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NOTAS SOBRE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Presentación

Pero decir que el reconocimiento de la inconmensurabilidad entre niños, profesores y


escuelas, es uno de los rasgos predominantes de una aproximación a la evaluación educativa que no sea de carácter reduccionista o
simplista, no es afirmar que no existan criterios para valorar lo que hemos visto. Puede que no haya estándares de medición, pero
existen criterios para el juicio.
E. Eisner.

Este material está destinando a los docentes que conducirán los niveles de Práctica Profesional
en este Plan de Estudios. En su elaboración se intentó tener presente las perspectivas de ambos
integrantes del equipo a cargo del espacio curricular – la pedagógica y la técnico profesional - por
lo que es posible que pueda resultar tanto excesivo como escaso para unos u otros en el
desarrollo de algunos temas según desde dónde se lo mire. Concretamente puede ser que ideas
o conceptos sobre evaluación de los aprendizajes no resulten novedosos para los profesores que
provienen del campo educativo, o que no resulten originales para los docentes de ETP las
observaciones que describen o enmarcan características propias de la modalidad. No obstante
ello, se incluyeron porque pueden facilitar la tarea de ir construyendo un marco de trabajo común.
Se espera que el material contribuya a desplegar reflexiones y acuerdos alrededor de dos temas
fundamentales en este campo profesional: la acreditación de saberes previos y la evaluación para
la aprobación de cada nivel de la práctica profesional, en la modalidad de la ETP.

Este Plan de Estudios, aprobado por Res. CFE Nº 63/08, se organiza alrededor de tres campos: el
de la formación general, el de actualización científico tecnológica - con un nivel básico y un nivel
avanzado y el campo de formación para la práctica profesional.
Teniendo en cuenta la complejidad de conocimientos y saberes que se ponen en juego en la
práctica profesional y las características y heterogeneidades de los perfiles de los cursantes, se
prevé que su desarrollo esté a cargo de un equipo o pareja pedagógica conformada por un/a
Profesor del IFD y un docente de ETP con experiencia y reconocimiento en el área. Se espera que
el trabajo conjunto permita ampliar y complejizar la perspectiva con que se aborde la tarea,
vinculándola de manera más directa y sustantiva con los problemas que plantea la enseñanza
técnica.

Este Plan de Estudios está dirigido a los técnicos medios y superiores y a los profesionales
universitarios de carreras de grado afines a la ETP que se desempeñan actualmente en escuelas
técnicas e institutos técnicos superiores o que aspiran a ingresar en esa carrera docente, vale
decir, cursantes con trayectorias educativas, laborales y profesionales diversas:
- Antecedentes académicos de diferente nivel educativo: Técnicos medios/ Técnicos
superiores/ Universitarios de carreras de grado afines a la ETP
- Antecedentes docentes en la modalidad técnica en espacios curriculares de diferente
característica: taller, aula, laboratorio, prácticas profesionalizantes u otras.
- Aspirantes a la docencia.

En razón de esta particularidad el plan de estudios adopta un diseño flexible que permite ajustarse
a los diversos requerimientos formativos de los alumnos. Si bien el campo de la Formación
General y el nivel avanzado del campo de la formación específica deben ser cursados por todos
los alumnos; el Campo de la Práctica Profesional, y el nivel básico de la Formación Específica
admiten recorridos diferenciales en función de tales antecedentes.

Atender a alumnos de distintas especialidades, y con trayectorias disímiles exige el desarrollo de


estrategias de enseñanza que asuman una concepción de evaluación amplia que no se limite a la
medición o el control externo.

No está de más recordar el fuerte impacto modelador que tiene la evaluación sobre la enseñanza
y el aprendizaje; de modo tal que, en no pocas ocasiones, lo que se evalúa termina siendo, en
gran medida, aquello que se enseña y se aprende. Una propuesta de enseñanza que contempla

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requerimientos formativos diversos, exige del desarrollo de un sistema de evaluación que
contribuya a favorecer el ajuste entre conocimientos previos, necesidades, y oferta formativa.

La consideración de saberes y capacidades que los alumnos con experiencia docente ya tienen al
iniciar el profesorado exige el desarrollo de un sistema que permita su valoración de manera
confiable, para ajustar el trayecto a cursar en cada caso y dar mejor respuesta a sus
requerimientos formativos, además de evitar reiteraciones y solapamientos que atentarían contra
el interés y el valor de esta formación para los alumnos.

Por estos motivos, interesa abordar y reflexionar acerca de dos cuestiones básicas relativas a la
evaluación:

a. La evaluación como proceso al servicio de la acreditación de saberes previos y, en este


caso, su efecto en la configuración de obligaciones y excepciones académicas para los
docentes alumnos.
b. La evaluación como proceso normal de acompañamiento para constatar logros de
aprendizaje y consecuentemente superar obligaciones académicas de los alumnos.

La evaluación que se realiza para acreditar está al servicio de decidir con claridad si los alumnos
ya han adquirido -en el transcurso de su experiencia docente- los conocimientos teóricos y
prácticas que los distintos niveles del campo de formación para la práctica profesional presentan.
Se trata de una decisión de carácter dicotómico: hay que definir si el alumno tiene o no tiene la
competencia mínima requerida para ser eximido. Se basa en los objetivos terminales de cada
nivel de práctica, aunque los mismos estén presentes o se plasmen en diversos objetivos
menores; es importante tener presente que lo que interesa es la integración que se alcance de
capacidades, habilidades y saberes., no se trata de la sumatoria de objetivos menores sino de la
articulación de los mismos.

