento
rantismo religioso, junto a otra tradición anticleri- de las identidades desde la perspectiva de la liber-
cal que no supone la confrontación necesaria con- tad y la conciencia. El laicismo de hoy, introduce
tra la tradiciones religiosas, sino que cuestiona las el disfrute de la espiritualidad renovada, la asun-
verdades sagradas, como únicas verdades político- ción de la meditación y la ritualidad simbólica.
culturales, intentando reservar al terreno personal, Estos fenómenos de ritualidad, tradicionalmente
el verdadero sentido de lo religioso. patrimonializados por las religiones, que se han
considerado únicas portavoces de la formación
Proyección educativa moral, se producen dentro de este carácter comu-
El principal problema deriva de la inclusión en nitario de las sociedades humanas, organizadas
el artículo dos del Concordato de 1979, de la pre- como comunidad civil. Estos actos simbólicos y
sencia de la Religión Católica como asignatura en públicos, de carácter formal, expresan valores que
todos los niveles educativos, de manera que su traducen los compromisos sociales de vida en
inclusión en planes educativos y niveles del curri- común. Se trata de hacer explícito los referentes
culum, así como en el proyecto educativo, supone sociales positivos, acentuando el papel identitario,
un serio impedimento para una normalización especialmente de los jóvenes. Aporta el sentido de
laica de la sociedad. Amparándose los partidarios pertenencia positivo y supone una forma de adhe-
de su presencia en el derecho de los padres y sión a la comunidad.
madres sobre la educación moral y religiosa de sus El territorio de la creencia y la formación
hijos e hijas, recogido en la Declaración de 1948 y moral, en el nivel laico, se centra en la realización
el artículo 27 de la Constitución, esta postura de los “ritos de paso”, en los momentos en los que
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el papel jugado por sus miembros en su seno, tiene

Nueva cultura laica
variaciones, en su significado de lazo social y como
expresión de su vinculación a la sociedad, mediante Frente a la Propone
la realización de ceremonias comunitarias. La ritua- Protocolorización Ascesis persona
lidad se manifiesta como acción y proclamación y comunitaria
simbólica, como aceptación y vivencia personal, y Clericalización Anticlericalismo
forma de comunicar públicamente. Aunque los no (mediadores; oficiantes; y Profetismo
creyentes tienen la posibilidad de realizarlos en el expertos; portadores de carismático
seno del espacio público, siendo los mas frecuentes la Verdad codificada)
el matrimonio, emparejamiento y el nacimiento; Resacralización Ritualidad laica
(ritualidad política,
sin embargo, es evidente la necesidad de ofertas de
puesta en escena,
protocolos y ceremonias laicas para la muerte; el retórica pararreligiosa)
natalicio civil; el acceso a la edad juvenil; de reco- Glorificación. Mitologías
nocimiento, distinción a méritos, recepción, con- Reivindicación de la positivas
memoraciones y celebraciones. tradición
El poder político debe ser desacralizado en Adoctrinamiento. Pluralismo
una sociedad secularizada. Los espacios públicos Reconfesionalización interpretativo
y cívicos deben ser recuperados y reinventados, (actos litúrgicos;
presencia de símbolos
aportando nuevos valores a los viejos de la Ilustra-
religiosos)
ción y la Modernidad, en lo que se refiere a un se-
cularismo que trata de negar la institucionalización Estructura estamental Comunitarismo
y jerarquizada renovado
de lo religioso tanto en su vieja versión clerical,
como en la más profana que adopta el modelo de Dogmatismo unilateral Diversidad discursiva.
y unívoco. Centralismo Pensamiento
vida en nuestras sociedades de consumo, ocio y
del discurso divergente y
altos niveles de alienación. complejo. Autonomía
De ahí que este nuevo Laicismo, sea anticleri- intelectual y moral
cal también, en su dimensión dogmática-religiosa,
porque quiere cuestionar en las religiones, su pro- José AntonioAntón Valero
selitismo confesionalista y su clericalismo jerar-
quizador de la verdad y la palabra, pero también en Bibliografía
el sentido de que la propia estructura interna del AA.VV. (2004): “El Laicismo a debate”, Revista
Poder se ha clericalizado. Internacional de Filosofía Política Nº 24, UAM-
No se trata tanto de cuestionar los invariantes UNED, Madrid.
culturales, desde los que negociar un acuerdo Ariño, A. (1997): Sociología de la cultura. La
social general, sino de la construcción de espacios constitución simbólica de la sociedad. Barce-
de negociación y de acuerdo, es decir, de consen- lona, Ariel.
so social cultural, lo cual resulta capital en socie- Baubérot, J. (1990): Vers un nouveau pacte laï-
dades llamadas progresistas. No hay que olvidar que? París, Editions du Seuil.
que el sistema educativo y los AGENTES culturales, Carré, O. (1997): El Islam laico. ¿Un retorno de la
en general, tienen en esa búsqueda de acuerdo un Gran Tradición? Barcelona, Edicions Bellaterra.
papel esencial, por lo que respecta al mutuo cono- Llamazares Fernández, D. (1997 y 1999): Derecho
cimiento desde el respeto, y por lo que supone de la Libertad de conciencia. Tomos I y II. Ma-
enseñar a cuestionar los valores culturales no drid, Civitas.
como “unos contra (o sobre) otros”, sino en su sig-
Millán Sánchez, F. (1983): La revolución laica, de
nificado histórico y en su función social. Una
la Institución Libre de Enseñanza a la Escuela
reconceptualización del Desarrollo, supone esa
de la República. Valencia, Fernando Torres-
búsqueda del intercambio fructífero, de esos inva-
Editor, S.A.
riantes desde la que construir unos valores y una
moralidad mínima común. Puente Ojea, G. (1995): Elogio del ateísmo. Ma-
drid, Siglo XXI.
Ver también: Cosmovisión; Democracia; Ética;
Imaginario colectivo; Modernidad / postmoder- José Antonio Antón Valero
nidad.
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M
Marketing social aspecto de la sociedad. En este sentido parecería
1. Manera de utilizar las técnicas, las herramien- lógico identificar como Marketing Social el que
tas y los lenguajes de la sociedad de consumo para realizan las organizaciones sin ánimo de lucro, ya
generar transformaciones útiles para el desarrollo que se suponen que persiguen el BIENESTAR de la
y la calidad de vida de las personas (ya sea global- sociedad. Sin embargo y según estas mismas auto-
mente o para algunas poblaciones específicas). ras “no debería afirmarse que todas las campañas
2. Actividades de marketing realizadas por que realizan las instituciones sin ánimo de lucro
organizaciones y las empresas enfocadas a la tengan que ser, por definición, campañas de
mejora del bienestar social. Marketing Social” pues en muchos casos se busca
un objetivo particular: conseguir más donaciones,
El concepto de Marketing Social ha sido un
más asociados, etc. “exactamente de la misma
concepto ampliamente discutido por la literatura
forma en que una empresa trataría de vender sus
científica desde principios de la década de los 70
productos” (Vela y Bocigas, 1997). Para algunos,
en la que Kotler y Zaltman introducen la idea de
no obstante, sin ánimo de lucro sí es sinónimo de
que el Marketing Social es aquel pensado para
social (García Figueredo, 1999).
influir en la aceptación de ideas sociales (Kotler y
Zaltman, 1971). Posteriormente se introducirá la Efectivamente, a menudo se confunden los
idea de que el Marketing Social es un marketing objetivos propios de las organizaciones con el
para la calidad de vida (Sirgy, Morris y Samli, objetivo y finalidad de las herramientas utilizadas
1985) o para el cambio social (Kotler y Roberto, para conseguir dichos fines. En ese sentido y si
1989). Santesmases afirma que el Marketing bien no hay duda que las organizaciones sociales,
Social es una parte del Marketing no empresarial están claramente enfocadas a la mejora social, el
que persigue estimular y facilitar la aceptación de Marketing que realizan no tiene por qué ser califi-
ideas o comportamientos sociales que se conside- cado automáticamente como Marketing Social. La
ran beneficiosos para la sociedad en general o, por mayoría de las veces, el Marketing de las Causas
el contrario, trata de frenar o desincentivar aque- Sociales es un marketing que persigue, en su
llas otras ideas o comportamientos que se juzgan mayor parte, unos objetivos individuales, comer-
perjudiciales (Santesmases, 1996). Para otros, en ciales si se permite la expresión. La idea entonces
fin, la diferencia está en el objeto a intercambiar y es que las organizaciones sociales españolas com-
así el Marketing Social sería “una extensión del piten por un mercado, (el de donantes), y que la
Marketing que estudia la relación de intercambio publicidad y las demás herramientas del marketing
que se origina cuando el producto es una idea o que utilizan está dirigida a él. La finalidad sensibi-
una causa social” (Moliner, 1998). lizadora y/o educadora quedaría entonces en un
Social significa, necesariamente, colectivo segundo plano.
Una de las clasificaciones más admitidas en Social significa, necesariamente, sin ánimo
Marketing diferencia, en función de los fines pre- de lucro
tendidos, entre el Marketing Individual y el Social En las primeras épocas del Marketing, la preo-
(Vela y Bocigas, 1997;17-18), siendo el primero cupación de las empresas era exponer las ventajas
aquel que pretende conseguir un bien para el indi- de un producto, la mayoría de las veces nuevo para
viduo o la organización que lo realiza y el segun- el mercado y que suponía un avance sustancial en
do aquel que tiene como objetivo mejorar algún lo que se refiere a la calidad de vida de los com-
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218 / MARKETING SOCIAL
pradores. Las campañas de Marketing se enfoca- principales actores, que son los países empobreci-
ban a explicar a los consumidores qué era y para dos. La mayoría de las veces se queda en una mera
qué servía el producto. Cuando los productos eran transferencia de fondos, de donativos caritativos.
similares en calidad y prestaciones se utilizaban Es necesario plantearse si esto es suficiente y con-
argumentos para comunicar que tal o cual produc- veniente o si, por el contrario, es contraproducen-
to era más barato que su competidor. Esto es: que te para estos países. Es cierto que la transferencia
ofrecía más por menos, y esa era la clave de su de dinero es a veces necesaria y puede suponer dar
competitividad. Hoy en día esto sigue siendo así, de comer a pueblos hambrientos. Sin embargo,
porque funciona y funciona bien. El consumidor parece estar más en la típica afirmación de dar el
busca al comprar algo que le aporte un valor, un pez, en vez de dar la caña, enseñar a pescar o plan-
algo más que antes no tenía y con ello aumente su tear porqué unos pescan y otros no, porqué unas
comodidad, su seguridad, su orgullo, etc. En fin, personas tienen los medios y las capacidades para
su calidad de vida. Así, hoy las campañas siguen pescar y porqué otras no. Esta es quizás una de las
haciendo hincapié en que yo soy la mejor solución principales críticas que puede hacerse al
a tus problemas. Ser diferente de los demás pro- Marketing con causa: que da el pez y con eso con-
ductos es el gran objetivo. sigue que el ciudadano del Norte se quede conten-
Actualmente la presión ejercida sobre las mar- to y no se plantee los pasos siguientes. El
cas proviene de muy diferentes estímulos: precios Marketing con causa no es sino una modalidad
similares de los productos, productos muy simila- individual del Marketing al servicio de los objeti-
res en prestaciones y características, más competi- vos de las marcas y en ese sentido no parece ser
dores en el mercado y consumidores y consumido- una buena herramienta formativa en lo que la
ras más exigentes. Todas estas presiones sobre la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO se refiere:
marca en el fondo lo que implican es una búsque- “mientras que la filantropía es una manifestación
da de nuevos elementos de diferenciación. Y el altruista [...] el Marketing con causa social es un
elemento social es uno más de ellos: ser diferente instrumento de marketing más creado por la
en un mundo globalizado y competitivo cada vez empresa para lograr unos objetivos económicos”
es más complejo. Ser diferente, aportar valor a la (Recio y Ortiz, 2000:26).
marca para que la marca aporte valor a quien con- El Marketing con causa, a menudo, se inclu-
sume, es una batalla que se gana cada vez más en ye dentro de los llamados Programas de
el mundo de las percepciones y no tanto en el de Marketing Social Corporativos, que consisten en
las realidades. Ante productos de similares carac- “aquel conjunto de actividades que desarrolla una
terísticas, precios semejantes y que se encuentran empresa o sector con el objetivo de lograr el
de forma más o menos fácil en las tiendas, no compromiso de los consumidores y consumido-
queda más remedio que competir en imagen, en ras con un determinado comportamiento de inte-
percepción. De ahí la búsqueda de un posiciona- rés social, favoreciendo al mismo tiempo y de
miento, de un lugar único y diferente en la mente forma directa los intereses de la empresa en cuan-
del consumidor. Incluir valores que confieran per- to a su posición en el mercado y/o su imagen”
sonalidad a las marcas es una forma de hacerlo. Y (Roa -coord.-, 1999).
conferir a una marca un valor social, a través del
Para identificar al Marketing Social
llamado Marketing con causa, por ejemplo, es una
buena forma de diferenciarse en la mente del con- Una buena manera de distinguir el verdadero
sumidor. Así, Marketing con causa sería “una Marketing Social del que no lo es puede ser aten-
herramienta promocional de la empresa, que trata der a las características más relevantes que, según
de combinar la responsabilidad social de la misma el profesor Leal Jiménez, tiene este tipo de marke-
con el objetivo de rentabilidad, mediante campa- ting (Leal, 2000).
ñas de captación de fondos a favor de causas 1. A menudo se da en mercados con demanda
sociales vinculadas a la venta de sus productos y negativa, donde se es reacio a seguir determinados
servicios” (Ballesteros, 2001). comportamientos (utiliza preservativo, donar san-
Sin embargo el Marketing con causa no sería gre, ponerse el cinturón de seguridad).
Social, en el sentido que aquí se le esta dando a 2. Trata temas especialmente delicados pues
éste último, pues si bien sí aporta fondos y notorie- en la mayoría de los casos suponen una alta impli-
dad a algunas situaciones de injusticia, no educa cación (dejar de utilizar drogas) en la que el factor
para el DESARROLLO. En efecto: no crea valor a los afectivo/sentimental tiene mucha importancia.
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MARKETING SOCIAL / 219
3. Propone beneficios no evidentes ni inmedia- otros tipos de marketing en su operativa, aunque

tos. Sus efectos se tienen que medir a largo plazo. si en el estilo en el que son utilizadas. En una
4. Favorece a terceras personas pues a veces interesantísima reflexión sobre los primeros 10
propone ciertos inconvenientes (sacrificios) para años del Marketing Social, una de las principales
que otras se vean beneficiadas. críticas realizadas era que “alguna de las organi-
5. El Marketing Social trabaja con presupues- zaciones que hacían Marketing Social obtenían
tos más limitados que en el caso del Marketing un beneficio de ello” (Fox y Kotler, 1980). La
Empresarial. carga emocional de algunas imágenes y la utili-
zación de determinados recursos publicitarios
6. El público objetivo es variado y diverso:
por parte de organizaciones sociales y ONGD
normalmente en un problema social están involu-
han supuesto la recaudación de grandes sumas
crados distintos colectivos que deben actuar con-
de dinero que han permitido indudablemente sal-
juntamente para que el programa tenga éxito.
var gran número de vidas. Sin embargo, también
7. Es universal: los programas de Marketing han influido en la percepción y la imagen que los
Social pueden ser aplicados a una amplia gama de ciudadanos y ciudadanas de los países del Norte
de situaciones sociales. tienen acerca de los problemas del Sur y de sus
Marketing Social y Educación para el soluciones. Ciertos mensajes o imágenes difun-
Desarrollo didos publicitariamente pueden suponer un per-
Hablar de Marketing, en su acepción más juicio a largo plazo para los trabajos de COOPE-
general, es hablar tanto de una filosofía como de RACIÓN PARA EL DESARROLLO. En definitiva se
una técnica. Como filosofía es “una postura men- está discutiendo si la publicidad y el Marketing
tal, una actitud, una forma actual de concebir la Social buscan o no una modificación de la con-
función comercial o relación de intercambio de ducta a corto o a largo plazo. Parece que la publi-
una empresa o entidad que ofrece sus productos al cidad de algunas de las ONGD busca una modifi-
mercado” (Santesmases, 1996). Como técnica es cación de la conducta a muy corto plazo (donar
hablar del modo específico en el que esta filosofía dinero para una emergencia, hacerse voluntario) y
se lleva a la práctica. En este sentido, se va a por lo tanto no supone una verdadera Educación
entender que el Marketing es “un modo de conce- para el Desarrollo. Una cuestión clave y que iría
bir y ejecutar la relación de intercambio, con la aún más allá sería preguntarse si a veces la preo-
finalidad de que sea satisfactoria a las partes que cupación por obtener fondos lleva a no educar, lle-
intervienen y a la sociedad, mediante el desarrollo, gando a dar incluso una visión distorsionada o par-
valoración, distribución y promoción, por una de cial de la realidad por parte de aquellas organiza-
las partes, de bienes, servicios o ideas que la otra ciones que deberían, muy al contrario, interpelar-
parte necesita” (Santesmases, 1996). nos y educarnos hacia un desarrollo global.
En este sentido hablar de Marketing Social Ver también: Financiación; ONGD; Sensibili-
como filosofía significaría en primer lugar tener una zación.
UTOPÍA, un programa de mundo a construir y trans-
Bibliografía
formar para, de esa forma, realizar acciones educa-
tivas encaminadas al cambio de comportamiento de Ballesteros, C. (2001): Marketing con causa,
las personas en dirección a la construcción de ese Marketing sin efecto. El marketing con causa y
mundo mejor, de ese mundo soñado. Tener filoso- la Educación para el Desarrollo. Madrid,
fía de Marketing Social es pensar en el largo plazo, Universidad Pontificia Comillas.
en las demandas sociales por un planeta más Fox, K.F. y P. Kotler (1985): “The Marketing of
verde, por un mundo más justo, para entonces pro- social causes: the first 10 years”, Journal of
porcionar desde las organizaciones programas, Marketing, vol. 44, pp. 24-33.
productos, campañas... En definitiva “soluciones” García Figueredo, C. (1999): “¿Marketing Social?
para el problema. La cuestión es proponer cambios ¿Marketing con Causa?”, Haz de Luz, 23 de
de actitud y de conducta que hagan de esta socie- noviembre.
dad un lugar más agradable. El Marketing Social Kotler, P. y E.L. Roberto (1992): Marketing
bien hecho es un marketing que transforma y Social. Madrid, Díaz de Santos.
educa. Kotler, P. y G. Zaltman (1971): “Social marketing:
En tanto en cuanto a conjunto de herramien- an approach to planned social change”, Journal
tas y técnicas, el Marketing Social no difiere de of Marketing, vol. 53, julio 1971, pp. 3-12.
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220 / MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Leal, A. (2000): Gestión del Marketing Social. comparten un terreno común: la influencia en la
Madrid, Mc Graw Hill. CIUDADANÍA. Es un hecho incontestable que cuan-
Martín, M. y M. Recio (2002): “Marketing con do los medios abordan de una manera puntual o
causa: entre la filantropía y el beneficio empresa- repetitiva una cuestión o la situación de un colec-
rial”, Harvard Deusto Márketing y Ventas, Nº 51, tivo (temas de “agenda”), se produce un efecto
pp. 60-63. directo en la respuesta que la población ofrece ante
Moliner, M. A. (1998): Marketing Social, La ges- esta cuestión o colectivo. Esta relación tan palpa-
tión de las causas sociales. Madrid, ESIC. ble y evidente entre el mensaje y la respuesta ha
hecho que algunos autores y autoras hablen de que
Recio, M. y A. Ortiz (2000) “Marketing con Causa”,
los medios “educan aunque no quieran”, incluso
Marketing y Ventas Nº 136.
que estos mensajes sean muy valorados en el
Roa, F.J. (coord.) (1999): Ética del Marketing. ámbito de la “SENSIBILIZACIÓN” social para el
Madrid, Unión Editorial. DESARROLLO. Es habitual considerar a los Medios
Santesmases, M. (1996): Términos de Marketing. “actores imprescindibles” de la Educación para el
Madrid, Pirámide. Desarrollo. Estas definiciones intentan subrayar
Sirgy, M. J.; Morris, M. y A.C. Samli (1985): “The que la información y la FORMACIÓN de la ciudada-
question of value in social marketing: use of a nía respecto a los temas del Sur está muy ligada a
quality-of-life theory to achieve long-term life los mensajes que los Medios emiten, sin embargo
satisfaction”, American Journal of Sociology, no debemos perder de vista que el concepto “edu-
vol. 44, Nº 2, abril, 1985, pp. 213-228. cación” desborda los objetivos de los medios más
Vela, C. y O. Bocigas (1997): Fundamentos de mayoritarios en los que no hay una voluntad explí-
Marketing. Universidad Pontificia Comillas, cita educadora o sensibilizadora... y, si existe, es
Madrid, 2ª ed. subsidiaria de otros intereses económicos o de
identificación ideológica con el receptor que pri-
Carlos Ballesteros man, casi siempre, sobre los primeros.
La coexistencia entre objetivos de fondo tan
Medios de comunicación dispares y la posibilidad de influir de una manera
Un Medio de Comunicación es cualquier instan eficaz sobre la población ha dado lugar a una
trumento que facilite la comunicación entre las relación que podríamos llamar de dependencia,
personas. A los efectos de este diccionario, nos colaboración o amor-odio entre los medios y el
centraremos en aquellos que llamamos “Medios de mundo de la COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO
comunicación social” antes llamados “de masas”, que despierta debates complejos ante los que las
es decir aquellos que dibujan un esquema en forma organizaciones sociales de cooperación con el Sur
de abanico: un emisor que se dirige a un número ofrecen respuestas muy variadas.
indeterminado de receptores. En principio esta Desde el punto de vista histórico, podemos
comunicación es unidireccional, no permite la res- encontrar referencias a esta “relación difícil” ya en
puesta del receptor salvo que se abra un canal la década de 1960. Coincidiendo con la explosión
excepcional para este propósito. Los Medios de de los movimientos sociales, los medios de comu-
Comunicación utilizan distintas tecnologías como nicación occidentales fueron duramente criticados
la imprenta, la radio, la televisión, Internet, etc. por su enfoque de las informaciones relacionadas
La relación entre los Medios de Comunicación con el Sur. La principal acusación de aquellos años
y la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO es intrínse- se refería al tratamiento “casi colonial” con el que
camente contradictoria. En principio ambos mun- los corresponsales extranjeros informaban sobre
dos persiguen objetivos completamente distintos. las realidades en los países en desarrollo y la exis-
Los Medios buscan, ante todo, la defensa de sus tencia de unos pocos cuellos de botella controla-
intereses comerciales y en segundo lugar la pro- dos por Occidente (las agencias de noticias) que
moción de puntos de vista ideológicos que les vin- dirigían el flujo de la información del Sur hacia el
culen al segmento de mercado que han elegido Norte.
como objetivo. Por su parte la Educación para el Hacia 1970, la UNESCO lideró un esfuerzo
Desarrollo se basa en la promoción de valores, internacional que pretendía modificar este estado
actitudes y principios relacionados con la búsque- de cosas. A pesar de la firme oposición de Estados
da de la justicia social y la EQUIDAD. A pesar de Unidos y Gran Bretaña (que llegaron a retirar su
estar tan distantes en su esencia, los dos ámbitos cuota de financiación a la UNESCO), este organis-
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MEDIOS DE COMUNICACIÓN / 221
mo apoyó una política de reflexión crítica sobre la apuestas comunicativas distintas de la corriente
presencia del Sur en los Medios occidentales. El general y consiguen acercarnos a un Sur matizado,
mayor hito de esta etapa lo constituye el conocido más cercano a la realidad y con mayor valor edu-
como “Informe McBride” (www2.hawaii.edu/~ cativo.
rvincent/mcbcon1.htm) que hizo una apuesta por Las Organizaciones Sociales han potenciado y
democratizar y humanizar el acercamiento de los profesionalizado sus departamentos de relación con
Medios a la realidad del Sur. Podemos considerar los medios. Este esfuerzo ha dado como resultado
un “hijo” de esta línea de pensamiento, la creación una mayor presencia pública de noticias que contri-
de la agencia de prensa IPS (Inter Press Service) buyen a difundir, esta vez sí, un mensaje que educa
(www.ipsnoticias.net/) que nació en 1964 con la respecto a las relaciones entre el Norte y el Sur.
voluntad expresa de servir de cauce para que la
Muchos de los integrantes de las nuevas gene-
realidad del Sur pudiera llegar directamente y sin
raciones de periodistas se han formado en contac-
intermediarios a los medios del Norte.
to con el mundo de la cooperación y están más
Simultáneamente lo visual fue ganando terre- sensibilizadas respecto a la necesidad de cuidar los
no a lo textual en el ámbito mediático y las propias mensajes y la imagen pública de los colectivos del
organizaciones sociales, empezaron a tomar Sur, especialmente de los que viven en situación
CONCIENCIA de que sus propios mensajes visuales de mayor necesidad.
podían estar contribuyendo a dibujar una imagen
Internet ha supuesto un salto enorme en la
del Sur contraria a sus objetivos de fondo. Se
democratización de los canales mediante los que
llegó a la conclusión que un exceso de tremendis-
nos llega información sobre el Sur. A pesar de que
mo o de impacto emocional en la imagen era un
no conviene caer en el “optimismo tecnológico”
obstáculo para la solución al problema de la
que obvia la existencia de una gran “brecha digi-
pobreza y el hambre. Al hilo de esta reflexión se
tal” en el mundo, no deja de ser cierto que las posi-
redactó el “Código de conducta a propósito de las
bilidades tanto de emitir como de ser receptor de
imágenes y mensajes del tercer mundo”, iniciativa
mensajes sobre realidades hasta ahora olvidadas,
que partió de “Comité de enlace entre las organi-
se multiplican día a día.
zaciones sociales y la Comunidad Europea” y que
luego ha sido asumido por todo tipo de colectivos Finalmente, conviene dejar abierto el debate
y entidades, entre ellas la CONGDE. sobre las tendencias en el consumo de informa-
A pesar de los años que han pasado desde ción. El progresivo descenso en la difusión de los
ambas iniciativas y de la enorme evolución que los “grandes medios generalistas” (destinados al con-
medios de comunicación han experimentado en sumo de la población en general y con vocación
esta etapa, las críticas apenas han cambiado. De masiva) deja paso paulatinamente a un modelo
forma recurrente se insiste en que, cuando los receptor menos gregario y más centrado en sus
medios del Norte informan sobre el Sur, lo hacen intereses particulares. La popularización de la
para hablar de grandes desastres, para ofrecer la “Banda Ancha” hace que este nuevo receptor
imagen de un mundo dependiente y para colocar tenga acceso por Internet incluso a los contenidos
en primer plano el punto de vista occidental, no el audiovisuales que busca, por lo que tiende a pres-
de las personas que viven en el lugar donde suce- cindir de los medios tradicionales.
den los hechos. Sea cual sea el modelo de espectador que prima-
Si bien el balance global nos ofrece un panora- rá en el futuro, la Educación para el Desarrollo no
ma ya visto, no se pueden pasar por alto aspectos debería perder de vista los esfuerzos que vienen
concretos que matizan lo anterior o dibujan ten- haciéndose desde hace años para mejorar el nivel de
dencias de futuro que se apartan de la situación autonomía y capacidad crítica de la ciudadanía ante
actual. los medios. La educación en materia de medios de
Los medios de comunicación son tan plurales comunicación es una disciplina hermana de la
como lo es la propia sociedad. Hablar de ellos en Educación para el Desarrollo pues ambas intentan
general es necesariamente injusto. Junto a los incidir en un conocimiento de la realidad que gene-
medios comerciales mayoritarios, especialmente re conciencias críticas y favorezca la construcción
los audiovisuales, conviven otros medios de natu- de una ciudadanía adulta y responsable.
raleza pública, vinculados a organizaciones socia- Ver también: Conciencia critica; Educación in-
les o simplemente responsables de su papel en el formal; Imaginario colectivo; NTIC; Sensibi-
mundo en que vivimos. Estos medios realizan lización.
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222 / MODERNIDAD / POSTMODERNIDAD
Bibliografía var valores estéticos (gusto) bajo una atmósfera

Chomsky, N. y E.S. Herman (1990): Los guardia- francamente nihilista. Cuando la modernidad per-
nes de la libertad. Propaganda, desinformación geña metanarrativas (grandes relatos externos a las
y consenso en los medios de comunicación de competencias del propio conocimiento) legitima-
masas. Barcelona, Grijalbo/Mondadori. doras de lo público, la postmodernidad se confor-
ma con los pequeños discursos heterogéneos (plu-
Erro Sala, J. (2002): Comunicación, desarrollo y
ralismo heteromorfo) que sólo encuentran refugio
ONGD. Guía. Bilbao, Hegoa.
en lo privado (neoindividualismo).
Kunczik, M. (1992): Communication and social
La postmodernidad, en fin, rechaza frontal-
change. A summary of theories, policies and
mente la posibilidad de una razón totalizadora y
experiences for media practitioners in the third
fundamentadora (metarrelatos entendidos como
world. Bonn, Fundación Friedrich Ebert.
sistemas unitarios de explicación de la realidad), y
Obach, X. (1997): El tratamiento de la informa- declara el fin de la filosofía de la historia (y, de
ción y otras fábulas. Madrid, Anaya. alguna manera, de la historia misma, pues ya no
Xavier Obach puede afirmarse que el curso de los acontecimien-
tos humanos tenga una meta o un sentido unitario),
por lo que imposibilita toda afirmación de valores
Modernidad / postmodernidad o normas universales y cualquier posibilidad de
El propio enunciado que se plantea propone la consenso global sobre las metas de la humanidad.
relación dialéctica entre dos términos, de los cua- No existe, en todo caso, un acuerdo pleno sobre
les, por tiempo y forma, el segundo debe referirse quienes impulsan el pensamiento postmoderno,
necesariamente al primero... En efecto, si podemos pero podemos adoptar aquí, prudencialmente, un
hablar de postmodernidad es sólo en tanto existe criterio amplio, como el de Jurgen Habermas
algo sustancial (sea esto lo que sea) a lo que pode- (1985), que incluye todo el postestructuralismo
mos referirnos como la modernidad, tras (y contra) francés y cuantos siguen las ideas estéticas de
la que aquélla se define. Nietzsche... En este sentido, poca controversia
Se plantea, así, la postmodernidad como anti- hay a la hora de situar a Jean-François Lyotard
modernidad o superación de la modernidad cuan- (1979) como catalizador de estas ideas con su crí-
do ésta es entendida, fundamentalmente, desde el tica de las metanarrativas de la modernidad (filo-
núcleo de ideales relativos a la idea ilustrada de sofías, religiones, sistemas éticos, IDEOLOGÍAS)
progreso. En efecto, la postmodernidad se levanta como discursos legitimadores de la cohesión
contra el ¡Atrévete a saber! kantiano por su con- social, el papel de la ciencia y el valor del cono-
fianza absoluta en la posibilidad de un saber obje- cimiento. La ciencia, en concreto, está sometida
tivo (idea de verdad absoluta), en la capacidad de al principio de performatividad, en virtud del cual
la razón humana para incrementarlo continuamen- “el conocimiento es poder”: ninguna investigación
te (idea de progreso), en la automática proyección es inocente pues, al final, siempre dará la razón a
de ese saber progresivo sobre la vida humana quienes ejercen el dominio en la sociedad. No hay,
como BIENESTAR social (idea de emancipación). así, posibilidad alguna de encontrar espacios de
Rebelión, pues, contra los “padres del pensamien- comunicación universales y todo se reduce a una
to moderno” (Descartes, Spinoza, Locke, Kant, diversidad de juegos del lenguaje (pluralismo
Hegel o Marx) a partir de la puesta en cuestión de heteromorfo de los microrrelatos) que convierte en
sus más sólidos ideales. “sospechoso y anticuado” cualquier afán universa-
Donde la modernidad apostaba por una razón lista, cualquier voluntad de consenso.
totalizante y universal que buscaba el fundamento Idéntico acuerdo existe sobre la adscripción
último de las cosas con pretensión de verdad, la postmoderna de Gianni Vattimo (1983, 1985) con
postmodernidad reconocerá el valor de la DIFE- su anuncio del fin de la metafísica como preten-
RENCIA como núcleo de un pensamiento débil y sión objetivadora que busca el fundamento último
fragmentario que acaso sólo puede aspirar a la de la realidad, pues no encubre más que la volun-
ironía. Mientras la modernidad se llenaba de opti- tad de dominio por parte de un “sujeto fuerte” que
mismo histórico para alentar los valores éticos intenta imponer su propia subjetividad al mundo...
(libertad, igualdad, SOLIDARIDAD) de un nuevo Sólo cabe ya conformarse con el pensamiento
humanismo, la postmodernidad asume un pesimis- débil (“vagabundeo incierto” de la experiencia del
mo resignado y posthistórico que sólo puede deri- error que deriva la vida humana hacia el “esteticis-
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MODERNIDAD / POSTMODERNIDAD / 223
mo furtivo”), único que está a nuestro alcance, apoyo de movimientos fundamentalistas en virtud
más allá de cualquier pretensión de fundamentar de sus ataques al etnocentrismo opresor de
leyes universales o criterios objetivos. Occidente...
Pero, insistimos, no dejan de tener un especial Con respecto al tratamiento de la ciencia como
interés para la consolidación del pensamiento un texto más, entre otros, Alan Sokal ha realizado
postmoderno aportaciones postestructuralistas una corrosiva denuncia del paradójico uso gratuito
como las de Jean Baudrillard, con su crítica de la del prestigio social de la ciencia en los discursos
sociedad de consumo como manifestación de una postmodernos al introducir en los mismos termino-
era de la simulación generalizada (sin esencias, logía científica fuera de contexto y sentido... De
fundamentos o historia); Gilles Deleuze, que hecho logró que fuese aceptado un artículo absurdo
opone el pensamiento horizontal (fundado en el (“Transgrediendo los límites: Hacia una hermenéuti-
principio de la diferencia) al pensamiento vertical ca transformativa de la gravedad cuántica”) en una
(fundado en el principio de identidad) que impreg- de las más prestigiosas revistas norteamericanas de
na toda la filosofía occidental; o Jacques Derrida, pensamiento postmoderno (Social Text), para luego
con su deconstrucción de los usos del principio de denunciar la vacuidad del mismo y publicar (Sokal y
identidad, a lo largo de la historia de la filosofía, Bricmont, 1997) un incendiario análisis de ese tipo
para mostrar las contradicciones y paradojas que de desmanes presentes en las publicaciones de
deriva (crítica del logocentrismo desde una reivin- buena parte del pensamiento francés más o menos
dicación de la escritura en su pluralidad de signifi- vinculado a la postmodernidad.
cados)... O, incluso, como las del neopragmatismo Cierto es, en cualquier caso, que buena parte
de Richard Rorty, con su crítica radical del repre- de la intelectualidad postmoderna ha tomado posi-
sentacionismo en el que se ha movido toda la tra- ciones éticas y políticas a favor de causas nobles y
dición epistemológica de la modernidad (sentido altruistas; pero no menos cierto es que su discurso,
del conocimiento como representación con respec- inevitablemente vinculado a una COSMOVISIÓN
to a la naturaleza), para proponer la búsqueda de individualista atomizante y alejado de cualquier
un conocimiento solidario (resultante de los con- objetivo universal emancipador, sustenta, en
sensos más amplios posibles) que anule toda pre- buena medida, las actuales prácticas solidarias
tensión de conocimiento objetivo. caracterizadas por la fragmentación que convierte
Evidentemente, buena parte de las posiciones la pluralidad en un todo vale y es capaz de violen-
postmodernas deben ser seriamente consideradas: tar el lenguaje (y el mundo que pergeña) para, bajo
los viejos recelos de los filósofos de la sospecha el ornato de “lo políticamente correcto”, hablar de
(Marx, Nietzsche, Freud...) se han convertido en armamento para la PAZ, guerras humanitarias o
dolorosas certidumbres con respecto a la dudosa MARKETING con causa.
bondad y escasa viabilidad del proyecto ilustrado Y es que, cuando el pensamiento es débil y,
de conocimiento para el progreso emancipador. Y cansado, renuncia a la posibilidad de ideales uni-
su esfuerzo por renovar esa tradición crítica en versales emancipadores, los opresores del mundo
tiempos de grandes transformaciones de la vida y sus agencias de manipulación mediática pueden
individual y colectiva era, sin duda, necesario y sentirse ufanos y dichosos.
hasta urgente.
Ver también: Cosmovisión; Educación para la
Pero parece evidente un peligro global de su ciudadanía; Ideología.
pensamiento cansado (retomando la expresión de
Georges Bataille, uno de sus precursores): la caída Bibliografía
en un todo vale francamente disolutorio que deja a Giddens, A. y otros (1985) [1988]: Habermas y la
la humanidad (a cada ser humano) inerme ante su modernidad. Madrid, Cátedra.
propio destino. Algunos ejemplos: el plausible res- Habermas, J. (1985) [1989]: El discurso filosófico
peto por la diferencia acaba por derivar, a menudo, de la modernidad. Madrid, Taurus.
en tal imposibilidad de comunicación interperso-
nal (e intergrupal) que, paradójicamente, anula la Lyotard, J.F. (1979) [1989]: La condición postmo-
ocasión para que la diferencia se exprese; la atra- derna. Informe sobre el saber. Madrid, Cátedra.
yente reivindicación de un pensamiento, una Lyotard, J.F. (1982) [1987]: La postmodernidad
sociedad y una política débiles (frente a las cien- explicada a los niños. Barcelona, Gedisa.
cias duras, sociedades rígidas o políticas vertica- Sokal, A. y J. Bricmont (1997) [1999]: Imposturas
les) ha llevado a amplios sectores intelectuales al intelectuales. Barcelona, Paidós.
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224 / MODERNIDAD / POSTMODERNIDAD
Vattimo, G. (1985) [1986]: El fin de la moderni-

