DIPLOMADO

Neuropsicología y Aprendizaje

Facilitadora: Lic. Sandra López C.

CENTRO CRISTIANO DE CAPACITACIÓN Y ADIESTRAMIENTO ADVANCE

 MÓDULO 5

Trastornos del Aprendizaje No Verbal

Comprendiendo las dificultades en el aprendizaje no verbal

El hemisferio derecho y el procesamiento de la información emocional

Es bien sabido que el hemisferio izquierdo del cerebro está especializado en el procesamiento de
la información verbal y en el control de la producción del lenguaje. Asimismo, es relativamente
conocido el hecho de que el hemisferio derecho está especializado en procesar la información
viso-espacial. Sin embargo, es menos conocido que también se encarga de procesar otros tipos
de información, posiblemente porque durante mucho tiempo se ha considerado al hemisferio
izquierdo el dominante para todo o para casi todas las tareas de procesamiento de la información.
No obstante, todavía no se ha llevado a cabo suficiente investigación sobre las funciones que
realiza el hemisferio derecho, como para que podamos comprender plenamente su importancia
en el funcionamiento cognitivo, social y emocional.

Una de las tareas más importantes del hemisferio derecho está relacionada con la comprensión de
la información emocional. El hemisferio derecho interviene en el reconocimiento, interpretación
y expresión emocional. Estas funciones están relacionadas con las capacidades viso-espaciales
que son típicas del hemisferio derecho. Como ejemplo, para decidir el significado de las
expresiones faciales o para comprender una serie de gestos es preciso un complicado
procesamiento viso-espacial.

La mayoría no somos muy conscientes del significado que atribuimos al gesto de fruncir el ceño,
y que este gesto tiene un sentido muy diferente al de una sonrisa, supongamos, o al de arrugar la
nariz. En ocasiones, cuando alguien frunce el ceño, puede querer transmitir que está confundido,
sugerir que precisa una aclaración o explicación. Otras veces, significará malestar o
desaprobación. También podría ser una señal de que algo que hemos dicho o hecho le ha
molestado.

La expresión facial pasa a ser una importante fuente de información que hemos de tener en
cuenta cuando nos implicamos en una interacción. Podemos decidir ignorar su gesto y continuar,
sabiendo que existe un desacuerdo; o podemos decidir evitar el conflicto y enfocar la
conversación esquivando el comportamiento o tema que ha molestado. Los seres humanos
establecemos continuamente interacciones socialmente muy complejas que dependen, en gran
medida, de aspectos no verbales para conseguir una comunicación efectiva.

Existen varios canales para la comunicación no verbal, la expresión facial, el tono de voz (con
frecuencia se alude a él como prosodia) y los gestos. Generalmente, los resultados de las
investigaciones apuntan a que es competencia del hemisferio derecho la habilidad de captar el
sentido de la información emocional expresada a través de estos canales (no verbales) —cuando
se compara a personas con lesiones en el hemisferio derecho con las que tienen lesiones en el
hemisferio izquierdo—. Así, pacientes con lesiones en el hemisferio derecho (LHD) en la región
parietal y parietotemporal presentan alteraciones significativas si los comparamos con pacientes
con lesiones en el hemisferio izquierdo (LHI) en lo que respecta a la comprensión emocional del
tono de voz. Pacientes con LHD también obtienen peores rendimientos que los pacientes con
LHI en tareas que suponen relacionar expresiones emocionales y ambientes emocionales; cuando
clasifican expresiones emocionales; y cuando agrupan escenas emocionales representadas con
dibujos o expresadas por escrito. En pacientes con LHD también está alterado la comprensión y
apreciación del sentido del humor y los afectos que aparecen en dibujos animados, películas y
cuentos.

Según Dawn Bowers y sus colaboradores, quienes han estudiado un gran número de pacientes
con LHD, este conjunto de tareas dependen del lexicón afectivo no verbal, un conjunto de
conocimientos básicos influidos por lo que se ha dado en llamar cognición fría, así conocida
porque supone juicios y conocimientos sobre las emociones que son independientes de la
experiencia emocional.

El lexicón afectivo no verbal es comparado con otro tipo de cognición fría, a la que también se
refieren Bowers y colaboradores como semántica emocional, que implica comprender la
conexión que existe entre ciertas situaciones y ciertas emociones. De manera que ellos
diferencian entre la habilidad para comprender una expresión emocional, un gesto, o el tono de
voz y la capacidad para saber que el miedo es la respuesta más probable a un atraco, o la tristeza
es la respuesta a la muerte. Mientras que el lexicón afectivo no verbal parece estar localizado en
el hemisferio derecho, los mecanismos que median la semántica emocional están extendidos por
el cerebro y no se sitúan en un hemisferio concreto.

Bowers y Heilman describieron un interesante caso que sugiere que la desconexión entre
diferentes funciones emocionales ocurre tras una lesión en el hemisferio derecho. Evaluaron a un
hombre de 54 años con un gran glioma situado profundamente en la sustancia blanca en la región
posterior parietotemporal en el hemisferio derecho. Señalar que el córtex no estaba afectado sino
únicamente las fibras que transmiten la información desde la región posterior en la zona
parietotemporal del hemisferio derecho a otras partes del cerebro. Este paciente no tenía
dificultades para clasificar rostros con diferentes expresiones emocionales. Sin embargo, era
incapaz de denominar la emoción que se reflejaba en un rostro, ni podía comprender los nombres
o etiquetas de las emociones. De manera que cuando la tarea implicaba traducir una expresión
facial a una etiqueta verbal su rendimiento no era bueno. Es importante darnos cuenta que su
anomia (incapacidad para nombrar) no se extendía a otro tipo de estímulos, incluyendo la
capacidad de identificar caras familiares. Finalmente, señalar que ni su habilidad para expresar
emociones ni su capacidad para describir su experiencia emocional estaba alterada.
El lexicón afectivo no verbal y la semántica emocional

Bowers y Heilman creen que el daño en las fibras transmisoras en el hemisferio derecho causaba
un corte entre el lexicón afectivo no verbal localizado en el hemisferio derecho y el área del
lenguaje situada en el hemisferio izquierdo que son necesarias para denominar. De manera que
aunque el lexicón afectivo no verbal estaba intacto, la lesión bloqueaba la ruta de acceso entre el
conocimiento y la generación de una etiqueta verbal para él.