La evaluación destinada a acompañar y brindar información sobre el aprendizaje que desarrollan


los alumnos se concibe como un mecanismo de regulación integrado a la enseñanza, que permite
reorientar, ajustar, revisar las actividades y contenidos propuestos en función de los intereses,
obstáculos, necesidades que se vayan presentando sobre la marcha.

Contenido de este documento

El documento consta de tres partes pensadas de manera conjunta y complementaria, pero que
pueden ser abordadas y consultadas también de manera independiente y no necesariamente
sucesiva.

En la primera parte se presenta un marco conceptual básico acerca de la evaluación educativa


y sus problemas y en particular se aborda la problemática de la evaluación en el contexto de la
ETP.

En la segunda parte se presenta, con carácter tentativo, una propuesta para la evaluación y
acreditación de los espacios de práctica profesional. Dicha sugerencia está estrechamente
vinculada y encuentra sustento en los principios y elementos teóricos presentados en la parte 1.

Por último en la tercera parte se describen distintos tipos de instrumentos de evaluación y se


incluye un Anexo que reúne una selección de los mismos para la evaluación y calificación de
prácticas docentes cuyo análisis, comparación, y valoración es de interés a la hora de definir
criterios y estándares para la evaluación.

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PRIMERA PARTE. EVALUACIÓN EDUCATIVA. APROXIMACIÓN A UN MARCO
CONCEPTUAL

Evaluar supone obtener una serie de información en relación con la calidad o eficiencia de cierta
acción educativa, y emitir un juicio de valor al respecto. La emisión de un juicio, basado en el
contraste entre la información obtenida y unos criterios de referencia es un elemento distintivo de
la evaluación; pero la evaluación no se limita sólo a la emisión de un juicio de valor: se caracteriza
por su utilización en algún sentido. El tipo de decisiones a que las que esté orientada condicionará
y definirá la evaluación que se realiza.

Evaluar es entonces emitir un juicio en base al cual se tomarán decisiones que van a afectar en
mayor o menor medida la vida de otras personas; no es una tarea sencilla, menos aún si se ha
tomado conciencia que los instrumentos, las técnicas y las modalidades para llegar a ese juicio
son siempre perfectibles y mejorables.

El desarrollo de un proceso de evaluación de aprendizajes conduce a plantear preguntas de no


fácil respuesta. Por ej: Habremos tenido en cuenta lo que realmente importa al fijar los criterios de
evaluación? Podemos aseverar que existe una relación directa entre lo que observamos en la
situación de evaluación y el desempeño real en una situación natural? No estaremos induciendo la
respuesta observada? Cómo podemos estar seguros de qué el alumno no domina determinadas
prácticas o conocimientos? y también, cómo podemos estar seguros de que demuestra un manejo
fluido de los mismos: en qué medida la situación de evaluación otorga una evidencia contundente
en este sentido? En cuánto incide nuestra mirada, lo que sabemos, pensamos, queremos o
creemos de la persona que tenemos delante? Puede emitirse un juicio confiable basándose en
aspectos o momentos parciales del proceso de aprendizaje? Realmente puede emitirse un juicio
en base a la observación de estas conductas; o al análisis de esta producción? constituyen estos
elementos una muestra fiable de lo que el alumno sabe o es capaz de hacer? Cómo evaluar de
manera integral? Cuál es el sentido de la evaluación, si no contribuye a mejorar, orientar,
potenciar el aprendizaje? Cómo evitar que la evaluación funcione como etiqueta, obstáculo,
encasillamiento? En qué medida la evaluación puede contemplar aspectos imprevistos, originales,
únicos que están presentes aunque no puedan anticiparse? Cómo evaluar conductas divergentes
o creativas, con qué criterios? Cómo desarrollar prácticas de evaluación que respeten el objeto
evaluado, sin avasallarlo o distorsionarlo?.

Las respuestas que de manera teórica y/o práctica se otorgan a estas preguntas conducen a
posicionamientos no siempre explícitos ni concientes. Desde perspectivas extremas, se alerta
sobre los riesgos de evaluar y de las injusticias a las que puede dar origen, y se cuestiona la
posibilidad de hacerlo. El argumento sostiene que si no estamos seguros de estar evaluando lo
que estamos evaluando; si los criterios que adoptamos son discutibles, controvertidos y no
generalizables; y si tampoco sabemos que la manera en qué lo hacemos es del todo fiable,
entonces lo más sensato parece ser renunciar a emitir juicio alguno.

Otras perspectivas, enfatizan la función reguladora que asume la evaluación en cualquier proceso
educativo, y la incorporan como elemento cuyo conocimiento y manejo constituye parte
indisociable de cualquier práctica de enseñanza. Sin evaluación, señalan, no hay posibilidad de
corregir, ajustar, conocer el proceso que se desarrolla en el aula ni lo que saben los alumnos; la
enseñanza sin evaluación es ciega, avanza de manera fortuita y azarosa. Esta perspectiva, aún
reconociendo la complejidad del hecho educativo, demanda la formulación de criterios claros que
asuman una función orientadora y contribuyan a valorar avances y retrocesos.