dad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura
postmoderna. Barcelona, Gedisa.
Vattimo, G. y P.A. Rovatti (eds.) (1983) [1988]: El
pensamiento débil. Madrid, Cátedra.
Vattimo, G. y otros (1990) [1990]: En torno a la
postmodernidad. Barcelona, Anthropos.
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N
Neoliberalismo Una nueva doctrina debía reemplazar a la
Lo que aquí se entenderá por neoliberalismo vigente, con el fin de exonerar al sistema de res-
es el compendio de un pensamiento (IDEOLOGÍA, ponsabilidades y de afrontar las nuevas circunstan-
teoría, doctrina), de unas políticas públicas (pro- cias en beneficio de las clases dominantes. El neo-
gramas y acciones prácticas de gestión) y de unos liberalismo vino a explicar las causas del paro cre-
comportamientos empresariales y de amplios sec- ciente en términos muy distintos al keynesianismo
tores sociales, que comulgan, en lo fundamental, y, a proponer las recetas para salir de la situación
con determinadas ideas básicas que se expondrán. que, al mismo tiempo, se corresponden con las
requeridas para elevar la tasa de rentabilidad del
Origen
capital.
El neoliberalismo se ha ido imponiendo como
Frente a la teoría keynesiana de que la deman-
doctrina económica dominante desde los años 80,
da determina el nivel de producción y de ocupa-
tanto en el interior de los países como en las rela-
ciones internacionales. Ha sustituido al keynesia- ción, el neoliberalismo formuló la explicación de
nismo, que dirigió las políticas económicas de los que es la falta de flexibilidad del sistema (y, en
países occidentales desde después de la II Guerra particular, la rigidez de los salarios) la causa últi-
Mundial, haciendo posible que el capitalismo ma del paro involuntario y masivo. Mientras el
conociera tres décadas en las que el crecimiento, la paro tenía que ser combatido con políticas expan-
estabilidad y la igualdad y justicia sociales avanza- sivas, según Keynes, combinando la política fiscal
ron al unísono. El Estado de Bienestar es el fruto y la monetaria, la teoría neoclásica en la que se
que ha legado esa etapa y cuyo futuro está siendo basa el neoliberalismo, apuesta como solución por
puesto en cuestión por el neoliberalismo. políticas de oferta, cuyos rasgos esenciales son el
En la sustitución paulatina del keynesianis- predominio del mercado, la desregulación del
mo por el neoliberalismo ha influido, por una mercado laboral, la reducción de los salarios y el
parte, el hecho de que los objetivos perseguidos desmantelamiento del Estado de Bienestar. La
en los últimos decenios se convirtieran en inal- política de estímulo a la demanda procuraba
canzables, una vez sobrevenida la crisis econó- potenciar la producción mediante la generación de
mica de los años setenta. Por otra parte, porque una demanda necesaria o ficticia (Keynes sostuvo
la crisis se desencadenó después de varias déca- que podía ser conveniente gastar en abrir y cerrar
das de predominio del keynesianismo, y sus hoyos), mientras que la política de oferta se preo-
recetas, como solución, estaban agotadas: por la cupa de hacer que la producción sea llevada a cabo
vía del estímulo de la demanda no podía recupe- en las mejores condiciones competitivas posibles,
rarse la tasa de beneficio del capital y la infla- sin prestar atención a las necesidades individuales
ción socavaba el sistema. Para salir de ella, el y sociales que la producción debe cubrir, en la
capital necesitaba otra política, y la que defiende creencia de que por esa vía se alcanzará el mayor
la doctrina neoliberal se ajusta a sus intereses nivel de actividad, empleo y BIENESTAR.
inmediatos, aunque sea contradictoria en mu- Las concepciones neoliberales se impusieron
chos aspectos económicos y provoque efectos rotundamente a lo largo de la década de los ochen-
sociales y políticos contraproducentes para la ta como resultado del fracaso de los últimos inten-
legitimidad del sistema y, por tanto, para su esta- tos por resolver la crisis por la vía de la política
bilidad a medio plazo. expansiva y lo que significó la llegada al poder de
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226 / NEOLIBERALISMO
los conservadores Reagan en Estados Unidos y Las ventajas del mercado no podían quedar
Thatcher en Gran Bretaña como contraofensiva circunscritas al interior de las economías. En los
global, que arrastraron al resto de los gobiernos primeros tiempos del capitalismo, la existencia de
con independencia de su ideología. naciones, la escasez de capital y las restricciones
en la movilidad de los factores productivos, lleva-
Ideas
ron a la necesidad de contar con una teoría que jus-
La exaltación del mercado como mecanismo tificase los beneficios del comercio internacional y
regulador perfecto e insustituible de la economía el librecambio. Este papel lo cumplió entonces la
es la clave de bóveda de la ideología neoliberal. teoría de los costes comparativos, que con nuevas
Apoyándose en la teoría neoclásica, cuenta con un elaboraciones, sigue siendo un pilar fundamental
modelo lógico y cerrado en el que hallan solucio- del neoliberalismo.
nes todas las incógnitas que ha de resolver un sis-
La teoría de los costes comparativos sostiene,
tema económico. Partiendo de un consumidor
que cada país se especializará en la producción de
ideal, prototipo de un ser asocial que se mueve
aquello para lo que esté mejor dotado (aquello en
buscando la maximización de su utilidad, y de un
lo que sus costes comparativos sean menores), que
empresario individual, que actúa para obtener el
esta especialización le favorecerá a él y al resto de
máximo beneficio, la teoría neoclásica construye
países con los que comercia y que, en definitiva,
un modelo de equilibrio general en el que todo
con el comercio internacional todos los países que
queda atado y bien atado: los precios de los bienes
intervengan saldrán ganando.
y servicios producidos, los recursos empleados,
los precios de los factores de producción, la distri- Estos argumentos teóricos han sido refutados
bución personal de la renta y la distribución del por la realidad. El comercio internacional basado
gasto entre consumo e inversión. en el librecambismo, ha beneficiado sistemática-
mente a los países industrializados sobre los no
Todas las críticas que ha suscitado el capitalis- industrializados o menos desarrollados, ha genera-
mo a lo largo de su historia, por su confianza ciega do una brecha insuperable entre unos y otros y ha
en el mercado, valen si se aplican al neoliberalis- alimentado unos desequilibrios agudos que se han
mo. Las más contundentes son las siguientes: el traducido en una DEUDA EXTERNA tan abrumadora
mercado solo tiene en cuentas las necesidades de como impagable.
los que tienen poder de compra (dinero); la econo-
mía de mercado no ha sido capaz de eliminar las Programa
crisis periódicas con sus graves efectos de paro y La política económica neoliberal persigue
pobreza; el mercado no puede valorar los perjui- como objetivo la elevación de la tasa de rentabili-
cios o beneficios que se derivan de las acciones dad del capital y en torno a ese objetivo se articu-
individuales para el conjunto de la comunidad lan las diversas piezas: el ataque a los salarios, el
(externalidades), ni eliminar las DESIGUALDADES. retroceso de las prestaciones y los servicios socia-
les, la contrarreforma fiscal, la desregulación del
Pero más allá de estas críticas, es evidente que el
mercado de trabajo, las privatizaciones y la
mundo real no funciona con los presupuestos de
GLOBALIZACIÓN.
mercados competitivos y seres racionales actuando
individualmente, que pinta el neoliberalismo. Hay Ataque a los salarios
actividades económicas en las que funcionan mono- La renta se distribuye entre salarios y exceden-
polios y oligopolios, en lugar de competencia; existe empresarial. El trasvase desde los salarios a los
ten los sindicatos como una realidad social que beneficios, favorece la rentabilidad del capital. La
refuerza a los trabajadores y a las trabajadoras para razón teórica esgrimida para la reducción de los
que no tengan que enfrentarse individualmente a sus salarios es que estos habían alcanzado un nivel
empresarios; existe, también, el Estado con su inter- para el cual la demanda de trabajo no podía absor-
vención creciente en la economía, redistribuyendo la ber la oferta existente. Culpando a los elevados
renta, fijando mínimos sociales, etc. niveles salariales del paro, se ha propuesto que el
Los elementos esenciales de la teoría econó- trasvase de salarios a beneficios, generará más
mica del neoliberalismo se han demostrado falsos, inversión y por tanto más empleo.
pero su mantenimiento sigue siendo el mejor Este encadenamiento se ha demostrado falso
soporte ideológico de la clase dominante para sos- en muchas ocasiones. Un aumento de beneficios,
tener las propuestas políticas y sociales de claro en ausencia de otras muchas condiciones (riesgos
carácter reaccionario, que luego se comentarán. reducidos, rentabilidad asegurada hasta cierto
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NEOLIBERALISMO / 227
punto, ausencia de excesos de capacidad producti- otro, que una progresividad excesiva aporta al
va) no determina nuevas inversiones y estas, cuan- final menos recaudación que otra más neutra.
do se acometen, no implican necesariamente un El resultado de la contrarreforma está a la vista:
aumento de empleo. estancamiento en muchos países, cuando no reduc-
Retroceso de las prestaciones y servicios ción, del peso de los impuestos sobre el PIB; los
sociales impuestos indirectos (más regresivos, en líneas
generales, que los directos) han ganado terreno
La política neoliberal ha sometido al sector
sobre los directos; los directos han perdido progresi-
público a un acoso continuo en lo que se refiere a
vidad, aliviando la carga impositiva de las rentas
los gastos en prestaciones sociales y en el mante-
más altas; los impuestos sobre el capital han tendido
nimiento de los servicios públicos de interés gene-
a reducirse; las normas fiscales y el rigor de su apli-
ral, como la educación o la sanidad. Estos servi-
cación (se ha acentuado el fraude) se ha relajado.
cios se consideran como salarios indirectos y las
prestaciones por pensiones, seguro de desempleo, Desregulación del mercado laboral
invalidez, etc., como salarios diferidos. Para el El panegírico de la flexibilidad, la insistencia
capital, el coste del factor trabajo de las mercan- en eliminar la rigidez del mercado laboral, no
cías incorpora no sólo los salarios directos, sino expresa otra cosa que la conveniencia de alterar a
también los indirectos y los diferidos, por lo que favor del capital la relación de fuerzas entre las
defiende que debe afectar el recorte salarial a todas clases, y para ello nada mejor que la supresión de
sus expresiones, en cuanto todas inciden en el derechos laborales, la atomización de los trabaja-
beneficio. dores y las trabajadoras y el debilitamiento de su
Antes del auge del neoliberalismo, el Estado capacidad de negociación, incluyendo el acoso a
venía incrementando continuamente su papel en la los sindicatos.
economía en lo que atañe a la prestación de servicios Es falso que la flexibilidad cree empleo. La
colectivos y la redistribución de la renta. La política tasa de crecimiento de empleo, por definición, es
neoliberal ha intentado recortar con múltiples argu- la tasa de crecimiento del PIB menos la tasa de
mentos (los gastos sociales colaboran al déficit aumento de la productividad, luego el empleo sólo
público, lo que daña a la economía en su conjunto; crece a partir de que el crecimiento del PIB supe-
la protección social excesiva elimina estímulos al ra el de la productividad. Toda política de fomento
trabajo y fomenta la holgazanería) y diversas vías, la del empleo ha de basarse, por tanto (si se descarta
seguridad y atención que se venía prodigando a una reducción continua de la jornada laboral), en
amplias capas de la población y, cuando menos, ha impulsar el crecimiento económico. En última ins-
quebrado la tendencia del pasado. tancia, cuanto más flexiblemente se use el trabajo
El retroceso del Estado de Bienestar cumple menos trabajadores y trabajadoras serán necesa-
también otras funciones: debilita a la gente traba- rios para producir lo mismo.
jadora, a través de la inseguridad y del miedo al Privatizaciones
futuro, lo que les hace más fácilmente explota- Han sido justificadas, desde posiciones neoli-
bles; al degradar los servicios públicos y las pres- berales, a través de varios argumentos: por la nece-
taciones sociales abre campo para los negocios sidad de desprenderse de un sector público excesi-
privados ante la necesidad de los ciudadanos y vo e ineficaz; para combatir los déficits públicos;
ciudadanas de procurarse asistencia y pensiones para ampliar espacios de negocio a la iniciativa
complementarias. privada; para disminuir las regulaciones e interfe-
Contrarreforma fiscal rencias que en los mercados provocan las empre-
El neoliberalismo ha cambiado las pautas fis- sas públicas.
cales en un sentido regresivo. Ha puesto en tela de Como en los casos anteriores, en los que se han
juicio el nivel recaudatorio alcanzado, juzgándolo ido desgranando las políticas neoliberales, los argu-
contraproducente por la relevancia económica que mentos teóricos son muy endebles. La época de la
otorga al Estado y por las trabas que levanta al economía mixta (combinación de la economía de
dinamismo de la economía. Se ha cuestionado la mercado con un potente sector público), posterior a
progresividad del impuesto sobre la renta de las la segunda Guerra Mundial, arrojó para el capitalis-
personas físicas aduciéndose, por un lado, que aca- mo los mejores resultados de su historia.
baba aniquilando la iniciativa privada por la alta En el fondo de la idea de las privatizaciones
fiscalidad soportada por las rentas elevadas y, por que tiene el neoliberalismo está la idea de otro
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228 / NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (NTIC)
tipo de Estado (no necesariamente menos Esta- grandes quebrantos para el sistema y haber actuado
do, como se suele decir). Un Estado intervencio- a favor de los intereses de los sectores dominantes
nista cuando se trata de garantizar los privilegios del capital, pero debe reconocer que: ni una sola de
del capital, individual o colectivamente conside- las grandes cuestiones sociales que planteaba la
rados. Y, por supuesto, como corresponde a la situación del mundo antes de su hegemonía se ha
sociedad más insolidaria, injusta y conflictiva resuelto y otras muchas han empeorado.
que fomenta, un Estado que apoya el desarrollo Ver también: Foro social mundial; Foro mundial
de las tareas represivas de guardián del orden de educación; Globalización; Ideología.
establecido.
Globalización Bibliografía
Anisi, D. (1992): Jerarquía, mercado, valores.
Concebida la sociedad ante todo como un
Una reflexión económica sobre el poder. Madrid,
entramado de mercados, el mundo en su totalidad
Alianza.
debe convertirse en un mercado global. Las fuer-
zas del mercado deben actuar con plena libertad, Barceló, A. (1992): Filosofía de la economía. Leyes,
salvando las barreras que imponen los Estados. El teorías y modelos. Barcelona, Fuhem/Icaria.
comercio de mercancías y los movimientos de Chesnais, F. et al. (2002): La globalización y sus
capital no deben tener límites. crisis. Interpretaciones desde la economía mar-
En su vertiente internacional, por tanto, el neo- xista. Madrid, Los Libros de la Catarata.
liberalismo postula fundamentalmente el libre- Galbraight, J.K. (1989): Historia de la economía.
cambio, la supresión de obstáculos al comercio Barcelona, Ariel.
internacional y liberalización de los movimientos Martin, A. et al. (2002): Elementos de análisis
de capital. Sin embargo, la defensa de estas posi- económico marxista. Los engranajes del capita-
ciones no ha impedido que el neoliberalismo haya lismo. Madrid, Los Libros de la Catarata.
prestado suma atención a la necesidad de mantener Montes, P. (1996): El desorden neoliberal.
un alto grado de estabilidad financiera y monetaria Madrid, Editorial Trotta.
internacional. Al tiempo que se exalta el mercado,
se propugna un cumplimiento estricto de la orto-
Iñaki Uribarri
doxia financiera, bajo la vigilancia de los
ORGANISMOS INTERNACIONALES. Nuevas tecnologías
Balance de la información
El neoliberalismo surgió en los años ochenta y de la comunicación (NTIC)
como una estrategia para sacar al capitalismo de la “Las tecnologías de la información y de la
crisis de los setenta, una vez que se hubo compro- comunicación entrañan innovaciones en microe-
bado el agotamiento del keynesianismo. Desde lectrónica, computación (software y hardware),
entonces ha habido profundas transformaciones telecomunicaciones y óptica electrónica (micro-
económicas. Han perdido importancia sectores procesadores, semiconductores, fibra óptica). Esas
industriales históricos y han emergido otros. Ha innovaciones hacen posible procesar y almacenar
tenido lugar una intensa renovación tecnológica, enormes cantidades de información, así como dis-
orientada sobre todo a la mejora de la productivi- tribuir con celeridad la información a través de las
dad. La concentración de capital se ha acelerado y redes de comunicación” (PNUD, 2001:32).
las multinacionales representan el esqueleto de la En un sentido amplio, podemos hablar de
estructura económica mundial. Las relaciones Tecnologías de la Información y de la Comunica-
sociales entre las clases se han modificado sensi- ción (TIC) desde la invención del ábaco, instru-
blemente, registrándose un retroceso en las capaci- mento de cálculo que data del año 3.000 antes de
dades del mundo del trabajo frente al capital. Cristo. Más próximo en el tiempo, se puede situar
Las recetas neoliberales han logrado mejorar el origen de las TIC, en el contexto europeo, en la
la tasa de rentabilidad del capital, pero la naturaleza primera mitad del siglo XIX, con la invención de
conflictiva del capitalismo requiere de más sutiles la calculadora de Charles Babagge, el código
respuestas a una civilización recorrida por múlti- morse y el telégrafo. Sin embargo, en un sentido
ples tensiones, desgarros y frustraciones. El neoli- estricto, al hablar de TIC se suele hacer referencia
beralismo puede sentirse satisfecho, hasta ahora, al proceso de convergencia tecnológica que tiene
por haber afrontado la crisis del capitalismo sin lugar en el último tercio del siglo XX, en el marco
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NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (NTIC) / 229
de la naciente Sociedad de la Información y del años 70, y con nuevas formulaciones -desarrollo
proceso de GLOBALIZACIÓN capitalista, y que se sostenible y DESARROLLO HUMANO- construidas en
concreta en la popularización de unos dispositivos los 90.
entre los que figura Internet como el principal, En cada uno de estos modelos de desarrollo
aunque no el exclusivo. hay, a su vez, un uso y una concepción específicas
El calificativo de nuevas parece ir dirigido a de la comunicación y de las TIC. Desde una pers-
establecer una clasificación en orden a un criterio pectiva modernizadora, las TIC son un medio para
temporal. Aunque, en este sentido, parece haber la difusión de innovaciones. Ayudan a que los
una falta de consenso a la hora de establecer la mensajes, diseñados desde el Norte, sean disemi-
fecha de transición entre las viejas y las nuevas nados entre un público al que se la persuade para
tecnologías. Autores como Hamelink (1991) en- adoptar determinadas estrategias de desarrollo,
cuentran en el calificativo nuevas una función principalmente en el campo de la agricultura y de
comercial y publicitaria, que ayuda a la expansión la educación para la salud. Por otra parte, los deba-
del mercado tecnológico y que favorece el reem- tes en torno al NOEI coinciden con las reivindica-
plazo de los productos antiguos por los nuevos. ciones por un Nuevo Orden Mundial de la
Frente a la techné, que remite a una operación Información y de la Comunicación (NOMIC) y
básicamente instrumental, la tecnología incorpora con las discusiones en materia de comunicación de
adicionalmente un logos, es decir, una COSMO- la UNESCO, que se concretarán con la publica-
VISIÓN y un sentido. Para Gonzalo Abril (1998), las ción del profético Informe McBride. En él se plan-
tecnologías presuponen una dimensión cognitiva, tea la necesidad de tener en cuenta, a la hora de
al incorporar un marco de CONOCIMIENTOS que difundir la tecnología, las estructuras específicas
condiciona el desarrollo y aplicación de los usos de cada país, así como de sus relaciones con el sis-
técnicos. Este marco presupone, además, unas tema internacional. Finalmente, se puede hablar de
determinadas actitudes cognitivas y unos cauces un enfoque participativo de la comunicación
de distribución social del conocimiento. Por este (Servaes, 2003). En él se acentúa la importancia de
motivo, es importante superar el discurso de la la identidad cultural de las comunidades locales, y
neutralidad de los dispositivos técnicos, con el fin de la democratización y la PARTICIPACIÓN en todos
de ver en ellos la huella de la razón instrumental; los niveles.
para los teóricos de la Escuela de Frankfurt, la tec- Desde finales del siglo XX entran en conflicto
nología es un proyecto social, en el que se refleja dos visiones alternativas de la comunicación y del
lo que una determinada sociedad pretende hacer papel social y político de las TIC. Por un lado se
con las personas y con las cosas. En este sentido, encuentran los grupos y sectores beneficiados con
afirmar que las tecnologías tienen política el proceso de globalización capitalista, que some-
(Winner, 1985) supone reconocer que éstas deben te los procesos informativos, comunicativos y tec-
ser analizadas no sólo por sus contribuciones nológicos a la lógica de la mercancía. Por otro lado
sociales, políticas o económicas, sino también por se encuentran quienes proponen una globalización
el modo en que pueden encarnar ciertas formas de denominada alternativa, con rostro humano, etc.
PODER y autoridad específicas. Las TIC pueden ser En el seno de estas redes de SOLIDARIDAD y movi-
vistas como modos de ordenar el mundo, y situar- mientos altermundialistas es donde se están produ-
se entre los dos polos o tradiciones tecnológicas ciendo unas prácticas y construcciones teóricas
que apuntara Lewis Mumford: la tradición autori- alternativas. Para Lovink (2002) existen tres
taria y la tradición democrática. ámbitos en los que, en esta etapa incipiente del
Junto a la ineludible dimensión política, pode- activismo mediático, se pueden clasificar los
mos analizar también la relación que guardan las usos de Internet: 1) conexión dentro de un movi-
TIC con los diferentes modelos de DESARROLLO miento, 2) conexión entre movimientos y grupos
que han tenido lugar en la historia reciente. Desde sociales y 3) movimientos virtuales. Por otra parte,
que se empieza a habla de desarrollo -finalizada la las visiones previas de las tecnologías que se tie-
Segunda Guerra Mundial- se han ido sucediendo nen dentro de estas redes y movimientos marca
diversos modelos, tanto dominantes como alternati- los futuros desarrollos y estrategias de uso. Entre
vos. Dubois (2001) hace referencia a la vinculación las visiones reduccionistas de las tecnologías
de este concepto con los procesos de modernización (Marí, 2004), que limitan su potencial para la
(años 50 y 60), con la reivindicación de un Nuevo construcción de redes y para la TRANSFORMACIÓN
Orden Económico Internacional (NOEI), en los SOCIAL, podemos destacar la visión tecnofóbica
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230 / NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN (NTIC)
(que supone un rechazo total a las tecnologías), la Dubois, A. (2001): “Desarrollo”, en Pérez de
visión tecnofílica (concibe las tecnologías como la Armiño, K. (dir.) (2001): Diccionario de Acción
solución mágica a los problemas de pobreza, Humanitaria y Cooperación al Desarrollo.
EXCLUSIÓN o desarrollo), la visión tecnocéntrica Barcelona, Icaria/Hegoa.
(que centra exageradamente la atención en los dis- Hamelink, C. (1991): “Informatización. Hacia una
positivos tecnológicos, como si ellos fuesen los cultura binaria”, en Gómez Mont, Carmen
únicos y más importantes dinamizadores de los (coord.) (1991): Nuevas tecnologías de comuni-
procesos comunicativos) y la visión indiferente cación. México, Trillas.
(las tecnologías y la comunicación no requieren de Hamelink, C. (1999): “Language and the right to
una opción estratégica dentro de la organización). comunícate”, en Media Development, volumen
Las aportaciones de Hamelink (1999) en torno XLVI, Nº 4/99, London, WACC.
al concepto de capital informacional permiten Informe sobre Desarrollo Humano (2001): Poner
avanzar en una visión política y transformadora de el adelanto tecnológico al servicio del desarrollo
las TIC. Para este autor, el capital informacional humano. Madrid, Mundi Prensa.
comprende “la capacidad financiera para pagar la Lovink, G. (2002): Fibra oscura. Rastreando la
utilización de redes electrónicas y servicios de cultura crítica en Internet. Madrid, Tecnos.
información, la habilidad técnica para manejar las
Marí, V.M. (1999): Globalización, nuevas tecnolo-
infraestructuras de estas redes, la capacidad intelec-
gías y comunicación. Madrid, Ediciones de la
tual para filtrar y evaluar la información, como tam-
Torre.
bién la motivación activa para buscar la informa-
ción y la habilidad para aplicar la información a las Marí, V.M. (coord.) (2004): La Red es de todos.
situaciones sociales”. Esta comprensión de las TIC Cuando los movimientos sociales se apropian de
sugiere un proceso de apropiación desde los niveles la red. Madrid, Popular.
más sencillos -acceso a las redes, infraestructuras, Quéau, Ph.(2002): “La Sociedad de la Información
equipos- hasta los más complejos -la transforma- y el bien público mundial”, en Vidal Beneyto, J.
ción de la información en conocimiento, la cons- (ed.) (2002): La ventana global. Madrid, Taurus.
trucción colectiva del conocimiento-. Servaes, J. (ed.) (2003): Approaches to Development.
Uno de los frentes en los que los movimien- Studies on Communication for Development.
tos altermundialistas visualizan sus posiciones en París, UNESCO.
torno a las TIC, la información y el conocimien- Winner, L. (1985): “Do Artifacts Have Politics?”
to es en la apuesta estratégica por el software en Mackenzie, D. et al. (ed.) (1985): The Social
libre y el copyleft, que habría que situar en el Shaping of Technology. Philadelphia, Open Uni-
contexto más amplio de la lucha por al acceso versity Press.
libre al conocimiento. Frente a la visión hegemó- Víctor Manuel Marí
nica, que tiende a comercializar y a privatizar el
conocimiento de la Humanidad (semillas, paten-
tes, software, etc.), estos movimientos defienden
una visión del conocimiento como “bienes públi-
cos mundiales” (Quéau, 2002), un concepto que
proporciona una sólida base teórica para la actua-
ción colectiva de la comunidad internacional. Está
al servicio del interés y del beneficio de todos, y
puede servir para la creación de una voluntad
general mundial y para contrarrestar la relativa
pérdida de influencia de las autoridades públicas
frente al dominio del mercado.
Ver también: Conciencia crítica; Educación
informal; Medios de comunicación; Sensi-
bilización.
Bibliografía
Abril, G. (1998): “Sujetos, interfaces, texturas”, en
Revista de Occidente, Nº 206.
165 x 235 O 8/5/07 12:28 Página 231
O
Objetivos de desarrollo de pasar hambre, este objetivo es uno de los prin-
del milenio cipales retos y prioridades que tiene la humanidad
para garantizar una vida digna para todos
En el año 2000, 189 jefes de estado y de
gobierno de todo el mundo aprobaron en la Asam- Objetivo 2: Lograr la educación primaria
blea General de las Naciones Unidas la Declara- universal
ción del Milenio. Esta Declaración era una sínte- Uno de cada cinco niños y niñas en edad esco-
sis de los principales objetivos de DESARROLLO lar en los países en vías de desarrollo no acude a la
convenidos en las conferencias internacionales y escuela, y en algunas regiones, como en el África
cumbres mundiales celebradas desde el año 1990 sub-Sahariana, esta cifra puede alcanzar el 40%.
hasta el año 2000 y constituyó una promesa sin Sin embargo, las políticas educativas imple-
precedentes de los dirigentes mundiales de abor- mentadas durante los años noventa han demostrado
dar, de una sola vez la PAZ, la seguridad, el que conseguir la educación universal es posible. La
desarrollo, los DERECHOS HUMANOS y las liberta- escolaridad en Bangladesh, por ejemplo, ha pasado
des fundamentales. del 60% al 84% en tan sólo diez años; y algunos
Sobre la base de esta Declaración, el Programa países de América Latina y el Caribe han llegado a
de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), alcanzar el 97% de matriculación escolar.
junto con otros Departamentos, Fondos y Pro- Objetivo 3: Promover la igualdad de género
gramas de Naciones Unidas, El Banco Mundial, El y el empoderamiento de la mujer
Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Or- El 70% de las personas que sobreviven con
ganización de Cooperación y Desarrollo Eco- menos de un dólar al día son mujeres, y tan sólo un
nómico (OCDE) elabora un conjunto de 8 objeti- 1% de la propiedad de la tierra les pertenece direc-
vos, denominado Objetivos de Desarrollo del Mi- tamente. Las políticas de desarrollo han demostra-
lenio (ODM). Estos objetivos se fijan en función de do que la educación de las niñas es un aspecto cru-
resultados concretos a alcanzar antes del año 2015 cial para lograr el EMPODERAMIENTO de la mujer, la
en relación al bienestar económico, BIENESTAR disminución de la mortalidad infantil o la reduc-
social y sostenibilidad del medio ambiente, y con- ción de la transmisión del VIH/SIDA.
templan la promoción de alianzas internacionales a Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil
través de la PARTICIPACIÓN democrática. La conse-
Cada año mueren 11 millones de niñas y
cución de estos objetivos garantizaría la existencia
niños menores de 5 años por causas relacionadas
de un mundo pacífico, justo y próspero:
con la pobreza. El 70% de las muertes se deben
Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y a la malnutrición o a infecciones fácilmente evi-
el hambre tables en países ricos: infecciones respiratorias,
Actualmente, unas 1.200 millones de personas diarreas o malaria.
en todo el mundo malviven con menos de un dólar No obstante, la evolución en las tres últimas
diario y el hambre afecta alrededor de 826 millo- décadas demuestra que el objetivo 4 es alcanzable.
nes de personas. En la década de los noventa, la mortalidad de los
A pesar de que durante la década de los noven- recién nacidos disminuyó de 66 a 59 por cada mil
ta los niveles de extrema pobreza disminuyeron de recién nacidos, y la tasa de mortalidad de menores
un 29 a un 24% y 40 millones de personas dejaron de 5 años disminuyó de 93 a 80 muertes.
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232 / OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO
Objetivo 5: Mejorar la salud materna y la transferencia de tecnología a los países pobres,

