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José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro,

Marta Kohl de Oliveh·a T!e!ln le:,ner

d/1~ Paidós EducadoT


José Antonio Castorina
Emilia Ferreiro
Marta Kohl de Oliveira
Delia Lerner

Piaget-Vigotsky:
contribuciones para
replantear el debate

%11~
PAIDÓS
Buenos Aires - Barcelona - México
ÍNDICE

Traducción del capítulo 2, de M. Kohl de Oliveira, "Pensar la educación:


contribuciones de Vigotsky": Gladys Rosemberg

Cubierta de Gustavo Macri

la. edición, 1996


la. reimpresión. 1996

El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su


evaluación, José Antonio Castorina.......................................... 9
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723
Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky, Marta
Kohl de Oliveira 45

La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa


oposición, Delia Lerner .... ............................. ................. ........ 69
C9 Copyright de todas las ediciones en castellano

Editorial Paidós SAICF Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y dife-


Defensa 599, Buenos Aires rencias, Emilia Ferreiro . ...................................................... 119
Ediciones Paidós Ibérica SA
Mariano Cubí 92, Barcelona
Eúitorial Paidós Mexicana SA
Rubén Darío 118, México

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o modificada. escrita a máquina, por el sistema "multigraph". mimeógrafo. impreso
por fotocopia, fotoduplicación, etc .. no autorizada por los editores, viola derechos
reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

ISBN 950-12-2121-0
92 PIAGET-VIGOTSKY LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 93

3. EL MAESTRO, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE transforma en un problema: cómo hacer para que ía autoridad del
maestro sea utilizada ya no para imponer sus ideas, sino para pro-
"Un medio sin intenciones didácticas es poner situa~iones problemá~cas_gue_haga,;:J!¡,_~"..~ar!~La__e~abor~ció!l
manifiestamente insuficiente para lograr que de nuevos conocimientos por parte de los niños para conducir el
el alumno se apropie de todos los conoci- proceso de aprendizaje hacia la reconstrucción del conocimiento
mientos culturales que se desea que adquie- válido, para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el
ra." ~onqcim~ent~, poniendo en acción sus propias concep~ua_liz~cio_nes
-aunque sean erróne_!ls- y confrontándolas con las de sus compañe-
G. BROUSSEAU (1986) ros, para promover un efectivo intercambio de información y fun-
. ciollar 'él" inlSmo 'Cóffio fuellte de inforrllaciones que resulten signi-
ficativas porqué cóíisiituyen ·respuestas a interrogantes' surgidos en
¿Cuál es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didác- el proceso de elaboración, para tender puentes entre los conoci-
tico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no mientos producidos por los niños y el saber social.
como mero consumidor de saberes preelaborados? ¿Debe evitar En Didáctica de laMaÍemática, Íos resuitados.. investigación de
toda intervención? ¿Tiene que asumir un rol pasivo para dar lugar han llevado a profundizar la reflexión sobre las dificultades que se
a la actividad intelectual del alumno? ¿Está condenado a "esperar" generan cuando se pretende restituir a los alumnos el derecho a
que el sujeto construya por sí mismo el conocimiento? ¿Debe re- reelaborar el conocimiento. Dado que el contrato didáctico vigente
nunciar -como han sostenido algunas interpretaciones en general adjudica al maestro la responsabilidad de transmitir di-
"llmitacionistas"- a enseñar todo aquello que el alumno no esté aún rectamente el conocimiento nuevo, no resulta fácil renegociar ese
en condiciones de comprender acabadamente? contrato implícito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad
Según César Coll (1990), que necesariamente debe asumir en el marco de un modelo que lo
conCibe como productor del conocimiento.
Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar_ un tipo Jle aná- Señala Brousseau (1994):
lisis de la relación profesor-alumno que prevé que la autoridad del
primero conducirá casi inevitablerllente al segundo a adoptar casi ~"·-"­ 1 _ El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una.
mecánicamente sus explicaciones sin que medie construcción inte- ~it~~c!§n ~~--~P!_e_l)~i_z~j~_E~'.l- q!-!~..P~C?du~ca_ sus c_on<?cimient_~s co_m~ _
lectual alguna. !~~Q.l_lesta per~Q~-a~·-·ª··!l.!l.a__ pr~gl_l~!._'! 1 _y_l_o§~l!<!ga fu~~!~!?~ -~_lo_~ -~Q~~ -_
r
Piaget afirmaba -y tal vez en eso consista su ¡'contribución in-
¡ __fique ~omo respuesta a las ~xigen~~a~ ~~~ _¡p.edio y no a un deseo del
maestro. [... ] Para q~e un niño lea una situaClóll--coffio ·una· lleCeSi~
¡¡ dad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una cons~
directa" a la interpretación mencionada por Coll- que una auténtic~_
co-operación sólo es posible entre pares, porque el poder del adulto trucción epistemológica intencional. La resolución del problema se
~vUelve entonces responsabilidad ctel alumno, que debe hacerse cargo
actúa como coactivo, ejerce coerción sobre el pensamiento infantil.
'4e obtener un cierto resultado. No es tan fáciL Es necesario que el
Esta afirmación no hace más que describir la modalidad que en alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.
general adopta la relación intelectual entre niños y adultos, sobre
todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro representa Estarnos muy lejos de la no intervención del maestro., La primera
el saber social y está investida de una autoridad institucional. intervención imprescindible\ --que no es la única, com;--VereffiC)s '
Desde nuestra perspectiva didáctica, la constatación anterior se 1 luego-: es delegar. en los'alumnos una parte de la responsabilidad, :,
-,- J· ., ·~
l

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1
,. PIAGET-VIGOTSKY
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 95
5
es hacer devo!ución explicita de la sitüación problemática a partir
deÍacíúJ será "posible constrUir' ei conocimiento .. (1985) considera la interpretación limitacionista como una de las
Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990) cuando señala: "cuatro tentaciones" que obstaculizan la utilización educativa de la
teoría de Piaget y sostiene:
[... } Si bien la actividad autoestructurante está en la base del
proceso de construcción del conocimiento y tiene, en efecto, leyes Si bien esta posición reconoce la realidad de la actividad
propias que deben respetarse, ello no implica en absoluto que sea estructurante del sujeto, ignora, por un lado, la relatividad de las
impermeable a la influencia del prof~SOI_Y de_ la_ ~!ltervenci~n pe~a­ edades de acceso a los distintos estadios [... ]y, por otro lado, ignora
gógica. Más aúll,--bay··rázoñespara-~oñjetu~ái q-u~ ~~ -eSt¿-·influencia las dificultades-inherentes a la propia reestructuración. No se llega
)a que hace que lá-Ciciividad del alumnO_ sea o no autoestrucJur;f_~Jg a las operaciones concretas como se llega a tener seis años o a
y tenga, en--definitiva, ún··m·áYor-o-me-ñOr imPcl~i~S~bfé-~T~p-;~ndi­ sentarse en un banco de primer año. Se llega después de, múltiples
-~-~~ eSCOüiT. (La cursiva me pertenece.) conflictos, de compensaciones parciales, de- intentos fallidos por re-
solver problemas. No sé llega por un milagroso proceso de madura-
Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total des- ción que nos llevaría tranquilamente de un estadio al siguiente. En
acuerdo con las_ posiciones que condenan al _Ill~~stro a es¡:)erru_-- V'!:-
',}-~