• Para qué se evalúa? Hacia qué decisiones se orienta la evaluación?

La toma de decisiones constituye un elemento estructurante y orientador del proceso de


evaluación. El propósito, los alcances y las características de la evaluación están condicionadas
por el tipo de decisiones que deban adoptarse.

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La naturaleza de las decisiones a tomar determina la definición de los propósitos de la evaluación
en cada caso y condiciona fuertemente el tipo de información que se necesita recoger así como el
marco o el parámetro que se utilizará para establecer el juicio de valor.

• Qué se evalúa? Cuál es el objeto de la evaluación?

Criterios

Los criterios constituyen la base para determinar el valor de un objeto o realidad. Se refieren a las
dimensiones del objeto a evaluar que se considera importante tener en cuenta. En el caso de la
evaluación de las prácticas docentes, los criterios expresan los aspectos que se tendrán en cuenta
para juzgar la calidad del desempeño de un alumno. Se definen en función de la concepción de
enseñanza y de aprendizaje que se sostenga, de los propósitos de enseñanza y los objetivos de
aprendizaje definidos para esa unidad, proyecto o curso.

Es oportuno recordar la relación que se establece entre objetivos de aprendizaje y criterios de


evaluación. Los objetivos designan capacidades a adquirir por parte de los estudiantes y en tal
sentido, establecen una base para la definición de criterios.

En el caso de este Plan de Estudios, los criterios se derivan de los objetivos y permiten responder
con mayor precisión y concreción a una serie de interrogantes que se formula el docente a la hora
de definir la evaluación, corregirla y calificar el trabajo: ¿de qué modo podré determinar si este
objetivo se ha alcanzado?, ¿cuál es el alcance de ese objetivo en esta asignatura?, ¿qué tipo de
desempeño espero en relación con estos contenidos?, ¿qué aspectos de ese desempeño voy a
tener en cuenta al calificar?, etc.

Los criterios a través de los cuales se define que un alumno acredita un nivel de cursada, mientras
que otro debe realizar necesariamente la cursada regular, tienen que ser muy claros para todos
los participantes: alumnos y docentes. Debieran expresar cuáles son los conocimientos, saberes,
prácticas cuyo dominio hay que demostrar -y con que grado de experticia- para acreditar cada
nivel de práctica profesional.

No parece excesivo insistir sobre la centralidad de una clara definición de criterios para el
desarrollo de un proceso de evaluación:
• Los criterios deben fijarse al inicio del proceso de evaluación. El establecimiento de criterios
claros antes de iniciar la tarea ayuda a que los procedimientos sean transparentes y otorga
racionalidad al proceso.
• Los criterios orientan el análisis de los datos y favorecen la toma de decisiones. Son
imprescindibles, cuando se trata de aquellas tareas complejas, cuya evaluación requiere la
consideración de diferentes dimensiones.
• Es importante discutir acerca de los criterios de evaluación entre docentes. Este tipo de
prácticas promueve un trabajo más reflexivo, ayuda a clarificar y explicitar los criterios propios
y a establecer consensos y acuerdos de carácter institucional.
• Los criterios deben ser conocidos por los alumnos.

Sobre la construcción del juicio de valor

En el acto evaluativo participan tanto componentes más subjetivos ligados a la intuición


pedagógica y a conocimientos y pareceres no siempre explicitados y objetivados, como elementos
explícitos y objetivos que permiten fundamentar los juicios en informaciones cuidadosamente
recogidas. Uno de los rasgos que caracteriza el desarrollo de toda evaluación es cierta tensión
entre ambos aspectos.

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Para formular un juicio de valor se requiere básicamente relacionar la información obtenida con
otros elementos que permitirán juzgarla: un conjunto de “datos de referencia” comparados con un
referente.

Cuando evaluamos prácticas docentes o profesionales los datos de referencia se refieren a


aquellas informaciones que es posible reunir acerca del desempeño de los alumnos en
determinadas tareas o capacidades. Por ej: observaciones de actuación en clase, informes de
autoevaluación, planificación de actividades, exposiciones orales de trabajos realizados con los
alumnos.

Este aspecto, aparentemente sencillo, implica una serie de problemas y decisiones:

- ¿Qué tipo de información necesito?, Se trata de la actuación en clase, de cómo se explica y


fundamenta dicha actuación, de ambas cosas?
- ¿Cómo recoger información acerca de aquello que quiero evaluar?, Será necesario observar
el desempeño? ¿se puede plantear la resolución de una situación problemática? O es posible
reunir los datos a través de entrevistas con los docentes?
- ¿Cuáles son los instrumentos más adecuados para recoger información acerca de estos
aspectos? Se podrá utilizar una lista de cotejo, un registro anecdótico, un portfolio?

El referente es el parámetro que permite establecer el juicio. Es importante definir cuál será ese
referente ya que el evaluador se enfrenta con posibilidades diversas.

En evaluación educativa se ha hecho uso de distintos tipos de referentes. La más generalizada es


la evaluación con referencia al criterio, que ha cosechado también importantes críticas. Otros
referentes utilizados se vinculan con el desempeño del propio alumno, y con la norma o el grupo
de pares. Es fundamental que resulte claro cuál es el referente que sirve de base a los juicios
evaluativos ya que la elección de uno u otro referente conduce a juicios muy dispares. En
particular en el caso de las prácticas docentes, un referente posible son las prácticas habituales
de los docentes: aquello que los docentes hacen, mientras que otro referente lo constituyen los
criterios y objetivos de los distintos niveles de práctica.