Cada minuto una mujer muere por causas rela- lo cual quiere decir disminuir los subsidios y las tari-
cionadas con el embarazo, lo que supone más de fas que discriminan e impiden el crecimiento de los
500.000 muertes anuales, el 99% en países en vías países pobres.
de desarrollo. Para alcanzar los objetivos en mate- Los ocho objetivos van acompañados de 18
ria de salud materna es necesario aumentar el metas numéricas y más de 40 indicadores cuantifi-
número de mujeres que reciben asistencia prenatal cables, lo que facilita la medición de su grado de
y garantizar que acudan un mínimo de cuatro cumplimiento.
veces al médico durante el embarazo. En septiembre de 2005, cinco años después
Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, de aprobar la Declaración del Milenio y diez
el paludismo y otras enfermedades años antes de la finalización del plazo para el
El VIH/SIDA es la principal causa de muerte cumplimiento de los objetivos, Naciones Unidas
en el África Sub-Sahariana y está entre las cuatro publicó un Informe sobre el grado de consecu-
principales causas del mundo. En el año 2002, ción de los ODM. El informe, que es el resulta-
2,4 millones de personas perdieron la vida, y unos do de la colaboración de un gran número de ins-
14 millones de niños y niñas quedaron huérfanos tituciones y organizaciones del Sistema de
de padre y madre. Las tasas de infección indican Naciones Unidas y ajenas a éste, arroja los
que los logros en materia de tratamiento no vienen siguientes datos en relación al logro de los ODM:
acompañados de éxitos en materia de prevención. Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y
Objetivo 7: Garantizas la sostenibilidad del el hambre
medio ambiente Las tasas mundiales de pobreza se están
Una de cada cinco personas en el mundo no reduciendo, principalmente en Asia, debido al
tiene acceso a agua potable y unos 600 millones de crecimiento y el despegue económico de India y
personas viven irregularmente en chabolas en ciu- China, pero millones de personas más han caído
dades de África, América Latina y Asia con conse- en la pobreza extrema en el África subsahariana,
cuencia desastrosas para su salud. donde los pobres son cada vez más pobres.
Asimismo, los bosques, que son esenciales Se han logrado progresos en la lucha contra el
para la vida de las 1.200 millones de personas que hambre, pero en algunas regiones ha habido retro-
viven en la extrema pobreza puesto que en ellos ceso debido al lento aumento de la producción
reside el 90% de la biodiversidad terrestre, están agrícola y al crecimiento de la población. Desde
desapareciendo a una velocidad alarmante. Si no 1990, hay varios millones más de personas que
se consigue frenar el deterioro del ecosistema, las sufren hambre crónica en el África subsahariana y
repercusiones serán fatales para el desarrollo eco- Asia meridional, donde la mitad de los niños y
nómico de los países en vías de desarrollo y para niñas menores de 5 años padecen de malnutrición.
la sostenibilidad medioambiental del planeta.
Objetivo 2: Lograr la educación primaria
Objetivo 8: Fomentar una alianza mundial universal
para el desarrollo
Cinco regiones en desarrollo se están acercan-
El Objetivo 8 establece que, para erradicar la do a una tasa de matriculación del 100%, pero, en
pobreza y sus causas implícitas, es necesario crear el África subsahariana, menos de las dos terceras
una Alianza Global para el desarrollo, dónde los partes de los niños y niñas están matriculados en
países pobres se comprometan a fortalecer sus escuelas primarias.
aspectos de gobernabilidad; fortalecer sus institu-
También en otras regiones, incluidas Asia
ciones; y diseñar unas políticas de desarrollo que
meridional y Oceanía, queda aún mucho por hacer.
priorizaran los servicios y bienes básicos.
En estas regiones y en otras zonas, el aumento de
En el Consenso de Monterrey adoptado en la
la matriculación debe ir acompañado de esfuerzos
Conferencia Internacional sobre la FINANCIACIÓN
para lograr que los menores no abandonen la
para el desarrollo (Monterrey, 2002) los países
escuela y reciban una educación de buena calidad.
desarrollados, por su parte, se comprometieron a
aportar más ayuda oficial al desarrollo, no sólo Objetivo 3: Promover la igualdad de género
cuantitativa, sino cualitativamente; a aliviar la y el empoderamiento de la mujer
DEUDA EXTERNA de los Países Pobres Muy Se están reduciendo, si bien con lentitud, la
Endeudados (PPME), y a incrementar el comercio diferencia entre los sexos en la tasa de matricu-
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OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO / 233
lación en la educación primaria del mundo en presentando una tendencia al alza, en parte como
desarrollo, lo que constituye un primer paso para resultado del VIH/SIDA, aunque hay un nuevo
reducir las DESIGUALDADES existentes desde protocolo internacional para detectar y tratar esta
hace mucho tiempo entre mujeres y hombres. En enfermedad que parece prometedor.
casi todas las regiones en desarrollo, las mujeres Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del
representan una proporción más pequeña de los medio ambiente
empleados asalariados que los hombres y con
Aunque la mayoría de los países se ha compro-
frecuencia se ven relegadas a trabajos inestables
metido a cumplir los principios del desarrollo sos-
y mal remunerados.
tenible, esto no se ha traducido en un avance sufi-
Aunque se están logrando progresos, las muje-
ciente para dar marcha atrás a la pérdida de los
res siguen sin estar representadas de forma equita-
recursos ambientales del planeta. Para alcanzar
tiva en los niveles más altos de gobierno, pues
este objetivo se necesitará prestar más atención a
ocupan tan sólo el 16% de los escaños de los par-
la difícil situación de los pobres (cuya subsistencia
lamentos del mundo.
cotidiana suele depender directamente de los
Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil recursos naturales que los rodean) y un nivel de
La tasa de mortalidad de los niños y niñas cooperación mundial sin precedentes.
menores de 5 años se está reduciendo, pero no a la Las medidas adoptadas para impedir que siga
velocidad necesaria. Cada año mueren 11 millones deteriorándose la capa de ozono demuestran que
de niños (30.000 por día) debido a enfermedades es posible progresar. Ha aumentado el acceso al
que se pueden prevenir o tratar. La mayoría de esas agua potable, pero la mitad del mundo en desarro-
vidas se podrían salvar ampliando los programas llo sigue sin disponer de retretes u otras formas
existentes que promueven soluciones sencillas y básicas de saneamiento. Casi 1.000 millones de
de bajo costo. personas viven en barrios urbanos de tugurios por-
Objetivo 5: Mejorar la salud materna que la población urbana aumenta a un ritmo muy
Cada año mueren más de medio millón de superior al de las mejoras de viviendas y al de la
mujeres durante el embarazo o el parto. Esa cifra, disponibilidad de puestos de trabajo productivos.
multiplicada por 20, es el número de mujeres que Objetivo 8: Fomentar una alianza mundial
sufren lesiones graves o casos de DISCAPACIDAD. Se para el desarrollo
han logrado algunos progresos en la reducción de la La Declaración del Milenio aprobada por las
mortalidad materna en las regiones en desarrollo, Naciones Unidas representa un pacto social
pero no en los países donde es más peligroso dar a mundial: los países en desarrollo se esforzarán
luz. más para impulsar su propio desarrollo y los paí-
Objetivo 6: Combatir el VIH/SIDA, ses desarrollados los apoyarán prestándoles
el paludismo y otras enfermedades ayuda, aliviando su deuda y brindándoles mejo-
El SIDA se ha convertido en la causa principal res oportunidades de intercambio comercial. Los
de muerte prematura en el África subsahariana y progresos alcanzados en cada uno de estos ámbi-
ocupa el cuarto lugar dentro de las causas de muer- tos ya han comenzado a producir resultados,
te en todo el mundo. En los países europeos de la pero los países desarrollados no han cumplido
Comunidad de Estados Independientes (CEI) y en las metas que se habían fijado. Para cumplir los
algunas partes de Asia, el VIH se está propagando ODM, el aumento de la ayuda y el alivio de la
a una velocidad alarmante. Aunque los nuevos tra- deuda deben ir acompañados de una mayor aper-
tamientos prolongan la vida, no hay cura para el tura de los intercambios comerciales, de una ace-
SIDA, por lo que, para cumplir este objetivo, se leración de la transferencia de tecnología y de
deben intensificar las tareas de prevención en mayores oportunidades de empleo para el cre-
todas las regiones del mundo. ciente número de jóvenes que viven en el mundo
Cada año el paludismo y la tuberculosis cau- en desarrollo.
san la muerte de casi tantas personas como el Los análisis e información contenidos en este
SIDA, además de ocasionar graves pérdidas a las Informe pretenden servir de ayuda a los ciudada-
economías nacionales. El 90% de las muertes por nos, a las organizaciones cívicas, a los gobiernos,
paludismo se producen en el África subsahariana, a los parlamentos y a los órganos internacionales
donde se están incrementando las actividades de para que cumplan las funciones que les correspon-
prevención y tratamiento. La tuberculosis sigue den a fin de que se hagan realidad los ODM.
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234 / OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO, CAMPAÑA SOBRE LOS
Naciones Unidas advierte de que el progreso Cumbre del milenio (6-8 septiembre 2000)
en estos últimos cinco años no ha sido suficiente, www.un.org/millennium
a pesar de que alcanzarlos es técnica y económica- We the peoples
mente posible. El mundo hoy cuenta con los www.wfuna.org/what/mdgcampaign/index.cfm
medios necesarios para lograr que prácticamente Indicadores de desarrollo de los Objetivos del
todos los países puedan cumplir su compromiso milenio
con los ODM, pero deben aprovecharse estos http://millenniumindicators.un.org
medios y no dejar pasar la oportunidad de alcanzar
Millenium Project
un mundo en el que el desarrollo, la seguridad y
http://unmp.forumone.com/spanish.html
los derechos humanos estén garantizados.
Informes de paises:
Ver también: Desarrollo humano; Educación www.undp.org/mdg/countryreports.html
para todos; Objetivos de desarrollo del mile-
Informe 2005 sobre la consecución de los
nio, Campaña de; Organismos internacionales.
Objetivos de Desarrollo del Milenio
Bibliografía http://millenniumindicators.un.org/unsd/mi/pdf/
Saillard, D. (2001): Introducción a las Naciones MDG%20BOOK_SP_new.pdf
Unidas: organismos y programas. Bilbao, ODM en el Sistema de las Naciones Unidas:
UNESCO Etxea. Conferencia de ONG con relaciones consultivas
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Naciones Unidas. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
Naciones Unidas. Secretario general (2000): (UNICEF)
Nosotros los pueblos. La función de las Naciones www.unicef.org/spanish
Unidas en el siglo XXI, Oficina del Alto Comisionado de las Naciones
www.un.org/spanish/milenio/sg/report/full.htm Unidas para los Derechos Humanos
www.unhchr.ch/development/mdg.html
Plataforma 2015 y más (2004): La palabra empe-
ñada: los objetivos 2015 y la lucha contra la Monika Vázquez
pobreza. Madrid, Los libros de la Catarata.
Programa de las Naciones Unidas para el Objetivos de desarrollo del
Desarrollo (2003): Informe sobre desarrollo milenio, Campaña sobre los
humano 2003. Los objetivos de desarrollo del Para fijar la atención y la acción del mundo en
Milenio: un pacto entre las naciones para elimi- los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM),
nar la pobreza. Madrid, Mundiprensa Naciones Unidas ha puesto en marcha una
http://hdr.undp.org/reports/global/2003/espanol Campaña Mundial. En los países desarrollados la
Proyecto del Milenio de las Naciones Unidas Campaña se centra en la SENSIBILIZACIÓN, en in-
(2005). Invirtiendo en el Desarrollo: Un plan formar de los motivos por los que se necesita
práctico para conseguir los Objetivos de ayuda y alivio de la carga de la DEUDA en los paí-
Desarrollo del Milenio. ses en vías de DESARROLLO para la consecución de
http://unmp.forumone.com/spanish.html los objetivos, en asegurar que la ayuda se destina
a sectores y servicios que interesan a los efectos de
Programa de las Naciones Unidas para el
los Objetivos de Desarrollo del Milenio y en abrir
Desarrollo (PNUD). (2005): Informe sobre
mercados más amplios para los países en vías de
desarrollo humano 2005. La cooperación
desarrollo.
internacional ante una encrucijada. Ayuda al
desarrollo, comercio y seguridad en un mundo En los países en desarrollo, la Campaña se
desigual. Nueva York, Mundi Prensa. centra en movilizar recursos internos y en forta-
lecer los DERECHOS HUMANOS, la democracia y la
gobernabilidad. La consecución de los ODM en
Páginas web de interés estos países se adapta en cada caso al contexto
Objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio social, político y económico y a los grupos bene-
www.un.org/spanish/millenniumgoals ficiarios.
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OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO, CAMPAÑA SOBRE LOS / 235
Una campaña permanente hasta el año 2015 • Programa Ciberbús escolar de las Naciones
ayudará a transformar el debate político e intelec- Unidas. Es un espacio web cuyo objetivo es
tual en el plano local, estatal y mundial, a crear promover la educación y la sensibilización
planes de acción orientados al cumplimiento de los sobre cuestiones internacionales a través de la
objetivos y adaptados a la realidad y a poner el publicación de materiales didácticos, cursos
acento en la EQUIDAD y los derechos humanos formativos y foros de debate on line. Este pro-
como elemento de los ODM. grama dispone de un espacio específico para
La Campaña tiene también una importante labor los ODM. En él se ofrece información sobre
en el ámbito educativo. El CONOCIMIENTO, por parte los 8 objetivos, sobre su grado de cumplimien-
del alumnado de cada uno de los Objetivos de to y sobre la Campaña. Además, se aportan
Desarrollo del Milenio le ayuda a desarrollar un pen- ideas para la reflexión sobre los ODM y se
samiento crítico, a tomar CONCIENCIA de la situación informa sobre cómo ayudar a su consecución.
actual del mundo, y a implicarse en la exigencia de • Campaña Escuelas solidarias y los Objetivos
su cumplimiento. Actualmente la Campaña, en cola- de Desarrollo del Milenio. Esta campaña se ha
boración con Cruz Roja Juventud y el Club de sen- puesto en marcha en Brasil con el objetivo de
sibilización de EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO está que las escuelas conozcan los ODM y estimu-
elaborando una guía didáctica con la PARTICIPACIÓN len a su alumnado a participar en proyectos de
de niños, niñas y jóvenes de centros escolares para VOLUNTARIADO relacionados con dichos objeti-
promover el conocimiento de los objetivos y facili- vos. Para cada uno de los objetivos se plantean
tar la reflexión del alumnado sobre la situación acciones concretas que las escuelas pueden
actual del mundo. llevar a cabo y que tienen una repercusión
Además de esta guía, en fase de elaboración, directa en las localidades a las que pertenecen.
existen otros materiales y programas didácticos ya • Proyecto de radio GAIA. Es un programa de
creados en el marco de la Campaña, entre los que radio que se realiza en directo en Institutos de la
destacan los siguientes: Comunidad de Madrid. Gracias a este programa
• Guía didáctica Podemos cambiar el Mundo. La los alumnos pueden conocer a fondo cada uno
Federación de Enseñanza de UGT, ISCOD de los 8 objetivos y participar activamente para
(ONG para la cooperación sindical con países exigir a los líderes políticos que mantengan sus
en vías de desarrollo) y la Internacional de la promesas de ayudar a su consecución.
Educación (Federación Sindical Internacional
Asimismo, se han puesto en marcha varios
que representa al personal de educación de todo
concursos que intentan dar a conocer la Campaña
el mundo) han elaborado la guía didáctica
y fomentar el conocimiento de sus objetivos entre
Podemos cambiar el Mundo para alumnado de
niños, niñas y jóvenes a través de actividades
secundaria y bachillerato. En ella se hace un
creativas:
recorrido por los ocho ODM, se presenta el
trabajo que están desarrollando las ONGS en • Concurso de redacción: la Campaña del
cada uno de los apartados, se aportan pro- Milenio y el programa Ciberbus escolar de
puestas para que el alumnado participe en el Naciones Unidas han puesto en marcha este
desarrollo de los ODM y se incluyen biblio- concurso para que jóvenes entre 18 y 24 años
grafía, enlaces y herramientas didácticas para reflexionen en torno a la pobreza. Se trata de
trabajar cada objetivo. que los y las jóvenes redacten un texto bien
• Proyecto 8 objetivos en Juego. Cruz Roja acerca de una historia personal relacionada
española y la Agencia Española de Coopera- con la pobreza o bien acerca de la iniciativa
ción Internacional (AECI) han puesto en mar- mundial Levántate contra la pobreza que la
cha el proyecto 8 objetivos en Juego, una ex- Campaña ha puesto en marcha. Los jóvenes
posición compuesta por paneles informativos, seleccionados podrán editar artículos sobre los
una guía pedagógica, folletos, carteles y una ODM en la página web del Ciberbus escolar.
exposición virtual que puede visitarse en la • Concurso de creación de un videojuego y un
página www.8objetivosenjuego.org Esta expo- cortometraje de animación. Este año la
sición se presenta en 42 provincias del estado Campaña, en colaboración con Campus
español y pretende involucrar a la sociedad, y Party, ha puesto en marcha un concurso para
especialmente a la comunidad educativa, en la jóvenes que consiste en crear un cortometra-
consecución de los ODM. je de animación y un videojuego inspirado en
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236 / ONGD
los ocho ODM. El cortometraje premiado ciones privadas, de trabajo voluntario o seme-
será utilizado por las Naciones Unidas como jantes.
parte de la campaña. • Actúa con mecanismos transparentes y partici-
Ver también: Educación para todos; Objetivos pativos de elección o nombramiento de sus
de desarrollo del milenio; Organismos interna- cargos, promoviendo la igualdad de oportuni-
cionales. dades entre hombres y mujeres.
• Es transparentes en su política, en sus prácti-
Web de interés cas y en sus presupuestos.
Campaña de los Objetivos de Desarrollo del • Está basada y articulada en torno a los fines de
Milenio solidaridad internacional y cooperación.
www.sinexcusas2015.org
Entre estos fines destaca la Educación para el
www.un.org/spanish/millenniumgoals
Desarrollo (ED). De hecho, el concepto y el térmi-
www.undp.org/spanish/mdg/advocacy_home.
no Educación para el Desarrollo fueron acuñados
shtml
y dotados de contenido por las propias ONGD,
Monika Vázquez conscientes de que la viabilidad de la ayuda y el
éxito de los proyectos de cooperación dependían
en buena medida del grado de SENSIBILIZACIÓN de
ONGD las sociedades donantes. De ahí que la ED sea una
Organización No Gubernamental sin fin de de las primeras actividades realizadas por las
lucro, autónoma e independiente del ámbito de ONGD desde los orígenes del movimiento no
los gobiernos, constituida por un sector de la gubernamental.
sociedad civil, cuyo objetivo es la realización de
Ahora bien, este término ha dado lugar a inter-
acciones en el ámbito de la COOPERACIÓN para el
pretaciones muy diversas y, a menudo ambiguas,
DESARROLLO.
debido al número de campos tratados y a la diver-
En 1986 se creó en España la Coordinadora de sidad de tipologías de acciones consideradas como
ONGD, ésta aglutina a 91 ONGD de ámbito ED. Las fronteras que delimitan este concepto
nacional y también a 15 coordinadoras autonómi- desde las ONGD vienen establecidas por diversos
cas (www.congde.org). La CONGDE elaboró en factores: la concepción que la propia ONGD tiene
1989 el Código de Conducta de las ONGD que se de lo que es el desarrollo, el análisis que realizan
ha constituido en el documento de referencia para de los cambios sociales y, fundamentalmente, por
el sector no gubernamental en España. En el si los objetivos que con ella se persiguen en reali-
mismo se define a una ONGD a través de las dad, son objetivos en sí mismos o son un medio
siguientes características: para alcanzar otros fines como puede ser: obten-
• Es una organización estable y por lo tanto dis- ción de recursos financieros y/o socios donantes,
pone de un grado mínimo de estructura. fidelización de socios...
• No posee ánimo de lucro. Trabaja activamente El propio Código de Conducta, de obligado
en el campo de la cooperación para el desarro- cumplimiento para todas las ONGD inscritas en la
llo y la SOLIDARIDAD internacional, ya sea en Coordinadora, define la Educación para el
el ámbito del desarrollo, la respuesta ante Desarrollo como:
situaciones de emergencia o la EDUCACIÓN “Un proceso activo y creativo que busca la
PARA EL DESARROLLO.
educación de la sociedad en valores de solidaridad
• Tiene una voluntad de cambio o de TRANSFOR- y justicia. Promueve un cambio de actitudes y
MACIÓN SOCIAL. comportamientos y considera la paz y la solidari-
• Posee respaldo y presencia social. dad entre todos los seres humanos como uno de
• Tiene independencia de cualquier instancia sus objetivos fundamentales”.
gubernamental, intergubernamental o cual- En dicho Código se define la Educación para
quier otra ajena a la institución. En el caso de el Desarrollo como un medio para:
que la ONGD mantenga algún tipo de relación “Promover la toma de conciencia sobre los
de dependencia con otras instituciones deberá problemas del desarrollo; conocer y comprender
hacer pública dicha relación. las causas de la pobreza y sus posibles solucio-
• Posee recursos, tanto humanos como económi- nes; la interdependencia de todos los pueblos del
cos, que provienen de la solidaridad, de dona- planeta; la necesaria reciprocidad para un cono-
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ONGD / 237
cimiento mutuo y el respeto por las diferentes encaminado al COMPROMISO y la participación. La

culturas. ED debe incitar y comprometer a las personas a
Aumentar la voluntad de participación ciu- abordar los problemas del Desarrollo, tanto a corto
dadana en los procesos de cooperación para el como a largo plazo, e influir en la trayectoria de la
desarrollo, fomentando el debate público necesa- vida pública.
rio para impulsar políticas correctas de coopera- En el caso de España el desarrollo de la ED
ción, intensificando la solidaridad entre el Norte y también ha ido de la mano de la evolución de las
el Sur y luchando para cambiar las estructuras ONGD. De ahí, que resulte significativo que desde
vigentes.” la constitución de la CONGDE haya existido una
En un reciente documento de la CONGDE es vocalía de Educación para el Desarrollo y un
definida la Educación para el Desarrollo como: grupo de trabajo operativo sobre este tema. Este
“Un proceso para generar conciencias críticas, grupo ha estado coordinado con su homólogo a
hacer a cada persona responsable y activa (com- nivel europeo, inicialmente el Comité de Enlace
prometida), a fin de construir una nueva sociedad ONGD-Unión Europea y desde su desaparición
civil, tanto en el Norte como en el Sur, comprome- con la plataforma europea CONCORD.
tida con la solidaridad, entendida ésta como Esta Unidad se ha convertido en el principal
corresponsabilidad y participativa, cuyas deman- mecanismo de concertación de posiciones, coordi-
das, necesidades, preocupaciones y análisis se ten- nación e intercambio de experiencias de las ONGD
gan en cuenta a la hora de la toma de decisiones en este ámbito. Una de sus primeras acciones fue la
políticas, económicas y sociales” (CONGDE, definición de un consenso básico respecto a qué es
2005:16). la Educación para el Desarrollo, unificando con-
Se considera pues que la Educación para el cepciones y lenguaje. En 1987 se elaboró por pri-
Desarrollo es una acción realizada por las ONGD mera vez un catálogo de materiales de Educación
que facilita la comprensión de las causas de la para el Desarrollo, en el que 26 organizaciones pre-
pobreza y las relaciones de interdependencia exis- sentaron diverso tipo de materiales didácticos,
tentes. No obstante, Las ONGD suelen utilizar dos desde diaporamas a exposiciones itinerantes. Las
enfoques, no necesariamente enfrentados, en su ediciones posteriores han seguido ofreciendo un
acción comunicativa sobre cómo llevar a buen tér- panorama bastante completo de las iniciativas y
mino dicho objetivo. El primero de ellos es el que recursos disponibles y de la tipología de activida-
puede denominarse modelo asistencial. Este enfo- des que realizan las ONGD en este ámbito. Desde
que pone énfasis en informar sobre las consecuen- el año 2001 el catálogo está disponible on line
cias que el subdesarrollo provoca en las poblaciones (http://directorio-guia.congde.org/guiaderecursos).
del Tercer Mundo. El segundo de ellos puede deno- La constatación de estos avances no debe ser,
minarse modelo causal. Bajo este planteamiento la sin embargo, motivo de complacencia. Para
ED es concebida como un proceso en torno a una muchas ONGD la Educación para el Desarrollo
serie de conceptos clave. En primer lugar infor- sigue siendo una actividad de carácter secundario
mar, difundir información relativa a la situación de respecto a las exigencias de la supervivencia insti-
pobreza de los países empobrecidos y a los víncu- tucional en un contexto caracterizado por la com-
los que se establecen entre esta situación y la petencia y proliferación de ONGD: obtener y
abundancia de recursos en los países ricos. En canalizar recursos, crecer en cuanto a la capacidad
segundo lugar, educar (no basta sólo con infor- ejecutora de proyectos, y consolidarse ante la
mar). La educación implica encaminar a los indi- administración pública como socios fiables. La
viduos en un proceso de reflexión analítica y críti- escasa participación de las ONGD en las grandes
ca de la información que se ha recibido. Ha de ser Campañas de incidencia política impulsadas por
un esfuerzo consciente, sistemático y deliberado los Comités de Solidaridad, las organizaciones
que lleva a una toma de CONCIENCIA. En tercer ecologistas y pacifistas en la primera mitad de los
lugar, concienciar. Este proceso conlleva que las noventa, como la campaña crítica del V Cente-
personas asuman su propia situación, sus límites y nario en 1992, o la Campaña “50 años bastan” de
sus posibilidades, y la de los otros. Este proceso 1994, cuestionando el papel del FMI y el Banco
permite evaluar estas situaciones con criterios de Mundial, así parecen ponerlo de manifiesto. Esta
justicia y solidaridad, y desarrollar una voluntad situación sólo ha empezado a cambiar al finalizar
de cambiar estas situaciones combatiendo las el decenio con la implicación en campañas inter-
injusticias. Todo ello en el marco de un proceso nacionales: como la campaña de minas antiperso-
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na, condonación de la DEUDA y recientemente con El sistema de Naciones Unidas