¿Qué importancia tiene el ser capaz de identificar las señales emocionales? El alcance de esta
habilidad del hemisferio derecho se pone de manifiesto cuando examinamos la repercusión de la
pérdida de calidad de vida que supone carecer de esta habilidad. Pacientes con lesiones en el
hemisferio derecho pueden ser muy difíciles de tratar en su vida diaria.

Con frecuencia parecen haber perdido las habilidades sociales más básicas, como saber cuándo te
corresponde intervenir en una conversación (hecho que se señala habitualmente a través de la
expresión facial o la entonación) o cómo acercarte a alguien que mantiene una conversación.
Tienden a ser muy habladores pero sus temas de conversación se perciben como superficiales y
sin trascendencia. Se ríen en momentos poco apropiados y muestran otras emociones que no
parecen ser coherentes con el contexto. Ante el asombro de los que le rodean, parecen no darse
cuenta y mostrar dificultades para ponerse en el punto de vista de otras personas molestando a
sus familiares y amigos.

Es probable que su incapacidad para comprender las señales no verbales sea la raíz de muchos de
estos problemas. Por lo tanto, al intentar ayudar a los familiares y al paciente a adaptarse a esta
situación, nos planteamos como uno de los objetivos de la rehabilitación el modificar sus
comportamientos y ayudar a la persona con daño cerebral a ser más sensible a las claves sociales
y emocionales.
Anosognosia y Evaluación admisible

Igualmente problemático, ya que con frecuencia parecen inconscientes de sus dificultades, un

síndrome llamado anosognosia. Los pacientes con anosognosia no se dan cuenta de que no están
pensando con claridad o que no pueden llevar a cabo cosas que solían hacer. Por ejemplo, un
piloto con un golpe en el hemisferio derecho y hemiparesia en el hemisferio izquierdo hablaba
sobre volver a trabajar al día siguiente, ignorando incluso el hecho de que estaba en el hospital.

Este problema podría estar relacionado con otra importante función específica del hemisferio
derecho: la habilidad para comprender situaciones o datos teniendo en cuenta el contexto que se
pone de manifiesto tanto en la comprensión de situaciones sociales como con otros tipos de
información. En un interesante estudio, Howard Gardner y sus colaboradores hicieron que
pacientes con daño en el hemisferio derecho e izquierdo, escucharan una narración. Las historias
estaban diseñadas de tal manera que incluían algún dato que no tenía sentido con el resto.
Cuando se les pedía que la recordasen, los pacientes con lesión en el hemisferio izquierdo y los
controles —que no tenían daño cerebral—, o cambiaban el detalle sin sentido de manera que
encajaba con el resto de la historia o simplemente lo ignoraban. Por el contrario, los pacientes
con daño en el hemisferio derecho, no sólo recordaban el detalle sino que intentaban que el resto
de la historia encajara con este detalle. Esto llevaba a sacrificar la esencia de la narración y el
resultado era una historia poco probable. Basándose en estos resultados, Gardner y sus
colaboradores sugieren que en el hemisferio derecho también reside un sistema para evaluar la
admisibilidad de los acontecimientos.

Este sistema, según sus aportaciones, es fundamental a la hora de juzgar la probabilidad o

posibilidad de que un hecho o acontecimiento tenga lugar. Esta noción encaja bien con algunos
datos que muestran que los pacientes con daño en el hemisferio derecho violan la realidad
contextual de los objetos (dibujando cosas como un arbusto de patatas, por ejemplo). Estos
resultados también podrían estar relacionados con anécdotas sobre personas con lesiones en el
hemisferio derecho que parecían no ser conscientes de la magnitud de sus déficits —en este
aspecto, parecían, de alguna manera, no estar en contacto con la realidad—.

El dato de que el hemisferio derecho podría estar en una posición adecuada para juzgar la
realidad de algo, parece compatible con otras funciones específicas, tales como la capacidad para
valorar relaciones espaciales o la habilidad para distribuir la atención a ambos lados del espacio.
El hecho de que pacientes con daño en el hemisferio derecho tengan dificultades para captar la
esencia de una historia sugiere que este hemisferio es también responsable de juzgar las
relaciones entre otro tipo de conceptos, habilidad que es necesaria para situar las cosas en su
contexto, por ejemplo, valorar hasta qué punto son realistas.

La construcción de esquemas

Otra forma de aplicar estos conceptos sería en el ámbito de la construcción de esquemas. El

hemisferio derecho parece estar especializado en comprender cómo las cosas encajan en ciertas
categorías y que los acontecimientos siguen un cierto esquema. La incapacidad de las personas
con LHD para comprender las bromas y las metáforas refleja sus dificultades en comprender
cómo las cosas normalmente se conectan, se relacionan o tienen que ver unas con otras. De esta
manera, no se sorprenden por un final inesperado o un giro en la historia. También presentan
dificultades para darse cuenta de cómo las características de una situación podrían explicar o
describir las características de otra, como ocurre en el caso de una metáfora (por ejemplo, mi
trabajo es una cárcel). No sorprende el que las personas con LHD tengan grandes dificultades
con las novedades, y dependan en gran medida de la repetición y la rutina.