Desarrollamos un ejemplo para ilustrar el tipo de situaciones a que puede conducir la adopción de
distintos referentes:

• En un IFD los profesores a cargo del Taller de Práctica III adoptaron el siguiente sistema de
evaluación: la última semana de clase el equipo a cargo del nivel observa la actuación en
clase de todos los practicantes, y reúne los registros, informes, tareas que realizaron los
alumnos en el cuatrimestre. En base a esa información y teniendo en cuenta en forma
prioritaria la actuación en clase de los practicantes definen qué alumna/o demostró el mejor
desempeño del grupo, y quiénes estuvieron más cerca o más lejos de este mejor desempeño.
Se construye un ranking u orden de mérito en base al mejor desempeño observado en el
grupo.
• En otro IFD la aprobación de un Nivel de la Práctica Docente se realiza en función de los
siguientes objetivos correspondientes al nivel:

- Identificar y analizar problemáticas del sujeto que aprende, en el contexto de la


institución escolar.
- Adquirir herramientas para la revisión, reconstrucción y fundamentación de su práctica
pedagógica, en el marco de la participación institucional.
- Elaborar planificaciones y secuencias didácticas para el aula, y analizar su pertinencia
y viabilidad.

• En un tercer IFD luego de distintas experiencias que se consideraron poco felices o no del
todo justas en la evaluación de las prácticas, se optó por un sistema de evaluación que tomara
como referente al propio alumno. En definitiva lo que se juzga al finalizar las prácticas es qué

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aprendió el alumno desde el inicio de su proceso hasta la finalización del mismo.
Independientemente de los resultados obtenidos, lo que interesa es el camino que transitó,
sus logros y obstáculos en relación a sí mismo. Esta opción intenta dar respuesta al dilema
que plantean muchos profesores sobre si valorar el esfuerzo o la capacidad.
• Un cuarto IFD decide que para promover un mayor ajuste entre lo que se enseña en el IFD y
las prácticas reales, en la evaluación de las prácticas se adopta como referente las prácticas
habituales de los docentes en las escuelas, considerando las características del desempeño
de docentes bien conceptuados de no menos de 5 años de antigüedad.

Como puede vislumbrarse la adopción de uno u otro referente conducirá a juicios evaluativos muy
diversos.

La elección de un referente de evaluación no es ajena al propósito de la misma, y a las decisiones


que la evaluación deba informar. En este caso, en que la evaluación debe permitir decidir sobre la
acreditación o no de saberes previos, la referencia a criterios parece obligada ya que son estos
saberes definidos en los objetivos y contenidos propios de cada nivel de práctica los que los
alumnos con experiencia docente deberán demostrar para eximir su cursada.

• Evaluación y calificación

Los sistemas de calificación constituyen un componente importante de la evaluación de los


alumnos a través del cual la institución puede llevar a cabo su función de certificación de
aprendizajes ante diversas agencias sociales. Las calificaciones responden a la necesidad de
contar con modos válidos de informar sobre la situación educativa de un alumno.

Mientras que la evaluación es una interpretación, un juicio valorativo que el evaluador realiza
sobre la base de diversas informaciones recogidas y analizadas, la calificación tiene el propósito
de comunicar y hacer explícitos los resultados de la evaluación.

- En primer lugar, son construcciones convencionales que permiten llevar a cabo el proceso de
asignar calificaciones. Pueden cambiar a través del tiempo y según los países y niveles del
sistema educativo.

- En segundo lugar, se trata de sistemas de comunicación que implican el empleo de un sistema


de símbolos especializados. Constituyen, en esencia, un asunto de definición. Los significados de
los símbolos utilizados deben estar claramente definidos y ser interpretados de manera uniforme
por alumnos, docentes, directivos

Existen a menudo diferencias en los procedimientos de calificación utilizados por los docentes. En
algunos casos, estas discrepancias son importantes y se vuelve difícil el logro de una evaluación
precisa y equitativa. Ello se pone especialmente de manifiesto en las situaciones en las que se
corrigen u observan trabajos o actuaciones que admiten variedad de respuestas posibles como es
el caso muchas de las capacidades que se ponen en juego en el desempeño docente.

• Errores frecuentes en la evaluación de los estudiantes.

Se describen algunos errores habituales en los procesos de evaluación, cuyo conocimiento puede
contribuir a controlarlos y evitar las distorsiones que producen.

- Información insuficiente: No se cuenta con suficientes datos acerca del desempeño del alumno,
como para poder calificarlo con justeza. Esto sucede, muchas veces, cuando debe evaluarse el
rendimiento de gran número de alumnos en períodos muy cortos.

- Efecto de halo: Es la tendencia a formar una impresión o juicio sobre una característica
particular de un individuo basándose en la impresión general que se tiene de él. Si la impresión
general es favorable será hipercalificado en los rasgos positivos y viceversa. El efecto de halo es
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una manifestación de la tendencia a evaluar una parte en función del todo. Aparece, por ejemplo,
en la predisposición a calificar positivamente a un alumno porque su presencia física, modales y/ o
manera de expresarse son agradables, o por atributos políticos, sociales u otros de orden
personal. En todos estos ejemplos se corre el riesgo de fundar el juicio evaluativo en aspectos
parciales y/o de vinculación dudosa con el objeto de la evaluación.