la Campaña Pobreza Cero. Al aprobar en 1948 la Declaración Universal
Este proceso de acercamiento a las tendencias de los DERECHOS HUMANOS, la ONU estableció
europeas no significa que la realidad de la por primera vez un referente mundial para el
Educación para el Desarrollo en España no haya reconocimiento de la libertad y la dignidad de las
mantenido su singularidad y sus características pro- personas. Y conviene recordar que los derechos
pias. Las más significativas son quizás la aportación concernidos incluyen tanto los civiles y políticos
realizada por los movimientos sociales, y en con- como los de carácter económico, social y cultural.
creto por el Movimiento en favor del 0,7% del PIB Por eso existe un estrecho vínculo entre el ejerci-
para ayuda al desarrollo, y la importancia creciente cio efectivo de los derechos humanos y el progre-
de la cooperación descentralizada como marco ins- so de las personas y de los pueblos, sintetizado en
titucional y soporte financiero de las acciones de las el concepto de DESARROLLO HUMANO.
ONGD y otras entidades en el ámbito de la sensibi- La Organización de las Naciones Unidas para
lización y la Educación para el Desarrollo. Pero la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
pese a la importancia creciente que tiene la ED para es la institución internacional que más específica-
el conjunto de las ONGD esto no va acompañado mente se relaciona con la Educación para el
de un incremento relativo de los fondos dedicados a Desarrollo. De hecho, desde los años 1960 se le
este fin que permanece invariable en torno al 5-6% considera como el organismo de Naciones Unidas
del total de los recursos manejados por las ONGD. para la educación, siendo su universalización uno
Ver también: Agentes; Cooperación para el de sus objetivos prioritarios. Para ello centra su
desarrollo; Educación para el desarrollo; actividad en los países del Sur económico, promo-
Participación. viendo el acceso de todas las personas, especial-
mente las niñas y mujeres, a la educación básica.
Bibliografía También apoya programas destinados a mejorar la
Argibay, M.; Gema Celorio y J.J. Celorio (1996): calidad de la educación y su extensión a lo largo de
Juntamundos. Pedagogía urgente para el próxi- la vida. Y siempre bajo el prisma de la defensa de
mo milenio. Guía didáctica de educación para el los derechos humanos, impulsa la cultura de la PAZ
desarrollo. Bilbao, Hegoa. y el respeto al medioambiente.
Asamblea General del Comité de Enlace de las Otra organización internacional relevante en
Organizaciones no Gubernamentales de Desarro- esta área es UNICEF (Fondo de Naciones Unidas
llo europeas ante la CE (1989): Código de con- para la Infancia) que, al amparo de la Convención
ducta: imágenes y mensajes a propósito del sobre los Derechos del Niño, defiende los dere-
Tercer Mundo. Bruselas. chos de la infancia como principios éticos y están-
CONGDE (2005): Informe de la CONGDE sobre dares mundiales de comportamiento. Por eso centra
el sector de las ONGD 2004. CONGDE. su trabajo tanto en las niñas y los niños como en sus
CONGDE (1989): Código de conducta de las madres, principales garantes de su BIENESTAR y del
Organizaciones No Gubernamentales de Desarro- desarrollo de sus capacidades, e impulsa la
llo. Madrid, CONGDE. EQUIDAD de GÉNERO, elementos todos ellos consti-
tutivos del desarrollo humano. En este sentido,
Mª Luz Ortega
junto a programas en el área de la nutrición, la aten-
ción sanitaria, las intervenciones de emergencia
Organismos internacionales humanitaria, o la investigación e información
La cooperación entre diferentes estados para la sobre la situación de la infancia en el mundo, UNI-
consecución de objetivos comunes se realiza a CEF también impulsa el acceso universal a la edu-
veces a través de instituciones intergubernamenta- cación básica.
les, muchas de ellas agrupadas en el marco de la Un rasgo común en la actuación de UNESCO
Organización de las Naciones Unidas (ONU). y UNICEF es su cooperación con muchas organi-
Algunos de esos organismos internacionales inci- zaciones de la sociedad civil de diversos países
den directamente en el terreno de la EDUCACIÓN para la promoción de un desarrollo humano y sos-
PARA EL DESARROLLO, mientras que otros lo hacen tenible. Y junto a ellas, instituciones como la OIT
indirectamente por su influencia en el devenir eco- (Organización Internacional del Trabajo), el
nómico, social y político que conforma el propio PNUD (Programa de Naciones Unidas para el
proceso de DESARROLLO. Desarrollo) u otras agencias de la ONU menos
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ORGANISMOS INTERNACIONALES / 239
conocidas como UNIFEM (Fondo de Desarrollo marca claramente la orientación de sus activida-
de las Naciones Unidas para la Mujer), cada una des, que durante las últimas décadas han estado
con su especificidad, trabajan también en el guiadas por el ideario neoliberal, una de cuyas
mismo sentido. concreciones más conocidas es el autodenomina-
El papel desempeñado por los diversos órganos do Consenso de Washington.
de la ONU arroja luces y sombras. Por un lado, ade- En efecto, desde los años 1980 el FMI y el BM
más de promover la cultura de los derechos huma- han difundido la idea de que el libre mercado por
nos, diversas agencias del sistema han contribuido a sí sólo es la mejor receta para impulsar el desarro-
extender su realización práctica. Pero en esto han llo, por lo que la intervención del estado en la eco-
contado con dos tipos de obstáculos: los inherentes nomía debe reducirse al mínimo para que las
a encontrar posiciones de consenso sobre las priori- empresas privadas puedan actuar con la mayor
dades a atender y las limitaciones presupuestarias, libertad posible. Y lo que es más grave, han
sobre todo cuando las posturas defendidas no son impuesto su realización práctica a través de los
del gusto de las potencias económicas. Ese fue el programas de ajuste estructural aplicados por
caso de la UNESCO cuando a mediados de los años cerca de un centenar de países del Sur y en transi-
1980 pretendió impulsar un nuevo orden informati- ción (antiguo bloque del Este), contribuyendo así
vo mundial, y Estados Unidos y el Reino Unido se a la extensión de las políticas neoliberales por todo
retiraron de la organización. Y es una amenaza el mundo. En este proyecto han contado además
permanente sobre otras agencias o actividades que con la inestimable ayuda de la OMC, creada en la
puedan molestar a quienes mayor aportación Ronda Uruguay (1986-94) en pleno apogeo del
financiera realizan, a la que hay que sumar los NEOLIBERALISMO. Por eso sus reglas reflejan el
extraordinarios atrasos en el pago de las cuotas auténtico alcance de la GLOBALIZACIÓN neoliberal:
que presentan ciertos países, especialmente la construcción de un terreno de juego todavía más
EEUU. Todo ello condiciona a la ONU, cuya favorable para las grandes empresas multinaciona-
reforma en profundidad lleva años anunciándose les, bancos y fondos de inversión.
pero apenas ha comenzado con la creación en 2006 En cuanto a la definición de qué se entiende
del Consejo de DDHH en sustitución de la comi- por desarrollo, el Banco Mundial ha sido durante
sión del mismo nombre. Y conduce a recurrir a muchos años el referente principal y casi único,
fuentes de FINANCIACIÓN tan controvertidas como el identificando desarrollo con crecimiento económi-
“Pacto Mundial” (en inglés Global Compact), que co. Sin embargo, desde 1990 el PNUD ha introdu-
desde 2000 otorga un marchamo de respetabilidad a cido el concepto alternativo de desarrollo humano.
numerosas empresas multinacionales, muchas de Aunque en el ámbito político, y en menor medida
ellas con un historial más que dudoso en cuanto al en el académico, todavía predomina la equiparación
respeto de los DDHH se refiere. entre crecimiento y desarrollo, la idea de desarrollo
Las instituciones de Bretton Woods y la humano como meta a perseguir es dominante en el
OMC mundo de la SOLIDARIDAD y la cooperación inter-
Otros organismos internacionales, aunque no nacional y se ha abierto camino en la academia y
centran sus esfuerzos en aspectos educativos, tie- el sistema de Naciones Unidas. Consciente de ello,
nen mucha importancia por la repercusión de sus y respondiendo también a otras críticas, durante la
actividades en los procesos de desarrollo econó- presidencia de J. Wolfensohn (1995-2005), el
mico y en su propia concepción. Es el caso de la Banco Mundial ha introducido más aspectos
Organización Mundial de Comercio (OMC), que ambientales y sociales en sus informes, ha aborda-
no tiene vinculación formal con la ONU, y las do el espinoso asunto de la equidad, etc. Pero no
llamadas instituciones de Bretton Woods, debido ha sido más que un pequeño cambio de discurso.
a su común origen: el Fondo Monetario Interna- Y sigue sin acometer las verdaderas reformas que
cional (FMI) y el Banco Mundial (BM). Estas sí la institución precisa para responder realmente al
pertenecen formalmente al sistema de Naciones autoproclamado reto de conseguir un mundo sin
Unidas pero, dada su independencia organizativa pobreza, empezando por modificar profundamen-
y financiera, funcionan con total autonomía. te la naturaleza y el contenido de los programas y
Ahora bien, en esas tres organizaciones que al- proyectos de desarrollo que impulsa y financia
guien ha bautizado como la maldita trinidad (Bello y Guttal, 2006).
(Peet, 2004), aunque con diferentes modalidades, Ver también: Globalización; Objetivos de desarro-
dominan los países del Norte económico. Y eso llo del milenio.
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240 / ORGANISMOS INTERNACIONALES
Bibliografía
Bello, W. y S. Guttal (2006): “Banco Mundial: una
década de contradicciones”, Viento Sur Nº 84,
enero, pp. 55-66.
Peet, R. (2004): La maldita trinidad. El Fondo
Monetario Internacional, el Banco Mundial y la
Organización Mundial del Comercio. Pamplona,
Leatoli.
Saillard, Dominique et al. (2002): Introducción a
las Naciones Unidas: estructuras y áreas de tra-
bajo. Bilbao, UNESCO Etxea.
Organigrama de las Naciones Unidas:
www.un.org/spanish/aboutun/organigrama.html
fecha de consulta: septiembre 2006.
Patxi Zabalo
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P
Participación han aparecido, ante todo, en contraposición a otros
Tomar parte activa es un derecho y una prácti- modelos de organización democrática -más pro-
ca que, asociado a “democracia” y “CIUDADANÍA”, pios de nuestro tiempo- como el de la «democra-
interpela a todas las instituciones políticas y socia- cia pluralista». A diferencia de cómo funciona
les, a sus estructuras y sus acciones. ésta, la concepción deliberativa procura inducir a
En tiempos recientes, el interés y el debate cada persona a exponer las razones (públicas,
sobre la participación ha tenido un nuevo desarrollo atendibles por todos) de sus puntos de vista y
en los años 90, inicialmente a partir de estudios y minimizar, en definitiva, los riesgos de que la polí-
experiencias en el ámbito local y municipal tica se convierta en un asunto de grupos de inte-
(Rodríguez Villasante, 1995). Tras la irrupción de rés”. (Ovejero et al., 2004).
los nuevos movimientos sociales, especialmente el Rodríguez Villasante propone, a partir de un
movimiento llamado antiglobalización a finales de enfoque similar, prácticas de consenso: “Las
los 90 (Calle, A. 2005), ha adquirido la categoría democracias participativas tratan de aprovechar
de referencia general en el terreno político-social, todos los elementos en presencia con lo más posi-
con contenidos muy diversos, cuando no antagóni- tivo que puedan aportar. No sólo cómo atender los
cos: desde las prácticas autogestionarias a las servicios más básicos, o que se reduzcan los abusos
experiencias de presupuestos participativos, desde de poder, sino aprovechar las iniciativas y energías
el ciberactivismo a nuevos formatos mediáticos y de la gente que quiere hacer cosas para sí y para
desde posiciones conservadoras a progresistas. los demás [...] Cada cual contribuye como cree
Habitualmente tiene dos usos alternativos: conveniente al conjunto y entre todos han de dise-
como cualidad legitimadora de contenidos no ñar un procedimiento para que se sientan incluidas
democráticos (Banco Mundial, 2004) o como crí- todas las personas que quieran” (Rodríguez
tica de las carencias democráticas del orden exis- Villasante, 2006).
tente (de Sousa Santos, 2005; Ovejero et al., 2004; Desde otra perspectiva de la sociología críti-
White, 2002). Estas críticas incluyen generalmen- ca, Sousa Santos realiza una crítica radical del
te propuestas de reforma o refundación (Genro, de sistema político dominante, a partir de la cual sus
Souza, 2000; Wainwright, 2005; El Troudi et al., propuestas asumen un conflicto con el mercado:
2005), pero por el momento, la solidez de los argu- “La gestión controlada de la exclusión siempre se
mentos críticos es muy superior a la de las pro- basó en el principio de ciudadanía como princi-
puestas que los acompañan. pio político de integración nacional. La eficacia
En el ámbito académico, tiene particular inte- de este principio esta estrictamente vinculada a
rés la crítica que realiza de la democracia liberal la los principios de representación y de participa-
corriente de la politología llamada “republicana”. ción que fundamentan los regímenes democráti-
A partir de definir como virtudes públicas: “el cos. La crisis hoy reconocida de estos principios
espectro de capacidades que cada uno de nosotros acarrea la relativa irrelevancia de la ciudadanía
debe poseer como ciudadano: las capacidades que que en cualquier caso apunta ya, en su versión
nos permiten por voluntad propia servir al bien liberal, hacia una integración de baja intensidad,
común”, los “republicanos” proponen una concep- formal y abstracta”. (de Sousa Santos, 2005).
ción participativa, deliberativa de la democracia: Sousa Santos concluye: “...de ahí la importancia
“Las defensas contemporáneas de la deliberación de lograr una nueva congruencia entre la ciuda-
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242 / PARTICIPACIÓN
danía y la comunidad que contrarreste el princi- “Participación” y “participativo” son térmi-

pio de mercado. Esta nueva congruencia es la que nos de uso, y de abuso, muy frecuente en el
pretende alcanzar el proyecto de reinvención mundo de la COOPERACIÓN AL DESARROLLO, tanto
solidaria y participativa del Estado”. Esta aspira- por parte de las instituciones donantes como de
ción a la refundación del Estado forma parte del las ONGD. Sarah C. White ha desarrollado un
proyecto general de los movimientos de lucha análisis crítico sobre los diferentes sentidos de la
contra la GLOBALIZACIÓN neoliberal: “Los nuevos participación en los proyectos de DESARROLLO
movimientos globales proponen un nuevo para- (White, 2002) en el que señala criterios claves
digma político que persigue un tránsito de siste- para comprenderla: “Lo que comenzó como un
mas de democracia formal a procesos de demo- tema político se ha convertido en un problema
cracia radical” (Calle, 83). técnico que la empresa de desarrollo puede solu-
cionar casi sin titubear. La incorporación, más
La ambición de las alternativas, legítima y que la exclusión, es frecuentemente el mejor
necesaria respecto a los problemas que se afron- medio de control”. Y más adelante: “La participa-
tan, contrasta con los límites de los resultados con- ción, aunque puede llegar a desafiar los modelos
cretos que hasta ahora se han alcanzado. Algunas de dominación, también puede ser un medio a
de las experiencias que fueron referentes de demo- través del cual las relaciones de poder existentes
cracia participativa, como el presupuesto partici- acaben enquistadas y reproducidas”.
pativo de la ciudad brasileña de Porto Alegre
(Genro, de Souza, 2000) han contribuido cierta- Efectivamente, la cuestión central para determi-
mente a desarrollar redes sociales, pero la transfe- nar el impacto político y social de la participación es
rencia de PODER hacia ellas se ha mostrado muy su capacidad para modificar las relaciones de poder
limitada y frágil y los resultados prácticos en la en cada ámbito. Normalmente, el poder establecido
mejora de la calidad de vida de la población han determina el campo de juego y los intereses a cuyo
sido modestos y poco duraderos; es significativo servicio debe estar la participación. Por eso Haroldo
que el PT, que inspiró y dirigió esa experiencia Dilla concluye que: “La premisa clave de la partici-
desde el año 1989, perdiera las elecciones locales pación fomentada por el neoliberalismo es justa-
en 1994. En el proceso del FORO SOCIAL MUNDIAL, mente su ejercicio fuera de todo control relevante
tan vinculado a Porto Alegre, se han generado del poder”. (Dilla et al., 1996).
balances críticos de los presupuestos participati- El Banco Mundial es el principal abanderado de
vos en diversos aspectos (Carta Maior, 2006). la “participación neoliberal”. Su definición oficial
Nuevos proyectos, como los Consejos Comunales dice: “¿Qué significa participación? Es el proceso
en Venezuela se apoyan en la experiencia anterior por el que los actores locales de desarrollo influyen
para buscar nuevas respuestas a la cuestión central y participan en definir las prioridades, las políticas,
de la refundación del Estado: por ejemplo, la nece- la repartición de recursos y el acceso a los bienes y
sidad de basar todo el proceso en la autogestión servicios locales”. Pero el Banco Mundial no dice
local, articulada con la participación, con poder de que estos benévolos propósitos tienen que servir
decisión real, en las políticas públicas y con el para la ejecución de las políticas decididas exclusi-
control efectivo de las instituciones representati- vamente por el propio Banco, cuyas consecuencias
vas, lo cual exige a su vez que estas instituciones probadas atentan contra la calidad y la dignidad de
sean radicalmente reformadas. Por supuesto, esta vida de la gran mayoría de los agentes locales. En
orientación, cualquiera que sean sus resultados, no este caso, la participación busca abaratar los costes
tiene nada que ver con las toscas caricaturas de económicos y sociales de la privatización de los
“participación” montadas por gobiernos municipa- recursos y servicios públicos, frecuentemente con
les de la derecha: por ejemplo, las elecciones que “promiscuidad antidemocrática entre el Estado y el
tuvieron lugar en Madrid el 19 de noviembre de tercer sector”, como denuncia Sousa Santos.
2006 para constituir “Mesas de Diálogo y Con- En el “tercer sector” han surgido también
vivencia Distritales”, bajo el lema: Si participas, experiencias interesantes que vinculan la partici-
decides. Sólo el 0,3% del censo electoral concurrió pación con la presión política. En América Latina
a esta “participación jibarizada”, que forma parte se han alcanzado resultados valiosos en las “vee-
del mismo paquete decorativo que la “participa- durías ciudadanas” (Alfaro Moreno, 2003). Otras
ción” vía sms, correo electrónico o llamadas tele- iniciativas, como las cibercampañas obtienen
fónicas convenientemente filtradas, ya habitual en resultados significativos sólo cuando se integran
los grandes MEDIOS DE COMUNICACIÓN. en estrategias coherentes (por ejemplo, las campa-
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PARTICIPACIÓN / 243
ñas de Amnistía Internacional para enviar correos P.D.: En un encuentro de organizaciones soli-
electrónicos apoyando a personas represaliadas darias se propuso a las personas asistentes que
ante las instituciones responsables de su situación definieran con una sola palabra el concepto de
o las campañas de autoinculpaciones que promue- “participación”. La palabra más utilizada fue:
ven movimientos y colectivos sociales ente proce- “escuchar”. Por ahí se empieza.
sos judiciales que se consideran injustos); cuando Ver también: Ciudadanía; Democracia; Di-
no es así, son irrelevantes (por ejemplo, las cartas mensión sur; Empoderamiento; ONGD; Pla-
a responsables políticos pidiéndoles que apoyen neación estratégica; Poder, Relaciones de;
determinadas causas al margen de toda moviliza- Transformación social.
ción social o tratando de sustituirlas).
La reflexión sobre la participación ha alcanza- Bibliografía
do también, afortunadamente, al funcionamiento Alfaro Moreno, Rosa Mª (2003): Ciudadan@s
interno de aquellas organizaciones sociales y polí- “de a veras”. Lima, Calandria.
ticas que están comprometidas seriamente con el Banco Mundial. Grupo sobre Participación y
desarrollo de prácticas democráticas. En este sen- Desarrollo Comunitario en:
tido existen propuestas valiosas a partir del estudio www.wb-infokiosk.org/resource47_163.html
de las dinámicas asamblearias en organizaciones fecha de consulta: diciembre 2006.
de base, para fortalecer la “autoorganización, efi- Calle, A. (2005): Nuevos movimientos globales.
cacia y participación democrática y buen clima Hacia la radicalidad democrática. Madrid, Po-
grupal” (Lorenzo Vila, Martínez López, 2001) o pular.
de experiencias de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN partici-
Caraballo Ch.; J. Encina; M. Rosa y M. Soria
pativa (Caraballo et al., 2004).
(2004): Cuando nos parece que la gente no par-
Como conclusión, ¿cuáles serían las condicio- ticipa. Sevilla, Atrapasueños.
nes socio-políticas para una cooperación genuina.
Carta Maior (2006):
Haroldo Dilla hace una amplia pero pertinente
relación: “Escenario adecuado de equidad social; http://agenciacartamaior.uol.com.br/templates/m
clima de respeto a los derechos civiles y políticos ateriaMostrar.cfm?materia_id=9801
de los ciudadanos (que incluye el derecho a no fecha de consulta: diciembre 2006.
participar); un orden político pluralista y la exis- Dilla, H.; M. Monereo y J. Valdés Paz (1996):
tencia de espacios de debate público alimentados Alternativas de izquierda al neoliberalismo. Ma-
por flujos continuos de información suficiente y drid, Fundación de Investigaciones Marxistas.
relevante. Un proceso de involucramiento activo El Troudi, H.; Martha Harnecker y L. Bonilla
de los ciudadanos (percibidos en su diversidad (2005): Herramientas para la participación. En
real) en las distintas fases de los procesos de toma www.rebelion.org/docs/15385.pdf
de decisiones públicas, ante todo mediante formas Genro, T. y U. de Souza (2000): El Presupuesto
sistemáticas y efectivas políticamente de democra- Participativo: la experiencia de Porto Alegre.
cia directa (reuniones deliberativas, referéndum, Barcelona, Ediciones del Serbal.
etc.). También implica la elección y control de la
Lorenzo Vila, A.R. y M. Martínez López (2001):
representación, realizada de una manera transpa-
Asambleas y reuniones. Metodologías de autoor-
rente y sin mediaciones distorsionadoras de la
ganización. Madrid, Traficantes de sueños.
voluntad popular” (Dilla et al., 1996).
Ovejero, F.; J.L. Martí y R. Gargarella (comp.)
Estas condiciones configuran un espacio
(2004): Nuevas ideas republicanas. Madrid,
público vigoroso en el que pueda darse la comuni-
Paidós.
cación, la controversia y el intercambio no mer-
cantil entre ciudadanos y ciudadanas que, para Rodriguez Villasante, T. (1995): Las democracias
ello, necesitan disponer de tiempo libre y de la participativas. De la participación ciudadana a
voluntad y el gusto para emplearlo en el ámbito de la alternativas de la sociedad. Madrid, Ediciones
la sociabilidad. Si así lo hicieran, aumentarían sin HOAC.
duda sus exigencias de derechos y de buena vida y Rodríguez Villasante, T. (2006): Desbordes Crea-
sus capacidades para conquistarla. Así considera- tivos. Estilos y estrategias para la transforma-
da, la participación es una práctica subversiva, ción. Madrid, La Catarata.
especialmente en la que Karl Polany llamó “socie- Sousa Santos, B. de (2005): El milenio huérfano.
dad de mercado”. Madrid, Trotta.
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244 / PAZ
Wainwright, H. (2005): Cómo ocupar el Estado. nientes del ámbito del DESARROLLO y de los
Barcelona, Icaria. DERECHOS HUMANOS. Nacen, así propuestas con-
White, Sarah C. (2002): “Despolitizando el desarro- ceptuales como, por ejemplo, el de la Seguridad
llo: los usos y abusos de la participación”, en Humana (PNUD, 1994), y el Derecho Humano a
Pearce, Jenny (2002): Desarrollo, ONG y la Paz (Declaración de Luarca, 2006).
Sociedad Civil. Barcelona, Intermón-Oxfam. A partir de todos estos avances es cuando se
Miguel Romero plantea necesario, también, profundizar en la
dimensión cultural de la Paz con el propósito de
promover un debate para que se conozcan cuáles
Paz han sido las aportaciones a la Paz que se han rea-
La Paz es el desarrollo de las capacidades hu- lizado desde otras tradiciones culturales diferentes
manas para cuidar la vida, satisfacer las necesidades a las nuestras. Con ello, se quiere fomentar una
básicas, tanto personales como colectivas, de Pedagogía de la Paz que promueva el diálogo entre
BIENESTAR, identidad y libertad. La Paz se compren- personas de distintas comunidades culturales que
de desde las opciones culturales propias en las que enriquezca el propio concepto de Paz porque las
se potencia la asunción de responsabilidades, en respuestas en torno a la Construcción de Paz se
relaciones de igualdad, PARTICIPACIÓN, SOLI- encuentran en las claves culturales de la propia
DARIDAD e interdependencia para la TRANSFOR- comunidad (Galtung, 2003).
MACIÓN no violenta y creativa de los conflictos. En ese sentido, se propone trabajar por una
La Paz, se propone, entonces, como elemento definición intercultural de las paces y las violen-
que parte de lo humano para la superación de los cias, que además y de la mano de la EDUCACIÓN
ciclos de la violencia y promueve la reconstruc- PARA EL DESARROLLO nos embarquen en un para-
ción del tejido social para generar una convivencia digma más allá de las fronteras y límites geográfi-
en la que su visión se encamina hacia el cambio cos que, hasta hace bien poco, han limitado la con-
social constructivo que afronte, con efectividad y cepción de la COOPERACIÓN AL DESARROLLO en su
afectividad, las DESIGUALDADES que marginan, binomio de actuación Norte-Sur
excluyen y provocan violencias en cualquiera de El Derecho Humano a la Paz y al
sus manifestaciones. Desarrollo Sostenible
Aproximaciones al desarrollo conceptual de El anhelo y la necesidad de las personas y los
la Paz en su relación con la Educación para el colectivos de vivir en paz ante la continúa amena-
Desarrollo za de la violencia a la seguridad humana requieren
La Investigación por la Paz como disciplina un reconocimiento formal de un nuevo derecho,
científica en el ámbito de las ciencias sociales tal y como se recoge en el primer principio de la
empieza a consolidarse en la década de los seten- Declaración Gernika (2005): “La Humanidad
ta. En las décadas anteriores, concretamente en el todo entera, todo pueblo y todo ser humano tienen
periodo de las dos guerras mundiales, el análisis se derecho a la paz justa, sostenible y duradera”.
centra principalmente en el estudio científico de la
La evolución y los avances que se vienen
guerra, con temas como el desarrollo armamentís-
dando en el campo de los Derechos Humanos,
tico y la teoría de los juegos que nos aproximan al
favorecen el reconocimiento de una nueva genera-
estudio de la Paz Negativa (Galtung, 2003).
ción de derechos de solidaridad que destacan la
Desde entonces hasta ahora el estudio de la necesidad de la Cooperación Internacional ante los
Paz y los Conflictos se ha visto enriquecido con retos que se plantean en una sociedad cada vez
aportaciones que provienen, entre otras, del campo más interdependiente y globalizada. Las respues-
de las ciencias empíricas y del ámbito de las expre- tas a estos retos se reflejan en los siguientes dere-
siones artísticas. A partir del encuentro de estos chos: el derecho al desarrollo, el derecho al medio
diversos ámbitos de CONOCIMIENTO el desarrollo ambiente, el derecho a beneficiarse del patrimonio
conceptual de la Paz avanza hacia un sentido cada común de la humanidad, el derecho a la asistencia
vez mas completo propuesto en conceptos como humanitaria y el derecho a la paz. Estos derechos
Paz Imperfecta (Muñoz, 2001) o Paz Positiva de tercera generación y de síntesis permiten refor-
(Galtung, 2003). zar la indivisibilidad e interdependencia de todos
Estas aportaciones a los estudios de la Paz se los derechos (Gómez Isa, 2006) que dirigen su
acercan y combinan con las investigaciones prove- mirada a los grupos más desfavorecidos para con-
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PAZ / 245
solidar su participación activa, tanto en los proce- El diálogo en clave constructiva entre los
sos de Paz como en los procesos de Desarrollo. En actores gubernamentales, organizaciones interna-
esta Declaración es en el Derecho al Desarrollo cionales y representantes de la sociedad civil,
donde se encuentra inmersa, también, la dimen- impulsaría propuestas de participación que permi-
sión ÉTICA de la Paz, tal y como se contempla en tirían avanzar en la consolidación de una base
el punto 2.12 “El derecho humano al desarrollo social a favor de la convivencia y el desarrollo
sostenible en todas sus dimensiones, políticas, sostenible desde la propia comunidad abierta a
económicas, culturales y ambientales, porque la otras comunidades.
pobreza extrema y la EXCLUSIÓN SOCIAL atentan A día de hoy y a la vera de la filosofía “otro
contra la dignidad humana”. mundo es posible”, resulta necesario crear un
La Construcción de la Paz, en esa línea, propo- nuevo orden mundial que contemple y posibilite
ne crear tanto desde la reflexión como desde la nuevas formas de entender la gobernabilidad más
acción por la paz consciente y responsable, cono- allá de los actuales marcos en los que están limi-
cimientos, actitudes, valores y formas de relación tados los estados nacionales y su propia CIUDA-
que contribuyan a considerar la Cultura de Paz DANÍA, con propuestas como, la democracia cos-
entendida como un sistemas de valores comparti- mopolita, el constitucionalismo global y la
dos que junto a la Cultura de la Solidaridad garan- gobernabilidad local (Martínez Guzmán, 2006)
tice a todas las personas la igualdad de condicio- para acercarnos a “otros mundos son posibles”.
nes materiales y espirituales necesarias para una En síntesis, la asunción de las responsabili-
existencia digna. dades tanto personales como colectivas en la
Participación local y Desarrollo global reconstrucción de las relaciones en convivencia
El creciente aumento de la inestabilidad social, pacífica, el fortalecimiento de la democracia par-
económica y política en el actual orden mundial, ticipativa, la superación de los círculos de la vio-
especialmente manifiesto en los llamados estados lencia mediante el desafío que requiere afrontar
frágiles plantea la necesidad de contar con institu- la ineludible cuestión ontológica del ser en su
ciones coordinadas y respuestas sólidas que garan- dimensión temporal, son cuestiones relevantes
ticen los derechos de todas las personas a un repar- que surgen al preguntarnos simplemente, quié-
to equitativo de los recursos. nes somos, quiénes hemos sido y quiénes quere-
mos ser en una red de interdependencia
El actual escenario internacional post westfalia- (Lederach, 2005). Averiguar sus respuestas y
no, como recuerda Martínez Guzmán (2006), nos entender su complejidad harán sostenible la
muestra que los actuales Estados Nacionales ante construcción y la consolidación de la Paz en
las grandes amenazas en las que la humanidad se ve clave de solidaridad, conquistando así nuevas
inmersa, como son, el cambio climático, la prolife- fronteras paradójicamente en un paradigma post
ración nuclear, el terrorismo y la respuesta de fronterizo.
“guerra al terror”, la pobreza y un largo etcétera
requerirían análisis más complejos provenientes de Ver también: Bienestar; Derechos humanos;
diálogos permanentes entre organismos sociales e Desarrollo humano; Educación para el Desarro-
instituciones gubernamentales en múltiples escena- llo; Educación para la paz.
rios, desde lo más cercano en lo local hasta en lo
supranacional, para dar respuestas desde un nivel Bibliografía
local y global a los grandes retos de nuestro tiempo. AA.VV. (2005): “Acuerdo final del seminario
La gestión de políticas inadecuadas para sobre el Derecho Humano a la Paz (Acuerdo
encontrar soluciones sostenibles y la existencia de Gernika)”, Tiempo de Paz, Nº 80 (primavera),
mecanismos inmersos en espirales de corrupción pp. 107-109.
cuyo horizonte termina con el comienzo de sus Baranyi, S. (2006): ¿Estabilización o paz soste-
beneficios inmediatos, resultan poco compatibles nible? ¿Qué clase de paz es posible después
con el objetivo de encontrar respuestas integrales a del 11-S? Madrid, Centro de Investigación por
problemas globales. En consecuencia, la descon- la Paz.
fianza de la sociedad civil hacia las instituciones Coordinadora de ONG para el Desarrollo España
se hace cada vez mayor y la confianza de las insti- (2004): Educación para el Desarrollo: Estrate-
tuciones en la sociedad civil no se percibe como gia imprescindible para el Desarrollo. Propuesta
elemento creativo de cambio. para el Plan Director 2005-2008.
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246 / PLANEACIÓN ESTRATÉGICA PARTICIPATIVA
Declaración de Luarca (Asturias) sobre el Derecho supone no improvisar continuamente en nuestro

Humano a la Paz (2006), en trabajo y reflexionar y decidir previamente el
www.seipaz.org/documentos/DeclaracionLuarca. camino para llegar al escenario que deseamos.
pdf Esta clave nos permite adelantarnos, en la medida
fecha de consulta: enero 2007. de lo posible, a las dificultades y posibilidades que
Galtung, J. (2003): Paz por medios pacíficos. Paz podremos encontrarnos. Supone un reto para toda
y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao, la organización o institución ya que nos alienta a
Bakeaz y Gernika Gogoratuz. buscar coherencias entre nuestros deseos y hori-
Gómez Isa, F. (2006): “Los derechos de la solidari- zontes, entre nuestros marcos teóricos e ideológi-
dad: el derecho al desarrollo y el derecho a la paz” cos y nuestras prácticas concretas.
Tiempo de Paz, Nº 80 (primavera), pp. 62-80. Una PE debe estar bien organizada y estructu-
Kurtz, L. (ed.) (1999): Encyclopedia of Violence, rada. Supone dedicarle tiempo y esfuerzos, a tra-
Peace and Conflict. San Diego, Academia Press. vés de un método coherente y lógico. Sin embar-
Lederach, J.P. (1998): Construyendo la Paz. go, debemos recordar que no sólo requiere de
Reconciliación sostenible en sociedades dividi- habilidades técnicas. Tal y como la Real Aca-
das. Bilbao, Bakeaz/Gernika Gogoratuz. demia Española de la Lengua cita (2001:1002) la
estrategia es “Arte, traza para dirigir un asunto”,
Lederach, J.P. (2007): La Imaginación moral. El
por lo que también requiere de creatividad. Es el
arte y el alma de la construcción de la paz. Bilbao,
momento de soñar con los pies en la tierra, de dis-
Bakeaz/Gernika Gogoratuz (en prensa).
frutar con nuevas ideas y horizontes, con esperan-
Martínez Guzmán, V. (2006): “El derecho humano za en un futuro mejor para la organización o ins-
a la paz: elementos del proyecto de declaración titución y para aquellas personas con las que se
como instrumento para la educación para la paz”. trabaja.
Tiempo de Paz, Nº 80 (primavera), pp. 94-102.
Es importante destacar que una PE es, en sí
Muñoz, F. (2001): La Paz Imperfecta. Granada,
misma, una experiencia de EDUCACIÓN PARA EL
Instituto de Paz y Conflictos de la Universidad
DESARROLLO, ya que contribuye al fortalecimiento
de Granada.
de las organizaciones e instituciones y les permite
Woodward, S. y M. Taylor (2005): Estados frági-
elaborar una estrategia en clave de proceso a través
les: soberanía, desarrollo y conflicto. Madrid,
de una metodología participativa en la que todas las
Centro de Investigación por la Paz.
personas involucradas enseñan y aprenden. En este
María Oianguren caso es importante incorporar la Visión Sur y la pers-
pectiva de GÉNERO en todo el proceso.
Planeación estratégica 1. Dos enfoques a la hora de llevar a cabo
participativa un proceso de Planeación Estratégica
La Planeación Estratégica (PE) es un proceso Existen dos enfoques en los procesos de PE.
dinámico a través del cual, las organizaciones e Uno tiene una mirada retrospectiva, esto es, parte
instituciones identifican qué se quiere realizar en del pasado de la organización o institución, anali-
el medio plazo (entre tres y cinco años), cómo se za el presente y así imagina el futuro. El otro enfo-
quiere realizar y con quiénes se quiere contar, pro- que es prospectivo, es decir, parte del futuro, de la
curando una utilización racional y eficiente de los situación final a la que se desea llegar y, a partir de
recursos y esfuerzos. ese futuro deseado, analiza el pasado y el presen-
Es el momento para pensar el escenario futuro te, pero sólo desde las claves y elementos de lo que
que se desea construir. Es el momento para escri- se quiere construir en dicho futuro.
bir y explicitar lo que se ha pensado, siempre Por otro lado, en una PE podemos adoptar dos
teniendo claro que debe estar orientado a la posicionamientos diferentes que condicionarán el
acción. Estas acciones, a su vez, enriquecen las proceso de reflexión estratégica. Uno de ellos con-
futuras PE, siendo un ciclo que posibilita la labor siste en partir de las limitaciones y problemas de la
transformadora y la identificación de nuevos esce- organización o institución y reflejar claramente las
narios futuros. dificultades que se pueden encontrar en el futuro.
Tal y como señalan Arce y Levi (1999:71) En este caso, se corre el riesgo de bloquear el
“Para poder vivir con dignidad y con esperanza en IMAGINARIO que se desea construir, llegando a la
un futuro mejor, tenemos que planificar”, lo cual autocensura.
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PLANEACIÓN ESTRATÉGICA PARTICIPATIVA / 247
El otro posicionamiento consiste en partir de 2. Cómo llevar a cabo una Planeación