el proceso de reestructuración la interacción Con el mundo externo


'"·
sivamente que el niño construya el CO-!J.PEi_t:fJ:Ü~nto -posiciones a las juega un papel primordial. Reconocer los niveles de estructuración
'.~~-~8 cuales se nos ha vinculado equivocadamente- o que le prohíben pero olvidar los procesos estructurantes conduce a una visión parcial
_;y .e« tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de íiescolariéiad. -y por ende, deformada- del progreso cognitivo.
Las interpretaciones pedagógicas que han utilizado los áportes
de
Piaget para "prohibir" el trabajo sobre aquellos aspectos del co-
nocimiento cuya construcción no se ha acabado en un detenninado
momento del desanollo o de la apropiación de un saber específico
-"como los niños de tal edad no conservan aún el volumen, enton-
!¡¡
Finalmente, Kaufman, Castedo y otros (1989) alertan contra las
repercusiones de esta "tentación" en el caso particular del aprendi-
zaje escolar del sistema de escritura.
Limitémonos, entonces, a subrayar que la interpretación pedagó-
ces no se debe trabajar nada que esté vinculado" a esa rtbción" o, gica que comentarnos es contraria a la idea misma de construcción.
para aludir a nuestro objeto de conocimiento, "como estos niños.;··~­ Si__nos proponemo~Al!~Ios niños Jleg\)""11 asonstruirlaseonceptqa-
están en nivel silábico, sólo se puede trabajar con palabras, todavía fizaciones más cercanas alobjeto de conocimiento y las estrategi~s
no con textos"- han sido ya suficientemente criticadas. illás-aclecúadas para ope!ar C()n ~!,_es i!llpre~cindible ofrecerles o¡>or-
Duckworth (1981) mostró con claridad hasta qué punto es falso tunidades ·de ·actuar sobre ese objeto. No es ocultándolo como lo-
el supuesto dilema de "aplicar a Piaget" en un artículo cuyo célebre .graremos que los alumnos Jo reelaboren ..
título lo dice casi todo: "O se lo enseñamos demasiado pronto y no Poi otra parte,-la postura denominada laissezfaire o "pedagogía
pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya Jo conocen ... ". Ferreiro de la espera", que condena al maestro a permanecer pasivo mientras
el niño intenta construir el conocimiento, es -como ya hemos seña-
1~,
5. La "devolución" -explica Brousseau- era un acto por el cual el rey aban- lado (Lemer y Pizani, 1992)- incompatible con un modelo didác-
donab'a el poder que tenía por derecho divino y lo delegaba a una cámara. La tico que toma en consideración los aportes de la teoría psicogenética.
devolución significa: "Ya no se lrata de mi voluntad, sino de lo que ustedes deben Si se sostiene -lo hemos recordado en el punto anterior- que el
querer, pero yo les otorgo ese derecho porque ustedes no pueden tomarlo por sí
cono~~!!?!~_nto se construye eg interacción no s9lo c9n ~1. objeto p;~
mismos". Algo similar hace ~Lm_<_leS~<!!J.i.() autoriza a los niños a hacerse cargo
conocer sino también con los otros ser~s hu~anos que actúan sobre,
~~!_r_?l_qu~}~s __c~~e~ond_~ _:~la elab_?!aci~~--~L_:~~~~i_ent~
e·se- Objeto, resultaría contradicto-rió--eXCluir de- esa interacción pre-

"
PIAGET-VJGOTSKY LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 97
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cisamente al maestro, ºrecisamente_a ese "otro" que es responsable queda de justificación se hace posible tomar conciencia de aspectos
~ qll_<:_t:l__a¡cr~~i~aj." ~~~gli__ÍEg~;; - .. - - ----- ---· contradictorios .e..!..~~~-~erentes 9ue coextsteñ
enJ.U!:2Pl~~a­
Sin embargo, en relación con esta cuestión han aparecido algu- ción, porque a través de la discusión cada niño conoce las interpre-.
nos malentendidos' y también algunas críticas cuya reiteración no TaCíones que sus comp~lleiOSh:íñ-lie¡liOdel-illfSITiO--teitO·~y-se-·iíaCe
posible coñfroniartas-:- COofcií~a'r-~~--s~;nt;;~-d~";¡~t·~-acudir-.~·t¡;Xto
deja de sorprendemos. Nuestra propuesta didáctica ha sido acusada
(Braslavsky, 1985) de propiciar una "mínima intervención del edu- ·
connuevas-pregllrit8._s~- -~o ·_q~e !1~~-~á~-~~~~§~i~j~-~1!~-~y~_¡e_~p~e§Ja.S.
cador", de haber declarado una "guerra total a los métodos y tam- ~_eS~9~~í(~~ap~oxAníar~e__llJ:~S :.~ ~~gl}!_f!ca~~ g~~- ~~~~-~-~?.r quiso trans-
mitir. El maestro coordina esos intercambios, pone ·de rñim1fiist0
bién a la educación, por lo rrienos formal, y a la pedagogía", de Coñtradicciones que los niños no han tomado en cuenta, formula
sostener una posición que coincide con las que promueven la preguntas que plantean nuevos problemas, llama la atención sobre
desescolarización. aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretacio-
Curiosamente, en el mismo número de esa publicación, aludía- nes o que pueden contribuir a superar los conflictos planteados.
mos (Lerner, 1985) a la función insustituible de la escuela como
formadora de lectores competentes al señalar que "el sistema edu- Siempre hemos considerado imprescindible la intervención del
cativo debe abordar el problema de la comprensión de la lectura docente. En esa época, la expresión "acción pedagógica" nos pare-
desde el nivel preescolar -fundamentalmente a través de la lectura cía más confiable para aludir a ella que el ténnino "enseñanza",
realizada por el adulto y de la conversación sobre lo leído-" y que porque este último estaba todavía "muy teñido por una concepción
"las situaciones de aprendizaje de la lectura en primer grado deben del aprendizaje que no compartimos". l::loy en__<j_ía -y desde hace-
estar siempre centradas en la construcción del significado por parte varios años- ~ivin_q!_c_~l!_l:?_~ l~J2~~-~~-~--~·~~-~-~.~~-l!z~:~:- 0.92~~0 E._O~e
del niño". intentamos evitar malentendidos sino también porque nuestro traba-
En relación con la intervención del docente, en lugar de consi- }o-esíá. suficientemente difuñctídocomo para
que esa I?alabr~ h.i):a
derar que debla ser "mínima", subrayábamos: podlct() adquirir otro señiido;muy-ctlferénie.deiqúe le asignaba la
co-ncep-dón -CoTiduCifsta. ·-- .. - - __ .. . --- . ~·- -- - . _... ~- ·····-
-----------·----~---
Es central ayudar a desarrollar esas estrategiás [de lectura] favo-
reciendo la anticipación cuando el niño no se atreve a formular,
¿~uál es es~--~?ev? ... ~~-~~~~o?__ ~9órno ens~ñ3!J5?.....ql!e .. s_e_ _ ~~----~~- ~ \}J.J.;\:-9
hipótesis -porque un método centrado en el descifrado le prohíbe
equivocarse-, incitando a la verificación de las hipótesis cuando el
construir? Esta pregunta --que tomo prestada de un subtítulo de ~ ¡. · o
·césarColl (1993)- pone en evidencia una contradicción que sólo es ¡,¿..v.P~ 1
niño evade el problema limitándose a "adivinar" el sentido del texto.
aparente: ¿cómo
__ _. ..
sostener
~--- --
simultáneamente
.. .
que".•los niñqs con~P.JI.- . f; f
r./'
yen su propio co~o<;irnie_!11o_y_gue _el_doct:nte eselresponsable de CP ,
Planteábamos además la necesidad de ayudar a los niños a pro- 0
la enseñanza?, ¿cómo sostener al mismo tiempo que el niño es r! .\_;;.:':: ·•
gresar en sus posibilidades de comprender lo que leen y
protagoniSta del aprendiZaje-y -que es eCdocente quien debe plani- '"~ ._ :,~
enfatizábamos la importancia de la discusión grupal y de las inter-
Íkar las actividades,_contr~lar que efectiV_aJllente_se orienten hacia ._·~·lJ
venciones del maestro en el marco de esta discusión:
los objetivos prop.Úestos: velar por que.rí() se desvirtúe la naturaleza
de·IoS--COnoéirnlentos que se está intentando coñmnicar, prever cuáles
)-~~__Q_!~~~ón entre los ni~ os es fundamental._porque obliga a cada
serán_las reacciqnesde los niños frente a los problemas planteados
uno a justificar su interpretación frente a los demás y en esta bús-
---------------- para poder anticipar sus propias intervenciones, evaluar lo que va
6. Hemos realizado ya un análisis de esos malentendidos y un examen de sus ~iiíC"e-dieñdO--y"reCtificar su acción s~ ~s ~e~_~_sario?
posibles causas (Lerner y Pizani, 1992).
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 99
98 PIAGET-VIGOTSKY
procedimientos o canünos diferentes (Douady, 1986; lnhelder y
Aceptar que los niños son activos intelectualmente no significa o¡ros, 1992).
de ningún modo suponer que el maestro es pasivo. Significa, en
cambio, asumir modalidades de trabajo que tomen en cu<;nta los ¿Cómo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se
mecanismos de construcción del collocimiento.
está trabajando es la lengua escrita? La respuesta es simple: usando
¿Cómo definir entonces la enseñanza desde una persp<!_~tjya la lengua escrita, leyendo y escribiendo.
_constrÚ~fV_!~~~? Sus -;a:Sgos-e;~llCiafes POdriaii-enuli.-ciarse así: ~!1~~­ Es un problema explorar un texto para buscar una información
ñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar que se necesita cuando uno todavía no sabe leer un artículo que no
ha sido escrito especialmente para niños sobre el tema del proyecto
"!os-conter:tidos escoláres y es también proveer toda la informaciÓn
;ecesana paia qu,e lÓ; -niñÓs, p~edan ·~~anzar en la reconstrucción de que se está desarrollando; es ull problema descubrir las caracterís-
ticas del estilo de un escritor cuando se trata de· escribir "a la
·~ esos contenidos. Enseñar es promover lá discusión sobre los proble~
manera de" ese ·autor; es un problema escribir una n,oticia o un
m-as "planteados, es" tiiindar la oportuflidaé(dé" coordin"a"r difére~tes
~