- Tendencia a la categorización: Cuando percibimos un objeto, lo ubicamos en una categoría de


objetos que es ya conocida por el sujeto. Lo mismo ocurre con las personas: se las percibe como
pertenecientes a un tipo determinado y, al hacerlo, se les atribuye una serie de rasgos
supuestamente característicos del grupo al que pertenecen. La base de las categorizaciones está
constituida por los estereotipos que las personas poseen acerca de distintos grupos sociales,
étnicos, profesionales, etc.

- Los efectos distorsionadores de la categorización se manifiestan en forma particular, cuando las


categorías empleadas son pocas, esto es, cuando la categorización va acompañada de una
tendencia a la sobresimplificación.

- Primacía de la primera impresión o de la última impresión: Sucede cuando la primera o última


impresión tiene una influencia fundamental en la forma en la que una persona percibe y juzga
a otra. Sus juicios están teñidos por ese efecto inicial o más reciente –según los casos- y las
impresiones se distorsionan buscando ajustarse a él.

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SEGUNDA PARTE. PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LOS
ESPACIOS DE PRÁCTICA PROFESIONAL

La evaluación para la acreditación debe permitir decidir con claridad sobre si se exime total o
parcialmente del cursado del nivel de práctica correspondiente a los alumnos que se presentan.

Es este aspecto el que hace particularmente delicado el desarrollo de una evaluación que asuma
la función de acreditar saberes previos. Se trata del diseño de un sistema de evaluación que
demuestre ser lo suficientemente fiable, transparente y válido para la acreditación de
conocimientos y saberes propios del campo profesional, adquiridos a través de experiencias
laborales diversas.

La decisión, sea afirmativa o negativa tiene consecuencias importantes para los participantes:
desde la perspectiva del alumno puede prolongar o acortar de manera considerable el cursado de
la carrera; por parte del Instituto la transparencia y confiabilidad de los criterios y modalidades que
se adopten para acreditar los saberes y conocimientos previos de los alumnos puede tener
importante impacto en la credibilidad de la oferta formativa.

El respeto por ciertos recaudos técnicos, aunque no exime de cometer errores, contribuye a
aumentar la confiabilidad del proceso y a evitar injusticias.

Es en este sentido que se ponen a consideración para su discusión, algunas cuestiones a tener
en cuenta al momento de pensar el diseño de un sistema de evaluación para acreditar prácticas
docentes.

• Características propias de la evaluación en la modalidad de enseñanza técnico


profesional.

En la modalidad de enseñanza técnico profesional la evaluación asume características


particulares que es importante resaltar. Al interior del conjunto de los títulos técnicos y certificados
de formación profesional se pueden diferenciar aquellos que, por las características de sus
trayectorias formativas, habilitan para el ejercicio de actividades profesionales que pueden poner
en riesgo la salud de las personas, los bienes y el ambiente. Estos títulos y certificados que deben
quedar a resguardo del Estado pertenecen al conjunto de profesiones cuyo ejercicio profesional
implica ciertos desempeños autónomos y de responsabilidad pertenecientes a ciertos roles y
funciones. Son títulos de validez nacional (otorgada exclusivamente por el Ministerio de
Educación); sus egresados se matriculan en colegios profesionales y estos colegios ejercen poder
de policía local sobre el desempeño profesional. (Res.CFE Nº13/07).

En este sentido, la evaluación de capacidades y saberes a lo largo del proceso formativo de nivel
secundario y superior de la ETP, comporta para cada docente un alto nivel de responsabilidad
social en función de las consecuencias posibles de la mala práctica profesional debida a la
ausencia, carencia o error en los aprendizajes recibidos. Los efectos o resultados de las prácticas
ejercidas por los profesionales técnicos en su desempeño profesional son en muchos casos
visibles, concretos, y de carácter irreversible. Por ej. el erróneo cálculo de una estructura por parte
de un maestro mayor de obra puede ocasionar un derrumbe, una equivocación en el análisis de
una muestra de agua potable por parte de un técnico químico puede provocar enfermedades
varias, un error en la verificación de un avión puede producir un accidente.

No está de más insistir en que las formas de enseñanza que se adopten en el profesorado
adquieren relevancia como situaciones modélicas. Algo similar se plantea en relación a las
modalidades de evaluación que se desarrollen; no sólo se enseña sobre estrategias de
enseñanza y de evaluación sino que las mismas experiencias formativas que los alumnos tengan
oportunidad de experimentar en el marco de su formación docente se constituyen en importantes
modelos de trabajo.

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• Evaluación y Tipo de aprendizaje

La consideración del tipo de aprendizajes que se quiere evaluar resulta imprescindible para que la
evaluación sea pertinente y válida: que se evalúe aquello que se tenga que evaluar. Aunque tanto
la adquisición de aprendizajes para la práctica docente como para el desempeño en las
especialidades técnico profesionales son capacidades o actuaciones profesionales, ambas
responden a campos profesionales de características muy diferentes, que provienen de marcos
teóricos y del domino de habilidades específicos. Su descripción es relevante no sólo para pensar
qué tipo de evaluación resulta más adecuada en cada caso, sino también para advertir sobre los
riesgos de transferir o transpolar criterios que pueden asumir diferente significado y valor en
ambos campos de desempeño.