las potencialidades de la organización o institu- Estratégica Método
ción, aunque sin olvidar que, en otro momento, Los pasos que se proponen a continuación
también habrá que elaborar las limitaciones y pro- para llevar a cabo un proceso de PE no son los úni-
blemas. Esta forma de iniciar el proceso supone cos posibles ni hay que seguirlos estrictamente. El
una nueva mirada desde lo que permite soñar, método que cada organización e institución plan-
desde lo que une. Se dejan para un momento pos- tee debe ser flexible y adaptarse a las posibilidades
terior aquellos elementos que pueden bloquear: las que tiene y a las realidades que vive.
dificultades, los miedos, las diferencias, etc. Partir Consideramos que un proceso de PE supone un
de las potencialidades permite imaginar conjunta- esfuerzo que, desde una metodología participativa,
mente con mayor apertura y libertad el horizonte contribuye a fortalecer, individual y colectivamen-
que se desea. te, a las personas y organizaciones e instituciones.
En el siguiente cuadro destacamos las peculia- Por este motivo es importante identificar bien
ridades que diferencian el enfoque retrospectivo y qué personas van a formar el Equipo planeador,
prospectivo en una Planeación Estratégica, aten- teniendo en cuenta algunas características, como
diendo a una serie de claves: por dónde empeza- por ejemplo: que representen las diferentes sensi-
mos el proceso de PE, por dónde seguimos, qué bilidades y maneras de entender la organización o
papel juega en cada enfoque la situación actual y institución, que sean hombres y mujeres y que ten-
los dos posicionamientos de partida posibles para gan diferentes responsabilidades en el interior de
ambos enfoques. las mismas.
Enfoques para una PE Este Equipo también puede estar formado, de
Retrospectivo Prospectivo manera puntual o continuada, por algunas perso-
Claves nas que no participan directamente de la organiza-
(Pasado-Presente (Futuro-Pasado-
≥Futuro) Presente Futuro) ción o institución pero que la conocen y la respe-
Analizando la Imaginando la tan, enriqueciendo las reflexiones y debates que se
situación en la que situación, el lleven a cabo.
se encuentra y en escenario futuro al
Por dónde
la que ha estado que la organización
Además, hay que tener en cuenta al resto de
empezamos personas de la organización o institución que no
la organización o institución desea
o institución llegar participan directamente de este Equipo. No pueden
(situación inicial) (situación final) quedar al margen del proceso. Deben tener la posi-
Imaginando la Descripción de la bilidad de dar su palabra e incidir en la planeación.
situación a la que situación en la que Se pueden crear espacios y momentos durante el
desea llegar la se encuentra y se
organización ha encontrado proceso para que el Equipo planeador devuelva y
Por dónde
seguimos o institución la organización o contraste lo que se ha ido avanzando. No sólo
institución y ajuste para presentar lo que se ha hecho, sino también
del escenario futuro para debatir y poder incorporar nuevas aportacio-
descrito
previamente.
nes. Esto permite que toda la organización o insti-
tución se apropie del proceso.
Realizaremos un Analizaremos el
diagnóstico en momento actual en Así mismo, se pueden organizar espacios de
profundidad del función del “Otras miradas” que permiten contrastar los con-
momento actual escenario al que se tenidos tratados a lo largo del proceso a través de
Cómo en sentido amplio desea llegar (una grupos de debate con personas externas a la orga-
trabajamos la que será la vez definido éste y
situación actual referencia para sólo analizaremos nización o institución y cuyo punto de vista se
identificar aquellos elementos considera importante para el proceso de PE.
posteriormente la que tengan que ver Tal y como ya hemos señalado, a lo largo del
situación final. con dicho
proceso sería importante contar con la mirada de
escenario).
personas y organizaciones del Sur, que pueden dar
Se puede partir de las limitaciones y
problemas aportes desde otras ópticas e ir tejiendo capacida-
Posicionamiento de la organización o institución des y estrategias globales.
o bien de sus potencialidades El Método
Fuente: Elaboración propia Para llevar a cabo un proceso de PE, es nece-
sario contar con un método, es decir, con un con-
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248 / PLANEACIÓN ESTRATÉGICA PARTICIPATIVA
junto de pasos estructurados, con técnicas y PRO- • La intencionalidad: ¿para qué fue creada?
CEDIMIENTOS apropiados, que nos permita ir avan- ¿para qué sigue existiendo? ¿cuál es su propó-
zando en la reflexión. Este método no se manten- sito o fin último?
drá rígido ni inamovible para cualquier proceso de • Los temas: ¿cuál es el aporte específico que
PE, sino que será necesario adaptarlo a la realidad realiza en el contexto en el que actúa?
de cada organización o institución. • Los sujetos: ¿quiénes son las personas princi-
A continuación, presentamos una propuesta de pales con las que trabaja?”
pasos a dar en un proceso de planeación estratégi- Además, consideramos que habría que tener
ca participativa elaborada a partir de Jiménez, G. en cuenta las transversales (género, medioambien-
(2001) y Mendoza de, R. y Vela, G.E. (2001). En te, PARTICIPACIÓN...) que decida la organización o
esta propuesta optamos por un enfoque prospecti- institución que son prioritarias y que guiarán todo
vo, en el que se parte del horizonte al que se desea su proceso.
llegar y que posteriormente se contrastará con la
Paso 4. El contexto local (cercano) y global
situación actual.
(lejano)
Paso 1. Las expectativas En este paso se analiza qué aspectos o factores
Una vez identificado el equipo planeador se ela- del contexto favorecen u obstaculizan el desarrollo
boran las expectativas ante el proceso de planeación, de la Misión de la organización o institución.
que orientarán todo el proceso. Se trata de un análisis de oportunidades y obs-
Paso 2. El modelo de Desarrollo o sociedad táculos del contexto que tienen que ver con la
que deseamos Misión.
Es el marco teórico e ideológico general que Es un momento de análisis y de reflexión acer-
sirve de referencia en el trabajo de la organiza- ca de la coyuntura en la que se va a trabajar. Así,
ción o institución. Este modelo de DESARROLLO este análisis del contexto no tiene que ser consen-
o de sociedad puede ser compartido con otras suado por todos los sujetos, sino que debe recoger
organizaciones o instituciones, sin embargo, las percepciones de todos y todas para ser tenidas
cada organización o institución realiza su aporta- en cuenta en posteriores pasos.
ción específica a la contribución del mismo Paso 5. Tiempo que abarca la planeación
desde su Misión, que definimos en el paso Es el periodo de tiempo para el que se va a pla-
siguiente. near. Generalmente suele ser de 3 a 5 años.
Paso 3. La Misión organizacional o Paso 6. Los sujetos
institucional Son aquellas personas que van a participar de
Es la razón de ser de la organización. Permite los proyectos y con las que trabaja e interactúa la
diferenciar una organización o institución de otras organización o institución durante el periodo para
y es a través de sus intervenciones cómo las orga- el que se ha decidido planear. Abarca los sujetos
nizaciones o instituciones pueden cumplir la con quienes hay relación y también con quienes se
Misión para la cual son creadas. La Misión debe quisiera tenerla en el futuro.
ser coherente con el modelo de Desarrollo o socie- Paso 7. La Situación Final
dad que se ha definido anteriormente.
En ella, la organización o institución describe,
La Misión supone un pacto entre las personas junto con los sujetos, el futuro deseado al que
miembros de la organización o institución. Es una quiere llegar.
brújula, el espejo en el cual se contrastan las prác- Como señalan Mendoza y Vela (2001:43) es
ticas y posibilita un sentido de pertenencia. Tal y “la concreción de la Misión en un plazo de tiempo
como señala Jiménez (2001:66), la Misión es “ins- definido, en un contexto determinado y con una
piradora (¡merece la pena luchar por ella!) y orien- población específica (personas, familias, organiza-
tadora (es el norte que guía todas y cada una de las ciones instituciones, estructuras sociales...). Se
actividades)”. plantea en términos de los cambios que se acuerda
Según señala Espiral (1999:24), la Misión lograr”.
exige profundizar, entre otras, en las siguientes La Situación Final debe ser concreta y es
cuestiones: importante destacar que debe ser un sueño con
• “La identidad: ¿qué quiere ser la organización posibilidades de lograrse y no un sueño que es
o institución? imposible.
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PLANEACIÓN ESTRATÉGICA PARTICIPATIVA / 249
En definitiva, es plantearse dónde se quiere Paso 10. Ajuste 1

estar dentro de 3, 4 ó 5 años, según el tiempo de Una vez elaborados los indicadores y las fuen-
planeación acordado, teniendo en cuenta, entre tes de verificación es el momento de pararse a
otros, los siguientes aspectos: comprobar si es posible conseguir la Situación
• El fortalecimiento de la organización o institu- Final imaginada y, en su caso, hacer los cambios
ción: Estructura, organización, gestión... oportunos en dicha situación.
• La incidencia social. Es un momento muy interesante en cuanto a la
perspectiva que se adquiere de todo el trabajo rea-
• Las redes y vínculos con otras organizaciones
lizado y avanzado y de lo posible que puede ser un
o instituciones.
sueño... con los pies en la tierra.
Tanto la incidencia social como las redes deben
Paso 11. La Situación Inicial
tener en cuenta los contextos local y global. Igual-
mente, es importante profundizar en las dimensiones La Situación Inicial hace referencia a aquellos
objetivas y subjetivas de estos aspectos. contenidos que se han identificado en la Situación
Final, haciendo un análisis de la situación que
Paso 8. Indicadores de la Situación Final existe en el momento de elaborar la PE. Es el refle-
Los indicadores de la Situación Final son jo de la Situación Final en el momento presente, el
aquellos que permiten comprobar si se han lugar de partida.
logrado aquellos cambios o transformaciones Paso 12. Contraste de la Situación Final y la
que se deseaban con el trabajo realizado. Situación Inicial (Ajuste 2)
También permiten comprobar el modo en el que Es el momento de revisar la Situación Final
transcurre el proceso. inicialmente elaborada para que sea más realista y
Los indicadores no deben tener ningún con- factible de alcanzar en el tiempo para el que se está
tenido valorativo y deben ser verificables por planeando.
cualquier persona, sin dar pie a interpretaciones. Con el contraste entre la Situación Inicial y
Puede parecer excesivo el esfuerzo de con- la Situación Final se puede comprobar si ésta
cretar en porcentajes, sujetos, personas respon- última ha sido elaborada con posibilidades de
sables, cantidades, etc. Sin embargo, este esfuer- lograrse o si, por el contrario, se ha soñado
zo merece la pena, ya que posteriormente facili- demasiado.
ta la elaboración de los Planes Operativos Ahora se puede ajustar la Situación Final para
Anuales (POA), su ejecución, seguimiento y que sea más realista, antes de continuar con el pro-
EVALUACIÓN. ceso.
Es importante elaborar los indicadores para Paso 13. Definición de las Estrategias
realizar el seguimiento y evaluación de cada uno
Son las líneas generales de la intervención,
de los momentos de la puesta en marcha de la
coherentes entre ellas y que cubren los diferentes
PE, de tal manera que permita llevar a cabo
aspectos de la organización o institución para
aquellos ajustes que se consideren oportunos. La
alcanzar la Situación Final identificada en el tiem-
PE es un sistema integrado, que tiene en cuenta
po señalado.
todos y cada uno de los momentos y espacios de
las organizaciones e instituciones. Es una buena oportunidad para imaginar estrate-
gias desafiantes, novedosas, con creatividad, que
Este momento exige decidir y priorizar. A permitan ir más allá, explorar y tejer nuevos desarro-
todo no se puede llegar, por lo que hay que hacer llos con el Sur y con otros colectivos del entorno
un esfuerzo de seleccionar aquello que se puede cercano, y no sólo con organizaciones o institucio-
llevar a cabo durante el tiempo de planeación, nes del mismo perfil.
con tranquilidad y sin ansiedad.
Paso 14. El FODA institucional
Paso 9. Fuentes de verificación de los El FODA (fortalezas, oportunidades, debilida-
indicadores des y amenazas) se realiza en este momento para
Las fuentes de verificación responden a la poder revisar la Situación Final diseñada y las
siguiente pregunta: ¿dónde se puede encontrar la estrategias identificadas sacando partido a las for-
información necesaria para comprobar que los talezas y oportunidades y manejando las debilida-
indicadores elaborados se han cumplido? des y amenazas.
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250 / PODER, RELACIONES DE
Fortalezas Debilidades Mendoza, R. y Gloria Vela (2001): Sistema de pla-

¿Cuáles son los puntos ¿Cuáles son los neación, seguimiento y evaluación CORDAID-
fuertes de la organización principales puntos COLOMBIA. Guía metodológica. Colombia,
o institución? débiles? Synergia y Cordaid.
¿De qué modo se puede ¿Qué se puede hacer Real Academia Española de la Lengua (2001):
obtener ventaja de esos para superarlos? Diccionario de la Lengua Española. Madrid.
puntos fuertes?
WOLA (1998): La planificación participativa
Oportunidades Amenazas para la incidencia política. Una guía práctica.
¿Cuáles son las ¿Cuáles son las El Salvador, Oficina en Washington para Asun-
principales oportunidades amenazas para la
que podrían presentársele organización o
tos Latinoamericanos, WOLA.
a la organización o institución? Ver también: Evaluación, Participación, Trans-
institución? ¿Qué se puede hacer formación social, Dimensión sur.
¿Qué se puede hacer para para superar esas Esther Canarias
obtener ventaja de esas amenazas?
Fernando Altamira
oportunidades?
FODA. Fuente. Espiral (1999)

Poder, Relaciones de
La capacidad de unos individuos o grupos para
Paso 15. Proyectos, programas, planes
influir, determinar, condicionar u obligar el com-
operativos anuales (POA)... y socialización
portamiento y el pensamiento de otros individuos
Es el momento de concretar la Situación Final,
o grupos, es el resultado de la acción social. Las
los indicadores y las estrategias en cada uno de los
relaciones de poder son inherentes a la condición
años que dura el PE, a través de las actividades, los
humana y a la vida social en todos sus niveles
recursos necesarios para llevarlas a cabo, las per-
desde relaciones de pareja a las relaciones entre
sonas responsables de cada actividad y las perso-
los estados. Se encuentran determinadas por la
nas implicadas en las mismas. Cada una de las
diversidad de individuos y colectivos o grupos y
actividades debe tener sus plazos de cumplimiento
las características e intereses que les caracterizan
en un calendario o cronograma.
(etnia, GÉNERO, clase social, etc.). En la dinámica
Por otro lado, el momento de socialización social, son consecuencia del establecimiento de
tiene que ver con dar a conocer a otras organiza- relaciones de poder y de la configuración de
ciones e instituciones el proceso seguido. Este DESIGUALDADES entre individuos y grupos, pero
momento refuerza lo realizado y da cohesión a la sólo cuando las fuentes de poder y los instrumen-
organización o institución, en la medida en que se tos para su ejercicio son monopolizados por unos
compromete públicamente a llevar a cabo lo acor- individuos o grupos con respecto a los demás, el
dado. poder se convierte en dominación.
Ver también: Dimensión sur; Evaluación; Parti- Es Aristóteles quien comienza a utilizar el cri-
cipación. terio de beneficiario del poder siendo Locke quien
clasifica las normas de poder de acuerdo con la
Bibliografía
fuente de legitimidad. Nicolás Maquiavelo plantea
Arce, R. y J. Levy (1999): Planificación Co- el poder como atributo del soberano; Karl Marx
munitaria Participativa: Un enfoque estratégico. como atributo de las clases sociales dominantes y
Guía Metodológica. Perú, Centro Eori de Max Weber lo plantea como emanación de los
Investigación y Promoción Regional y FTPP- dones de Autoridad y Legitimidad encarnados en
FAO. el individuo gobernante. Antonio Gramsci, el
Espiral, A.C. (1999): Fortalecimiento institucio- poder como hegemonía, hegemonía como autori-
nal. DESMI, A.C. Chiapas. México. dad pero en un sentido antes social (clasista) que
Fundación Acceso (2002): Proceso de Plani- individual, una confluencia de postulados de Marx
ficación Estratégica. Costa Rica, Fundación y Weber. Michel Foucault, ya en pleno siglo XX,
Acceso. propone al poder como aspecto presente en todas
Jiménez, G. (2001): La evaluación participativa las relaciones sociales y así mismo como capaci-
en el Programa de Desarrollo y Paz del Magda- dad de individuos y grupos. Plantea tres aspectos
lena Medio. Colombia, Programa de Desarrollo fundamentales: 1. el poder como una manera diná-
y Paz del Magdalena Medio. mica, el poder como un ejercicio que se realiza en
165 x 235 P 8/5/07 12:29 Página 251
PODER, RELACIONES DE / 251
todos y cada uno de los actos de las relaciones parte de la explicación tanto del surgimiento de
sociales; 2. el poder como una posesión que o bien algunos conflictos (divergencia de intereses entre
posee el individuo o el grupo en el marco de una quien posee el poder y quien no lo posee), así como
relación social. El poder se entiende no como algo la aparición de fenómenos y movimientos de resis-
que existe de por sí sino como algo que se genera; tencia (en una reinterpretación de la historia -véase
3. El ejercicio del poder supone un permanente La Paz imperfecta- en diversos contextos, puede
estado de tensión en toda relación social, ya que entenderse como la inevitable alternativa a una
casi nunca la realización de los deseos de un indi- situación de completa dominación).
viduo o grupo es plenamente armónica a la reali- La concepción de M. Foucault, según diversos
zación del otro u otros individuos y grupos impli- autores y autoras, con la variante relacional. Para
cados en la misma relación social. Que permitan Foucault el poder no es algo que se pueda locali-
en mayor o menor medida realizar las capacidades zar en un determinado grupo, clase o individuo. El
de todos los individuos o grupos presentes en una poder es más bien una fuerza invisible, imperso-
relación social, esto significa que todos los miem- nal, que se ejerce en vez de poseerse. Sin dejar de
bros de una relación social ejercen algún margen reconocer que los intereses hegemónicos de dife-
de poder. Según Foucault, una sociedad sin rela- rentes grupos sociales se encuentran detrás de
ciones de poder sólo puede ser una abstracción. situaciones de poder, considera que no es la única
Las relaciones de poder suponen la base de la manifestación de aquel, sino que está difuso por
acción social, de la propia acción política, conse- toda la estructura social y se manifiesta en diver-
cuencia de las desigualdades sociales con diversas sas formas de vigilancia, regulación y disciplina
variantes (acceso a bienes y recursos, sexo, edad, que fuerzan la adaptación de los individuos a la
estatus, prestigio, acceso a los CONOCIMIENTOS, estructura social. Parte de que el poder se genera y
capital simbólico, etc.). La dominación en las rela- materializa en una extensa gama de relaciones
ciones de poder se constata a través de los proce- interpersonales desde las cuales se eleva hasta
sos de desigualdad que provoca distinciones, constituir estructuras impersonales. A partir de
como señala Bob Sutcliffe, en la posesión o el esta postura actuamos como víctimas y victimarios
acceso a cosas que todas las personas necesitan y del poder, por tanto nos movemos en una situación
desean en el mismo grado; la igualdad pues, se ambivalente con respecto al poder, participando en
convierte en una aspiración ÉTICA, normativa y él y estando sometidos al mismo.
una cuestión de justicia.
Afrontar las relaciones de poder y de
Las concepciones sobre el poder pueden divi-
dominación desde la sociedad civil. Dos ejemplos
dirse en tres grandes grupos: sustancialistas, subje-
tivistas y relacionales. Se enmarcarán las relacio- Desde el movimiento feminista, a partir de la
nes de poder en esta última. Para las teorías relacio- década de los ochenta, se postula el concepto de
nales, el poder es una relación entre dos AGENTES, EMPODERAMIENTO, como una necesidad de las
en el cual uno de ellos consigue del otro un compor- mujeres. Ante el ejercicio del poder por parte de
tamiento que el segundo no habría realizado en otras los hombres que menoscaba la posibilidad por
circunstancias. De esta forma, la tradición marxista parte de las mujeres de realizar sus objetivos e
consideró que en las sociedades industriales la bur- intereses. Este concepto pretende una mejor com-
guesía ejerce su poder sobre la clase obrera, lo que prensión de la particular naturaleza del ejercicio
se explica por las relaciones de producción existen- del poder en las relaciones sociales de género entre
tes. En la sociología marxista el poder se considera los hombres y las mujeres en sus relaciones socia-
una relación estructural, independiente de los les atravesando las esferas públicas y privadas,
deseos de los individuos. Aquí el escenario del ámbitos familiares, de pareja, ámbitos sociales,
poder no se sitúa en los conflictos entre individuos, políticos y de toma de decisiones. Desde el marco
sino en la lucha de clases. Para Weber, el poder es conceptual de la Teoría feminista esta noción pre-
la probabilidad de que un sujeto, en una relación tende dar cuenta de la asimetría de poder existen-
social, sea capaz de realizar su voluntad en prose- te en las relaciones de género.
cución de sus propios objetivos, imponiéndola por En el ámbito de las NUEVAS TECNOLOGÍAS, en
encima de cualquier posible resistencia. 1992 Linus Torvarlds crea un sistema operativo
Esta tercera concepción, la relacional, insiste libre completo que se denominó GNU/Linux fren-
en un aspecto del poder: la posibilidad de domina- te a un software cerrado y de acceso limitado.
ción de unos agentes sobre otros, lo que forma Actualmente miles de programadores y programa-
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252 / PROCEDIMIENTOS
doras dejan sus creaciones a disposición de cual- Sutcliffe, B. (1998): 100 imágenes de un mundo
quiera que pueda interesarse por ellas. A diferencia desigual. Barcelona, Intermón.
de lo que sucede en el software libre propietario, Nieves Aranguren
en el que una empresa “compra” la fuerza de tra-
bajo de las y los programadores, obligándoles a
firmar un acuerdo de confidencialidad, en el des- Procedimientos
arrollo del software libre las relaciones de poder Dentro de la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO,
no parecen estar los suficientemente desequilibra- la cuestión de los procedimientos tiene una espe-
das como para que merezcan ponerse conceptual- cial relevancia. Acostumbrados a centrar nuestra
mente en un primer plano. atención en los contenidos vinculados a la misma
Recomendaciones -el conjunto de temas que asociamos al llamado
F. Javier Rodríguez Alcázar realiza una reco- “conflicto Norte-Sur”-, o en los debates sobre los
mendación para los movimientos sociales. No enfoques desde los que leer e interpretar dicho
deberían dar la espalda al poder, sino procurarse conflicto -la perspectiva de GÉNERO, la problemá-
poder para ejercerlo de formas creativas, no des- tica ambiental o la interculturalidad-, a menudo
tructivas y oponerse eficazmente, mediante formas pasamos por alto la importancia de atender a uno
de resistencia no violentas, a las formas deletéreas de los componentes básicos para transformar el
de ejercerlo. Los movimientos sociales no-violen- discurso educativo sobre las realidades planetarias
tos deberían luchar para que el poder ejercido por en un proceso sistemático de enseñanza y aprendi-
el Estado se identificara cada vez menos con la zaje (Argibay y otros, 1996).
capacidad para el despliegue de la fuerza física; En efecto, si definimos los procedimientos
también para que el Estado redujera su producción como “secuencias de acciones dirigidas a la con-
de poder destructivo y se convirtiera en un instru- secución de una meta” (Pozo y Postigo, 2000), su
mento de creación y difusión de poder integrador y papel en el contexto actual de la educación en
para que la legitimación del poder estatal (autori- general, y de las distintas “educaciones transversa-
dad) viniera dada preferentemente por su respaldo les” -para la PAZ, para la igualdad entre hombres y
en el consenso democrático, su papel de árbitro en mujeres o para la SOLIDARIDAD- en particular, debe
los conflictos, su protección de los DERECHOS ser destacado de manera especial. Todo modelo
HUMANOS y su atención a las necesidades humanas. educativo, formal y no formal, de ayer y de hoy,
Ver también: Empoderamiento; Género; Ideo- aquí y en el resto del mundo, ha utilizado siempre
logía; Participación. determinados procedimientos para llevar a cabo
sus finalidades, tanto las generales, plasmadas en
Bibliografía las leyes educativas, como las específicas, las que
Escalera Reyes, J. (2006): “Sociabilidad y relacio- se desarrollaban dentro del aula en el trabajo dia-
nes de poder”, en rio de profesores y alumnos (Ferro, 1990). Pero
www.inicia.es/de/cgarciam/Escalera.html dichos procedimientos cumplían una función
fecha de consulta: mayo 2006. puramente instrumental, es decir, estaban al servi-
cio de los contenidos que debían enseñarse y
Fazio, A. (2003): “Software libre y relaciones de
aprenderse, y, además, apenas sufrían modifica-
poder: el problema del otro en la era de la infor-
ciones, es decir, se mantenían idénticos a sí mis-
mación”, en
mos a lo largo de muchos años, al igual que la
http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/fazio35.pdf
organización de los cursos escolares o los progra-
fecha de consulta: mayo 2006.
mas de las asignaturas.
Foucault, M. (1992): Microfísica del poder.
En el presente, la situación ha cambiado: por
Madrid, Ediciones de La Piqueta.
un lado, la cantidad de información disponible ha
Muñoz, F. A. (ed.) (2001): La Paz imperfecta. Gra- crecido hasta límites inimaginables hace pocos
nada, Universidad de Granada. años; por otro lado, los cambios sociales y cultura-
Lagarde, Marcela (1996): Género y feminismo. les se suceden a una velocidad vertiginosa, impo-
Desarrollo humano y democracia. Madrid, sible de asimilar con la necesaria profundidad.
Horas y Horas. Todo esto otorga a los procedimientos una extraor-
López Martínez, M. (2004): Enciclopedia de Paz y dinaria importancia, dada la necesidad acuciante
los Conflictos. Granada, Instituto de la Paz y los de encontrar instrucciones adecuadas para “saber
Conflictos, Universidad de Granada. hacer y aprender”, en medio de la ingente marea
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PROCEDIMIENTOS / 253
de noticias y máquinas que saturan la vida cotidia- de su metodología como de su EVALUACIÓN

na del planeta. De ahí que el Informe Delors men- (Paniego,1999).
cione el “aprender a hacer” como uno de los cua- Sin pretender ser exhaustivos, consideramos
tro pilares básicos de la educación, junto con que los aprendizajes en Educación para el
“aprender a conocer”, “aprender a vivir juntos” y Desarrollo, por encima de la diversidad de sus
“aprender a ser” (AA.VV., 1996). Las estrategias métodos de trabajo y de los materiales y recursos
que debemos utilizar para adquirir, interpretar, didácticos que desplegamos, tanto en la enseñanza
analizar, comprender y comunicar la información reglada como en la que se potencia desde los movi-
dentro y fuera del aula se han convertido en la mientos sociales y las organizaciones no guberna-
prioridad de la nueva “cultura del aprendizaje”, mentales, están vinculados a los siguientes procedi-
quizá por las dificultades que entraña su puesta en mientos (Centro Nuevo Modelo de Desarrollo,
práctica. 1994:1) El aprendizaje socioafectivo, es decir, la
Al trasladar este asunto al espacio de la intención de “vivir en la propia piel” los conflictos
Educación para el Desarrollo, cobra aún mayor de los demás, de partir de experiencias que recons-
interés explicar aquellos procedimientos que defi- truyan a la correspondiente escala y dimensión, las
nen su sentido. Para empezar, señalemos que las situaciones que viven y padecen muchas personas
estrategias más comúnmente empleadas en los tra- a lo largo y a lo ancho del mundo, con el fin de
bajos educativos en torno a la problemática Norte- desarrollar la inteligencia “emocional” de sus pro-
Sur están vinculadas a la didáctica específica de blemas y plantear posibles soluciones; 2) El
las Ciencias Sociales: en primer lugar, por las aprendizaje por descubrimiento, mediante el
constantes referencias a los ejes espaciales y tem- impulso de itinerarios de acceso a la realidad que
porales, como componentes de la visión crítica de partan de los contextos de los participantes en el
la realidad que llevan a cabo (Trepat y Comes, proceso, y sean construidos por dichos participan-
1998); en segundo lugar, por el manejo del con- tes según sus ritmos y sus elecciones; 3) El apren-
flicto como concepto básico del análisis social dizaje cooperativo, que promueve las capacidades
(Batllori y Casas, 2000). De la misma manera que de los que están inmersos en el proceso de apren-
la EDUCACIÓN PARA LA PAZ es, ante todo, una dizaje para colaborar en la construcción de un pen-
Educación para el Conflicto, la Educación para el samiento solidario acerca del planeta en el viven,
Desarrollo parte de una similar percepción de las desde el ámbito local hasta el mundial, y vicever-
tensiones humanas -inevitables en su origen; di- sa. Estos procedimientos parten y remiten a una
versas en su tratamiento- (Jares, 2001). Esta estre- visión holística del mundo, definido por su comple-
cha conexión con la Geografía, la Historia, la jidad, su red de interdependencias y su globalidad.
Economía o la Sociología no implica que no esté Esta “globalidad” es, a nuestro juicio, el núcleo
abierta a otras epistemologías, por ejemplo, la de básico de los procedimientos en Educación para el
las Ciencias Naturales -así, la perspectiva ecolo- Desarrollo (Hegoa/Mugarik Gabe Nafarroa, 1996).
gista-, o la de la Antropología Cultural. Por eso, cualquier propuesta didáctica relacio-
Por otro lado, los procedimientos en Edu- nada con la Educación para el Desarrollo -los
cación para el Desarrollo tienen que atender tanto OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO, la situa-
a los contenidos cognoscitivos, que nos permiten ción de las mujeres en el mundo o los efectos de la
acceder al CONOCIMIENTO de las interdependen- crisis ambiental en los países del Sur-, insiste en la
cias planetarias, las causas de las DESIGUALDADES necesidad de aprender a globalizar, es decir, a ana-
e injusticias que producen dichas interconexiones lizar los fenómenos estudiados en todas sus posi-
y las posibles alternativas que generen otros lazos bles dimensiones internas, y en sus interdependen-
y alianzas, como, sobre todo, a los valores desde cias y conexiones con todos los demás (Torres
los que leemos estas situaciones (Ortega y Santomé, 1994). Esta necesidad proviene no sólo
Mínguez, 2001). Este dimensión ÉTICA introduce de la propia naturaleza de los hechos sociales men-
una nueva dificultad a la hora de describir los pro- cionados, que acontecen siempre a través de una
cedimientos de la Educación para el Desarrollo, compleja trama de múltiples causas que es preciso
puesto que obliga a realizar un trabajo de cone- conocer en profundidad, sino también de la bús-
xión entre lo que queremos enseñar y aprender, queda de soluciones a los problemas tratados,
cómo queremos enseñar y aprender y para qué puesto que la implicación individual y colectiva en
queremos enseñar y aprender, no siempre cohe- dichas soluciones exige una comprensión de los
rente ni satisfactorio desde el punto de vista tanto conflictos planetarios que vaya más allá de las
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anécdotas superficiales con la que a menudo se con los países afectados por estas situaciones-
presenta (Grieg, Pike y Selby, 1991). (Sáez Ortega, 1995).
Pongamos un ejemplo al respecto, a partir de Una de las dificultades más significativas a la
las distintas formas de abordar la educación para el hora de poner en marcha el conjunto de procedi-
consumo, en el contexto del impacto del mismo en mientos que hemos descrito, es encontrar los
las relaciones Norte-Sur. Este propósito se puede recursos metodológicos adecuados para desarro-
activar de muchas maneras: carteles, vídeos, con- llar una visión interrelacionada de los diversos ejes
ferencias, o contenedores para depositar el papel en torno a los cuales organizamos esa mirada glo-
usado serán instrumentos muy útiles para informar balizadora sobre la realidad mundial (Sáez Ortega,
y sensibilizar a los niños y adolescentes dentro de 1997). Por lo general, la traducción educativa de
los centros educativos, o a los vecinos de un barrio asuntos como la DEUDA EXTERNA, las migraciones
o una ciudad, pero no es suficiente. Desde el punto desde el Sur hacia el Norte o las guerras en el
de vista didáctico, debemos situar esos hábitos Tercer Mundo se enfrenta a una variado conjunto
culturales de consumo descontrolado de recursos de problemas didácticos, entre los que señalamos:
dentro de una mirada más interdependiente, rela- a) Por una parte, la propia complejidad explica-
cionando 1) el despilfarro de papel en el entorno tiva, o el excesivo grado de abstracción necesario
inmediato -centro educativo, barrio, ciudad-, con para entender determinadas cuestiones económi-
2) la pérdida de masa forestal en el curso alto de cas, demográficas o culturales, se enfrenta a unos
los ríos que nacen en lugares como el Himalaya, modos de aprehensión de la realidad centrados en
debido a la presión de las grandes compañías lo inmediato frente al largo plazo, en lo concreto
madereras, que responden a nuestra demanda con- frente a lo teórico, en lo narrativo frente a lo refle-
sumista; 3) el aumento de la intensidad de las xivo -traduciéndolo al lenguaje audiovisual, en el
inundaciones en épocas de lluvia, puesto que no plano - base del lenguaje publicitario y de la esté-
hay árboles suficientes para “sujetar” la tierra, que tica del videoclip- frente a la secuencia -clave del
se ve arrastrada por las precipitaciones torrenciales discurso cinematográfico clásico o del vídeo
hacia la desembocadura de esos ríos, donde la den- didáctico convencional-, es decir, en todo lo que es
sidad demográfica es una de las más elevadas del propio del contexto cultural contemporáneo, la
planeta (Bangla Desh, Pakistán); 4) las catástrofes “sociedad del espectáculo” (Ferrés i Prats, 2000).
“naturales” que afectan periódicamente a esos paí- Esta dificultad tiene particular incidencia, por
ses, unos de los más empobrecidos de la tierra; y ejemplo, en el manejo de las escalas, tanto tempo-
5) las consiguientes derivaciones económicas, rales como espaciales: para un alumno de
políticas y sociales de esos acontecimientos dra- Secundaria resulta sencillo descubrir y dialogar, o
máticos que dejan sin vivienda, alimentos y pelearse, con el “otro” cercano, con el extranjero
medios de vida a cientos de miles de personas y compañero de clase o vecino, pero es bastante más
provocan muertes, enfermedades y carencias de complicado relacionar dicha aparición, cuya fre-
todo tipo de manera masiva -y que, según la mayor cuencia se percibe como una amenaza, con alguno
parte de los MEDIOS DE COMUNICACIÓN occidenta- de los rasgos del Tercer Mundo, como el hambre, la
les, parecen “caídos del cielo”, como las sequías guerra y la consiguiente destrucción de sus ecosiste-
en África-. Pondremos, entonces, en evidencia mas físicos y humanos, sobre todo si tales rasgos se
esta serie de mecanismos que contribuyen a “fabri- presentan como “temas” del programa de la asigna-
car” el problema, y, de esta manera, quienes parti- tura correspondiente, y no como realidades que afec-
cipen de este proceso de enseñanza y aprendizaje tan de modo directo a la vida cotidiana de todos los
estarán en condiciones de globalizar su mirada, al habitantes del planeta. Esto conduce, a veces, a valo-
ver la pobreza de otros imbricada en su consumo, rar crítica y activamente lo aprendido acerca de
y, por lo mismo, asumir la parte de responsabilidad algún problema que afecta a los lejanos países del
que les corresponde, comenzando así a plantearse Sur, y al mismo tiempo mantener posturas abierta-
un cambio de actitud consciente, tanto en el terre- mente opuestas a dicha valoración cuando se trata de
no cuantitativo / pasivo / inmediato / individual - enjuiciar o actuar frente a lo que afecta más directa-
hay que ahorrar papel, y reciclar el que se utiliza-, mente a los individuos en el espacio próximo.
como en el terreno cualitativo / activo / a largo b) Existe un debate acerca de si estos recursos
plazo / colectivo -hay que demandar un mayor metodológicos son verdaderamente eficaces. Desde
control de las actividades de las compañías made- una óptica tradicional, se critica su carácter asiste-
reras, y reclamar una relación comercial más justa mático, su desvinculación convicta y confesa con el
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PROCEDIMIENTOS / 255
clásico pensamiento racional-deductivo-memorísti- ra poderosa a la creación de prejuicios, preconcep-