cuento de ciencia ficción respetando las características del tipo de


puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las texto en cuestión ...
situaciones problemática.s. Enseñar es alentar la formulación de con- ¿Cuáles son las condiciones para que la propuesta de escribir-
ceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del ob- por ejemplo- una noticia que se publicará en el periódico escolar
jeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta constituya un problema para los alumnos? Será necesario, por su-
. alcanzar un conocimiento próximo al saber sociiilmente estableCÍdo. puesto, que los niños hayan leído previamente muchas noticias,~
Enseñar es -finalmente- promover (¡\le los niños se planteen nué- porque de lo contrario la consigna no tendría sentido en su campo
vos "problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. de conocimientos, pero seguramente no será necesario haber expli-
cado cuáles son sus características textuales, ni cuál es su léxico, ni
Analicemos más detenidamente cada una de estas afirmaciones. cuál es la organización sintáctica que son propios de este tipo de
textos. Es precisamente porque tienen que escribir una noticia que
a) Enseñar es plantear problemas a partir dé los cuales sea po- los niños empezarán a hacerse preguntas sobre los rasgos que la
sible reelabOrar los contenidos escolares. ~~-'-
caracterizan y recurrirán -durante la producción- al material perio-
dístico disponible, ya no para buscar el contenido de la informa-
¿Qué condiciones debe reunir una situación para constituirse en ción, sino para encontrar respuestas para estas nuevas preguntas
una Sitllacióíi ¡}rÜblemática"?-Dos co-ndiciones sOn-·esenciiiies: -debe . generadas por la escritura.
tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos, pero La producción de noticias cumple entonces las dos condiciones
no debe ser resoluble sólo a partir de los conocimientos que los fundamentales que se han enunciado, ya que requiere tanto la uti-
niños ya tienen. En otras palabras, una situación problemática tien"e lización de conocimientos que el niño ha adquirido en su calidad de
que permitir a los alumnos poner en acción los esquemas de asimi- lector de ese tipo de textos como la elaboración de nuevos conoci-
lación que ya han construido e interpretarla a partir de ellos, pero mientos. Estos conocimientos se generan como respuesta a pregun-
estos conocimientos previos no deben ser suficientes para resolver- tas que raramente aparecen mientras uno se comporta como lector
la: la situación debe requerir la construcción de nuevos conocimien- -la lectura plantea otros interrogantes- pero que, en cambio, se
tos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es conveniente imponen cuando uno se involucra en la producción del texto.
además que el problema sea rico y abierto, que coloque a los alum-
nos frente a la necesidad de tomar decisiones, que les permita elegir

...
PIAGET-VIGOTSKY LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 101
lOO

Al centrar las actividades didácticas en el uso de la lengua escrita que "entonces toáas se est:riben como la madre", habrá que mos-
-planteando situaciones que se asemejen en la medida de lo posible trarles ejemplos de "familias de palabras" -como "huevo, óvulo,
a aquellas que lectores y escritores viven fuera del ámbito escolar- oval ... "- que contradigan esa conclusión.
' se hace posible plantear desafíos al conocimiento infantil.
Se restituye así a los alunmos el derecho a plantearse problemas pesde nuestra perspectiva, resulta induda~J~ -como lo muestran
y, por lo tanto, el conocimiento es elaborado como respuesta a esos los ejemplos añierlores- ·q¡,e es funciÓJ1_d~LJ11aestro ~rindarJ'!J!l­
problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos que se Jor~ació_n necesaria_ E~.'!-9!!.e..l<?,§"_t:Ilílo.~ --~y~nc_en _~n la _fqJ1Stl1.!g-~ión
suministran antes de crear interrogantes y que están del conocimiento. La única información que el maestro no dará -
descontextualizados porque no responden a ninguna pregunta que el preCisiimeiíié·1xirque-se tratacteque sean losaiUñífiüs (juTe!les-c;;~s­
sujeto haya tenido oportunidad de formularse). él
.truya!i. corioi:iiiii~il[q:::·~~~aqu.éJÍ ~~q~~-::corre"~l ri~sg() íié olÍstacÚ-
Los problemas aparecen así en toda su complejidad; son el punto lizar el ~ceso c~n_s_t_f1J"tiy_Q, 4~ iJ11pfqir_g~i iosniiioselabór.,rr:i~s
de partida para la elaboración de nuevos conocimientos. --
propias
---.
-''''
estrategias
.. --
para resolver
'"""
el problema planteado.
"- - ,. . - --- " - ..
,-