Los estudios han mostrado que no importa lo joven que se sea, hay evidencias de que incluso en
momentos iniciales del desarrollo los dos lados del cerebro cumplen funciones diferenciadas.
Los modelos de lateralización aparecen a edades tempranas, y es probable que el hemisferio
derecho esté especializado en varios aspectos de funciones no verbales que juegan un importante
papel en el desarrollo infantil.

El hemisferio derecho podría ser más importante que el izquierdo en los primeros momentos del
desarrollo. Muchos de los aprendizajes prelingüísticos del niño consisten en la percepción de
relaciones viso-espaciales, modelos, sonidos ambientales, La percepción del niño sobre el mundo
está organizada en este momento en torno a información no verbal.

Muchos estudios han mostrado la importancia del apego entre el niño y su cuidador/a de cara a
una buena adaptación a nivel social, emocional y cognitivo. Los niños/as que establecen fuertes
lazos de apego con sus cuidadores/as tienden a explorar más el entorno y desarrollar sus
habilidades cognitivas en todo su potencial. También suelen tener buenas relaciones con iguales
en edades tempranas y son valorados como chicos/as populares. Otros estudios han señalado la
importancia de la expresión facial de los cuidadores/as y el tono de voz a la hora de establecer
vínculos de apegos con el niño/a. Es razonable esperar que si existen problemas o dificultades
con el procesamiento de las expresiones faciales y la prosodia esto se acompañe de un déficit
para el niño/a en la interacción diádica. De hecho, encontramos en un estudio que los niños/as
con LHD mostraban menos reciprocidad en las interacciones con sus madres.

Estas situaciones constituyen los fundamentos para el aprendizaje social durante la infancia. Es
probable que una alteración en el funcionamiento del hemisferio derecho pudiera traducirse en
un riesgo para la aparición de dificultades en el funcionamiento social en los momentos iniciales
del desarrollo. Estas dificultades tempranas llevarían a la aparición de problemas a más largo
plazo al no permitir un desarrollo adecuado de capacidades previas.

Algunos autores han argumentado que los déficits en funciones del hemisferio derecho podrían
interferir también con el desarrollo del self (sentido de sí mismo). Esto podría manifestarse de
varias maneras, dependiendo de la gravedad del problema. Por ejemplo, cabe la posibilidad que
algunos chicos/as pudieran desarrollar desórdenes del pensamiento o cuadros psicóticos.
También hay datos sobre chicos/as con LHD que han presentado alteraciones en su imagen
corporal.
Características de las dificultades en el aprendizaje no verbal

Myklebust fue probablemente la primera persona en describir las características de niños/as con
problemas en el procesamiento de información viso-espacial. Posteriormente, estos niños/as han
sido estudiados de forma más extensa por Byron Rourke y sus colaboradores, los cuales han
descrito un síndrome que ellos llamaban dificultades en el aprendizaje no verbal (DANV). En
ocasiones, el daño en el hemisferio derecho no está detectado, no obstante la evaluación
neuropsicológica sugiere una disfunción en este hemisferio. Con frecuencia, individuos que
cumplen los criterios para DANV tienen signos en la parte izquierda de su cuerpo de daño
cerebral (que sugieren una alteración en el hemisferio derecho). También suelen mostrar una
gran discrepancia entre sus habilidades verbales que suelen ser excelentes (al menos a primera
vista) y sus capacidades viso-espaciales, que suelen ser inferiores. Estos chicos/as comparten
muchas características con los adultos que describimos como pacientes LHD.

Por ejemplo, hablan mucho pero tienden a hacerlo sobre cosas de poca importancia. También
presentan dificultades para extraer la idea principal de una historia o una película, quedándose en
los detalles.

Como consecuencia de estas dificultades también tienen alteraciones para la lectura comprensiva
y así su rendimiento es progresivamente más y más pobre en el colegio según avanzan en los
cursos. Por encima y más allá de sus dificultades académicas, sin embargo, también tienen
graves problemas en su funcionamiento social. Cuando son niños/as, los adultos los describen
como que no encajan. Quieren jugar con otros chicos/as pero no parecen entender cómo
interactuar. Sus dificultades en comprender las señales no verbales son un hándicap real en las
situaciones sociales con otros chicos/as dónde muchas de las acciones tienen lugar a un nivel no
lingüístico. Con frecuencia, desarrollan formas inadecuadas de llamar la atención, haciendo
payasadas o sobreactuando o por el contrario, se aíslan o deprimen.

Es probable que muchos de estos problemas sociales y conductuales estén relacionados con una
dificultad para comprender el significado de la información emocional. Como discutimos más
arriba, las claves que la mayoría de las personas utilizan para guiar su comportamiento en
situaciones sociales, tales como la expresión facial o los gestos, posiblemente, no son
comprensibles para una persona con disfunción en el hemisferio derecho.
Estos problemas no son triviales: aunque no sepamos cómo muchos de los individuos con daño
en el hemisferio derecho aprenden a compensar sus dificultades y a ajustarse, sí sabemos que
muchos de ellos acaban buscando ayuda en psiquiatras y psicólogos. El hecho de que hablen
fluidamente y parezcan tener las habilidades suficientes para aprender a leer, escribir y
desarrollar otras tareas académicas, no hace esperable que presenten fallos en ciertas actividades
o cuando estas mismas tareas adoptan cierto grado de complejidad y que es atribuido o explicado
como un problema emocional, antes que un problema de aprendizaje. Afortunadamente, como
los investigadores han aprendido más sobre este problema, la mayoría de estos chicos/as están
siendo diagnosticados correctamente y son tratados de forma apropiada.

Características específicas de las dificultades de aprendizaje no verbal

Problemas sociales: escasas relaciones con iguales; conductas inapropiadas, dificultades para
comprender situaciones sociales; preferencia por compañeros de juego mayores o más pequeños;
aislamientos en situaciones sociales; sensación externa de estar fuera de lugar; escaso sentido del
espacio personal, invadiéndolo de forma inapropiada (tocando a los otros); adoptar el papel de
gracioso de la clase o del grupo.