co -“¿Qué es eso del juego como aprendizaje en tos y otros conocimientos filtrados, especialmente
Secundaria?”, protestan algunos profesores, por la televisión, que muchos niños y jóvenes llevan
“¿Dónde están los contenidos?”-. Desde una óptica a la clase antes de que el proceso de aprendizaje
“progresista” se ponen en evidencia las limitacio- formal se inicie. Por ejemplo, resultan sintomáti-
nes de la empatía, clave del llamado “enfoque cas las exageradas cifras que, sin consultar o
socio-afectivo”, desde el cual adquieren sentido conocer fuente fiable alguna, ofrecen los alum-
estas dinámicas -“No es posible, dicen estos nos cuándo se les pide que intenten cuantificar la
«ponerse en el lugar del otro», especialmente si cantidad de extranjeros que hay en España; o la aso-
sufre o padece cualquier carencia física o material, ciación de tópicos ya establecidos con el desarrollo
más que por un corto espacio de tiempo y de una de determinados conflictos en el Tercer Mundo -así,
manera teatral, por lo tanto, ficticia-.” El aprendiza- las guerras tribales y salvajes de los atrasados
je de los alumnos quedará limitado al espacio del pueblos africanos; o la identificación de Brasil con
aula, y nunca podremos proyectar en su totalidad lo sus multimillonarias estrellas futbolísticas- (Fueyo
sentido allí hacia la realidad. Aunque minoritaria Gutierrez, 2002). Es cierto que la abundancia e
con respecto a la reseñada en primer lugar, se trata instantaneidad de las comunicaciones audiovisua-
de una objeción que conviene tener en cuenta, aun- les ha convertido el mundo en una “aldea global”
que, a nuestro juicio, se fija más en el cómo se rea- -aunque en dicha aldea no todos tienen las mismas
lizan determinadas actividades que en el valor peda- posibilidades de acceso y disfrute de la informa-
gógico de dichas actividades, y, por otro lado, ción-, pero las informaciones transmitidas resultan
advierte la presencia en las mismas de un “pensa- fragmentarias, escindidas entre sí por un discurso
miento débil”, que desearía ver sustituido por un abrumador que conforma una mentalidad pasiva y
armazón ideológico más consistente. sometida, sin capacidad para leer la realidad como
c) Los intentos de adaptación a las formas de un todo, sin guía para rehacer el mosaico cultural
pensar y sentir propias de las generaciones actua- que satura las pantallas a cada instante. Una de las
les, especialmente los niños y los adolescentes, tareas urgentes de la Educación para el Desarrollo,
tropiezan igualmente no sólo con las limitaciones en la medida en que impulsa la cooperación, la
impuestas por la simplificación que la mencionada PARTICIPACIÓN popular, o la resolución noviolenta
adaptación trae consigo, teniendo en cuenta que la de los conflictos, es precisamente la de promover
acción de globalizar, en su dimensión didáctica, se un aprendizaje de la DESOBEDIENCIA frente a este
dirige en la dirección contraria -es decir, hacia la poderoso y atractivo discurso cultural, que necesi-
profunda complejidad del mundo que nos rodea- ta ser desarmado una y otra vez.
, sino también con el requisito previo de un pro- Atender a estas dificultades no es tarea fácil,
fesor/educador que haya incorporado de forma sobre todo a la hora de traducir a la realidad del
natural una visión conjunta de las situaciones que aula un proyecto educativo globalizador que
proyecta convertir en modelos de aprendizaje intente superarlas sin excluirlas. Por el momento,
significativos, y, además, en el marco de un tipo las experiencias llevadas a cabo en esta dirección
de organización escolar que genera y favorezca resultan abundantes, tanto en espacios formales
la integración de las distintas materias o áreas como en ámbitos no formales, aunque la mayoría
curriculares en un escenario común, en el que la quedan aisladas en el desarrollo del curso acadé-
coherencia entre contenidos y métodos, conoci- mico, sin continuidad con el resto de las tareas de
mientos y procedimientos, se haga presente a dia- aprendizaje. Su papel, como acto puntual o
rio. Resulta evidente que todo esto no se puede extraescolar, limita bastante la posibilidad de dar
conseguir de manera inmediata y eficaz, y que las sentido al conjunto del proceso educativo a partir
características de un proyecto educativo semejan- de la dinámica que se pone en marcha. Pero, al
te exigen una larga “travesía por el desierto” de la mismo tiempo, la variedad y riqueza de los enfo-
incertidumbre docente, la ausencia de resultados a ques utilizados aportan muchos elementos al deba-
corto plazo y los conflictos cotidianos en el centro te sobre la forma de aplicar una metodología glo-
de trabajo. balizadora en el ámbito de la vida de un centro
d) Por último, es preciso señalar la mediación educativo. Estimamos que la capacidad para
audiovisual que se ejerce sobre los acontecimien- “aprender a aprender” no puede darse como un
tos señalados -y, en general, sobre la cultura domi- todo elaborado de antemano, sino que debe ser
nante en su conjunto-, y que contribuye de mane- un proceso, construido por el propio individuo, y
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por el grupo de referencia, junto con el que ela- Ortega Ruiz, P. y R. Mínguez Vallejos (2001): La
bora su identidad comunitaria -identidad que educación moral del ciudadano de hoy.
pretendemos que sea abierta, cooperativa, diver- Barcelona/Buenos Aires, Paidós.
sa, mestiza-. Para cumplir semejante objetivo, Paniego, J.A. (1999): Cómo podemos educar en
las estrategias metodológicas citadas nos pare- valores. Métodos y técnicas para desarrollar
cen muy útiles, en la medida en que, por una parte, actitudes y conductas solidarias. Madrid, CCS.
incorporan recursos didácticos que consideramos Pozo, J.I. e Y. Postigo (2000): Los procedimientos
fundamentales, como el teatro y la dramatización, como contenidos escolares. Uso estratégico de
la música o la lectura de imágenes, y, por otra la información. Barcelona, Edebé.
parte, tienen una enorme capacidad para suscitar Sáez Ortega, P. (1995): El Sur en el aula. Una
lecturas generadoras de sentido global, que libe- didáctica para la solidaridad. Zaragoza, Semi-
ran la propia palabra, en la medida en que se sitú- nario de Investigación para la Paz.
an frente y se encaminan hacia un horizonte eman-
Sáez Ortega, P. (1997): “Giocando a globalizzare:
cipador (Gimeno Sacristán, 2002).
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Ver también: Conciencia crítica; Conocimiento; Vulpiani, P. (ed.): L’officina del confronto.
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165 x 235 S 8/5/07 12:29 Página 257
S
Sensibilización cativas excepciones), el gran reto que se impone es
En su sentido más general, se entiende como el construir una nueva contracultura, la contracultura
conjunto de actividades de organizaciones solida- de la solidaridad. Dicha contracultura debería
rias cuyo objetivo es promover el apoyo de la tener un gran objetivo: transformar los modos
CIUDADANÍA de los países del Norte a la lucha por dominantes de pensar, sentir y actuar.” (Díaz
la erradicación de la pobreza. Salazar, 1996:75).
Pero es un concepto impreciso: frecuentemen- “Pensar, sentir y actuar”: así se constituye la
te aparece como el “resto” de otras actividades “sensibilización” en su sentido social genuino. No
mejor perfiladas (lo que “no es” educación, o se trata de lograr simplemente una reacción emoti-
comunicación, o incidencia política...). O bien, va e individual, que podría ser compatible con la
como un efecto esperado de todas ellas que, por cultura dominante. Se trata de partir del
diferentes medios, pretenden lograr una mayor CONOCIMIENTO y la reflexión sobre lo que nos
“sensibilidad” hacia los problemas de los pueblos indigna o emociona, para concluir en una acción
del Sur. social coherente. Porque la “sensibilización” como
En realidad, sus objetivos son similares a los de práctica solidaria debe ser activista y colectiva,
la EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (tal como se ciudadana pues.
establece en Argibay, Celorio y Celorio, 1997). Por “Contracultura” es una cultura de disenso,
otra parte, las caracterizaciones globales de la edu- crítica, que se construye en conflicto con la cul-
cación para la SOLIDARIDAD, la incluyen simple- tura dominante, a partir de la vida real y de la
mente como una de sus actividades, en especial reflexión y sus conclusiones sobre acontecimien-
bajo la forma de campañas (Arancibia Tapia, 2002). tos concretos. Habrá pues que asumir conflictos
La propia idea de “sensibilización” sólo indica con las instituciones y agentes que generan la
muy vagamente qué es lo que se pretende conse- insolidaridad. Y más aún, habría que promover
guir con ella y, por tanto, cómo podemos evaluar una consideración autocrítica de la propia ciuda-
sus resultados. danía sobre sus intereses, comportamientos y
Por todo ello, para darle sentido como una acciones, tanto en el espacio privado como en el
actividad específica de la COOPERACIÓN PARA EL espacio público, que permita comprender cuáles
DESARROLLO, hay que interpretarla con ayuda de y cómo deberían ser modificados y actuar en con-
otros conceptos de la acción solidaria. Se llegará secuencia para contribuir a la construcción de la
así a una caracterización polémica, pero útil para cultura de la solidaridad.
dotar de objetivos específicos a esta actividad y Es importante destacar que la sensibilización
considerar los principales problemas y retos que debe basarse en hechos concretos. Las considera-
debe afrontar en nuestra sociedad; así se podrán ciones generales sobre la injusticia, la
evaluar también críticamente las diferentes moda- DESIGUALDAD, la falta de respeto a los DERECHOS
lidades de acciones de sensibilización. HUMANOS, o el incumplimiento de compromisos
El punto de partida es una interpretación cul- adoptados en instancias internacionales... son ha-
tural, ciudadana y activa de la sensibilización. Una bituales, incluso en los discursos de las institucio-
propuesta de Díaz Salazar integra adecuadamente nes que promueven la “cultura de la insolidari-
estos aspectos: “Si estamos instalados en una cul- dad”. El conflicto se desvela cuando debemos
tura de la insolidaridad (salvo relevantes y signifi- hacer frente a manifestaciones concretas de estas
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258 / SENSIBILIZACIÓN
injusticias, en las que sus causas están vinculadas situación que David Sogge llama “ocaso del
a responsabilidades concretas de responsables deber”: “Los occidentales esperan cumplir con sus
económicos y políticos, y las críticas concretas a obligaciones de ayudar a los desamparados sólo si
estos responsables son la condición de credibilidad es de una forma no dolorosa y preferiblemente
y eficacia para cualquier propuesta de cambio. La divertida...”. (Sogge, 2004).
articulación entre “protesta” y “propuesta”, y la Por el contrario, la relación con el ciudadano se
coherencia de las propuestas con la naturaleza de basa en su consideración social, en sus relaciones de
los problemas considerados y los cambios necesa- cooperación, su lugar en los conflictos sociales, sus
rios para resolverlos, es la base de partida de la vínculos organizativos, laborales, ideológicos... Y
sensibilización como contracultura solidaria. reclama una acción colectiva que sea la manifesta-
Dos potentes dinámicas sociopolíticas presio- ción concreta, socio-política, de la ciudadanía. Esta
nan sobre las organizaciones solidarias en sentido acción colectiva en el campo específico de la coo-
contrario al desarrollo de la sensibilización así peración para el desarrollo es el objetivo de la sen-
entendida. sibilización tal como lo estamos entendiendo.
La primera es la mercantilización de las Finalmente, podemos considerar cinco crite-
ONGD. José López Rey utiliza un neologismo, rios de carácter práctico, que determinan el enfo-
percolación cultural, que describe bien esta ten- que de las actividades de sensibilización y son, a la
dencia. “Percolación cultural sería el proceso por vez, retos para las organizaciones comprometidas
el cual la lógica institucional del Mercado irrumpe en construir la contracultura de la solidaridad:
en el Tercer Sector. De la misma manera que la fil-
tración de agua ocurre por la fuerza de la grave- • El primero, es identificar claramente el perfil
dad, el fenómeno social es inevitable por cuanto la propio de la asociación. El mundo de las
economía capitalista es el orden social dominante ONGD incluye identidades muy diversas, a las
que hace de la cultura un elemento funcional en la que corresponden diferentes modalidades de
conservación del sistema. En otras palabras, la sensibilización. La que estamos proponiendo
lógica mercantil tiende a ocupar espacios institu- debe basarse en organizaciones de ciudadanos
cionales que no le son propios (como la familia, el y ciudadanas, cuya actividad prioritaria es la
Estado, o en el caso que nos ocupa, el Tercer solidaridad internacional, pero comprometida
Sector) para reforzar la legitimidad del capitalis- en todas las causas que afectan a la producción
mo y, cuanto mayor sea la hegemonía del capita- y reproducción de la pobreza. En consecuen-
lismo en el orden social, mayor será la inevitabi- cia, la organización buscará sistemáticamente
lidad de su penetración.” (López Rey, 2006, capí- la colaboración, la asociación y la constitución
tulo 2º). La contracultura de la solidaridad debe de redes y campañas con otras organizaciones
ser consciente de este proceso, detectar sus mani- sociales del Norte y del Sur.
festaciones concretas en la propia organización • El segundo, es basar las acciones en el análisis
solidaria y desarrollar las medidas y acciones que de la realidad internacional, desvelando las cau-
permitan afrontarlo, como condición para promo- sas concretas de los problemas y los agentes
ver acciones de sensibilización efectivas. que los crean. Para ello es necesario alcanzar un
La segunda es la individualización del sujeto alto grado de autonomía respecto a los poderes
de la acción solidaria. Como señala Ángeles Díez, establecidos y mantener una colaboración y un
“un ser humano que por naturaleza se ve movido a debate abierto y pluralista con todos los focos
acciones de solidaridad, de la misma forma que de pensamiento crítico: universitarios, asociati-
«naturalmente» funciona como ser racional y vos, etc. En este sentido, la organización “hace
movido por intereses individuales y/o deseos” política” y, en realidad, la sensibilización es la
(Díez Rodríguez, 2002:126 y siguientes). Esta más política de sus actividades.
individualización está vinculada con el proceso • El tercero, es proponer y colaborar en inicia-
anterior y se corresponde con una consideración tivas que promuevan la toma de CONCIENCIA
de los DESTINATARIOS de la sensibilización antes (“toma de conciencia” es equivalente a “sen-
como donantes, que como ciudadanos. sibilización” en sentido “fuerte” y colectivo)
La relación con el donante es personal y acrí- de la ciudadanía sobre los problemas sociales
tica; se basa en el halago y el ofrecimiento de la y políticos concretos que determinan las rela-
donación como expresión simbólica y autosufi- ciones Norte-Sur y alienten la movilización
ciente del COMPROMISO solidario; se acepta así la social por objetivos que den solución a estos
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SISTEMATIZACIÓN / 259
problemas, aunque sean considerados “invia- Sistematización

bles”. Todas las conquistas sociales impor- La palabra Sistematización en su uso común
tantes fueron consideradas “imposibles” en se refiere, principalmente, a clasificar, catalogar,
algún momento y fue fundamentalmente la ordenar datos e informaciones, a “ponerlos en sis-
acción social lo que las hizo posibles. tema”. Sin embargo en el campo educativo y de
• El cuarto, es fortalecer la dimensión específi- trabajo social se utiliza en un sentido mucho más
camente cultural de la solidaridad, como con- amplio, referido a obtener aprendizajes críticos de
junto de valores compartidos colectivamente, las experiencias vividas. Por eso, el concepto al
integrados en la vida cotidiana personal y que nos referimos no sólo es el de sistematización,
expresados por medio de acciones coherentes. sino el de sistematización de experiencias.
• El quinto, es desarrollar todos los medios que Las experiencias son procesos históricos y
permiten la expresión “desde abajo” de las opi- sociales dinámicos: están en permanente cambio y
niones, deseos y necesidades que concretan la movimiento y, además son vividas intensamente
solidaridad internacional. Nos referimos tanto a por las personas. No son sólo datos e informacio-
las metodologías de la INVESTIGACIÓN-ACCIÓN nes. Las experiencias son procesos complejos en
Participativa para la identificación de proble- los que se interrelacionan una serie de factores
mas y la elaboración de propuestas como al uso objetivos y subjetivos:
de las NUEVAS TECNOLOGÍAS de la comunica-
• Condiciones de contexto o momento histórico
ción para permitir que se expresen directamen-
en que se desenvuelven.
te las propias organizaciones sociales. De esta
manera, las acciones de sensibilización se ali- • Situaciones particulares que la hacen posible.
mentan de un diálogo en red, que permite inter- • Acciones intencionadas que realizamos las
cambiar saberes y experiencias, un aprendizaje personas con determinados fines (o ininten-
mutuo y un fortalecimiento del tejido asociativo cionadas que se dan como respuesta a situa-
como resultado de la propia práctica. ciones).
Ver también: Conciencia critica; Conocimiento; • Reacciones que se generan a partir de dichas
Destinatarios; Educación para el Desarrollo; acciones.
ONGD. • Resultados esperados o inesperados que van
surgiendo.
Bibliografía
• Percepciones, interpretaciones, intuiciones y
Arancibia Tapia, L. (2002): La sensibilización y
emociones de los hombres y las mujeres que
educación para la solidaridad. Madrid, Editorial
intervenimos en él.
Centro de Estudios Ramón Areces y Fundación
Luis Vives. • Relaciones que se establecen entre las perso-
nas que somos sujetos de estas experiencias.
Argibay, M.; Gema Celorio y J.J. Celorio (1997):
“Educación para el desarrollo. El espacio olvida- Las experiencias son procesos vitales que
do de la cooperación”, Cuadernos de Trabajo Nº expresan una enorme riqueza acumulada de ele-
19, Bilbao, Hegoa. mentos y, por tanto, son inéditos e irrepetibles. De
ahí que surja el interés por comprenderlas y por
Díaz-Salazar, R. (1996): Redes de solidaridad
extraer sus enseñanzas.
internacional. Madrid, Hoac.
En América Latina principalmente, y también
Díez Rodríguez, Ángeles (2002): “Las ONG como
recientemente en Europa, en el campo del Trabajo
campo de las relaciones sociales” en Revilla
Social, la Investigación Educativa y la EDUCACIÓN
Blanco, M. (ed.): Las ONG y la política. Madrid,
POPULAR, podríamos decir que la Sistematización
Istmo, pp. 120-171.
de experiencias, es aún un concepto en construc-
López Rey, J.A. (2006): El Tercer Sector y el
ción. Así, en los últimos veinte años se han formu-
Mercado. Conflictos institucionales en España.
lado distintas propuestas teórico-metodológicas
Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas.
sobre lo que la define más propiamente y la dife-
Romero, M. (2002): “La «solidaridad» de merca- rencia de la investigación o la EVALUACIÓN, por
do”, en Nieto, L. (coord.): La ética de las ONGD ejemplo.
y la lógica mercantil. Barcelona, Icaria.
Como un punto de partida, vemos que casi
Sogge, D. (2004): Dar y tomar. Barcelona, Icaria. todas las conceptualizaciones coinciden en consi-
Miguel Romero derarla como:
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260 / SISTEMATIZACIÓN
• un proceso de reflexión; cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron

• en torno a una práctica realizada o vivida; de ese modo. La sistematización produce conoci-
• que realiza una reconstrucción ordenada de lo mientos y aprendizajes significativos que posibili-
ocurrido en ella; tan apropiarse de los sentidos de las experiencias,
• que provoca una mirada crítica sobre la expe- comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el
riencia; futuro con una perspectiva transformadora”.
• que produce nuevos CONOCIMIENTOS; Así, concluímos que la sistematización busca
• que puede realizarse a través de múltiples for- penetrar en el interior de la dinámica de las expe-
mas, variantes o modalidades. riencias; es un esfuerzo por “meterse por dentro”
de esos procesos sociales vivos y complejos; un
Con base en estas afirmaciones básicas comu-
intento por circular por entre sus avenidas, rinco-
nes, diferentes autores y autoras han puesto énfa-
nes y callejuelas; recorriendo nuevamente sus
sis en algunos elementos particulares:
diferentes etapas, palpando y ubicando sus dife-
Sergio Martinic, de Chile, nos dice que es un: rentes elementos y relaciones; localizando sus ten-
“...proceso de reflexión que pretende ordenar u siones y contradicciones; identificando las opcio-
organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, nes y decisiones tomadas, llegando a entender el
los resultados de un proyecto, buscando en tal sentido de esos procesos desde su propia lógica,
dinámica las dimensiones que pueden explicar el extrayendo así aprendizajes que sean útiles para
curso que asumió el trabajo realizado [...] intenta enriquecer la teoría y mejorar la práctica.
dilucidar también el sentido o el significado que el
proceso ha tenido para los actores participantes en Así, pues, podemos resaltar algunos elementos
ella”. característicos:
Mª Mercedes Barnechea, Mª Luz Morgan y a) Ubica la sistematización como una inter-
Estela González, de Perú, enfatizan que: “entende- pretación crítica que se realiza a partir del orde-
mos la sistematización como un proceso perma- namiento y reconstrucción de lo acontecido en una
nente, acumulativo, de creación de conocimientos o varias experiencias, es decir, como el resultado
a partir de nuestra experiencia de intervención en de un esfuerzo complejo de ubicación, descrip-
una realidad social, como un primer nivel de teori- ción, clasificación, análisis y reflexión de lo acon-
zación sobre la práctica”. tecido en la experiencia. No se trata de cualquier
Roberto Antillón, de México, señala: “...es la interpretación de lo sucedido, sino la que se reali-
conceptualización de la práctica [...] para poner en za con base en un ordenamiento y reconstrucción
orden todos los elementos que intervienen en ella; organizada del proceso, mirándolo ahora de forma
no un orden cualquiera, sino aquel que organice el crítica, tomando distancia de lo que ocurrió.
quehacer, que le dé cuerpo, que lo articule en un b) Se trata de una interpretación de la lógica
todo [...] en la búsqueda de coherencia entre lo que de dicho proceso: de cómo y por qué los distin-
se pretende y lo que se hace”. tos factores objetivos y subjetivos se relaciona-
Alfonso Torres, de Colombia, resalta que la ron de determinada manera a lo largo de la expe-
entiende como: “...una modalidad de conocimiento riencia; cuáles fueron los factores más activos y
de carácter colectivo, sobre prácticas de interven- determinantes, cuáles los más dependientes o
ción y acción social que a partir del reconocimiento secundarios; qué continuidades, discontinuida-
e interpretación crítica de los sentidos y lógicas des, contradicciones y rupturas se dieron en el
que la constituyen, busca potenciarlas y contribuir proceso y por qué se dieron. Qué fases o etapas
a la conceptualización del campo temático en que tuvo la experiencia y por qué fue posible que se
se inscriben”. pasara de una a otra.
Joao Francisco de Souza, de Brasil afirma: “Es c) Este tipo de interpretación produce conoci-
una forma de producción de saberes que permite a mientos y aprendizajes significativos desde la par-
sus sujetos apropiarse de la propia experiencia...”. ticularidad de lo vivido en las experiencias y por
Oscar Jara, de Costa Rica señala: “Podemos parte de quienes las han vivido. Este tipo de cono-
afirmar que la sistematización de experiencias es cimientos y aprendizajes son profundamente origi-
aquella interpretación crítica de una o varias expe- nales, pues son producto de una comprensión ubi-
riencias que, a partir de su ordenamiento y recons- cada directamente en ese contexto determinado y
trucción, descubre o explicita la lógica del proce- por tanto no podrían ser obtenidos de manera indi-
so vivido en ellas: los factores que intervinieron, recta o externa. Por esto mismo es que son signifi-
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SOBERANÍA ALIMENTARIA / 261
cativos, es decir, llenos de contenido para quien ha Barnechea, María Mercedes; Estela González y
vivido la experiencia y tiene la posibilidad de sis- María de la Luz Morgan (1992): ¿Y cómo lo
tematizarla. hace? Propuesta de método de sistematización.
d) Todo lo anterior posibilita que los sujetos Lima (Perú), Taller Permanente de Sistemati-
de las experiencias podamos, gracias a la siste- zación - CEAAL.
matización, apropiarnos de su sentido. El senti- CEAAL (1999): “Sistematización de Prácticas en
do de las experiencias no es algo que esté ya América Latina”, Revista La Piragua, Nº 16.
dado de antemano, ni que surja de manera espon- CEAAL (2006): “Sistematización de experiencias.
tánea, el sentido, en última instancia, lo podemos Caminos recorridos, nuevos horizontes”, Revista
o no construir nosotros y nosotras, personal o La Piragua, Nº 23.
colectivamente, en la medida que recuperamos e Jara, O. (1994): Para Sistematizar experiencias.
interpretamos críticamente lo vivido. Esta cons- Una propuesta teórica y práctica. San José
trucción, en realidad, significa una apropiación (Costa Rica), Alforja.
(un hacer nuestro) del sentido de nuestro queha- Jara, O. (2005): Apropiarse del Futuro: Sistemati-
cer; hecho no de forma espontánea o casual, sino zación de experiencias, búsquedas y recorridos.
de forma consciente, planeada, rigurosa, inten- Valencia, CREC.
cionada y vital.
Martinic, S. (1984): Algunas categorías de análi-
e) Al hablar, entonces, de apropiación del sen- sis para la sistematización. Santiago, CIDE-
tido, estamos reafirmando que somos sujetos de la FLACSO.
historia y no meramente objetos de ella. La siste- Souza, J.F. de: “Sistematización: un instrumento
matización se convierte en condición de posibili- pedagógico en los proyectos de desarrollo soste-
dad para que podamos comprender teóricamente nible”, en Biblioteca electrónica del programa
-en un nivel de abstracción y generalización latinoamericano de apoyo a la sistematización,
mayor- la particularidad de nuestra experiencia y, CEAAL.
por tanto, que podamos asumirla en nuestras
www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html
manos con una intencionalidad transformadora
hacia el futuro. De esta manera, la sistematización Torres, A. (1999): “La sistematización de expe-
convierte las experiencias en fuente de aprendiza- riencias educativas: reflexiones sobre una prácti-
je incomparable de cara a encontrar en la realidad ca reciente”, en Pedagogía y Saberes. Bogotá,
de los procesos vividos, no sólo desafíos concretos Universidad Pedagógica Nacional.
para la acción transformadora, sino principalmen- Torres, A. (2004): “Sistematización de experien-
te pistas de orientación de los factores que nos cias de organización popular en Bogotá”, Revista
harán posible enrumbarnos hacia el horizonte que Aportes, Nº 57, Bogotá.
queremos. Páginas web
Ver también: Evaluación; Participación; Planea- La Piragua
ción estratégica. www.ceaal.org
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dialéctica?”, México, IMDEC, en: Sistemati... agropecuarias y de alimentación, a proteger y
¿qué? Selección de textos. San José, Red Alforja. reglamentar la producción agropecuaria nacional y
165 x 235 S 8/5/07 12:29 Página 262
262 / SOBERANÍA ALIMENTARIA
el mercado doméstico a fin de alcanzar y cumplir nivel de vida adecuado que le asegure, así como a
metas de DESARROLLO sostenible, a decidir en qué su familia, la salud y el BIENESTAR, y en especial la
medida quieren ser auto-suficientes en términos alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia
agro-alimentarios, a impedir que sus mercados se médica y los servicios sociales necesarios”.
vean inundados por productos excedentarios de Igualmente, el Pacto Internacional de De-
otros países que los venden en el mercado interna- rechos Económicos, Sociales y Culturales adopta-
cional mediante la práctica del «dumping» (venta do por la ONU en 1966 y con entrada en vigor en
por debajo de los costos de producción), etc. La 1976, recoge el derecho de libre determinación de
soberanía alimentaria no niega el comercio inter- los pueblos y que “en ningún caso podrá privarse
nacional, más bien defiende la opción de formular a un pueblo de sus propios medios de subsisten-
aquellas políticas y prácticas comerciales que cia”, a la vez que subraya “el derecho fundamental
mejor sirvan a los derechos de la población a dis- de toda persona a estar protegida contra el ham-
poner de métodos y productos alimentarios ino- bre” y la importancia de “asegurar una distribu-
cuos, nutritivos y ambientalmente sustentables. ción equitativa de los alimentos mundiales en rela-
Así, la soberanía alimentaria depende del reco- ción con las necesidades”.
nocimiento dos elementos básicos considerados
No obstante, en lugar de plasmar estas intencio-
fundamentales. Por un lado, la importancia de la
nes en medidas que fomentasen la soberanía alimen-
propia alimentación y, por otro, del derecho de
taria, en la práctica la ONU trabajaron el concepto
cada pueblo a su libre determinación para decidir
de seguridad alimentaria, llegando a definirlo en la
cómo alimentarse.
Cumbre Mundial de la Alimentación organizado por
¿Por qué es necesario este derecho? la Organización para la Agricultura y la
Hoy día más de 800 millones personas pade- Alimentación (FAO) de la ONU y celebrada en
cen hambre en el mundo, desnutrición y enferme- Roma en 1996 como “aquella situación en que todas
dades relacionadas con ambos problemas. Este las personas tienen en todo momento acceso físico y
escenario desolador no es nuevo ya que durante económico a suficientes alimentos inocuos y nutriti-
muchos siglos, ha habido hambrunas en diferentes vos para satisfacer sus necesidades alimenticias y
lugares. No obstante, durante el último siglo se ha sus preferencias en cuanto a los alimentos a fin de
recrudecido el problema en cuanto al número de llevar una vida sana y activa”.
personas y lugares afectados y al estado crónico Así, el concepto de seguridad alimentaria no
del mismo. dice nada acerca de cómo y dónde producir los ali-
Es evidente que, por uno o más motivos, natu- mentos, ya que se centra en la importancia de
rales o causados por el ser humano, ni la agricul- garantizar que lleguen éstos a toda la población
tura ni la alimentación responde hoy día a las mundial. De esta manera, con la definición de
necesidades de toda la humanidad. seguridad alimentaria empleada por la FAO,
Procedencia del concepto: “seguridad” gobiernos como el de los Estados Unidos (EEUU)
alimentaria o “soberanía “ alimentaria por ejemplo, han podido argumentar que la impor-
Durante el siglo pasado se levantó un crecien- tación de alimentos baratos desde los Estados
te número de voces a favor de la búsqueda de Unidos es una excelente manera que tienen los
acuerdos, medidas y declaraciones internacionales países con problemas de hambre de lograr su segu-
para poner las bases de una agricultura y alimenta- ridad alimentaria.
ción que llegase a toda la población mundial. Soberania alimentaria como estrategia
Declaraciones institucionales de las contra el hambre
Naciones Unidas En 1996 se organizó un importante foro
Los primeros pasos hacía la resolución del social paralelo al Cumbre Mundial de la
problema del hambre en el mundo se dieron en la Alimentación de la FAO. En ese contexto, la Vía
Organización de las Naciones Unidas (ONU). Sus Campesina, movimiento internacional de organi-
Recomendaciones y Resoluciones no son vincu- zaciones agrarias y campesinas, presentó sus aná-
lantes, su fuerza reside en la presión política y lisis, conclusiones y propuestas en cuanto a la
social que de estas pueda generarse. erradicación del hambre y las implicaciones de la
El artículo 25 de la Declaración Universal de seguridad alimentaria. Se desarrolló y presentó el
los DERECHOS HUMANOS, adoptada por la ONU en concepto de la soberanía alimentaria, ofreciendo
1948 dice que “Toda persona tiene derecho a un un análisis de por qué contraponer la “soberanía”
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SOBERANÍA ALIMENTARIA / 263
a la “seguridad” alimentaria y qué modelos agro- donde las familias campesinas vendan sus
alimentarios podrían contribuir a la misma. productos y compren lo indispensable en
Vía Campesina contrapuso dos grandes mode- poblaciones locales. Si todo lo que las familias
los de producción agro-alimentaria: campesinas producen es exportado, con pre-
• La agricultura industrial, caracterizada por el cios del mercado internacional (precios bajos),
empleo de tecnologías de laboratorio (varieda- y si la mayor parte de lo que compran es
des híbridas e ingeniería genética, por ejem- importado (a precios altos), todas las ganan-
plo), el empleo de importantes cuantías de pro- cias del sistema son extraídos de la economía
ductos químicos, la intensificación productiva, local y contribuyen sólo al desarrollo de eco-
un decreciente vínculo con la tierra, una muy nomías lejanas.
pequeña población agraria activa y una alta • Acometer necesariamente una auténtica
dependencia de ésta respecto de las empresas Reforma Agraria que garantice a las personas
suministradoras de insumos, la externalización sin tierra y a las familias campesinas, espe-
de costes sociales como los ambientales y la cialmente a las mujeres, la tenencia y el con-
orientación exportadora de los cultivos. trol de la tierra que trabajan y la devolución
de los territorios a los pueblos indígenas. El
• La agricultura duradera campesina, caracteri-
derecho a la tierra debe estar libre de discri-
zada por la importancia del acceso local a los
minación basada en GÉNERO, religión, etnia,
recursos necesarios para la producción agraria
clase social o IDEOLOGÍA; la tierra “pertene-
(agua, semillas, tierra, conocimientos), el
ce” a quienes la trabajan.
mantenimiento de la población agraria, el bajo
o nulo consumo de productos químicos y el • Garantizar el cuidado y uso sostenible de los
consumo local de la mayor parte de los ali- recursos naturales, especialmente de la tierra,
mentos cultivados. el agua y las semillas, imprescindible para una
verdadera soberanía alimentaria. Las personas
Aunque ambos modelos agro-alimentarios
que trabajan la tierra, deben tener el derecho
podrían cumplir con el objetivo de la seguridad
de practicar el manejo sostenible de los recur-
alimentaria según las definiciones institucionales
sos naturales y preservar la diversidad biológi-
de ésta, solamente el modelo duradero campesino,
ca. Esto se puede hacer únicamente desde una
no industrial, garantizaría el cumplimiento del
base económica fuerte con seguridad en la
objetivo de la soberanía alimentaria.
tenencia de la tierra, ingresos saludables, uso
Garantizar la soberanía alimentaria supone tra- reducido de productos agroquímicos. Patentar
bajar en torno al debate y consecución de los y comercializar recursos genéticos por parte
siguientes objetivos: de compañías privadas y transnacionales debe
• Conseguir el reconocimiento de la soberanía ser prohibido.
alimentaria en la sociedad mundial y a nivel • Reorganizar el comercio de alimentos sobre la
institucional, mediante la SENSIBILIZACIÓN de base de que los alimentos son, en primer lugar,
los gobiernos. La última Conferencia In- una fuente de nutrición y únicamente en
ternacional sobre la Soberanía Alimentaria de segundo lugar un artículo comercial. Las polí-
los pueblos celebrada en Mali a principios de ticas agrícolas nacionales deben darle priori-
2006 logró aumentar dicho reconocimiento, dad a la producción para el consumo domésti-
particularmente entre movimientos sociales. co y la autosuficiencia alimentaria, siempre
• Reafirmar que la alimentación es un derecho según condicionantes ambientales. Los ali-
humano básico y que todas las personas deben mentos de exportación no deben desplazar a la
tener acceso a alimentos sanos, nutritivos y producción local ni desplomar los precios.
culturalmente apropiados, en cantidad y cali- • Reconocer que la soberanía alimentaria es
dad suficientes para llevar una vida sana com- socavada actualmente por las instituciones
pleta dignidad humana. multilaterales y por el capital financiero espe-
• Reconocer que la única solución duradera culativo. El control creciente de las compañías
para eliminar el hambre y reducir la pobreza multinacionales sobre las políticas agrícolas
es a través del desarrollo agro-económico del mundo ha estado propiciado por las políti-
local. Una forma de lograr dicho desarrollo cas económicas de las instituciones multilate-
en las áreas rurales es mantener o crear cir- rales como la Organización Mundial del
cuitos locales de producción y consumo, Comercio, el Fondo Monetario Internacional y
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264 / SOLIDARIDAD
el Banco Mundial. Son primeros pasos a exi- Para más información sobre seguridad alimentaria
gir, la regulación y establecimiento de impues- y soberanía alimentaria.
tos al capital especulativo y que sea imple- www.fao.org
mentado un estricto control mediante un códi- www.viacampesina.org
go de conducta para las transnacionales. Helen Groome
• Garantizar que todas las personas tienen el
derecho a la libertad sin violencia. Los ali-
mentos no deben ser utilizados como un Solidaridad
arma, el incremento de los niveles de pobre- COMPROMISO voluntario y desinteresado que
za y marginalización en el campo, junto a la se adopta para apoyar proyectos ajenos y procurar
opresión creciente de minorías étnicas y pue- llevarlos a buen puerto gracias a la suma de esfuer-
blos indígenas, agravan las situaciones de zos compartidos por quienes se adhieren a una
injusticia y desesperación. misma causa.
• La población agraria y el campesinado deben Solidaridad es el término que caracteriza a las
tener una intervención directa en la formula- organizaciones no gubernamentales de DESARRO-
ción de políticas agrarias en todos los niveles. LLO (ONGD) y al tercer sector en su conjunto. Es
Esto incluye la actual Cumbre Mundial sobre el concepto fundamental que avala y justifica la
Alimentación de la cual están actualmente existencia de todas las asociaciones y movimien-
excluidos. tos sociales, sin fines de lucro, que trabajan por el
• Toda persona debe poder aportar en lo que bien público en el ámbito comunitario local, regio-
pueda, ajustando su producción y consumo de nal, nacional o internacional. Es la condición bási-
productos agro-alimentarias, a modelos loca- ca e imprescindible para poner en marcha progra-
les, sustentables y transparentes. Así, median- mas y proyectos tanto de EDUCACIÓN PARA EL
te el consumo responsable de alimentos, la DESARROLLO como de COOPERACIÓN internacional.
población consumidora puede contribuir de Tanto es así que uno de los objetivos más impor-
forma práctica a la consecución de su propia tantes de la Educación para el Desarrollo consiste
soberanía alimentaria. en capacitar a las personas para la práctica de la
solidaridad.
La soberanía alimentaria ubica el peso del
Practicar la solidaridad implica solidarizarse,
desarrollo en el medio y en manos locales, lo
que es la acción de contribuir a dar firmeza, soli-
cual tiene enormes implicaciones para la
dez y mayores probabilidades de éxito a una causa
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO. La plasmación
ajena, involucrándose en ella de forma activa. Las
práctica de cualquier estrategia de Educación
prácticas solidarias conllevan la idea de “acción
para el Desarrollo requiere una base nítida de
transformadora” que debe ser tanto reflexiva como
dónde partir, en términos teóricos y filosóficos y
transitiva. Por un lado, es acción reflexiva porque
esto es particularmente importante en el caso de
implica necesariamente conocer, comprender e
la agricultura y la alimentación, ya que educar
interesarse por la situación del “otro” (persona,
para un desarrollo en base a la seguridad alimen-
grupo, comunidad, pueblo, cultura o país). Por
taria tendría resultadas prácticas muy distintas a
otro, es acción transitiva porque la práctica de la
una educación para un desarrollo basado en la
solidaridad exige acercarse a otras personas, asu-
soberanía alimentaria.
mir parcial o totalmente su realidad, sus reivindi-
Ver también: Comercio justo; Educación am- caciones, sus esperanzas. A partir de ese despla-
biental. zamiento -del yo y sus circunstancias hacia otras
personas y sus circunstancias específicas diferen-
Bibliografía tes de las propias-, la solidaridad se vuelve
Declaración Final del Foro Mundial sobre acción de solidarizarse y colaborar con quienes
Soberanía Alimentaria. se ha identificado, para alcanzar los fines que se
www.movimientos.org/cloc hayan establecido, ayudándoles a transformar esa
Agricultura y Soberanía Alimentaria. realidad de forma consecuente con sus necesida-
www.choike.org des, propuestas y expectativas.
Soberania Alimentaria y Biodiversidad Campesi- Evolución del Término
na. Ecuador. Esa actitud generosa y desinteresada de apun-
www.accionecologica.org talar los proyectos del “otro” no es patrimonio de
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SOLIDARIDAD / 265
la edad contemporánea sino de los seres humanos En filosofía, Walter Brugger (1962) se aproxi-
de todos los tiempos. Lo que hoy entendemos por ma al término solidario y a su contenido ético, al
solidaridad ha existido siempre aunque no tuviera definir el solidarismo: “[...] característico del soli-
este nombre, es decir, existía la actitud pero no la darismo es el bien común y la posición dominante
palabra que definiera ese tipo de compromiso. que se le asigna”, es decir, que el bien común es el
Paradójicamente, este sentido de “compromi- objetivo prioritario a alcanzar en cualquier acción
so desinteresado” que, en nuestro días, damos a la solidaria.
palabra solidaridad es la antítesis del origen del En lengua castellana María Moliner (1980, Vol
vocablo. Su antecedente más remoto se encuentra II:1195) define la solidaridad como la “circunstan-
en la palabra latina “solidus” que significa mone- cia de ser solidario, un compromiso, obligación”.
da de oro macizo y por extensión, también signifi- También avanza una definición ligada al uso
ca sólido, firme, seguro. Esta moneda llamada corriente de la palabra cuyo significado es el de:
“solidus” equivalía a la paga mensual de un mer- “relación entre las personas que participan con el
cenario. Era una contraprestación de servicios mismo interés en cierta cosa... Actitud de una per-
muy apreciada y segura ya que no se devaluaba ni sona con respecto a otra u otras cuando pone inte-
sufría degradación con el paso del tiempo rés y esfuerzo en una empresa o asunto de ellas”.
(Corominas, 1986:325-326). Las dos nos remiten a la idea de implicación, de
Según el diccionario etimológico de Coro- responsabilidad compartida por aquellas personas
minas, la evolución del término “solidus” no da que se suman a un proyecto común.
origen a la palabra “solidaridad” hasta fines del s. Finalmente, La Real Academia de la Lengua
XVIII, o puede que aún más tarde. (2001:2086), presenta una definición en la que la
solidaridad es la “adhesión circunstancial a la causa
En cambio, una de las palabras más antiguas
o empresa de otros”. Por extensión se establecen
derivadas de solidus es el término latino “soldurii”
vínculos con otros términos próximos como solidar
que servía para denominar a aquellos que eran fie-
o consolidar que significa fortalecer, hacer más sóli-
les a un jefe, que se identificaban con su causa
do; de lo que se infiere que solidarizarse es unirse,
hasta el extremo de dar la vida por ella
reforzarse mutuamente, para lograr una mayor soli-
(Diccionario Latino, Vox. 1993). Este vocablo reú-
dez en la acción conjunta emprendida que la que se
ne los dos significados que terminarán por ser
obtendría trabajando aisladamente.
antagónicos. Por una parte, son guerreros sin
escrúpulos que reciben una paga por sus servicios, Como se puede apreciar, estas definiciones, en
son soldados; y por otra parte son protosolidarios particular la de la Real Academia, se aproximan a
ya que, se adhieren al líder de forma incondicio- la evolución etimológica reciente del término. Sin
nal, con un arrojo y una generosidad que les lleva embargo, resultan insuficientes para expresar la
a inmolarse por la causa que han abrazado. carga de significado que la palabra solidaridad
alberga. Es precisamente en su dimensión ÉTICA y
En ese entonces, las palabras predecesoras de
social donde la solidaridad resulta decisiva para la
la solidaridad no sólo no incluían la idea de respe-
Educación para el Desarrollo y para la coopera-
to, tolerancia o el afán de contribuir a mejorar las
ción internacional.
situaciones ajenas de nadie sino la de despojar y
someter a los demás para mejorar la propia. Ética, Solidaridad e Insolidaridad
Aquellos soldados incondicionalmente unidos a su Las definiciones precedentes son precisas y
jefe, con su actitud de entrega brutal, nos remiten ajustadas desde un punto de vista etimológico
a una adhesión fanática propia de los corporativis- pero, carecen de contenido ético. No emiten juicio
mos, de los grupos cerrados e intolerantes, de los de valor sobre le “empresa, asunto o causa” a la
fundamentalismos que, tanto en el pasado como en que se adhiere ni sobre las consecuencias persona-
el presente, servirán de ejemplo para definir a la les o sociales que dicha adhesión pudiera acarrear.
barbarie, al totalitarismo y las formaciones econó- Muchas veces se habla de solidaridad entre
mico-sociales más insolidarias. entidades financieras y empresas, aunque sus
Sin embargo, posiblemente por la influencia acciones solidarias, beneficiosas para ellas, supon-
del humanismo de la ilustración o de las posterio- gan un deterioro del bien común. La GLOBALI-
res luchas del movimiento obrero, nace la palabra ZACIÓN del liberalismo económico establece lazos
solidaridad con el sentido de apoyo desinteresado de solidaridad entre países ricos que se traducen en
que se otorga para mejorar la situación de terceros. acuerdos legislativos, empresariales y políticos,
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que tienen como consecuencia el retroceso en los corrientes educativas que intentan promover el
DERECHOS HUMANOS y el empobrecimiento de la cambio social y la solidaridad nacen durante el
mayor parte de los pueblos del planeta. proceso de descolonización que siguió al fin de la
Insistimos en que la solidaridad, para ser con- II Guerra Mundial (Ver Educación en Derechos
siderada como tal, debe tener un sentido ético, Humanos, Educación para el Desarrollo, Educa-
debe buscar el bien común, ya que, cuando se ción para Todos, Educación Popular, en Pérez de
vacía su dimensión ética, su aparente neutralidad Armiño 2002). Desde sus comienzos, tanto para la
la aproxima al significado de “soldurii”. Esto sig- educación como para la cooperación, solidarizarse
nifica asociarse en un grupo de incondicionales a tiene un fuerte contenido ético y político que
los que se capacita para dominar o destruir al implica adherirse a la causa de los países, personas
“otro” (persona, comunidad, cultura, país) en y o colectivos desfavorecidos y comprometerse en
beneficio propio. Esta ausencia de escrúpulos es la acciones que promuevan la justicia y la EQUIDAD.
misma que caracteriza a todos los colonialismos Ser solidarios o actuar solidariamente mejora las
pasados y presentes que, so pretexto de extender la relaciones interpersonales y sociales. La práctica
libertad, el progreso y sacar del atraso a los “puede la solidaridad fortalece el tejido social y favore-
blos primitivos”, tan devastadores efectos han ce el bien común, al que sitúa como objetivo prio-
tenido, y tienen, sobre la naturaleza y sobre la ritario de sus acciones.
mayoría de los pueblos del planeta. Desde este La Solidaridad y La Educación para el
punto de vista, no se pueden aceptar que se deno- Desarrollo
minen acciones o actitudes solidarias aquellas que,
Esta corriente educativa se caracteriza por
directa o indirectamente, toleran el desprecio o la
dedicarse específicamente a la capacitación de las
vejación de otros, impulsan las injusticias, la
personas en y para el ejercicio de la solidaridad. La
DESIGUALDAD y la violación de los derechos indi-
Educación para el Desarrollo se ha esforzado por
viduales o colectivos.
sentar las bases de una pedagogía participativa que
Protegido tras la pantalla de la palabra “demo-
establezca los criterios educativos y los valores
cracia”, pervertida por una retórica fundamentalis-
sobre los que construir una sociedad solidaria
ta y ultraconservadora, el imperialismo no tiene
(Díaz- Salazar, 1995).
reparos en hundir económicamente a regiones
enteras, en hacer la guerra, en torturar, en coartar La primera cuestión que se plantea es ¿por qué
las libertades, en multiplicar la pobreza y las des- hay que enseñar a ser solidarios, a compartir, a res-
dichas de los seres humanos de los cinco continen- petar, a comprender al otro y a colaborar en la
tes, siempre en beneficio del pequeño grupo de mejora de sus asuntos? La razón por la que es
soldurii y, en especial, de sus todopoderosos jefes. necesaria la educación en la solidaridad es que ésta
Estos encarnan la definición de la “insolidaridad” no es un bien innato equitativamente distribuido
tal como el NEOLIBERALISMO encarna el proyecto entre la mayoría de los seres humanos. Las actitu-
socioeconómico, egocéntrico y excluyente, dedi- des generosas, el compromiso desinteresado,
cado a construir una sociedad insolidaria. esforzarse por lograr los deseos del “otro” son pro-
ducto de largos procesos de reflexión individual y
Helder Cámara, quien fuera obispo de Recife,
social. La única forma de generalizar la solidari-
para hacer gráfica la desigualdad decía que es
dad es enseñarla, aprenderla, compartirla y practi-
necesario que crear miles de pobres para que exis-
carla siempre que sea posible. Es la forma más
ta un rico. Dicho en otros términos, significa que
efectiva de elaborar el paradigma de la sociedad
el modelo de globalización capitalista es una fór-
solidaria, necesario como alternativa al modelo
mula insolidaria que produce una concentración
neoliberal insolidario vigente.
máxima de la riqueza y una máxima extensión de
la pobreza. ¿Cómo deberíamos entender la solidaridad
En el lado opuesto a la insolidaridad neolibe- desde un ángulo estrictamente educativo? Esta es
ral, se levantan los movimientos sociales y las otra pregunta importante para la que existen
entidades públicas y las organizaciones no guber- muchas respuestas ligadas a distintos niveles del
namentales de cooperación, que tienen como ante- discurso teórico y de la práctica educativa.
cedente de sus acciones y compromisos a la soli- La Educación para el Desarrollo propone sub-
daridad internacionalista que surgiera ligada al vertir las ideas insolidarias mediante una
movimiento obrero y a las filosofías libertarias FORMACIÓN continua en la solidaridad. Enseñar o
(Alberdi, en Pérez de Armiño, 2002:548-550). Las aprender a ser solidarios es una tarea compleja,
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llena de dificultades. Muchos educadores han interesan los demás por uno y que eso multiplica
interpretado que basta con describir situaciones sus capacidades y su fuerza para afrontar cualquier
que reclaman la solidaridad local o internacional, dificultad de aprendizaje o dificultad personal que
o con sacar un catálogo de acciones solidarias para se pudiera presentar. Se trata de crear un ambiente
que las personas que participan en la formación se de compañerismo, de interés y preocupación por el
vuelvan automáticamente solidarias. Sin embargo, “otro” que cuando se hace cotidiano es cuando ha
si bien el CONOCIMIENTO académico sobre la reali- creado un terreno firme para ejercer la solidaridad
dad socio-económica, histórico-cultural local o a nivel local o a nivel internacional. Sólo entonces
internacional es necesario, no es suficiente para se puede comprender y asumir la lucha de denun-
capacitarse en la solidaridad. cia por la desigualdad que afecta a las mujeres, o
Educar es, en sí mismo, un acto solidario en el la conculcación de derechos de las personas en pri-
que el educador o educadora, en diálogo perma- sión, o la solidaridad con el pueblo saharaui, con
nente con el alumnado, estructura conocimientos y Guatemala, Bolivia, India o Senegal.
los comparte para hacer más sólido el proyecto de Otras formas de solidaridad educativa
vida de los y las estudiantes. Es fortalecer los
• La Educación para el Desarrollo, tan influen-
conocimientos y los valores de una persona para
ciada por la EDUCACIÓN POPULAR, considera
que se desenvuelva mejor dentro de la sociedad,
que la educación es un bien indispensable para
de la cultura y la época a la que pertenece.
el desarrollo individual y colectivo. Entiende a
La educación es hoy también un espacio de la educación como un derecho humano al que
solidaridad intercultural, ya que en las sociedades gran parte de la humanidad no tiene acceso.
actuales conviven muchas culturas diferentes Por eso, en el campo educativo, en tiempos de
cuyos miembros deben formarse juntos, en interre- globalización, el primer acto solidario es
lación unos con otros. Esta realidad intercultural defender la EDUCACIÓN PARA TODOS (en Pérez
hace que la estructura educativa deba prepararse de Armiño 2002:211-212), es decir, exigir a
para una tarea más ardua, que requiere de un com- los Estados la responsabilidad de garantizar
promiso solidario mayor, tanto de parte de educa- los servicios y los derechos educativos de sus
doras y educadores como de las y los estudiantes. ciudadanos sean estos hombres, mujeres, niñas
La solidaridad se materializa en actitudes, o niños.
compromisos y acciones concretas que hay que • Por la misma razón, también es un acto solida-
practicar con regularidad. Tanto en educación rio denunciar aquellos casos en que se reducen
reglada como en la no reglada la materia prima los apoyos a la escuela pública, al tiempo que
para la comprensión, el desarrollo y la formación se estimulan los centros concertados o priva-
continua en la solidaridad es el propio grupo. Es en dos. Frente a la carga económica que represen-
ese equipo de trabajo donde se deben crear las tan centros educativos y plantillas docentes,
relaciones de confianza y de colaboración entre hay quienes proponen una privatización gene-
sus miembros. Estudiantes y docentes tienen que ralizada de la enseñanza, propiciando el creci-
aprender a negociar un proyecto común, a deter- miento de la desigualdad social. Esta es una
minar cuáles van a ser sus respectivas contribucio- batalla entre un proyecto de sociedad solidaria
nes. Todas las personas involucradas deberán asu- y otro de sociedad insolidaria. Es otro nivel del
mir el respeto por sus colegas, deberán aprender a terreno educativo en el que podemos llevar a la
apoyar a quienes tengan dificultades, a compartir práctica diversas acciones solidarias en defen-
responsabilidades, a no hacer dejación de las pro- sa de unas instituciones educativas públicas de
pias salvo que sea por decisión conjunta o por la calidad.
rotación temporal de obligaciones específicas.
• También es un proceso de solidaridad educa-
Es recomendable trabajar en grupos que des- tiva evitar uniformidad curricular -desde pri-
arrollen ejes temáticos o proyectos. Así se apren- maria a la universidad- que las culturas domi-
de a colaborar, a compartir dudas y conocimien- nantes imponen, especialmente vía Internet.
tos, a confiar, a esforzarse por el equipo, todo lo Culturas con necesidades, conocimientos y
que redunda en beneficio individual y colectivo a lenguas diversas terminan estudiando progra-
la vez. mas cuyos contenidos y cuya lengua vehicu-
Trabajando en grupo se pone en evidencia que lar poco o nada tienen que ver con su reali-
cuanto más se interesa uno por los demás más se dad. Programas a los que, además, tendrán
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escasas posibilidades de acceder. Estas y Diccionario Latino Vox (1993). Barcelona,

otras muchas campañas podrían involucrar- Bibliograf.
nos en acciones solidarias dentro de la educa- Moliner, María (1980): Diccionario de uso del
ción en general y de la Educación para el español. 2 vol. Madrid, Gredos.
Desarrollo en particular. Real Academia Española (2001): Diccionario de
Caminos de educación solidaria y de la Lengua Española. 2 vol. Madrid, Espasa-
solidaridad educativa Calpe.
Tanto la Educación para el Desarrollo como Miguel Argibay
otras corrientes educativas (PAZ, Derechos Hu-
manos, GÉNERO, Interculturalidad, Medio Am-
biente, etc.) promueven la capacitación solidaria
a través de programas de formación creados para
edades, niveles académicos y grupos específicos.
También lo hacen promoviendo hermanamientos
entre escuelas, municipios y comunidades de
distintos países. Estos contactos prolongados
permiten profundizar el conocimiento mutuo y
hacer más genuina y efectiva la solidaridad entre
las entidades hermanadas. Intercambios de expe-
riencias educativas e intercambios docentes son
en cierta medida, una síntesis de las modalidades
anteriores. Centros Educativos, Organizaciones
No Gubernamentales, Movimientos Sociales,
Universidad, Sindicatos o Colectivos Laborales
pueden establecer lazos estables de intercambios
y formación que estrechen las relaciones entre
grupos similares que desarrollan su actividad en
contextos diferentes. También se refuerza la soli-
daridad mediante los intercambios de investiga-
ción científica, de análisis social, métodos de
aprendizaje participativo. Hay muchas otras
posibilidades de colaborar de forma eficaz y des-
interesada para alcanzar tanto una educación
solidaria como una solidaridad educativa, para
poder vencer algunas de las dificultades que
plantea un mundo desigual.
Ver también: Compromiso; Cooperación para el
desarrollo; Educación para el Desarrollo;
Ética; ONGD; Utopía; Voluntariado.
Bibliografía
Brugger, W. (1962): Diccionario de filosofía.
Barcelona, Herder.
Díaz de Salazar, R. (1995): La cultura de la soli-
daridad en España. Barcelona, Cristianisme i
Justicia.
Pérez de Armiño, K. (dir) (2002): Diccionario de
acción humanitaria y cooperación al desarrollo.
Barcelona, Icaria/Hegoa.
Corominas, J. y J.A. Pascual (1986): Diccionario
crítico etimológico castellano e hispánico. VI
volúmenes. Madrid, Gredos.
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T
Transformación Social mistas occidentales, que, como ha sucedido en
Genéricamente hace referencia a cualquier otros ámbitos, han exportado ellos también su
cambio en la forma de organización social. ideología al resto del mundo.
Habitualmente es utilizado por las fuerzas alterna- Dicha Revolución representa un cambio de
tivas al sistema social dominante para designar la régimen, en el que la burguesía pasa a ser la clase
búsqueda y puesta en práctica de nuevas formas de predominante; se recorta el poder de la monar-
organización colectiva, en pos de unos valores quía y la nobleza y se abre el camino a diferentes
supuestamente más justos (SOLIDARIDAD, igual- tipos de libertades (de religión, de expresión, plu-
dad, diversas formas de libertad) y la eliminación ralismo político, soberanía popular, derecho al
de diversos tipos de discriminación (económicas, voto más o menos restringido). El PODER se sigue
de estatus, etnia, etc.). concentrando en la burguesía, aunque en los
momentos de mayor fervor revolucionario haya
De aquí extraemos dos conclusiones:
una alta PARTICIPACIÓN popular (y es que las
• La dirección deseada de dicha transformación
masas populares suelen ser inevitablemente la
social es distinta de unos colectivos sociopolí-
fuerza de choque en toda lucha).
ticos a otros, dependiendo de su situación pro-
Durante el siglo XIX se suceden varios conatos
pia, IDEOLOGÍA, valores y prácticas.
revolucionarios; en unos casos se trata de luchas de
• Los contenidos reivindicados van cambiando a los restos del Antiguo Régimen con el nuevo orden
lo largo de la historia, según cambian las y en otros se trata de intentos populares de desbor-
características del sistema dominante en cada damiento de la burguesía. Mientras, se configuran
momento y se van consiguiendo algunos de las líneas de pensamiento frente al nuevo sistema
los derechos reclamados (o perdiendo algunos capitalista. Anarquismo y marxismo son las dos
de los conseguidos anteriormente) y según se corrientes fundamentales, organizadas y coordina-
van planteando nuevas problemáticas. das a través de Internacionales que tratan de verte-
La EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO (ED) brar y dinamizar el movimiento obrero. En
supone una apuesta implícita por la transforma- Alemania, el partido socialdemócrata y sus sindica-
ción social, en la medida que pretende concienciar tos consiguen, a fines del XIX, importantes mejo-
sobre la gran DESIGUALDAD Norte-Sur (además de ras (limitaciones de jornada, seguros sociales), que
otras fuentes de desigualdad) y pretende animar el facilitan su integración en el sistema político.
avance hacia un DESARROLLO “justo” o “más Su preocupación fundamental, especialmente
justo”. Frecuentemente, la opción por el cambio en el caso del marxismo, es la explotación econó-
social aparece de forma explícita en las definicio- mica y hacia ahí se dirigen las luchas. Otras opre-
nes de ED. siones, muy importantes, se mantienen con un
Un repaso histórico (bastante eurocéntrico) menor nivel de reconocimiento en ese momento:
Aunque las ideas emancipadoras se pueden • La secular opresión sobre las mujeres, común
rastrear a lo largo de toda la historia humana, nues- a la práctica totalidad de civilizaciones; a des-
tro IMAGINARIO suele arrancar del siglo XVIII y los tacar las primeras reivindicaciones por el
pensadores anteriores a la Revolución Francesa. sufragio.
Este evento ha marcado profundamente a las • El imperialismo, las potencias europeas se
diversas generaciones de revolucionarios y refor- reparten los espacios de influencia en África y
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Asia. Como antes en América, los pueblos En el llamado “socialismo real”, como en
indígenas son sometidos, en algunos casos Occidente, el sistema educativo sirve para trans-
exterminados, y el esclavismo sobre la pobla- mitir contenidos, no para formar personas críticas
ción negra continúa hasta finales del XIX. y participativas. De hecho, la instrucción y el acce-
Tras la I Guerra Mundial, un conflicto interim- so a la enseñanza superior se convierten en el prin-
perialista, se produce la Revolución Rusa de 1917. cipal factor de desigualdad en aquellas sociedades,
Un grupo revolucionario, relativamente pequeño una vez eliminada la propiedad privada de los
pero organizado, derriba a un régimen despótico y grandes medios de producción.
deslegitimado por la guerra; tras superar una guerra En Occidente, de los 60 a los 80, se desarrollan
civil con intervención extranjera, asienta un nuevo los llamados Nuevos Movimientos Sociales, que
régimen con la ideología del socialismo que se erige abarcan el ecologismo (especialmente fuerte el
en referente del movimiento comunista mundial. movimiento que daría lugar a los Verdes alema-
Con el intermedio del nazismo-fascismo y otra nes), el feminismo, el movimiento gay y lésbico y
guerra mundial, se consolida una división del las luchas norteamericanas por los derechos civiles
mundo en dos bloques. En este período, conocido de la población negra y contra la guerra de
como Guerra Fría, hay dos campos, el socialista y Vietnam.
el capitalista, con un Tercer Mundo en el que se Tras la caída del socialismo real, la izquierda
lucha para mantener o reforzar las posiciones res- tradicional (tanto la comunista como la socialdemó-
pectivas y al que se intenta exportar modelos polí- crata) vive una situación de crisis y desorientación.
ticos y de desarrollo que a veces le resultan un Desde la derecha, el NEOLIBERALISMO se impone en
tanto ajenos. el imaginario de las mayorías en los países occiden-
En Occidente, debido a la propia fuerza del tales; desde lo más alternativo, se critica a partidos
movimiento obrero (socialdemocracia y sindicatos de izquierda y sindicatos su deriva institucionalista
de masas) y a la amenaza de imitación del bloque y su integración, cada vez mayor, en el sistema de
soviético, se llega a un nuevo acuerdo social, la democracia representativa.
conocido como Estado del Bienestar; la protec- En España, los años 90 asisten al “boom” de
ción social se extiende y abarca la sanidad, educa- las ONG; se trata de un fenómeno cuyo retraso
ción, las pensiones, el seguro de desempleo y la respecto a otros países europeos está motivado
vivienda. seguramente por el período de dictadura fran-
De 1940 a 1970, junto a la descolonización, se quista. Las ONG aprovechan el descrédito de
producen importantes revoluciones en el Sur, que partidos y sindicatos para recoger a antiguos
combinan socialismo y nacionalismo antiimperia- izquierdistas y enganchar a la vida militante a la
lista; en China, Vietnam y Cuba se instauran regí- nueva juventud. Y como todo, con sus luces y
menes socialistas y se convierten en la guía de sus sombras:
varias guerrillas de izquierdas, menos exitosas, en
• Como puntos positivos podemos decir que han
Latinoamérica, Ásia y África.
enriquecido nuestra visión del mundo, han ser-
Contra los movimientos insurgentes se usan vido para crear lazos personales y vitales entre
dos tipos de estrategia; la represión y la utilización las sociedades del Norte y Sur, han relativiza-
selectiva de la ayuda al desarrollo, En esta época do nuestros estrechos enfoques anteriores
surgen las ONG como actores relevantes de inter- sobre “desarrollo” y MODERNIDAD y han ali-
vención en el Sur. viado puntualmente situaciones de pobreza y
El bloque soviético acabará cayendo a finales emergencia.
de los 80; estos regímenes son conocidos como • En el debe, cabe decir que resultan funcionales
socialismo real, en contraposición a otros mode- al paradigma neoliberal de adelgazamiento del
los, ideales, que critican, más o menos, sus defec- estado y de dejación de responsabilidades
tos más graves: públicas, dan una imagen de cooperación y
• La falta de libertades, especialmente la falta de solidaridad que no se corresponde con el
pluralismo (partido único) y la censura de opi- grueso de las políticas de los países occiden-
niones y expresiones. tales lavándoles la cara, son muy dependien-
• El autoritarismo, con violaciones sistemáticas tes de los financiadores públicos y restan
de los DERECHOS HUMANOS (el estalinismo es fuerza a otras variantes del tejido social
el período paradigmático, pero no el único). organizado, como sindicatos o movimientos
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sociales e incluso partidos, que podrían tener contraria. Sin equiparar todos los tipos de violen-
una mayor componente de organización y cia, hay que reconocer que la lucha armada ha traí-
conflicto. do más males que bienes, que a largo plazo las
A finales de los 90, surge el llamado movimi- tomas del poder violentas no garantizan un cambio
miento antiglobalización o altermundialista. cultural y una legitimidad y que siempre generan
Nació como un movimiento de protesta frente a las problemas éticos y dinámicas autoritarias.
grandes instituciones internacionales (OMC, FMI, 2. Transformación como proceso, más que
Banco Mundial, multinacionales, proyectos de como evento-revolución.
libre comercio continental) que gobiernan la La transformación como proceso supone una
GLOBALIZACIÓN económica. Se trata de un movi- mayor participación de mayorías amplias (cam-
miento bastante heterogéneo en sus posiciones bios socioculturales) que en el enfoque de evento
ideológicas y sus propuestas, con alta participa- (creación de las condiciones para la revolución y
ción de movimientos sociales y ONG y menor pre- una minoría organizada que sepa aprovechar esas
sencia de sindicatos y de fuerzas políticas radicales, condiciones en el momento preciso). En vez de
con presencia de grupos del Norte y del Sur, aun- fiarlo todo a la conquista del poder del estado y
que con desigual participación por continentes (la luego, desde allí, promover el cambio social, se
presencia latinoamericana es muy superior a la entiende que la transformación debe producirse
asiática y especialmente a la africana). Se trata de desde el principio, a menor escala, dentro de los
una red de organizaciones, con una coordinación propios AGENTES que defienden dicho cambio, en
variable, voluntaria y no jerárquica, que aprovecha su práctica diaria.
las NUEVAS TECNOLOGÍAS para difundir la informa- Estas diferentes visiones han convivido a lo
ción, los debates y las convocatorias de acción. largo de la historia. Junto a enfoques “revoluciona-
Con el tiempo, el protagonismo se ha despla- rios”, orientados a la toma del poder político, exis-
zado a los eventos de debate y formulación de tían luchas de largo plazo, como la de la liberación
alternativas, el llamado FORO SOCIAL MUNDIAL de la mujer o por la abolición de la esclavitud y la
(FSM) y los diversos subforos continentales, bajo igualdad de derechos civiles, más centradas en la
la fórmula “Otro mundo es posible... y necesario”. idea de “proceso” y avance paulatino. Si hace dos
El FSM se ha celebrado mayoritariamente en la siglos el primer enfoque era el hegemónico, hoy el
ciudad de Porto Alegre, una ciudad símbolo del que predomina dentro del pensamiento crítico es el
estado actual de las luchas sociales: segundo.
• Situada en Brasil, un gran país del Sur, con 3. El proceso y sus reglas (los medios) son tan
una tremenda desigualdad interna. o más importantes que los fines perseguidos.
• Con un ciclo político-social algo desacompa- En este punto no debemos olvidar el necesario
sado respecto al resto de la escena latinoame- cambio personal, la práctica individual ha de ser
ricana e internacional (dictadura más temprana, coherente con lo que se defiende a nivel colectivo.
más desarrollista y con un menor impacto
Vemos aquí un paralelismo con las ideas de la
represor sobre la izquierda).
Educación para el Desarrollo, de facilitar procesos
• Con una situación de fortaleza de la izquierda, y capacidades de aprendizaje y crítica, más que
política (PT) y social (CUT, MST). Mezcla de transmitir contenidos.
marxismo, humanismo, teología de la Libera-
4. Una democracia plena requiere la satisfacción
ción y cristianismo de base.
de las necesidades básicas de toda la población.
• Con experiencias novedosas de participación
popular en el ámbito municipal. Estas necesidades básicas (materiales, cultu-
rales y educativas) deben ser satisfechas dentro
• País donde se ha desarrollado la llamada
de los límites ambientales, bajo un enfoque de
EDUCACIÓN POPULAR, de Paulo Freire.
sostenibilidad.
Balance y propuestas En su resolución pueden combinarse merca-
De lo anterior podríamos extraer algunas con- dos y diferentes escalas de planificación según el
clusiones, de cara al futuro: tipo de bien o servicio (el socialismo real garan-
1. No violencia. tizó bastante aceptablemente los mínimos vitales
Se ha pasado de una visión favorable a la uti- pero pecó de una excesiva centralización, que
lización de la violencia (revoluciones socialistas, redujo la implicación social y generó numerosas
movimientos guerrilleros) a otra mayoritariamente ineficiencias).
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5. Las libertades formales (opinión, expresión, aplicarse también, y desde luego se necesitan, en
pluralismo político, separación de poderes) son el Norte.
irrenunciables. La Educación para el Desarrollo tiene bastan-
Quienes sufrieron las dictaduras latinoameri- te que aportar en este ámbito, en lo que más tiene
canas o el socialismo real pueden atestiguarlo. que ver con el Desarrollo, con la contradicción
6. Considerar los ritmos y condiciones de cada Norte Sur, con las otras contradicciones (desigual-
sociedad y cada país. dades internas en Norte y en el Sur, la desigualdad
En vez de importar acríticamente modelos idea- de GÉNERO y los límites ambientales).
les extranjeros, cada sociedad debe definir y lide- Aunque no es ni el único instrumento ni el
rar su propio modelo de transformación social, único ámbito en el que intervenir, la Educación
adaptado a sus condiciones de partida y según las para el Desarrollo puede y debe contribuir al cam-
necesidades que su población perciba como más bio social aliándose para ello con los sectores más
perentorias. críticos de los movimientos sociales y, en general,
7. Participación. con los grupos con los que se comparte la utopía
La participación se ha convertido en un nuevo emancipadora.
paradigma, como forma de ampliar y profundizar Ver también: Conciencia Crítica; Educación
la democracia formal y representativa. para el Desarrollo; Foro social mundial; Foro
La participación ha de promoverse en todos social mundial: Una mirada crítica; Ideología;
los ámbitos: Participación.
• En las propias organizaciones que buscan el
Bibliografía
cambio, con fórmulas como la rotación, el
ratio VOLUNTARIADO / profesionales, la demo- Antentas, J.M.; J. Egireun y M. Romero (coord.)
cracia interna, transparencia, limitación de (2003): Porto Alegre se mueve. Veinte opiniones
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• En lo económico; en el puesto de trabajo con- pervivencia y actualidad de esta distinción).
creto, cogestionando en el Consejo de Del Río, E. Disentir, resistir (2001). Poder políti-
Administración, en cooperativas. Decidiendo co y participación popular (2003) e Izquierda e
cómo y qué producir. Se trata de un ámbito ideología (2005). Madrid, Talasa ediciones.
prioritario, quizá el lugar donde las personas (Revisión autocrítica de algunos puntos del mar-
pasan más tiempo de sus vidas. xismo y la izquierda radical).
• En lo cotidiano; la propia familia, el vecindario, Eizagirre, Marlen (2000): “Educación Popular” en
asociaciones culturales, deportivas o recreati- Pérez de Armiño, K. (2000): Diccionario de
vas, la escuela formal e informal, etc. Obvia- Acción Humanitaria y Cooperación al Desarro-
mente, en la Educación para el Desarrollo la llo. Barcelona, Icaria/Hegoa.
participación debe estar impregnada en su me- http://dicc.hegoa.efaber.net/listar/mostrar/83
todología, no ser sólo un contenido.
Fernández Buey, F. y J. Riechmann (1996): Ni tri-
Participar requiere tiempo; la democratización
bunos. Ideas y materiales para un programa
del tiempo significa repartir todo el trabajo, tanto
ecosocialista. Madrid, Siglo XXI.
el empleo remunerado como el trabajo doméstico.
Para participar es necesario un inmenso esfuer- Fernández Steinko, A. (2000): Democracia en la
zo de Educación Popular, que se hace con la prácti- empresa. Madrid, Ediciones HOAC.
ca. La Educación Popular ha tenido un recorrido Gallego, A.; M. Fernández y E. Feliú (2005):
mayor en el Sur. Sin embargo, estas prácticas y la “Criterios generales para la planificación de pro-
orientación política que suponen, junto a las meto- cesos participativos”, Cuadernos Bakeaz, Nº 68.
dologías participativas en las que se basan, pueden Bilbao, Bakeaz.
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TRANSFORMACIÓN SOCIAL / 273
Grasa, R. (1996): “Educar para el Desarrollo en