El intercambio, análisis, comparación de los rasgos que caracterizan a las prácticas docentes y a
las prácticas de tipo técnico debieran constituirse en uno de los focos del trabajo de la pareja
pedagógica. Sería deseable que ambos docentes pudieran comprender las diferencias de los
campos de trabajo sin intentar asimilar, o reducir uno al otro.

La práctica docente se define como multidimensional, con altos niveles de imprevisibilidad, y se


caracteriza por la posibilidad de que coexistan múltiples respuestas igualmente válidas para la
resolución de un mismo problema, lo cual le confiere importantes márgenes de libertad,
indeterminación e incertidumbre. Son muchos los casos en que la actuación docente no responde
a normas, reglas claramente definidas; sino de acuerdo a principios y orientaciones de mayor nivel
de generalidad que deben ser adaptadas a cada contexto de actuación concreto.

Por el contrario, los conocimientos científico tecnológicos y los desempeños técnicos se


caracterizan muchas veces por aspectos claramente contrapuestos a los anteriores; en no pocas
ocasiones se trata de conocimiento teórico –científico tecnológico general y específico- y de
prácticas derivadas de ellos, que exigen el respeto por normas y procedimientos claramente
definidos, reglados y/o pautados y que es relevante que se realicen de igual manera para
garantizar niveles de fiabilidad y seguridad aceptables. Esto disminuye o hace inexistentes los
márgenes de libertad y creatividad. La ejecución puede requerir importantes niveles de precisión,
y rigurosidad y se reconoce con claridad una manera mejor de resolver los problemas.

La consideración de estas diferencias no puede ser soslayada; por el contrario, constituye un


desafío pensar de qué manera debieran articularse ambas lógicas para dar respuesta no sólo a
los problemas que se plantean en el ámbito de la formación docente, sino también a aquellos que
surgen en las instituciones de modalidad técnico profesional en relación con la evaluación de los
alumnos. Se trata de evaluar desempeños docentes pero en el ámbito de la enseñanza técnica,
cuya legalidad tiene que ser considerada.

Muchos de los cursantes de este profesorado, en su rol de docentes de los establecimientos de


ETP, ya han tenido / o van a tener que dar respuesta a los problemas que plantea la evaluación
de conocimientos teóricos, habilidades y prácticas profesionales. Los aprendizajes que se realizan
en aulas, talleres, laboratorios, u otros entornos formativos, o bien o en el transcurso de las
prácticas profesionalizantes son objeto de evaluación. Son observados y valorados por parte de
los docentes, quienes deciden si los alumnos alcanzan niveles de desempeño satisfactorios en
cada caso. Las formas de evaluación que se adopten para valorar el desempeño docente pueden
contener elementos transferibles, o adaptables a la evaluación de los aprendizajes y de las
prácticas profesionales de distintas especialidades.

Los alumnos del profesorado tendrán que tener oportunidad de apropiarse de los conocimientos
pedagógico-didácticos que los habiliten para evaluar en sus alumnos la adquisición de
capacidades y conocimientos teórico/técnicos cuyo efectivo dominio es indispensable para el
ejercicio de distintas especialidades técnicas. Resulta relevante que en el transcurso de su
formación tengan oportunidad de reflexionar, y aprender sobre las particularidades que asume la
evaluación en este contexto. La modalidad que se adopte para acreditar los distintos niveles del

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Campo de Práctica Profesional del Profesorado Técnico no puede ignorar las características
específicas que la problemática de la evaluación asume en el contexto de una escuela técnica.

• Criterios para el desarrollo de un sistema de acreditación de los distintos niveles de


Práctica Profesional para los cursantes con experiencia docente acreditada.

En el presente Plan de Estudio se plantean cinco niveles de la práctica. Este dispositivo propuesto
parte de la base que a los alumnos con experiencia docente se les aprueba/exime/exceptúa1 del
primero y del último nivel de la Práctica Profesional: el primero porque está destinado a que
los cursantes sin experiencia docente se familiaricen con ciertas cuestiones institucionales que de
hecho ya cuentan con experiencia acreditada en ese ámbito. Tampoco cursan el último nivel –la
residencia- ya que de hecho la tienen cumplida por su propia condición de docentes con
experiencia reconocida.

Con respecto a los tres niveles restantes es necesario lograr el mayor consenso posible acerca de
cuáles serán los contenidos/actividades/plazos/instrumentos/etc., por medio de los cuales se
brindará la oportunidad para que los alumnos puedan acreditar en función de saberes y
experiencia previa. Debe tenerse en cuenta que el presente Plan de Estudios tiene validez
nacional y garantiza la posibilidad que los cursantes puedan iniciar estudios en una jurisdicción y
continuar en otra, sin riesgos para el reconocimiento de asignaturas y niveles ya acreditados. En
el mismo sentido, la no aprobación obliga al alumno a transitar el cursado regular del nivel.

Dada la peculiaridad de esta opción y la trascendencia de sus efectos para el cursante, resulta
imprescindible poner en común algunas cuestiones conceptuales y procedimentales básicas
referidas al tema.