Ahora bien, esto no ~ig_~if!~~- _gu~}gs -~-~~o_s estén solos frente a El m~_e_s_t:_o_!s._un in!of111ant".Jund~rn..<:n.tal, Aup_ql!_e é! . no ..eUa
esa elaboración: devolver· ef[lr()1Jlema no. es sinónimo de retirar la ünica fuente de información en el aula ~porque t~bién la proveen
illfonnación~· ____________ ., ... - --- . - losportadores de texto y porque q~<;Ia. niño puede l!acer í!Jl.Qrte.s •.a
-s~s conip.ill~ros-, su palabra. es la más autorizada: la. información
b) Enseñar f¿_S proveer toda la informpción necesaria para que los que e'f'docimte provee es corisidérada.por los alÚmnos ~omo ~eraz
niños puedan avanzar en la reconstrucción del contenido sobre ·:{segura, ·ya que él es el representante én el áula del sabe~ social-
m~~te-~~eptado como válido, · · · ·· ·
el cual están trabajando.

La información -como hemos señalado en otro lugar (Lerner y G/ -¡;;!H!!.fiqr_ e~_favo_n;c~r la disc_u~ión s_obr,e ~os p~oblef!la_S que
han formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diJeren·
se
Pizani, 1992)- es brindada a veces directamente y otras yeces recu-
rriendo a material escrito; en algunos casos puede asumir la forma ·-tes pu'ntos de vista, es orientar hacia la resolución de los pro-
de una pregunta y en otros adopta la de un contraejemplo destináilb blemas planteados.
a cuestionar una sobregeneralización.
De este modo, frente a una producción infantil que pretende ser Mucho hemos hablado ya --en el punto anterior- sobre la inter-
una noticia pero omite el titular, el docente puede señalar "Hay que acción entre pares. Haremos aquí algunos señalamientos sobre las
poner un titular porque todas las noticias lo tienen" o bien puede particularidades que esta interacción asume en la situación de clase,
sugerir "Fíjate cómo empiez~n las noticias que hemos leído en estos sobre el lugar del maestro en la discu_sión y sobre otras interaccio-
días y compara con el comienzo de la tuya". Una pregunta como nes del docente con los alumnos.
"¿Cuál es la relación entre este párrafo y el siguiente?" -por ejem-
plo-, no es sólo una pregunta sobre el texto específico que el niño En nuestro trabajo didáctico, ha resultado evidente la importan-
está produciendo, es también una manera de informar sobre la ne- cia que revisten para la formación de usuarios competentes de la
cesidad de que exista alguna relación entre dos párrafos consecuti- lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el tra-
vos; si, al trabajar sobre la ortografía de palabras emparentadas bajo grupal: no sólo la confrontación entre hipótesis diferentes so-
lexicalmente, los niños se apresuran a concluir -nos ha ocurrido- bre la naturaleza del sistema de escritura, sino también las discusiQ-

.
102 PIAGET-VlGOTSKY LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 103

nes vinculadas a las distintas interpr,ctaciones de los textos leídos, porque los niños, experimentados en el oficio de alumnos, saben
el intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema ·interpretar muy bien el significado de l;¡s intervenciones delmaes-
de escritura y del lenguaje escrito, las conversaciones que llevan a -troyieaccíonañ en consecuencia: aquellos que han detectadÓ que
planificar lo que se va a escribir, la coproducción de textos, la ·;,¡ maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar
revisión conjunta de los textos producidos, el trabajo en colabora- o se pliegan a la respuesta de los otros, aquellos ClJyopup¡g_<l." _yi~ta
ción para comprender textos difíciles ... ha: sido respaldado por éldocente se sienten más seguros e insisten
.!,a interacción en clase hace posible, entonces, gue sepla_nte.en -én sus argumenios. Res-Ülia así más fácil llegar a lo correcto;-pe)"o
conflictos soéiocognitivos;-que se coordinen I'rogresiva¡nente lqs l es-sólo una apariencia: comoÍadÍscu-~ión no se ha profundizado, en
se
-ctiferentes puniós "ct{ ViSta~·· que vaya·-co~struYenct¿·~n sab~~- co- t(;dOS -:-tainbiérien· iOs-q~e .,;acert~On":..:. ·POdrán cOeXiStir ideas erró-
inún. Para que los conflictos contribuyan alprogreso del conoci- ·neas. con"la conélusióii. superficialmente correcta a la que se IÍabrá
.miento, para que lleven a buscar acuerdos_ superadores,_ es necesari<>, arribado.
(¡ue se den en un marco de cooperación. Cuando el maestro adopta -provisoriamente, como veremos lu~- "1: ~ '~ 1
. ~
go.: una actitud de neutralidad frente a las posiciones de los alum- '-
Ahora bien, en el ámbito escolar -debemos reconocerlo- existen nos, cuando no establece explícita ni implícitamente su evaluación ·
dificultades para generar auténticas discusiones. "Cuando los alum- de lo que diCen o hacen los niños, éstos se ven obligados a argu- .
nos interactúan bajo la núrada del adulto -señala Schubauer Leoni ñ1eñiar.eii"defensa de. sus-hipÓtesis, de sus-interpretaciones o de sus
(1989)..:, este último desempeña un papel inevitable en las decisio- estrategias-. De este modo, la discusión se profundiza y contribuye
nes sociales y cognitivas del niño, Toda respuesta de su parte ád- ereCtivámerite ·ar prOgreso- del c~mocimiento.
quiere un valor en el mercado del intercambio escolar." Las reglas -¡>¡,f-supuesto, neutralidad no significa inactividad: el maestro
que rigen el funcionanúento de la clase -y sobre todo, en este caso, facilita la comunicación, incita a explicitár los diferentes puntos de
la función evaluativa del maestro- llevan a los alumnos a buscar VíSta;--fui-Ce notar las coincidencias y las discrepancias, d_ecide f:<n
permanentemente indicios de aprobación o desaprobación en la ac- ~1 qué·ordense discutirán, pone en evidencia la suficiencia o insufi-
-~
titud del docente y limitan así las posibilidades de una.. discusión cienCia de la información disponible, ayuda a definirconclusiones,
genuina. recuerda datos o conclusiones previas pertinentes paia la discusión,
--~-~ pfalltei-contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para
Para favorecer la colaboración intelectual entre los niños, una ' la-discusión ...
·.condición fundamental que debe cumplirse -así lo ha mostrado
ñuestro trabajo e-n lectura y esCritura- e~_ que·e¡ maestro no_ conv~U.de Cuando la clase se organiza en pequeños grupos, hay que tomar r
<le entrada lo correcto. No se trata sólo de no sancionar el error, se en cuen:taciu-e' trabajar -en ·-grupo--~() siempr<? es sinónimo de -~on~­
trata también de evitar algunas intervenciones que a veces se nos truirs-ocialiúenie el conocirrlienio_. P~ede-oCul-rir que alguien asuma
escapan y que est-án"nlUy lejos de pasar desapercibidas para los Uñ-ioldirectivo y los demás- s.é pÍieguen a sus propuestas -<:opian-
niños: preguntar "por qué" sólo a aquellos que han dado una res- do, imitando sin convicción-; puede ocurrir que alguien se quede
puesta incorrecta, llamar la atención del grupo sobre lo que ha totalmente al margen de la interacción o se linúte a apoyar lo que
dicho un niño sólo cuando ese niño ha dado la respuesta correcta, otros hacen.
dar la palabra exclusivamente a aquellos que están. "más cerca. de ¿Cuáles son, entonces, las condiciones que favorecen una inter-
la verdad" ... Éstas son algunas de las intervenciones que impiden acción productiva en los subgrupos? Aun cuando queda mucho por
profundizar en el conocinúento del contenido que se está trabajando investigar en este sentido, los estudios realizados hasta el presente
104 PIAGET-VIGOTSKY LA h-lsEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 105

