Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013) 33, 136---145

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

El retraso en el desarrollo del lenguaje y los problemas de

comprensión lectora: una exploración del modelo simple
de lectura
Gabriel Mesa Melgarejo, María José Tirado Maraver ∗ y David Saldaña Sage

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Sevilla, Sevilla, España

Recibido el 10 de marzo de 2012; aceptado el 23 de junio de 2012

Disponible en Internet el 7 de septiembre de 2012

PALABRAS CLAVE
Cociente intelectual
no verbal;
Comprensión lectora;
Memoria de trabajo;
Modelo simple de
lectura;
Retraso del lenguaje
Resumen El presente estudio analiza las relaciones entre el retraso en la adquisición del len-
guaje oral y los problemas de comprensión lectora. Participaron 74 alumnos y alumnas de 7 a
12 años. Se recogieron datos sobre el lenguaje en sus diferentes dimensiones (morfología, sin-
taxis, semántica y pragmática), comprensión lectora, velocidad lectora, memoria de trabajo y
razonamiento perceptivo. Se formaron 4 grupos de la muestra inicial en función de si presen-
taban o no dificultades en lenguaje y comprensión lectora, de modo que el 47% del total no
presentaban dificultades de ningún tipo, el 24% presentaban tanto problemas de comprensión
lectora como de lenguaje oral, el 20%, retraso en comprensión lectora pero no en el lenguaje
oral, y el 8%, retraso en el lenguaje pero no en comprensión lectora. El 75% de los niños con
retraso en el lenguaje presentaban además problemas de comprensión lectora, pero solo el 55%
de los que presentaban problemas de comprensión lectora tenían dificultades en la adquisición
del lenguaje oral. Tanto los niños con retraso en el lenguaje oral y comprensión lectora, como
los niños con retraso en la comprensión lectora, obtuvieron puntuaciones inferiores al grupo sin
dificultades en CI no verbal y memoria de trabajo. Por otro lado, el CI no verbal y la puntua-
ción en pragmática resultaron ser los mejores predictores de los problemas en la comprensión
lectora. Los resultados se interpretan en el marco del modelo simple de lectura.
© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Language delay and poor reading comprehension: Exploring the simple view
Nonverbal of reading
intellectual quotient;
Reading Abstract The present study examined the relationship between language delay and poor rea-
comprehension; ding comprehension. The research involved 74 children aged 7-12 years old. We collected data
Working memory; on language in its various dimensions (morphology, syntax, semantics and pragmatics), reading
comprehension, reading speed, working memory and perceptual reasoning. Four groups were

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: mjtirado@us.es (M.J. Tirado Maraver).

0214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2012.06.001
El retraso en el desarrollo del lenguaje y los problemas de comprensión lectora 137

formed from the initial sample, according to whether or not they had difficulties in language
Simple view and reading comprehension. Of the total sample, 47% had no difficulties, 24% showed both poor
of reading; reading comprehension and language delay, 8% showed language delay but no difficulties in rea-
Language delay ding comprehension, and 20% showed delay in reading comprehension but not in oral language.
Seventy-five percent of children with language delay also had poor reading comprehension, but
only 55% of children with poor reading comprehension had difficulties in oral language. Chil-
dren with delayed language and reading, and children with delays in reading comprehension had
lower scores in nonverbal IQ and working memory than the group without difficulties. Perceptual
reasoning and the pragmatics scores were the best predictors of poor reading comprehension.
The results are interpreted in the context of the simple view of reading.
© 2012 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Las dificultades de comprensión y el modelo de modo notable a la posterior variabilidad en la habili-