Problemas emocionales: escasa comprensión de las señales emocionales de los otros;

dificultades para interpretar la propia experiencia emocional; incapacidad para aprender de
experiencias pasadas, incluyendo situaciones de interacción social; cierta tendencia a deprimirse
y al aislamiento; posible alteración en el sentido de sí mismo y en el desarrollo de su yo.
Características cognitivas: habilidades verbales bien desarrolladas; alteraciones viso-espaciales
y viso-motoras; dificultades en la escritura; problemas con la lectura comprensiva y escasas
habilidades de composición; dificultades para organizar la información, diferenciar las partes
dentro de un todo; problemas con aspectos pragmáticos del lenguaje en los que hay que tener en
cuenta el contexto, la intención o la posibilidad de los acontecimientos; problemas para la
comprensión de la metáfora y del humor; problemas aritméticos graves (orientación espacial,
lectura inadecuada de detalles visuales; procesamiento de errores, fallos para llevar a cabo
operaciones); problemas con la geografía tales como dificultades para la lectura de mapas o para
localizar la forma de rodear una torre o un edificio; dificultades para adaptarse a los cambios;
excesiva dependencia de reglas e indicaciones verbales; literal, concreto, y problemas con juicios
y pensamientos abstractos; diferencias significativas con los resultados en las pruebas de CI,
siendo el rendimiento verbal mejor que el manipulativo; problemas para comprender el paso del
tiempo y saber decir la hora.

Problemas motores: falta de persistencia motora; alteraciones en los reflejos, debilidad, tono
muscular, marcha anormal, temblores, descoordinación (la incapacidad para aprender a atarse los
zapatos es prácticamente un signo patognomónico), disartrias (problemas con la articulación
como dificultades con la pronunciación, etc.), nistagmus, síntomas en el lado izquierdo en
pruebas neuropsicológicas.

Problemas de atención: se distraen fácilmente; dificultades para concentrarse; dificultades para

inhibir respuestas, conductas, etc.; pueden parecer hiperactivos aunque la hiperactividad no se
asocia necesariamente, estos dos síndromes pueden aparecer juntos; algunas veces apatía y
abulia (también se rinden fácilmente).

Estrategias específicas para la intervención y el tratamiento

Líneas generales

 Usar apoyos verbales siempre que sea posible para compensar sus dificultades (por
ejemplo, solicitar feedback verbal de las instrucciones, repetir las instrucciones, describir
situaciones sociales verbalmente, inventar estrategias de afrontamiento verbales)
 Utilizar estrategias creadas para compensar sus déficits fundamentales en el
procesamiento cognitivo (calendarios, procesadores de textos, relojes con sonidos y
alarmas, repetición de las instrucciones, calculadoras). También señalamos como
aspectos importantes —aprender a identificar prioridades, a diferenciar lo importante de
los detalles irrelevantes, a identificar las ideas principales, a extraer el significado o idea
fundamental—.
 Fomentar la práctica de deportes de movimiento con el fin de paliar sus déficits motores
por ejemplo, natación, patinaje, esquí. Trabajar la imagen corporal y las relaciones físicas
con objetos, otras personas, etc.
  Construir el sentido de sí mismo; desarrollar la autoestima; estructurar su yo; aprender a
tener iniciativas, generar e iniciar actividades; desarrollar el control interno y la
motivación.
 Implementar habilidades sociales: enseñar a niños y adultos a comprender los
sentimientos y a comunicarse apropiadamente, por ejemplo, la toma de turnos en la
conversación, habilidades de escucha. Han de tener lugar en diferentes contextos,
terapéutico, educativo, familiar, etc. También es importante organizar de manera
estructurada y supervisar las interacciones con iguales: introducirlo en grupos de scouts,
equipos de natación, excursiones, club de informática, etc.

Estrategias específicas para niños con dificultades de aprendizaje no verbal

 El ambiente físico
 Evitar materiales extraños; mantener el entorno simple.
 Estrategias generales y control de la distrabilidad / impulsividad
 Hacerlo divertido. Comenzar con una tarea distendida, no de rendimiento. Empatizar,
generar buen entendimiento.
 Estructurar las interacciones.
 Anticipar con instrucciones verbales claras y explícitas.
 Ser concreto, no abstracto.
 Aplicar consecuencias claras y ser consistente.
 Reforzar comportamientos positivos.
 Ir poco a poco. Introducir cambios y diferencias que sean manejables.
 Mantener constante la cantidad de información pragmática.

Circunstancias especiales a tener en cuenta:

 El niño/a puede tener problemas para recordar lo que se le dice de una semana a otra.
 El niño/a puede ser incapaz de describir sus emociones.
 El niño/a puede no ser capaz de interpretar el tono de voz o el lenguaje corporal.
 El niño/a puede tener problemas para entender cuáles son los puntos fundamentales.
 El niño/a puede interpretar de manera literal lo que se le dice.

Habilidades sociales:

 Comprender las claves contextuales por ejemplo, el propósito de la terapia, otras

situaciones sociales o entornos.
 Cómo mostrar que se está escuchando.
 Comunicarse: hablar, escuchar y la toma de turnos.
 Usar y comprender el significado del tono de voz.
 Establecer una distancia física determinada hacia los otros y establecer contacto físico
sólo cuando sea apropiado.
 Otras habilidades sociales.
 Centrarse en las emociones
  Verbalizar lo que el niño/a hace y las emociones que siente:
 Sé que es complicado para ti decir si soy una persona simpática. Pero algo que sí puedes
decir es que sonrío.
 Reconocer los sentimientos de confusión y fracaso.