permiten establecer algunas condiciones que han mostrado ser fmc- productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la
tíferas: ------· --- ---· · - ---- apropiación del sistema como en las situaciones de lectura, de tal
modo que sea posible formular conclusiones válidas para las acti-
• En general, los grupo¡; funcionan mejor cuando son suficiente- __yidades de lectura y escritura a lo largo de toda la escolaridad.
mente pequeños como para que la responsabilid~d no -se-diluya,
Coillü-p-afa qÜe cada Uflü--de-··slis-mielñbrÜs Séo.Siéfíta-·muy··éQ~Pro­ \' Por ahora, sólo es posible afirmar que las interacciones más fe-
cundas se prod~~~;;- c~ando los üÍtegrantes del grupo tienen s~fi­
metido con el trabajo conjunto. en
Cientes éOTIOCTíñléñtoS" común colno para entendei-'se- y·sufiéientes
Por lo tanto, en la organización de la clase ocupa un lugar im- ifíScreparidciS~ a··-díferellcias de -illformaCJQn _cómO ·-para·pacter _co~­
portante la agrupación de Jos niños por parejas. Sin embargo, ésta 1 Trónlár sus ídea8y_.,í-rr_iq~e~!~~utuam.."?.t~- Dado que ésta-afirma-
no es la única modalidad utilizada, coexiste con otras porque las ción es demasiado general para orientar efectivamente la constitu-
formas de organización varían en función de la naturaleza de las ción de los grupos en el aula, parece prudente formular la recomen-
actividades que se proponen y de los efectos que se aspira a obte- dación que enunciamos a continuación.
ner.
• Es conveniente que cada niño tenga oportunidad de interactuar
• Si se otorga a los niños un tiempo par~ens_¡¡_r_ individualmente con;nuchos otros, de qúelos suiiiiru¡}ós-=-le]osde quedar constiÍui-
en el problema planteado ames de intercambiar can sus-¿o;:;;pafte- 'ctos desde el primer día para todo--eLiñó escolar- sean variables y
'iiiS:'sehace más probable log;iir-q;;e todÓs los'ríiños (y iiO:'sólo e5ül'\rariación vaya permitien_do- deiért?illár quiénes son los niños
algunos) tengan algo para aportar a la discusión. qm;·están en condiciones de cÜOperaf..mejor en cada período y para ·-
'cada actividad:- · · · ·· · ·
• Cuando los niños se están apropiando del sistema de escritura,
los intercambios más enriquecedores se producen entre sujetos que Es necesario seguir explorando cómo trabajar didácticamente con
están en niveles.diferentes pero cercanos del proceso constructiyo la interacción entre pares, es necesario sobre todo estudiar cuáles
(Tel:Íerosky, 1982; Lerner y otros, 1982; Kaufman y ot¡:os, !982). son las intervenciones que hacen posible que la diversidad se cons-
Esta conclusión es indudablemente válida para la primera etapa tituya cada vez más claramente en un factor positivo para el avance
de la alfabetización y para las situaciones de escritura, pero''iío de todos (y esto no es fácil, dado el profundo arraigo que tiene en
puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. La difi- la institución escolar el mito de la homogeneidad).
cultad obedece a diversas razones: en primer lugar, no se han de-
finido "niveles de conceptualización" posteriores a la apropiación Ahora bien, está muy claro actualmente que .el maestro des<:_rp-
del sistema de escritura -quizá no existan, o quizás existan sólo en peña un papel fundamental en la interacción entre pares._ No sólo
relación con aspectos muy puntuales como la construcción de la iiCirquelil-hace posible y la coordina, sino porque sólo él puede
ortografía de la palabra o de la puntuación, pero no en relación con réCOiiOcer cuáles son las intefacciOTieS que·-pe-rlliítii-án acercarse a1
cuestiones tales como la coherencia y la ·cohesión del texto ... -; en SaDe_i_ =es decir, al" conocimient() s6cialilleriú!_ aceptado _como-· váÜ-
segundo lugar, los pasos que dan los niños como productores mien- ctó=e-if orientando el proceso-tia¿¡-¡; ~q~~llo que los niños deben
'------ . -
tras se están apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho constrUir~-- - - - ·- .-
mejor conocidos que los que dan como lectores; por último, es
necesario que la investigación didáctica estudie más rigurosamente Además de cumplir esta función y de actuar como informante
cuáles son las condiciones que hacen posible generar interacciones privileg}ado,
------·------ ---.
-~
el do_c:ente
-
interactúa
---- -
con los.. alumnos por
--·
lo menosde
'" - -

-
106 PIAGET-VIGOTSKY
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 107
o~as_dus_ rnanents: ~nst;ilando por participación (a .la mw.Jcra de los
1
,l ·