Si bien se considera que los distintos institutos podrán definir el uso de distintas modalidades de
evaluación teniendo en cuenta sus tradiciones y preferencias, se sugieren algunos criterios
generales destinados a aumentar los niveles de validez y confiabilidad del sistema adoptado, sin
dejar de enfatizar la seriedad y responsabilidad con que debe ser asumida:

- La acreditación de cada nivel requerirá de la resolución de por lo menos 3 instancias de


evaluación distintas.
- La acreditación estará a cargo de una Comisión integrada por la pareja pedagógica más el
Coordinador de Carrera, y deberá emitir un juicio consensuado.
- Una de las instancias tendrá que consistir en la observación de al menos una práctica de
enseñanza completa.

Estas instancias deberán contemplar diferentes tipos de aprendizajes (conocimientos,


procedimientos, prácticas, habilidades); y/o aspectos de la práctica docente (instancia pre- activa;
interactiva, post- activa).

Procedimiento sugerido

Al iniciarse el cursado de cada uno de los niveles de práctica la pareja pedagógica a cargo del
espacio curricular, deberá describir y explicar a los cursantes los propósitos, contenidos,
temáticas, prácticas que se abordarán en el cursado del nivel, poniendo especial énfasis en una
descripción clara de los aprendizajes que se espera que los alumnos adquieran durante su
desarrollo. Esta presentación, además del propósito orientador y motivacional que tiene en
cualquier materia, cumple en este espacio la función de proporcionar a los alumnos con
experiencia docente elementos de juicio suficientemente explícitos para decidir sobre la
conveniencia de cursar el nivel en condiciones regulares o, presentarse a las pruebas que
certifican el conocimiento y manejo de los contenidos del mismo. Es deseable que esta decisión

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Según sea de práctica en cada jurisdicción

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pueda ser conversada, y analizada en cada caso con el equipo docente a cargo de la materia,
quienes podrán indagar y aportar elementos que contribuyan a adoptar la decisión más adecuada
en cada situación. Una vez establecida la situación de cursada de los integrantes del curso – los
únicos alumnos que pueden exceptuar el cursado de niveles de práctica son aquellos que tienen
experiencia docente acreditada- se deberá acordar en el menor tiempo posible espacios y horarios
para el desarrollo de las observaciones de práctica de los alumnos que quieren exceptuar el
cursado del nivel.

Se espera que en un tiempo no mayor a 20 días pueda definirse la acreditación o no de los


alumnos que se presentaron a dicha instancia.

El resto del grupo inicia el cursado habitual del nivel de práctica. El equipo a cargo del desarrollo
de la materia, podrá hacer uso de distintas modalidades de evaluación destinadas a ajustar la
propuesta de enseñanza a las características de los alumnos; armado de subgrupos o recorridos
diferenciales contemplando conocimientos previos si fuera necesario.

Niveles de práctica e instancias de acreditación.

Nivel II: Programación y desarrollo - Planificación de una unidad didáctica.


de la enseñanza en situaciones - Práctica de microenseñanza en base a la
simuladas. planificación presentada.
- Informe de Autoevaluación.

Nivel III: Prácticas de enseñanza - Planificación de una situación de enseñanza que


en situaciones reales acotadas I. involucre como estrategia privilegiada, la
exposición y/o mostración.
- Dos prácticas de enseñanza – una de tipo
expositiva y otra de mostración- en base a
planificación presentada. Una de ambas prácticas
debe desarrollarse con un grupo de alumnos no
propio.
- Informe de Autoevaluación.
Nivel IV: Prácticas de enseñanza - Presentación de un portfolio que reúna
en situaciones reales acotadas II. producciones significativas del desarrollo de una
experiencia de enseñanza, que se encuadre en el
Trabajo por Proyectos y/o en la Resolución de
Problemas2. Podrán incluirse: Planificaciones,
Material didáctico, producciones de los alumnos,
evaluaciones, fotos, mapas, planos, láminas etc
según el carácter del trabajo realizado
desarrollado.
- La presentación del portfolio se realiza en una
entrevista en la que el alumno deberá describir,
presentar, valorar, explicar el desarrollo de la
experiencia realizada, siendo un criterio central su
capacidad para analizar y fundamentar el
desarrollo de la misma.
- Observación de la interacción en clase.

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En el marco de un Trabajo por Proyectos pueden abordarse aspectos a través de la Resolución de Problemas. En
función de las características y alcances de la experiencia presentada se definirá su pertinencia para la evaluación de los
distintos aspectos de la práctica contemplados en el nivel.

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TERCERA PARTE. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

Se describen a continuación las características principales de distintos instrumentos de evaluación


que pueden ser aplicados para la práctica docente; en el Anexo se incluyen ejemplos de estos
tipos de instrumentos.

Listas de Cotejo
Las listas de corroboración, de control o de cotejo, permiten observar de modo sistemático y
particular algunos aspectos del desempeño. Este instrumento reúne una serie de aseveraciones
referidas a rasgos del comportamiento, actuación en alguna área o algún producto de alguna
actuación. Cada aseveración se corrobora de manera de indicar la presencia o ausencia de un
aspecto en particular. Requiere respuestas del tipo "todo" o "nada".