Estrategias para sesiones sobre las emociones:

 ¿Dónde está la emoción en el cuerpo? ¿Cómo es tu cara cuando tienes esta emoción?
¿Qué tono de voz empleas cuando te sientes así? ¿En qué situaciones te sientes así?
 Generar estrategias para afrontar las emociones:
 Quizás estés nervioso/a. Algunas veces, lo mejor que se puede hacer cuando uno está
nervioso/a es….
 Describir verbalmente la estrategia.
 Hacer de modelo para mostrar cómo usar la estrategia.
 Representar la situación con marionetas o muñecos.
 Hacer que el niño/a lo intente.
 Entrenar las habilidades imaginando contextos naturales (por ejemplo, vamos a un
almacén, un amigo te quita tu juguete).
 ¿Qué deberíamos hacer?, ¿qué deberíamos hacer ahora?, ¿cómo crees que te sientes?

Jugar con las emociones:

o Hacer pequeños teatros o representaciones de situaciones dónde estén implicadas

emociones, tanto con muñecos como siendo actores.
o Localizar las partes del cuerpo dónde sentimos la emoción.
o ¿Qué hacen los demás?
o ¿Cómo representamos el enfado?

Construir el sentido de sí mismo:

 Trabajar la autoestima, por ejemplo, identificar y reforzar los valores, cualidades y

fortalezas del niño/a.
 Desarrollar una imagen corporal adecuada (por ejemplo, a través de dibujos).
 Promover la realización de actividades con las que la persona se divierta, y que sean
gratificantes.
 Potenciar e insistir en la diferencia entre la ficción y la realidad; identificar y discriminar
lo relevante de los detalles; ayudar a la persona a tener expectativas realistas, a
comprender y asumir las limitaciones.

Trabajar con la familia:

 Ayudar a los padres a comprender a las personas con dificultades en el aprendizaje no

verbal.

 Estrategias conductuales: la estructuración del tiempo y las actividades puede ayudarles a

aprender estrategias para el control interno y la motivación.
 LECTURA COMPLEMENTARIA

Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal (NLD) son menos conocidos que los trastornos del
aprendizaje basados en el lenguaje, como la dislexia.

Los Trastornos del Aprendizaje No Verbal a menudo no son diagnosticados porque las
habilidades de lectura tienden a ser vistas como el principal indicador del bienestar académico en
la mayoría de los sistemas escolares públicos. Puesto que este Trastorno del Aprendizaje No
Verbal tiene un importante efecto en la interacción social, así como en el funcionamiento
académico, supone un desafío único a los padres, maestros y adultos.

Cuando se evalúa a las personas con NLD, normalmente su C.I. manipulativo es

perceptiblemente más bajo que su C.I. verbal, debido a sus dificultades viso-espaciales.

Los niños con NLD tienden a extraviarse del camino de su casa y de los grupos y se pierden
fácilmente. Derraman cosas durante la hora de la comida debido a sus problemas de
coordinación motora y tienen problemas para vestirse solos por la misma razón. Los problemas
con las habilidades espaciales se reflejan en una débil comprensión de la información no verbal
(por ejemplo, las imágenes, los dibujos, el paso del tiempo) y de las tareas no verbales, como los
rompecabezas (puzzles).

Muchos niños con NLD utilizan palabras de una manera muy adulta y aprenden a leer antes de la
edad escolar debido a su fortaleza auditiva. Así, a menudo intentan aumentar la información
sobre su entorno planteando cuestiones sin fin a los adultos, más que explorándolo ellos mismos.
La inexactitud de su percepción visual, su torpeza física y la dificultad con la que integran la
información espacio-temporal hacen más duro para ellos el que el mundo físico tenga un sentido.
Esta compensación puede complicar el problema, puesto que cuanto menos se ocupe el niño en
la exploración física, menos aprenderá sobre las relaciones entre los objetos en el espacio.

Los estudiantes con NLD generalmente parecen poseer habilidades cognoscitivas superiores a la
media, debido a su fortaleza verbal, pero a menudo muestran dificultades académicas cuando
llegan a la educación secundaria.
Durante los primeros años escolares, sus problemas espaciales y de coordinación les hacen
difíciles la escritura, el álgebra, el decir la hora, el leer y colorear mapas y el mantenimiento de la
direccionalidad. En la escuela secundaria el lenguaje verbal más complejo se basa en procesos no
verbales como las relaciones espaciales (en ciencias, por ejemplo), la clasificación y
secuenciación lógica (ambas habilidades necesarias para los trabajos de redacción).

Esto puede causar problemas en distintas asignaturas, con excepción de las matemáticas. Por
ejemplo, los estudiantes experimentan a menudo las dificultades con el sentido del tiempo,
alineando el material escrito en una página, integrando cambios, cosiendo y escribiendo a
máquina, actividades que exigen un buen conocimiento espacial.

A través de los años escolares, los niños con NLD son a menudo distraídos y mal organizados
porque tienen problemas integrando e interpretando la información que reciben. Tienden a
prestar atención a cada detalle cuando les llega, más que a combinarlos en totalidades más
significativas. El esfuerzo lleva rápidamente a una carga excesiva de información, a la cual estos
estudiantes harán frente a menudo aferrándose a los hábitos y rutinas familiares que les ayudan a
estructurar su mundo. Este medio de hacer frente a sus dificultades aparece a veces como una
conducta desadaptada.

En la educación secundaria y las etapas posteriores, la información se presenta con frecuencia en

forma de conferencia. Para los estudiantes con NLD, los problemas se presentan porque tienen
que integrar la información que oyen con el acto de escribir (lo que oyen), ya difícil de por sí,
porque su escritura es a menudo torpe y lenta. Además, los estudiantes que atienden de igual
modo a los detalles individuales cuando aparecen tienen una dificultad enorme para separar la
información importante de la información insignificante.