artesan~s)-y--pr¿-p~~i;;ndo estrategias de -trabajo. para que ellos uiilicen en las situaciones sociales (no didácticas) en
El maestróeilsefiá J?.Or ¡:>ái-tici¡¡a~i~n~-éuálicto-iee y escribe junto a las que participarán aquello que han aprendido en el marco de la
_los niño_s y con los _niños. No se limita a intervenir en relación_ ~on situación didáctica. Por eso es tan importante que la interacción del
)_ostextos que ellos producen; escribe él también y comparte con docente con el alumno esté orientada a lograr que éste conquiste
,susalumnos los problemas que se le plantean al escribir, así como una autonontia creciente en el manejo de la lengna escrita -y de los
]a reflexión sobre las soluciones posibles. Cuando lee con los niños o~jetos de conocimiento en general-.
\
un texto difícil -además de ayudarlos a descubrir todo lo que pue-
den entender por sí mismos o conversando con sus compañeros y d. :1 Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones· ne-
de orientar la búsqueda de aquello que es esencial en función del ¿J cesarias pa-ra el progreso en el 4o.minio de la lengua escrita,
propósito que se persigue al leerlo- comparte con ellos las pregun- es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un cono-
tas que él mismo se hace en relación con el texto, señala las rela- cimiento próximo al saber socialmente establecido.
ciones que está estableciendo con otros textos que ha leído sobre el
tema, aporta conocimientos que los niños aún no tienen y que con- Se trata, en primer término, de sistel!l.-ª.li.~_a[___ los -~onoci~entos
tribuyen a lograr una mejor comprensión de algunos aspectos del sobre los cuales se ha ido trabajando en diferentes si()laciones. Cada
material que se está leyendo ... Además, el maestro actúa como un vez que-se produce-o se revisa un texto, por ejemplo, se discuten
lector que comparte inquietudes con otros lectores: les recomienda -entre muchas otras cuestiones- problemas referidos a la ortografía
libros que pueden interesarles, comenta con ellos artículos periodís- literal, a la acentuación, a la puntuación ... Estos problemas, que_
ticos que considera relevantes, les lee algún fragmento especial- han aparecido al usar la lengua escrita, originaron discusiones y
mente significativo de un poema, cuento o noticia que puede resul- llevaron a tomar decisiones específicas para cuestiones también
tar atractivo también para los niños ... específicas: en ciertos casos se decidió poner un punto seguido y en
Finalmente, el maestro propone estrategias_ de trabajo, y lo hace
con undoble p;opósito:en primer lugar, para q)le los niños pued.;,
~labo~ar
- 4~t~_rrn)_nados
' - - ' - -_conocimit:mtos gracias a la utilizaéión de cada
estrategia y, en segundo lugar, para que vayan apropiándose de-·[¡¡s
estrategias mismas._ Si el docente propone consistentemente ciertas
¡ otros una coma o un punto y aparte porque así lo requeria la par-
ticular relación entre las ideas expuestas en una producción deter-
minada; en alguna situación se decidió que "humanidad" llevara
hache argumentando que ese término proviene de "hombre" o que
"bimembre" es con be larga porque "ese 'bi' quiere decir 'dos', es
estrategias, si -por ejemplo- :r.emite con frecuencia a los niños al como 'bicicleta' " ...
illatú{al escrito. para buscar ciertas informaciones que necesitan, si ~al1l__generar progresos en la conceptualización de estos diferen-
pide a los niños -a todos y no sólo a los que se equivocan- que tes aspectos del sistema de escritura, habrá que planificar activida-
fundamenten sus afirmaciones en relación con diferentes aspectos des-dirigidas a organizar y "pasar en limpio" los conocimientos que
de la lengua escrita ... entonces los niños hacen suyas estas estrat~­ -se han puesto en juego durante las situaciones de producción.
gias y comienzan a utilizarlas en forma autónoma (Lerner, Levy y ~-uña Situación de reflexión sobre la puntuación podría consistir,
otros, 1993). ~or ejemplo, en sintetizar :__:¡¡partir de una discusión orientada por
Esta última flles¡ión_es fundamental porque la situación didác;tica el maestro y recurriendo cuando sea necesario a los textos produ-
. es_pgJ<¡;.ed.era: los alumnos -:::Como diría e-:- MargOlinas ( 1992)- se cidos por los niños, a textos de autor o a ejemplos propuestos en el
convertirán necesariamente en ex alumnos, y lo que hayan hecho en momento- lo que el grupo sabe sobre las diferencias existentes
la escuela tendrá sentido en la medida en que efectivamente sirva entre el uso del punto y de la coma, sobre las razones que llevan
aoptar pof -~n;-~ 0-tf~. ·sobre los casos en que los dos son correctos

-
1:1
1
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 109
108 PIAGET-VIGOTSKY

pero vehiculizan matices diferentes ... Algunas situaciones de siste- dizaje en el sentido .de los psicólogos y podía pensarse que-habíamos
reducido la enseñanza a una sucesión de aprendizajes. Pero nos vimos
matización estarán dirigidas a reflexionar sobre los casos en que la
obligados a preguntamos a qué se debía la resistencia de los maes-
ortografía literal aparece vinculada al significado de las palabras, a tros a la reducción completa del aprendizaje a los procesos que
buscar otros ejemplos de esta vinculación, a descubrir que las regu- habíamos concebido. No se trataba de juzgar sus métodos, sino de
laridades establecidas no pueden aplicarse a todos los casos y que comprender lo que ellos tenían legítimamente que hacer. [ ... ] Así
es necesario conocer las excepciones, a ir elaborando conclusiones. fue como descubrimos(!) lo que los maestros hacen todo el tiempo.
A~.g_t¿!l_~.~~~Jª~"-~Q!!fJusione.s ..que los .niños elaboran son --~ºJT~c­ Algo que se había vuelto inconfesable en el marco de nuestro traba-
t~S.·---~~as lq.son_~§lo par~i~mepte {o son correctas pero incomple- jo: ~los d~~~ ~~o~~.ment_ar }? -~~-~~cell lo~,~~q~~-~·-- descril;:ür__.lo
tas), otras son incorrec\l!s, Todas ellas salen a la luz, se plantean -~i.!_t? ha _OC:l!rr!do _Y lo qlle tie.n~ una relaCióri -con el c?nocimiento _al
nuevos problemas, se revisan las conclusiones ... Cuando no son que se apunta:-·dar un ·statUs a lOs aconteciffiieiltOS_df)a chis~ -~orp.o
~~tp.pletamente correctas, los niños deb~~ s~ber que n~1<?-,s-l"?!l:_ Eue4en reSUltado·ae~Ios alumnos y--como:!~S~ít~~-ael-étoCenté; asumir un (¡
objeto de enseñanza, identificarlo, ~cercar esa~ --pro~ucciOnes al co- ·"
entonces anotarlas como "conclusiones provisorias", que estarán '
nq~iffiient_p d_e,los otro~ (culturaleS- o_-dei proiriirña), !ndicar que e~IQ's '
'.
1 ,_}"

sUjetaS i sucesfvas revisiones. - pueden volver' a' .ser utilizables. [ ... ] Esta actividad es ineludible: /- ~
no i_f_l). '"
._:• _. .. --- -~---"·--·-·; ,.,_,_ - . - ' - . ,_ - ... -'
El proceso continúa hasta que se llega a una coincidencia apro- se puede reducir la enseñanza a la organización de los aprendiza- ;___. ·
xiffiada cOn el s·aber estabiecidÜ.· ~-~~ces-a~~?· e~to~c~s, reconocér Jé~ -·· ---·-- ·- ··---~-----. "'~-·--