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Editores. (Una visión sistemática de la evolución
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sionada historia alternativa de los Estados
Unidos, desde el punto de vista de las luchas
sociales, recogiendo testimonios directos de los y
las protagonistas en cada momento).
Ángel Martínez de Antoñana
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U
Utopía rismo de la mercancía. Una época sin memoria, y
con un presente líquido, inseguro, efímero, virtual.
“Una nueva y arrasadora utopía de la
En una época así parece más difícil vislumbrar el
vida, donde nadie pueda decidir por otros
giro ético hacia el futuro, y la palabra utopía se
hasta la forma de morir, donde de veras sea
escapa de los trabajos de los llamados científicos
cierto el amor y sea posible la felicidad, y
sociales.
donde las estirpes condenadas a cien años
de soledad tengan por fin y para siempre Sin embargo, precisamente por las actuales
una segunda oportunidad sobre la tierra.” circunstancias históricas, parece imprescindible la
recuperación de la utopía, en el doble sentido
Gabriel García Márquez
señalado: la urgencia de la crítica radical e impla-
La utopía es un vocablo de la práctica política. cable de todo lo existente y la capacidad de imagi-
Significa que todo es posible, todavía, y todo es nar otro mundo posible ¿Qué puede ser, entonces,
posible de otra manera. Por tanto implica una do- la Utopía? Desde luego, nunca más un discurso
ble actividad teórica y metodológica: la crítica del cerrado de progreso que cifra la esperanza en un
presente y el movimiento histórico de TRANSFOR- mundo futuro sin dolor a cambio del dolor del pre-
MACIÓN. Ambas vertientes se han de constituir de sente. Al contrario, es la vida presente la que, en el
un modo unitario: como ya sugirió a la filosofía proceso de ser analizada, nos indica que hoy mismo
política el joven Marx en su célebre Tesis Onceava podría ser ya de otra manera; y es el movimiento
sobre Feuerbach, ya no es solamente cuestión de hacia el cambio el que nos proporciona identidad,
comprender el mundo, sino de transformarlo; por como nos enseñó Freire. Es preferible pensar la
otro lado, todo programa de transformación social Utopía como ese personaje en el cuento de
debe partir del análisis crítico del mundo presente. Eduardo Galeano al que perseguimos y que nunca
Siendo la utopía un vocablo de la práctica polí- alcanzamos, pero que en ese proceso de persecu-
tica, sufre los avatares del discurso de la política. ción constante nos ayuda a continuar el camino. Es
Así, por ejemplo, en los años 60 y 70 del pasado preferible, como Adorno, sostener la Utopía sobre
siglo la reivindicación de la utopía inspiró poemas, la memoria, explorando sus raíces para recuperar
canciones, proclamas revolucionarias o ensayos experiencias que nos ayuden a comprender mejor
filosóficos, en un contexto mundial de alta efer- que es ahora mismo y con nuestras propias manos
vescencia social y un cierto liderazgo de la como podemos implicarnos en la construcción de
izquierda política. Pero ahora estamos en los ini- la historia, que es también la construcción de otro
cios del siglo XXI, un momento de la historia mundo posible.
donde el gobierno de los EE.UU. se erige en gen- A la Utopía le acompaña el Deseo, que es algo
darme universal de los conflictos sociales, en así como situar esa doble vertiente utópica que
beneficio del poder unilateral del Imperio. Una vengo señalando, en el interior de la vida, es decir,
época cruzada por guerras, violencia, éxodos y en el movimiento constante hacia el gozo, en los
exclusiones, cuyas víctimas principales son niños vientos que empujan las velas del amor hacia el
y niñas u otras personas que no han tenido ningu- encuentro fructífero con los otros. Efectivamente,
na capacidad para decidir su destino. Una época, es en el interior de la vida, no de nuestras particu-
en fin, para quienes hemos tenido la suerte de lares vidas de cada cual, sino en la vida como
“estar bien” se nos condena a vivir bajo el totalita- movimiento y relación constante que trasciende
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los tiempos de cada sujeto particular, es ahí donde prácticas de nuevos movimientos sociales con
está la Utopía, en el movimiento hacia el cambio, otros ya antiguos que renuevan sus presencia y sus
en el nomadismo constante hacia lo nuevo. Debo expresiones. Esa pluralidad de sujetos históricos y
insistir en la idea de movimiento y relación porque su exigencia de intersubjetividad en un planteamien-
no se trata, como en la isla de Tomás Moro, de to universal, tropieza, sin embargo, con una ideo-
definir con precisión lo acabado sino de imaginar logía de la normalidad que naturaliza la parálisis
los contornos imprecisos, permeables, cambiantes, del mundo, de modo que parece que la vida con-
de una buena sociedad desde el camino y horizon- sista en que todo siga igual.
te que dibuja la crítica. Por eso, el vocablo Utopía requiere estar pre-
Con esto me enfrento a una supuesta filosofía sente en todas las nuevas prácticas alfabetizado-
post-moderna que renuncia a hablar de un futuro ras. Un proyecto educativo emancipatorio nos
imaginario. Con el pretexto de mostrar los mons- puede ayudar a desvelar la ideología de la norma-
truos que engendró la razón moderna, al renunciar a lidad resignada, y nos permite vislumbrar las sen-
imaginar un mundo nuevo se practica una conserva- das por las que iniciar o continuar el camino utó-
dora apología del presente. Se nos dice, también, pico. Pero la Utopía compromete también al pro-
que el discurso utópico fue integrado en “el yecto pedagógico en una profunda crítica de la
nuevo espíritu del capitalismo”. En clave de la producción, estructura y distribución del
práctica política esto significa una renuncia a la CONOCIMIENTO. El énfasis puesto en la subjetivi-
crítica como motor de cambio social y por tanto, dad desenmascara una relación autoritaria y alie-
la legitimación de la forma neoliberal de capita- nante del sujeto con el conocimiento y busca
lismo como única forma de sociedad posible. otras formas de relación intersubjetiva en la pro-
Muchas de las IDEOLOGÍAS nacidas del fetichismo ducción del conocimiento, en las que la referen-
de la mercancía -el mundo cosificado de la mercan- cia a la experiencia -individual y de grupo- es
cía objetiviza nuestras relaciones sociales- hunden ineludible. La pedagogía que nos conduce por
sus raíces en la renuncia a la Utopía. Si nos priva- los caminos emancipatorios de la Utopía sabe
mos del horizonte utópico el discurso político se que no se trata sólo de modificar las estructuras
torna irrelevante e inofensivo, por cuanto pone ante institucionales de producción y distribución del
nuestros ojos cualquier signo de barbarie como una conocimiento, con sus relaciones jerárquicas y
manifestación de un presente que no va a poder ser autoritarias, se trata también de modificar la pro-
cambiado. pia conceptualización del conocimiento para dar
Aunque la Utopía es una palabra unitaria, es cabida a otras formas de saber y de experiencia
decir, que nos implica en un enfoque global, que la tradicional investigación científica no dio.
total y no fragmentario, se habla de distintas for- Del mismo modo, sugiere también una nueva
mas de Utopía según se ponga el énfasis en las conceptualización del sujeto de conocimiento de
relaciones de los sujetos con el territorio, las rela- modo que la especialización y clasificación del
ciones estructurales definidas por la economía conocimiento no se sostenga sobre dispositivos y
política, o las relaciones intersubjetivas reguladas RELACIONES DE PODER de unos sujetos contra
por distintos dispositivos de poder. Así, el camino otros.
utópico pone en relación la crítica ecológica, la Finalmente, cabe recordar que no hay pro-
crítica social, la crítica feminista, la crítica de la yecto utópico en el que no estén presentes las
libertad de opción sexual, la crítica por el recono- emociones y el deseo. Si los sujetos de la histo-
cimiento de la identidad étnica y cultural, y los ria por construir son también sujetos de deseo,
pone en relación coherente también en la concep- cualquier subjetividad reivindicada debe recono-
tualización de un mundo en el que la libertad con- cer no sólo los factores socioeconómicos que
temple el reconocimiento de todas y cada una de universalizan una relación de igualdad y justicia,
las luchas parciales por la emancipación. sino todo el conjunto de relaciones por el que el
La Utopía se mueve cada día y es necesario reconocimiento de lo particular y diferente nos
identificar los signos de ese movimiento. Desde invita a pensar el igualitarismo de la vida coti-
las selvas de Latinoamérica a los barrios periféri- diana, tanto en la esfera pública como privada,
cos de las grandes ciudades, diferentes hechos en tanto en las fábricas como en la casa, la natura-
diferentes lugares del mundo nos hablan de nuevas leza o el territorio. En este sentido, podemos
actitudes populares, signos de un movimiento glo- decir que la Utopía nos conduce por una deter-
bal de esperanza histórica, en el que se cruzan las minada forma de ser.
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UTOPÍA / 277
Ver también: Educación para el Desarrollo; Foro

mundial de la educación; Foro social mundial.
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lización alternativa: otro mundo es posible.
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Jaume Martínez Bonafé
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165 x 235 V 8/5/07 11:46 Página 279
V
Voluntariado tiempo que asistimos a un escaso desarrollo de
El término voluntariado en su acepción políticas públicas de apoyo a las familias.
sociológica hace referencia al fenómeno social Hasta los años 80, el planteamiento de la cues-
que surgió en la década de los años 70-80 en las tión social, es decir, la cuestión de la cohesión, la
sociedades occidentales, y que se caracteriza por igualdad y la justicia sociales, se inclinaba del lado
la creación de asociaciones que se autodefinen de lo público, potenciando la intervención pública
como no gubernamentales, no lucrativas, sin en la producción y redistribución de la riqueza, y
remuneración económica, cuyo objetivo principal garantizando la universalidad de los derechos de los
es la intervención en las situaciones de pobreza, ciudadanos y las ciudadanas; las desigualdades
marginación y EXCLUSIÓN a través de programas y sociales se consideraban un asunto de responsabili-
proyectos sociales. En su acepción psicológica, el dad colectiva y no individual. A partir de los años
término voluntariado incide en la disposición indi- 80, la balanza se inclina hacia el lado de lo privado,
vidual a ejercer la ayuda a los demás, de manera identificado interesadamente con la sociedad civil,
gratuita y desinteresada, como resultado de cuali- que se acaba reduciendo a voluntariado, familia y
dades personales entre las que se destacan la gene- mercado, los pilares que se presentan como factores
rosidad, la sinceridad, la escucha, la cercanía, la de cohesión e integración social, en sustitución del
gratuidad, la acogida, la donación... La actividad Estado y de las instituciones públicas.
de la persona voluntaria se plantea así como resul- El desarrollo del voluntariado forma parte de
tado de una inclinación ÉTICA personal, fruto de la este proceso de sustitución en el que la SOLIDARI-
subjetividad individual, más cercana al sistema de DAD pública, fundamentada en la universalidad de
beneficencia y ASISTENCIALISMO, desde el que los los derechos derivados de la CIUDADANÍA, ha sido
problemas sociales de exclusión, empobrecimien- desplazada por la solidaridad privada y discrecional
to y marginación son interpretados como inadapta- de individuos e instituciones particulares; la respon-
ciones, desviaciones individuales que deben ser sabilidad colectiva en las injusticias y desigualda-
corregidas apelando a la voluntad de las personas des sociales ha sido sustituida por la responsabili-
en ambas direcciones, unas para que presten su dad individual; la universalidad de los derechos por
ayuda y otras para que la reciban a través de los la selectividad de los ingresos económicos de las
programas y proyectos de asistencia. personas usuarias; la lógica del derecho y el víncu-
1. Contexto histórico lo jurídico que garantiza la PARTICIPACIÓN de los
El crecimiento y auge del voluntariado y la ciudadanos y las ciudadanas en el BIENESTAR social
acción privada de tipo asistencialista confluyen a ha dejado paso a la lógica de la voluntariedad, la
partir de los años 80, con otros dos fenómenos que gratuidad, y la reciprocidad características de las
son: la crítica frontal al Estado de Bienestar (justi- relaciones personales e informales propias del
ficado por el desequilibrio presupuestario debido ámbito familiar y amical.
al peso de los fondos públicos destinados a servi- El voluntariado se convierte en una coartada
cios y derechos sociales) y un discurso oficial ideológica para justificar y legitimar la retirada
dominante caracterizado por una retórica profami- progresiva del Estado de aquellas competencias
liar que identifica la familia como el núcleo central que le corresponden como garante de los derechos
de nuestra sociedades y el lugar idóneo para resol- sociales y económicos de sus ciudadanos y ciuda-
ver los problemas de sus integrantes, al mismo danas; al mismo tiempo contribuye a la socializa-
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ción de los riesgos y costes económicos y sociales autoritarias, que declaran buscar su bien, pero defi-
derivados de la inexistencia de una política social nido desde nuestros propios criterios y prioridades.
universalista, descargando sobre los individuos, ya c) Reconocimiento teórico y práctico de su
sea como donantes o receptores de ayuda, la res- autonomía política, económica, cultural y religio-
ponsabilidad de su situación; por último, el carác- sa, de su identidad y dignidad. El desarrollo para
ter asistencialista de la intervención pública que sea realmente transformador pasa necesaria-
fomenta la estigmatización y culpabilización de mente por la denuncia política y la oposición a las
las personas usuarias de los servicios sociales, estructuras y cultura dominantes, cultura de con-
carácter reforzado por la actuación privada del quista por la que el mundo se compone de una
voluntariado con aquellos grupos sin acceso a serie de mercados por conquistar, y por un proyec-
dichos servicios. to alternativo de sociedad.
2. Los límites del voluntariado: el paradigma d) Confianza en la capacidad intelectual,
de la ayuda frente al paradigma de un moral y política de ejercer el derecho de autodeter-
desarrollo liberador y crítico minación y soberanía de las personas y los pue-
blos, lo que se traduce en comprometerse para que
La lógica del voluntariado al poner el énfasis
de sujetos pasivos pasen a ser sujetos activos.
en el elemento arbitrario de la disposición indivi-
dual a ejercer la ayuda a los demás, elude la exigi- e) Explicitar la dimensión social y políticamen-
bilidad de esas prácticas por parte de las personas te conflictiva de una concepción del desarrollo
beneficiarias, para quienes constituye un derecho como instancia crítica de la sociedad, la cultura y la
social y no un favor ni una dádiva; es radicalmen- IDEOLOGÍA hegemónicas.
te diferente plantearse una acción desde el deber Ver también: Conciencia crítica; ONGD; Parti-
de restituir a otro lo que se le ha sustraído por cau- cipación; Solidaridad; Transformación social.
sas estructurales e institucionales (desregulación
Bibliografía
de los mercados laborales, deslocalizaciones
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lógica del voluntariado omite una de las dimen- Icaria.
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puede estar contribuyendo a la reproducción de Rivas Rivas, Ana María (2000): Voluntariado,
las estructuras políticas, económicas y sociales sociedad civil y militancia. Salamanca, ACC.
que están en el origen de la DESIGUALDAD e injus- Ruiz Olabuénaga, J. I. (dir.) (2000): El sector no
ticia sociales. lucrativo en España. Madrid, Fundación BBV.
El modelo del voluntariado como ayuda y asis- Sogge, D. (ed.) (1998): Compasión y cálculo. Un
tencia se opone al paradigma de un DESARROLLO análisis crítico de la cooperación no guberna-
liberador y crítico, cuyas condiciones deben ser: mental. Barcelona, Icaria.
a) Promoción de las personas y los pueblos, Villasante, Tomás R. et al. (1996): “Voluntariado,
que fomente la autodeterminación y soberanía no Sociedad Civil y Asociaciones” en Cuadernos de
como derecho exclusivamente sino como un de- la Red, Nº 4.
ber y valor fundamental. Hay que evitar partici- Ana María Rivas
par en nuevos colonialismos aunque ahora se rea-
licen en nombre de la COOPERACIÓN, la ACCIÓN
HUMANITARIA...
b) Reconocer a los otros como sujetos y acto-
res de sus vidas, promoviendo su libertad y origi-
nalidad para que ellos mismos puedan decidir sus
proyectos de vida personales y colectivos. Hay
que evitar las relaciones paternalistas, protectoras,
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Índice analítico
Acción humanitaria: 63, 88, 280 137, 149, 152, 159, 165, 168, 173, 176,
Agentes: 25, 123, 127, 133, 139, 142, 146, 178, 185, 197, 199, 214, 218, 220, 229,
165, 174, 189, 212, 216, 251, 271 231, 234, 236, 238, 242, 244, 248, 262,
Asistencialismo: 131, 279 264, 269, 280
Bienestar: 76, 79, 102, 107, 124, 183, 217, Desarrollo humano: 33, 45, 48, 65, 75, 90,
222, 225, 231, 238, 244, 262, 279 107, 124, 139, 200, 229, 238
Ciudadanía: 51, 56, 61, 72, 110, 113, 119, Desobediencia civil: 255
128, 131, 140, 153, 167, 177, 188, 212, Destinatarios: 31, 43, 150, 258
213, 220, 241, 245, 257, 279 Deuda externa: 77, 99, 172, 190, 194, 226,
Ciudadanía global: 38, 61, 73, 99, 122, 232, 234, 238, 254, 280
124, 132, 138, 167, 189, 201
Diferencia / desigualdad: 72, 73, 76, 81,
Coeducación: 73, 167
99, 102, 124, 139, 143, 144, 150, 152,
Comercio justo: 88, 108
158, 166, 167, 168, 197, 200, 202, 210,
Compromiso: 49, 51, 66, 80, 88, 93, 115, 222, 226, 233, 244, 250, 253, 257, 266,
120, 136, 139, 158, 171, 186, 191, 196,
269, 280
212, 214, 237, 258, 264
Dimensión sur: 128
Conciencia crítica: 38, 41, 81, 87, 102,
Discapacidad: 168, 233
124, 188, 206, 208, 212, 213, 221, 235,
237, 258 Educación ambiental: 73, 145, 163
Conocimiento: 40, 55, 67, 68, 77, 88, 100, Educación para la ciudadanía: 28, 73, 137,
107, 115, 120, 127, 132, 135, 138, 144, 138, 145, 153
145, 153, 163, 165, 173, 175, 186, 189, Educación para el desarrollo: 27, 30, 37,
193, 195, 205, 208, 210, 229, 235, 244, 39, 49, 50, 58, 59, 63, 69, 71, 74, 86,
251, 253, 257, 260, 267, 276 97, 102, 120, 136, 142, 145, 149, 154,
Cooperación para el desarrollo: 27, 34, 42, 163, 165, 168, 174, 185, 192, 199, 211,
52, 97, 127, 219, 220, 236, 242, 244, 214, 218, 220, 235, 236, 238, 244, 246,
257, 264, 280 252, 257, 264, 269, 280
Cosmovisión: 119, 141, 206, 223, 229 Educación formal: 28, 88, 115, 124, 139,
Derechos humanos: 24, 31, 33, 41, 65, 80, 140, 147, 148, 185
84, 89, 97, 102, 112, 120, 127, 132, Educación informal: 88, 124, 133, 139,
134, 138, 152, 158, 162, 186, 192, 193, 148
194, 199, 214, 231, 234, 238, 244, 252, Educación intercultural: 163
257, 262, 265, 270 Educación no formal: 58, 88, 115, 124,
Desarrollo: 26, 30, 34, 50, 60, 71, 78, 87, 133, 139, 156, 185
90, 97, 107, 113, 122, 124, 131, 133, Educación para la paz: 73, 128, 163, 253
165 x 235 índice analítico 8/5/07 12:20 Página 282
282 / ÍNDICE ANALÍTICO
Educación popular: 165, 189, 259, 267, Modernidad / postmodernidad: 56, 59,
271 103, 119, 179, 194, 214, 270
Educación para todos: 122, 140, 147, 157, Neoliberalismo: 139, 188, 194, 239, 266,
267 270
Educación en valores: 139, 145, 167 Nuevas tecnologías de la información y la
Empoderamiento: 38, 61, 65, 108, 122, comunicación (NTIC): 49, 62, 68, 101,
127, 132, 138, 231, 251 121, 125, 169, 202, 251, 259, 271
Equidad: 34, 49, 50, 65, 73, 81, 97, 111, Objetivos de desarrollo del milenio: 77,
113, 126, 132, 159, 162, 167, 201, 220, 93, 159, 171, 253
235, 238, 266 ONGD: 27, 30, 41, 43, 50, 63, 73, 87, 98,
Ética: 31, 34, 38, 49, 52, 54, 66, 74, 81, 129, 130, 136, 219, 242, 258, 264
107, 115, 125, 138, 162, 168, 189, 193, Organismos internacionales: 41, 50, 114,
213, 245, 251, 253, 265, 279 120, 136, 149, 170, 190, 193, 228
Evaluación: 27, 65, 100, 115, 122, 149, Participación: 30, 33, 37, 41, 43, 65, 69,
157, 160, 212, 249, 253, 259 71, 74, 84, 88, 97, 102, 109, 115, 119,
Exclusión social: 26, 38, 57, 85, 101, 102, 124, 137, 141, 145, 150, 153, 166, 169,
107, 125, 137, 154, 156, 176, 182, 199, 176, 177, 182, 190, 193, 197, 211, 229,
210, 230, 245, 279 231, 235, 244, 248, 255, 269, 279
Financiación: 42, 66, 90, 108, 161, 232, Paz: 26, 31, 33, 84, 128, 133, 138, 145,
239 152, 193, 196, 223, 231, 238, 252, 268
Formación: 27, 63, 87, 94, 97, 113, 123, Poder, Relaciones de: 24, 33, 46, 58, 59,
127, 132, 134, 142, 144, 149, 154, 163, 64, 69, 72, 84, 95, 112, 121, 124, 139,
199, 211, 215, 220, 266 141, 165, 168, 175, 192, 195, 199, 202,
Foro mundial de educación: 126, 136, 209, 213, 229, 242, 269, 276
140, 158, 196 Procedimientos: 152, 248
Foro social mundial: 39, 41, 126, 188, Sensibilización: 27, 31, 45, 51, 63, 88, 97,
242, 271 111, 117, 130, 184, 220, 234, 236, 263
Género: 26, 34, 44, 46, 61, 66, 73, 82, 94, Sistematización: 157, 187
102, 111, 121, 124, 132, 140, 141, 145, Solidaridad: 30, 33, 38, 43, 47, 51, 57, 63,
153, 159, 163, 166, 193, 238, 246, 250, 72, 80, 85, 97, 113, 124, 137, 138, 143,
252, 263, 267, 272 145, 152, 162, 166, 179, 182, 192, 195,
Globalización: 40, 61, 64, 74, 85, 97, 107, 209, 214, 222, 229, 236, 239, 244, 252,
113, 122, 124, 132, 141, 153, 167, 168, 257, 269, 279
182, 188, 193, 194, 226, 229, 239, 242, Transformación social: 30, 62, 81, 82, 95,
265, 271 107, 117, 124, 136, 142, 144, 150, 156,
Ideología: 48, 65, 69, 94, 107, 152, 173, 165, 182, 187, 189, 192, 194, 200, 211,
183, 194, 210, 222, 225, 263, 269, 276, 229, 236, 244, 275
280 Utopía: 61, 192, 195, 219
Imaginario colectivo: 65, 98, 104, 128, Voluntariado: 67, 235, 272
141, 246, 269
Investigación-acción: 138, 143, 186, 243,
259
Marketing social: 31, 66, 131, 182, 223
Medios de comunicación: 29, 31, 52, 98,
102, 111, 121, 125, 130, 138, 141, 149,
162, 177, 200, 209, 214, 242, 254

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portyada :Maquetación 1 8/5/07 12:03 Página 1

Proyecto cofinanciado por:

Este diccionario se ha realizado con la ayuda

Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 España

Educación informal 140

El proceso de realización de esta publicación ha sido largo y laborioso, estresante y gratifi-

Queremos agradecer y reconocer expresamente la inestimable colaboración de todos y cada

También queremos agradecer a los compañeros y compañeras de Hegoa la paciencia que

Un agradecimiento expreso va dirigido a Ana Santamaría e Iñaki Palmou, compañeros de

Estructura del diccionario

José Antonio Antón Valero

Leslie Campaner de Toledo

Colectivo de Educación “Abra”

José Ángel Cuerda

Juan José Estévez

José Ignacio Fernández del Castro

María Aquilina Fueyo

Miguel Ángel García López

Laura Gonzalez de Txabarri

Iniciativas de Cooperación y Desarrollo

José Félix Lozano

Universidad Erlangen-Nürnberg. Ha sido profesor Invitado en la Universidad de Zittau

Víctor Manuel Marí

Jaume Martínez Bonafé

Ángel Martínez de Antoñana

Ana Isabel Morales

de sensibilización y elaboración de material didáctico de Educación para el Desarrollo.

Ana María Rivas

José Manuel Ruiz Varona

entre organizaciones humanitarias y organizaciones PARA EL DESARROLLO (ED) en cualquiera de los

gido en la Estrategia de ED y Sensibilización Instituciones educativas

Principales actores de la Educación para el Desarrollo y relevancia según ámbito de actuación.

Ministerio de Asuntos Alta Alta Alta

Unidades de Cooperación Alta Alta Alta

Ministerio de Educación y Alta Baja Media

Consejerías de Educación Alta Baja Media

Entes Locales Media Alta Alta

Fondos de Cooperación Baja Alta Alta

Centros Educativos Alta Baja Media

Universidades Alta Media Alta

ONGD y Coordinadoras Alta Alta Alta

Sociedad Civil Medios de Comunicación Media Media Alta

Sindicatos Alta Alta Media

Ver también: ONGD; Voluntariado. Asistencialismo

c) La reflexión ÉTICA: el compromiso ético traron su actuación en situaciones de conflicto y de

esfuerzos de autorregulación del sector no

Sen, A. (1995): Nuevo examen de la desigualdad.

tos comunes: 1) Una idea de justicia entendida se toman en la esfera de la economía y de la

suficientemente fortalecida para poder emerger a Walzer, M. (1999), “Esferas de afecto” en

nes a la entrada y la deficiente integración de las Remesas económicas y sociales

Sin embargo, en ocasiones, la integración de las actuación multicultural y transnacional” y a las

cooperación y el de las migraciones siguen siendo http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/B

En efecto, los paradigmas al servicio del siste- dicotomías jerarquizadas de lo masculino y lo

samientos e ideas, sino también de sentimientos y Ver también: Género.

Urruzola, M. José (1995): Introducción a la filoso- grandes transnacionales y poderes económicos,

Compromiso idea de obligación con las distintas necesidades

tido y producido en el proceso de vivir, conocer, separados, incluyendo un sí mismo independiente,

allá de la negación y la negatividad. Es en el dis- gobernable esta sociedad eliminando en la ciuda-

les entre una racionalidad específica la llamada y anticipar el comportamiento de la naturaleza y la

COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO / 63

Bibliografía más generosa y la cara más humana de las rela-

64 / COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO

COOPERACIÓN PARA EL DESARROLLO / 65