Los profesores pueden apoyar a los estudiantes con NLD haciendo un esquema del material que
se desarrollará, usando un retroproyector con los puntos centrales mientras que dan la
conferencia, proporcionando unos horarios claros de los acontecimientos del día, analizando las
tareas complejas en tareas más pequeñas, secuenciando los pasos, usando el debate más que
dando una conferencia para desarrollar e integrar ideas, y usando la fortaleza de estos estudiantes
para aprender de memoria ayudándoles a desarrollar hábitos y rutinas para organizarse tanto
ellos como su trabajo.

Posiblemente el área de mayor preocupación para los niños y adultos con NLD son las
habilidades sociales. Una consecuencia de tener problemas para procesar la información no
verbal y espacial son los fallos y malas interpretaciones de las señales sociales sutiles como
expresiones faciales, gestos y tonos de voz. Por ejemplo, una frase como vas mejorando significa
algo diferente cuando usted ha dejado caer simplemente una pelota o ha tropezado con la cuerda
saltando (otra vez) que cuando usted ha conseguido una puntuación perfecta en una prueba de
ortografía. La confusión puede significar desastre en el patio del recreo.

Al contrario de un estudiante que tiene dificultad con la lectura pero que puede hacer bien las
actividades sociales y deportivas, los estudiantes con NLD se ven afectados en todas las áreas.
Esto puede conducir al aislamiento social que los niños intentarán aliviar a veces interactuando
únicamente con los adultos, que son más agradecidos con sus habilidades verbales y se
preocupan menos de su torpeza motora o de sus violaciones de las convenciones sociales. Sin
embargo, como los niños con NLD son altamente verbales, los padres y los profesores tienden a
atribuir su fracaso académico y social a la pereza o a un carácter débil. Esto puede conducir a
problemas emocionales como la depresión y la ansiedad, que se pueden expresar de forma física
(por ejemplo, mordiéndose las uñas y las cutículas, dolores de cabeza, problemas del estómago,
fobias).

Los padres y maestros pueden ayudar a los niños con NLD a aprender habilidades sociales más
eficaces hablando sobre las reglas sociales y jugando a juegos en los que los niños especulan
sobre qué sentimientos corresponden a las expresiones faciales y tonos de voz, deduciendo las
respuestas apropiadas. Los amigos y las parejas de los adultos con NLD pueden ayudar
explicándoles las reglas sociales y estructurando la información que normalmente se transmite
por una mirada o un gesto.

Trastorno del Cálculo: Discalcúlia

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente
inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición
(suma), sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos
más abstractos de álgebra o geometría.

Puede consistir en una falta de comprensión de conceptos, o de los términos o signos

matemáticos, no reconocimiento de símbolos numéricos, dificultad en el manejo de reglas
aritméticas, para alinear números según las operaciones, o insertar decimales o símbolos, mala
organización espacial de los cálculos y falta de capacidad para aprender las tablas de multiplicar.

El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de
términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalculia”, “acalculia”, “trastorno
del desarrollo aritmético”).

Se ha estimado que uno de cada cinco casos de Trastornos del Aprendizaje es una discalculia. Se
supone que la padecen alrededor del 1 % de los niños en edad escolar.

Criterios diagnósticos:

A) La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas

individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dada la edad
cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o

las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo.

C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de
las habitualmente asociadas a él.
Algunos síntomas pueden aparecer en el parvulario, pero el trastorno rara vez se diagnostica
antes del final del 1 ° curso de básica, y frecuentemente se pone de manifiesto durante el 2º o el
3º cursos. Si el sujeto posee un C.I. alto, puede ser diagnosticado bastante más tarde. En nuestro
país, la discalculia es aún un trastorno prácticamente desconocido. En muchas ocasiones, las
dificultades en el área de las matemáticas son interpretadas como el producto de un esfuerzo
insuficiente, o simplemente como el resultado de enfrentarse a unos contenidos difíciles.

Tipos de Discalculia:

 Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a lesión

cerebral.
 Discalculia secundaria: Mala utilización de símbolos numéricos y mala realización de
operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como dificultades
del lenguaje, desorientación espacio-temporal y baja capacidad de razonamiento.
 Disaritmética: Gran dificultad para comprender el mecanismo de la numeración, retener
el vocabulario, concebir la idea de las cuatro operaciones básicas, contar mentalmente y
utilizar sus adquisiciones en la resolución de problemas.
 Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura espacial.
Suele ir acompañada de apraxia constructiva y desorientación espacio temporal.En
general: Problemas de razonamiento lógico-formal: Reversibilidad, seriación,
ordenación, inclusión, descomposición. etc. Dificultades para la simbolización.
 Dificultades espaciales (se manifiestan en confusiones del sentido direccional de las
operaciones). Y Descartando un C.I. bajo (inferior a 75) dificultades perceptivas,
desescolarización o lesiones.
Características del trastorno:

Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del
trastorno del cálculo:

a) Destrezas lingüísticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la
conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.

b) Destrezas de percepción.
Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar
grupos de números.

c) Destreza matemática.
Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicación y división).
 Confusión entre los signos aritméticos (confunden + por el signo –)
 Errores en las operaciones aritméticas
 Fallos en el razonamiento de la solución de problemas matemáticos
 Dificultades para la realización de cálculo mental
 Escritura incorrecta de los números
 Errores en la identificación de los símbolos numéricos
 Confusiones entre números con una forma (el 6 por el 9) o sonido semejante, (el
seis por el siete)
 Inversiones numéricas (69 por 96 ó 107 por 701...)
 Fallos en la seriación numérica como la repetición de números (en vez de
1,2,3,4,5... 1,2,2,3,4,5,5,5...) o la omisión de éstos (1,3,4,5,7,8...)

a) Destreza de atención.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales
correctamente.