la validez del conocimiento producido por los niños; es necesario


poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la Desde el punto de vista de los alumnos, la institucionalización 1
institucionalización. p~rmit~ _además resolver una parl\~oji!-giJe~Broí.!sseau (1986) ha zy~ 1
La institucionalización tiene un d_<>ble obj"tiyg: oficializar (par~ '!_ellomin¡¡¡J.o::l_'l.n"_gacióndel_~".b~C En efecto, cuando las situado- \~ ,_)v
~ : }' ' el alumno) que el conocimiento elaborado coincide con el sabo;r nes didácticas en~ue participa el alumno están dirigidas a logr.ar l ';.;~
'J social y oficializar (para el maestro) laque Íos alumnos han apren- que sea él quien construya el conocimien!~c!lo le resulta f~ar JY
~ido y lo que no han podido' aprender y habrá. que ay~darlos a conc!encta_d_e_<l~ h~_al'!:.~!:'o~ido algo nuevo: para el productor, es.
revisar. ~~!!í~~_Ún~Uir t:!-~~~j_mi~nto_9ue acaba de producir como res-
Para nosotros, en el campo de la Didáctica de la Lengua, la" ..PU.':.s!~.!'l~-~~t!'!!,s!,<?E proble~\~'!e se le ha planteado del cono-
necesidad de sistematizar y convalidar el conocimiento elaborado cimiento que ya tenía y que le ha servido par~ hacer una interpre-
por los alumnos en las situaciones de aprendizaje se fue haciendo ·tación del prolilen:~ ejpáginar~_primera estr~gi_~ para resol-
más evidente a medida que nuestra experiencia avanzaba hacia los veifó~Eñe-síé"sentido, afirma Brousseau:
grados superiores. Cuando Brousseau (1994) relata cómo se originó
la noción de institllcionalizacrón eri Didáctica de la Matemática, El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida
señala lo siguiente: en que no tiene los medios para saber si otros se la han planteado
antes que él, o si nadie ha sabido responderla, o si otras preguntas
Los maestros no querían pasar de una situación [de aprendizaje] están vinculadas a ésa ... &s neces~~io que venga alguien de afuera
a la siguiente, querían detenerse para "revisar lo que habían hecho" a categorizar sus actividades, a identificar las que poseen un interés,
'!-ntes de continll-a~''Aliunos niños están perdidos. Hay que ha~er -ut1 sta!USCi.IlturaL Esta institucionalización[ ... ], este trabajo cultural
algo." :Hizo falta un cierto tiempo para que nos diéramos cuenta de ~co·esmUy diferente dei que deb-e dejarse a cargo del alumno
que ellos estaban realmente obligados a hacer algo, por razones que ~Y. corresponde al docente.
era necesario explicar. [ ... J Nosotros teníamos situaciones de apren-

l
110 PIAGET~VIGOTSKY LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 111

r'.
Es así como el maestro cumple con un aspecto fundamental de ' Hemos deiineado, así, íos aspectos fundamentaíes de nuestra con-
su-rrüsiÓn: engarzmlos procesos de construcción de los alumnps cepción de la enseñanza. gn_~eñar.JQ.qu.e ..se.ha.de ...cmJs.t,rpk§l!PQne
·con-los· significados coleétivos culturalmente organizados (Coll, -es necesario explicitarlo-- hace[{LCP'Ji.Z.~<f:!.LP.~~~-e~.IJ..J!Sa.lf!!!iLa· . r }.r
'1993): .. ... .. . ..... .
:ión de los__!'lumnos, es decir, c_!>noce.!_!\lS__ ~II_S"P.I!J~i~~Ci()n_~~· , ; .JY_
entender qué hay dC?trá_s_ de los----argumentos que .esgrimen en pro o z,._,},~v- .:./J
-· ···----- "'·---- ··-· ----·-- ,_ -- ·-· '- - j
e. 1
Enseñar es promover que los niños se planteen nuevos proble- en contra de una ~"Ci§!9.!1 (cómo escribir una palabra, cómo inter- · , . .... , ;J
mas que no se hubieran planteado fuera de ¡¿·escuela. . pretar determinado pasaje de un texto, cómo expresar una idea, • ;_· · ""
dónde poner un punto). Hacerse cargo del proceso de_ a~imilacipn ::· . "Lc''J
Además. de. devolver a Jos niños la posibilidad de elaborar res- es también prever cuáles són'ladnteraccÍones de los "nüembros del
puO:.;Ias para los problemas que otros les plantean, hay que restiÍuir- grupo -Del maestro con los niños y de éstos entre sí-:. que serán
·les el derecho a formular nuevas preguntas. posibles a partir de las conceptualizaciones ya elaboradlis.por los
Los nuevos interrogantes surgen alo.. largo del proceso que he- · ~umnos sobre el objeto de cor10cimiento;_ es_plaJ1tear... s¡macjon<~s
mos descrito en los puntos anteriores: al intentar resolver el proble- qUé les permitan acercarse· ahip6iéSis !llás ayanzadas, es brind~ ~~
maplanteado por el docente -escribir iiiianoilda, por ejempló-, los Ínformación necesaria para que estos proge~Q.s..sean posibl~s ...
alunÍnos se. plantean subproblemas referidos a aspectos específicos ~--- Hacerse cargo o no del proCeso de ·as±~il~ción es, por supuesto,
(¿escribo el titular antes o después de escribir lo demás?, ¿se repite una decisión didáctica. Si se decide no hacerse cargo, esta decisión
en el cuerpo de la noticia la información que se puso en el cope- no será suficiente para hacer desaparecer ese proceso. Las concep-
te? ... ) o se hacen preguntas acerca de la relación entre este tipo de tualizaciones y procedinüentos de los niños estarán allí de todos
texto y otros (estoy nürando el editorial, ¿me servirá esto?, ¿se modos, interviniendo en la forma en que comprenderán los conte-
escribirán de la misma manera los editoriales y las noticias? ... ); las nidos. Pero, en ese caso, los niños estarán solos frente a la tarea de
informaciones brindadas por el maestro y las discusiones con los acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende
compañeros dan lugar también a la aparición de nuevos problemas; que aprendan.
la sistematización de los conocimientos que se han ido -elaborando
en las situaciones de uso de la lengua escrita, al organizar lo que..,se Ahora bien, hacerse cargo del proceso de reconstrucción del co-
sabe y diferenciarlo de aquello que aún no se ha comprendido su- nocimiento, acercar la enseñanza al aprendizaje, intentar intervenir
ficientemente, constituye también una fuente de problemas, permite desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de él. .. Nada
interrogarse acerca de posibles relaciones que antes no se habían de esto nos lleva a sostener la "ilusión pedagógica" (Castorina,
advertido. 1984) de que el aprendizaje se confundirá con la enseñanza. Inter-
Por otra parte, cuando las preguntas de los alumnos tienen un venir conociendo los procesos de los niños aumenta las posibilida-
lugar en la clase, ellos suelen sorprendemos con inquietudes que desde' lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que
abren nuevos caminos a la reconstrucción de los contenidos que se "pretendemos enseñarles, pero no" garantiza el control sobre el apren-
están trabajando. @zaje~'Eifnecesario evaluar permanenieinente cuáles son los efeé-
Le corresponde al maestro decidir cuáles son las pregtmtas. o tos~·reá!és de . las actividades propuestas Y' de las intervenciones del
inquietudes que incluirá en el trabajo de grupo porque es relevante dOCente," CUáles -sáil los aprendizajes qllé efectivamente se han pro~
p-ara el tratamiento del tema, cuáles son convenientes resolver a (fUCiaO,-pá:ra hacer los ajusteS- íié-CeSaflos- en las situaciones didác-
tlCáS~-- - ----
-~través de una orientación individual al alumno que la formuló, cu_á-
les deberán postergarse para otra oportunidad. -=-En este sentido, nos parece fundamental contribuir a hacer rea-