En su construcción, es importante tener en cuenta algunos aspectos como los siguientes:


• Definir qué aspectos se observarán, considerando el tipo de aprendizaje en cuestión, los
objetivos definidos para esa etapa y la manera en que se ha trabajado en clase.
• En la confección de la lista de comportamientos a incluir es necesario especificar con la
mayor claridad posible la realización o producto esperado y, si correspondiera, como
sucede en el caso de algunos procedimientos, el orden en que deben realizarse las
acciones. Pueden agregarse también algunos errores frecuentes en la realización de la
actividad que constituyen indicios relevantes en el aprendizaje de la técnica o competencia
en cuestión.
• Es conveniente, una vez confeccionado un borrador, poner a prueba la lista y efectuar
ajustes: precisar alguna expresión ambigua, incluir nuevos rasgos, reordenarlos, etc.

En general resultan adecuadas para la observación de tareas muy estandarizadas, en la que se


respeta una secuencia poco variable de acciones o pasos. Para la observación de competencias
complejas, con importantes grados de imprevisibilidad como es la tarea docente su utilidad es
limitada. Puede resultar de interés para observar el desarrollo de aspectos parciales o acotados.

• Escalas
Las escalas de observación son dispositivos que permiten registrar sistemáticamente las
opiniones de los observadores relativas al grado en que se presenta una cualidad o un rasgo. Se
asemejan a las listas en cuanto observan un conjunto de comportamientos de modo particular,
pero, en este caso, no se trata solamente de identificar su presencia o ausencia sino de indicar la
posición de un sujeto en un rango posible de grados. Según los casos, la escala puede marcar las
variaciones en frecuencia, intensidad, dominio, etc.

• Rúbricas
Son matrices de doble entrada en la que se combinan una serie de criterios o aspectos que se
desean observar en relación con la tarea en cuestión y una serie de grados o niveles de
desempeño posibles de los alumnos. Una rúbrica puede utilizarse como herramienta de
observación, en tanto permite “orientar” la mirada del observador. Este tipo de matrices han sido
especialmente diseñadas para llevar a cabo la tarea de calificación.
La calificación supone el uso de escalas. Existen distintos tipos de escalas que resultan
apropiadas para calificar diferentes objetos (caracteres y rasgos, procesos, productos).

Escalas de Calificación
Las escalas numéricas consisten en un cierto número de categorías establecidas en
términos descriptivos a las que se le atribuye valores numéricos convencionales. El número de
grados de la escala puede variar. Los distintos sistemas educativos han utilizados escalas de
muchos grados (100, 75, 60, 50, 25, 20 grados) y de pocos grados (11, 10, 6, 5, 4, 3, 2 grados).

Las escalas conceptuales o descriptivas presentan, al igual que las escalas numéricas, un
escalonamiento de la calidad de los desempeños que va de un grado mínimo a un grado máximo.
Sin embargo, presentan una diferencia importante con respecto a aquellas, ya que aportan
información específica acerca del modo en que aparecen los rasgos o atributos que se están

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intentando evaluar. Se definen grados en relación con el tipo de aspecto a evaluar y, se pueden
ajustar a diferentes necesidades. De este modo, una escala puede marcar distintos grados en
términos de la frecuencia con que se realizan determinadas actividades: nunca, a veces,
generalmente, siempre; o la intensidad de una disposición: muy fuerte, fuerte, moderadamente
fuerte, débil, muy débil; o la cantidad y calidad de conocimiento: excelente, muy bueno, bueno,
regular, insuficiente, reprobado.

Las escalas gráficas también permiten diferenciar un conjunto de categorías descriptivas


escalonadas, específicas según sea el aspecto observado. Pero su particularidad radica en que la
representación se efectúa, en este caso, sobre referencias lineales. La intensidad del rasgo
evaluado se representa como un punto sobre un continuum.

Las rúbricas fueron concebidas principalmente como un apoyo para orientar al docente en la
tarea de calificación. Esto es posible porque identifican con la mayor claridad posible los aspectos
a evaluar y los diferentes niveles de desempeño de los estudiantes, incorporando, inclusive, una
descripción de los errores más habituales en las distintas dimensiones evaluadas.

Desde el punto de vista de la calificación, la rúbrica constituye una herramienta que permite:

- determinar con claridad los criterios y/o aspectos a evaluar en las respuestas o producciones de
los estudiantes,

- dotar de mayor transparencia y equidad a la tarea de evaluación y, particularmente, a la


asignación de notas,

- disponer de información precisa acerca del desempeño de los alumnos y de sus principales
dificultades, que sirva de base y enriquezca la tarea de retroalimentación.

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Bibliografía

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y modalidades de aplicación” en: Revista Infancia y Aprendizaje. Barcelona.
• Barbier. J.M (1997) La evaluación de los procesos de formación, Barcelona.
Paidos/MEC
• Camilloni, A (1987) : “Las funciones de la evaluación” (Mimeo). “Las apreciaciones personales
del profesor” (Mimeo)
• Camilloni, A y otras (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
Contemporáneo. Buenos Aires, Paidos.
• De Ketele, J. M (1984) Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica
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• Eisner (1998), El ojo ilustrado, Barcelona, Paidos.
• Goodrich Andrade Heidi (1992) “Cuando la valoración es instrucción. Utilizando matrices
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• http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/
• http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
• http://www.campus.cepa.edu.ar

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