Síntomas:

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial

de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente:

a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño

no establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende
que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada
uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado
del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son
mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.

b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:

 No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
  Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
 Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico
 Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la
dirección lineal izquierda-derecha.

a) En las operaciones:

 Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a

sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con
los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión
gráfica espacial, está la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la
incomprensión del concepto “llevar”.

 Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción
de conservación, el niño debe tener la de reversibilidad. La posición espacial de las
cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo.
Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del
mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es
frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e
incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).

 Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la

anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.

 División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena
ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están,
como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende
por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no
sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le
cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La
opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores
madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones,
vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tiende
a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con
los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-
temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o
comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones
interpersonales.

Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los 8
años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los
9 o 10 años o después.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cuál va
a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los
recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en este
terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben
tratamiento y los que aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene
una mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e
incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos
comportamentales.

Evaluación:

La evaluación debe dirigirse a dos ámbitos principales:

1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los
diversos factores de la inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados
para las áreas verbales y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son
también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y
memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema

corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz
sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual
aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños
con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En
concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran
mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden
darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

 Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador.
 Escritura de números: copia y dictado.
 Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).
  Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
 Cálculo mental.
 Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones

viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.

Tratamiento:

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

 Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a

la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda
en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
 Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo y del equilibrio.
 Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización
temporal en conexión con el ritmo.
 a) Cognitiva:

Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano

concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:

 Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por

símbolos determinados (números, signos, etc.).
 Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer
hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos
matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc.
 Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

a) Pedagógica:

Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes

adquisiciones:

o Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la

materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la
realización de operaciones.
o Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de
operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.
o Uso del ordenador como herramienta: Dentro de la intervención en los trastornos de
cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en
día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño.
Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida,
discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas.

Trastornos neurológicos y enfermedades adquiridas en la infancia IV

Enfermedades infecciosas del SNC:

Meningitis y Encefalitis

Las infecciones en el encéfalo a una edad temprana pueden dar lugar a un cierto número de
resultados que pueden ir desde el retraso mental al desarrollo anormal y desde la esquizofrenia
hasta los trastornos afectivos, dependiendo del tipo de infección. Las infecciones del sistema
nervioso central pueden ser el resultado de invasiones bacterianas, virales o micóticas en el
cerebro y/o la médula espinal a través de los senos nasales, la nariz, los oídos y la boca.

Además de las enfermedades médicas, las infecciones interactúan con los factores ambientales
en los déficits resultantes.
Meningitis

Las meninges protegen al cerebro de infecciones, lo amortiguan en caso de traumatismo y actúan

como una barrera ante objetos extraños. Sin embargo, no son inmunes al daño o la enfermedad.

El término “meningitis” se refiere a la inflamación de las meninges o capas que protegen al

encéfalo (en concreto de las aracnoides y la piamadre y en el espacio entre ellas) y la médula
espinal.

Las infecciones virales o bacterianas son la causa principal de la meningitis. Los niños mayores
de 2 años presentan generalmente síntomas iniciales de dolor de cabeza, rigidez del cuello,
vómitos, fiebre alta y dolor en las articulaciones al tiempo que sensibilidad ante la luz. Los
síntomas de lactantes y neonatos puede incluir letargia, dejar de comer y vómitos.

La gripe hemofilia tipo b (Hib) es la causa más habitual de la meningitis bacteriana. En el caso
de los neonatos, los estreptococos del grupo B (GBS) son la causa más común de meningitis y
ésta se trasmite de madre a hijo en el momento del parto. La mayoría de los casos de meningitis
se deben en la actualidad al streptococcus pneumoniae o el neisseria meningitides.

La meningitis viral es más frecuente, pero generalmente menos grave que la bacteriana. Este tipo
de meningitis se contagia generalmente mediante contacto directo con la saliva y las
mucosidades y provoca fiebre, dolor de cabeza y fatiga durante un periodo aproximado de entre
7-14 días.

La meningitis bacteriana perturba la relación cerebrovascular y del LCR. El diagnóstico se

confirma mediante una muestra de líquido cefalorraquídeo (LCR), obtenida mediante punción
lumbar. Las bacterias se buscan en la muestra. En la meningitis, el LCR por lo general tiene un
aspecto turbio y la presión es elevada.
El tratamiento consiste generalmente en altas dosis de antibióticos, frecuentemente ampicilina,
durante 10 días. También se prescribe con frecuencia cloranfenicol en el caso de que la bacteria
sea resistente a la ampicilina. Las secuelas de la meningitis dependen de la edad a la que aparece,
el tiempo transcurrido hasta su diagnóstico, el agente infeccioso, la gravedad de la infección y el
tratamiento que se use.

Entre los niños con meningitis, el 40% experimentará crisis, pérdidas de audición y/o
hemiparesia con complicaciones neurológicas aproximadamente en la mitad de estos niños. El
índice de mortalidad de la meningitis bacteriana se sitúa entre el 5-10%. Los neonatos tienen
mayor riesgo de mortalidad en caso de meningitis. Los niños que sufrieron coma padecen las
secuelas neurológicas y neuropsicológicas más graves. Los que tuvieron crisis, tuvieron una
mayor duración de la enfermedad y fiebres más altas y los que eran más pequeños cuando la
sufrieron tuvieron los peores resultados cognitivos después del tratamiento. Las complicaciones
más frecuentes son: dificultades lingüísticas, problemas de audición, retraso cognitivo, retraso
motor y de efectos visuales.

Encefalitis

El término encefalitis se refiere a un estado de inflamación generalizada del encéfalo. Los virus
son frecuentemente los culpables de esta enfermedad, que puede ocurrir de forma perinatal o
postnatal.