\/
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR 113
112
PIAGET-VIGOTSKY

cual ciertas funciones son y deben ser ej~rcidas e>;:ch,t~iyagJ._~pt~ por·


lidad el deseo formulado por Vigotsky (1979) al señalar la necesi-
·el maestrO. -Ésta~~:~ggi_aroe_n(~~--~1!'!_ Q~.Jn.s...razones..que.hacen ..tan
dad de "describir las relaciones internas de los procesos intelectua-
difícil lograr que esas funciones -lacorrec<Oi_ó~,yor_ ejempl()::'_ <l,<jen
les que el aprendizaje escolar pone en marcha", de realizarun•wá- de ser privativas del doceñteYpasen a ser compartidas por maestro
lisis "análogo al uso de los rayos X" que permita descubrir "esa red ·y alu~os~-Esiiñpre-scTñctible · profundizár · eií · el análisis de está
evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa escolar".
CueStióll"-éñ el campo de la lengua escrita; es necesario generar
estrat>gias que hagan posible al maestro restituir efectivamente a
los alumnos los derechos que deben ser ejercidos para apropiarse de
REFLEXIONES FINALES determinados conocimientos.

La concepción de la enseñanza_ que sustentamos supone --como


Construir y conceptualizar la acción didáctica supone también
hemos afirmado en otro lugar (Lemer, Sadovsky y Wolman, 1994)-
marchar "compleja y provisoriamente". No es posible desmenuzar
una profunda modificación del paradigma vigente desde hace siglos
el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea, tenemos
..l!en laescui:la: "Paso a paso y acábadamente" debe ser sustituido por
que enfrentarnos con él globalmente y abordar todos sus aspectos
"Compleja y provisoriamente". "Complejamente" por dos razones:
al mismo tiempo, sin evadir la complejidad.
· por una parte, porque el objeto de conocimiento es complejo y
desmenuzado es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso
Hemos explicitado --en el curso de este artículo- tres cuestiones
cognoscitivo no procede por adición, sino por reorganización del
que, en el estado actual del saber, son fundamentales desde la pers-
conocimiento. "Provisoriamente" porque no es posible llegar de
pectiva didáctica que asume como uno de sus pilares la teoría de
entrada al conocimiento correcto -en este caso, al conocimiento q~e
la equilibración y, en particular, los estudios psicogenéticos referi-
se tiene el objetivo de enseñar-; sólo es posible realizar aproxima-
dos a aspectos del saber que constituyen contenidos escolares.
~iones sucesivas que van permitiendo su reconstrucciól).
Quizás esta explicitación contribuya a replantear el debate en
otros términos, a superar la moda de contraponer sobre bases falsas
La conceptualización de la acción docente es también una cons- dos propuestas que no se conocen suficientemente, a promover -
trucción. .v"'~
como lo sugiere Castorina en este mismo libro- indagaciones que,
Antes, nuestro análisis se centraba demasiado en lo que hacían
a partir de la definición de problemas didácticos comunes, permitan
los niños y no advertíamos claramente qué estábamos haciendo
esclarecer cuáles son las coincidencias y cuáles los auténticos pun-
nosotros para que ellos pudieran producir lo que producían. Ahora
tos de confrontación.
hemos tomado conciencia más clara de nuestras acciones, de la
Queda planteado el problema, queda abierto el debate. Este de-
intervención docente y de los efectos que ella genera. bate debería tener lugar -así lo hubieran querido seguramente Pia-
Antes creíamos que un acto de voluntad del maestro era suficien-
get y Vigotsky- en el marco de un trabajo cooperativo, orientado
te para devolver a los niños el derecho a construir el conOcimiento
hacia la construcción de saber válido sobre el proceso de comuni-
también en el marco escolar. Ahora sabemos que en el aula rigen
cación del conocimiento, de un saber que contribuya a combatir la
reglas implícitas -independientes del-mai3stro y los niños que hoy
discriminación escolar, a crear condiciones didácticas que favorez-
están presentes allí y muy anteriores a ellos- que establecen los
can la apropiación de los contenidos socialmente relevantes por
derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en relación
parte de todos los niños.
con el contenido; sabemos que hay una representación social fuer'
·temente constituida -también los niños participan de ella- según la
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR [[5
114 PlAGET-VlGOTSKY

nética. AspectOs metodológicos e implicancias pedagógicas,


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ACERCA DE LA NECESARIA COORDINACIÓN


u a' PIAGET-VIGOTSKY
ENTRE SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
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Construction des savoirs. Obstacles et conjlits, Québec, Cirade,
Agence d' Are, 1989. En este capítulo intentaré esclarecer las semejanzas y las diferen-
Sinclair, H.; Stambak, M. y otros: Les bébés et les choses, París, cias entre la visión del desarrollo de la escritura en el niño que
PUF, 1982. presentan Luria y Vigotsky y la visión de ese mismo desarrollo que
Stambak, M. y otrós: Les bébés entre eux, París, PUF, 1983. resulta de mis propios trabajos. 1 Comentaré fundamentalmente el
Teberosky, Ana: "Construcción de escrituras a través de la inter- trabajo de Luria, que es quien realiza la investigación con niños en -
acción grupal", en Ferreiro y Gómez Palacio (comps.), Nue- este campo y, en menor medida, la síntesis que presenta Vigotsky,
vas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, quien apoya los resultados e interpretaciones de Luria, pero incluye
México, Siglo XXI, 1982. este desarrollo en un marco más amplio.'
Vergnaud, G. y Durand, C.: "Estructuras aditivas y complejidad La difusión en Occidente del texto de Luria sobre el desarrollo
psicogenética", en C. Coll (comp.), Psicología genética y de la escritura en el niño -texto de 1929- suscitó un amplio movi-
aprendizajes escolares, Madrid, Siglo· XXI. 19.83. miento de admiración. ¿Por qué no conocimos antes ese texto?
Vergnaud, Gérard: Los niños, la matemática y la realidad, México, ¿Cómo es posible que la historia de la escritura en el niño, en el
Trillas, 1991. _,, Occidente capitalista, se hubiera detenido en la historia de las gra-
Vigotsky, Lev: El desarrollo de los procesos psicológicos superio- fías, ignorando que allá, en ese maravilloso despertar intelectual de
res, Barcelona, Crítica-Grupo Editorial Grijalbo, 1979. la Rusia revolucionaria prestalinista, algunos eran capaces de ver

l. La primera parte de este capítulo retoma, con algunas modificaciones, el


articulo publicado en Cadernos de Pesquisa, 1994.
2. Utilizo la traducción brasileña de los textos de Luria de 1929 y 1930, en
Vigotskii, Luria, Leontiev, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem (1988).
Utilizo-la traducción norteamericana de un texto de Vigotsky publicado original-
mente en 1935 y que aparece en inglés como un capítulo, titulado "The Prehistory
o(Written Language'' en el volumen que lleva pór título Mind in Society (editado
".,- -· Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Soubennan), 1978.