La encefalitis puede estar causada por herpes simple o a través de picaduras de insectos. En la
mayoría de los casos, sin embargo, no se puede señalar una causa. La enfermedad se presenta de
2 formas:

 Aguda: se evidencia días o semanas después de la infección.

 Crónica: puede tardar meses en hacerse sintomática.

Síntomas: fiebre, dolor de cabeza, vómitos, pérdidas de energía, laxitud, irritabilidad y síntomas
parecidos a los de la depresión, todos ello con una confusión y desorientación creciente según
progresa la enfermedad. De vez en cuando se ven afectados los procesos del habla, se observa
parálisis o debilidad muscular y ocurren problemas con el modo de andar.

La encefalitis está relacionada con dolencias posteriores en las vías respiratorias, particularmente
cuando ocurrió simultáneamente con la gripe. Además, los niños que se vieron afectados antes
de los 2 años de edad tuvieron anomalías en el desarrollo cerebral, mientras que dichas
anomalías no estuvieron presentes en los niños de más de 2 años.

El diagnóstico se realiza mediante el examen del LCR, TAC y análisis electroencefalográficos.

El tratamiento incluye agentes antivirales si se ha descubierto una causa viral o antibióticos y
fluidos si no se han identificado virus. Las secuelas están relacionadas generalmente con el tipo
de infección y con la duración del proceso infeccioso.
Generalmente se puede ver: retraso mental, irritabilidad y labilidad, crisis epilépticas, hipertonía
y afectación de los nervios craneales, en los casos de los procesos más graves de la enfermedad,
mientras que en los casos leves o moderados hay pocas secuelas, si es que hay alguna.

HIPERTONÍA INFANTIL

La Hipertonía es la alteración del tono muscular, este presenta un aumento en su tonicidad, esta
condición puede ser transitoria o en el peor de los casos por compromiso neurológico.

Existe una hipertonía en la infancia, se produce en los recién nacidos, es una hipertonía en las
extremidades, debido a una posición fetal, con la características que presenta una flexión en los
brazos y piernas.

Entre los dos y 6 meses de edad, se da una disminución en el tono muscular, empezando por la
cabeza y luego siguiendo por los brazos, lo que permite una mayor libertad de movimiento en las
extremidades. A los 6 meses se produce un aumento del tono muscular del tronco, permitiendo la
incorporación de la posición sentada, llegando al año el tono muscular del cuello, columna y
miembros inferiores se encuentran lo suficientemente desarrollados para el inicio a la posición de
pie. Al año se obtiene mayor control en la postura.

¿Cómo saber si es una hipertonía transitoria o sospechar de una Parálisis cerebral?

La hipertonía transitoria, suele comenzar a notarse alrededor de los tres meses de edad.
Tiende a extenderse desde los músculos del cuello, a los músculos del tronco y luego hacia las
piernas, en dirección de la cabeza a los pies.
La hipertonía desaparece a los 18 meses de edad.

Características:

 Dificultad en controlar el inicio y termino del movimiento.

 Se mueven lentamente o tienen escasez de movimiento.
 Frecuentemente presentan daños en el sistema visual que incluyen problemas oculares
motores.
 Problemas en la localización, seguimiento fluido de objetos en movimiento y percepción
de profundidad a menudo están afectados.
 Los niños tienen gran sensibilidad al sonido. Sonidos altos o inesperados a menudo
despiertan una respuesta motora exagerada.
 Se presenta muy a menudo la deformidad de la columna (escoliosis).
 Problemas para la flexión plantar, por lo tanto alteraciones al caminar.
 A menudo desempeñan muchos de sus movimientos gruesos y finos con la respiración
retenida.
 Los resultados son que el niño habla con una voz forzada, puede hablar solo con frases
cortas y puede moverse solamente por cortos períodos.
Algunas recomendaciones:

 Realizar ejercicios respiratorios, controlar que los realice correctamente.

 Realizar masajes relajantes extremidades superiores e inferiores.
 Realizar movimientos de todas las articulaciones en especial de las extremidades
inferiores y superiores, el niño puede colocarse sobre una colchoneta y la facilitadora
puede asistirlo moviendo cada extremidad.
 Controlar la higiene postural del niño para evitar deformidades de columna, así mismo
trabajar fortaleciendo los músculos que intervienen en dicha zona.
 Estimularlo a nivel sensorial, puede valerse de algunos materiales como una esponja o
una escobilla de cerdas suaves, estas deberán pasarse lentamente por las extremidades
superiores e inferiores en dirección de abajo hacia arriba y viceversa.

Las recomendaciones brindadas son ejercicios que pueden ser trabajados en casa o la escuela con
los niños hipertónicos, que si bien son de mucha ayuda no garantizan el mejoramiento total del
problema, para ello es necesario que éstos sean indicados por un fisioterapeuta y a su vez usar
los accesorios adecuados que indique el ortopedista.

CUESTIONARIO

1- Defina cognición fría

2- De dos ejemplos de semántica emocional
3- ¿De qué síndromes, es la anomia uno de los elementos básicos?
4- Nombre tres ejemplos de dificultades en la competencia social a nivel de
escolares
5- ¿Qué se entiende por nistagmus?
6- Nombre tres síntomas de abulia
7- Defina labilidad emocional
8- Explique que es la hemiparesia
9- ¿Cuál es la función del líquido cefalorraquídeo?
10- Defina desarrollo psicomotriz
11- ¿Cómo está compuesta la escala de inteligencia para niños de Wechsler?
12- De tres ejemplos de interacción diádica
13- Defina cuadro psicótico
14- Defina información emocional
15- Concepto de adjetivo patognomónico
16- Defina feedback verbal
17- Nombre cinco síntomas de trastornos de la coordinación motora
18- ¿En qué consiste la apraxia constructiva?