simple de lectura
Aunque la lectura es una habilidad esencial para el éxito aca-
démico y profesional, existe un número sustancial de niños
y niñas con dificultades para llegar a dominarla de forma
competente. Al margen de las diferencias existentes entre
sistemas educativos más o menos exitosos, se da una gran
diversidad en su adquisición.
Ahora bien, la lectura no es una competencia unitaria,
y el origen de su fracaso puede ser distinto en cada caso.
El modelo simple de lectura (Gough y Tunmer, 1986; Hoover
y Gough, 1990) propone que el éxito lector se debe esen-
cialmente a la combinación de una lectura de palabras y
una comprensión oral adecuadas, y que los problemas de
lectura derivarían de dificultades asociadas a una u otra. El
modelo en su formulación original proponía, además, una
relación multiplicativa entre estas dimensiones, tal y como
se muestra en la siguiente fórmula (para una formulación
alternativa véase, por ejemplo, Georgiou, Das y Hayward,
2008):
EL = DC × CO
donde EL es eficiencia lectora, DC decodificación y CO
comprensión oral.Para que la ecuación tenga sentido, es
necesario aceptar que los procesos de mecánica lectora
no son suficientes para explicar la eficiencia lectora, y
que puede haber personas con limitaciones en la eficiencia
lectora que no quedan explicadas por su nivel de deco-
dificación. De lo contrario, no sería necesario un segundo
componente en la parte derecha de la ecuación. Cierta-
mente, en la literatura existen evidencias de que esta
distinción cuenta con apoyos empíricos (Savage, 2006). Se
ha observado que las influencias genéticas sobre la lectura
mecánica y la comprensión lectora son diferentes (Harlaar,
Cutting, Deater-Deckard, Dethorne, Justice, Schatschneider
et al., 2010; Ricketts, 2011). Además, los predictores cogni-
tivos y lingüísticos de una y otra no son coincidentes. Varios
estudios longitudinales han puesto de manifiesto que los
predictores del desarrollo de la decodificación lectora y la
comprensión lectora son distintos, y que una baja eficiencia
lectora no tiene por qué reducirse a problemas en la decodi-
ficación. Mientras que en el caso de la primera la conciencia
fonológica y otros procesos asociados a ella contribuyen
dad lectora mecánica, la comprensión parece influida por el
nivel de vocabulario y la sintaxis (Lundberg, 2002; Hulme y
Snowling, 2011; Oakhill, Cain y Bryant, 2003; Oakhill, Hartt
y Samols, 2005; pero véase Cain y Oakhill, 2006, para la
influencia del vocabulario también sobre la lectura en pala-
bras en niños y niñas con problemas de comprensión). Una
de las conclusiones que se deriva de estas investigaciones
es que aunque en los primeros años el acceso a la deco-
dificación es lo que constituye la principal barrera para la
lectura eficiente, la influencia de otras variables lingüísti-
cas crece con la edad. Las diferentes trayectorias evolutivas
corresponden, en casos extremos, a 2 grupos de individuos
con limitaciones en cada una de estas dimensiones de la
lectura: los lectores con dislexia o problemas en la lec-
tura mecánica, y los lectores con dificultades específicas
de comprensión lectora (Nation, Cocksey, Taylor y Bishop,
2010).
Se entiende así que la lectura puede fracasar por difi-
cultades en los procesos asociados a la decodificación,
pero también por otros factores de naturaleza diferente.
Precisamente el modelo simple entiende que se trata de
factores comunes a la comprensión oral, que constituye el
segundo componente multiplicativo de la ecuación. Se pre-
supone que, al margen de la traducción del código escrito al
oral implicada en la decodificación, los procesos discursivos
necesarios para la comprensión de textos orales y escritos
no son sustancialmente diferentes. En consonancia con esta
última premisa, los niños con dificultades en la compren-
sión oral o retraso en el lenguaje con reflejo en los procesos
del discurso, y los niños con dificultades específicas en la
comprensión lectora no debida a la decodificación, debe-
rían constituir grupos con un grado alto de solapamiento.
Son estos grupos los que centran nuestro interés.
Retraso en el lenguaje y pobre comprensión
Han sido varios los trabajos que han hipotetizado sobre la
relación entre el retraso en el desarrollo de la lengua oral
y los problemas de lectura. Así, por ejemplo, el equipo
de Bishop (Snowling, Bishop y Stothard, 2000; Stothard,
Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998) realizó un estu-
dio longitudinal con niños diagnosticados al inicio de su
escolarización con trastorno específico del lenguaje (TEL),
en el que encontró importantes dificultades en lectura
138
mecánica y comprensión lectora. En otro trabajo, Catts,
Fey, Tomblin y Zhang (2002) encontraron que el 60% de los
niños con diagnóstico de TEL en preescolar tenían problemas
de lectura posteriormente. Ahora bien, Bishop, McDonald,
Bird y Hayiou-Thomas (2009) describieron a un grupo de
niños y niñas con retraso en el lenguaje que no presen-
tan dificultades en la lectura de palabras. Estos resultados
les llevaron a argumentar que las dificultades en el len-
guaje oral no tienen por qué desembocar necesariamente
en problemas de lectura mecánica, pero limitan la com-
prensión lectora de forma más específica. Kelso, Fletcher
y Lee (2007) también habían encontrado niños y niñas con
retraso en el lenguaje cuyas habilidades fonológicas esta-
ban intactas, pero que presentaban problemas específicos
de comprensión lectora. Por tanto, las alteraciones en el
desarrollo de la lengua oral, aun cuando tienen un efecto
global sobre la lectura, podrían incidir, al menos en algu-
nos niños y niñas, de forma más notable en la comprensión
lectora.
A la inversa, Nation, Clarke, Marshall y Durand (2004)
indicaban que una parte de una muestra de niños con pro-
blemas de comprensión lectora cumplía además los criterios
diagnósticos de los retrasos en la adquisición del lenguaje
(entre el 23 y el 83% dependiendo del instrumento), aun-
que no habían sido identificados por sus profesores como
alumnos con dificultades en el lenguaje oral. Otros trabajos,
como los de Yuill y Oakhill (1991), Stothard y Hulme (1992,
1996) o Nation, Adams, Bowyer-Craine y Snowling (1999),
apuntan en la misma dirección.
Este solapamiento, por tanto, apoyaría la idea de que
el desarrollo deficiente de la lengua oral es un factor
importante en la aparición de los problemas de compren-
sión lectora, una vez resuelta la decodificación. Ahora
bien, la comorbilidad entre los retrasos en la adquisición
del lenguaje y los problemas de comprensión lectora tam-
bién podría ser debida a diferentes factores cognitivos que
afectan conjuntamente a los niños con retraso en la adqui-
sición del lenguaje y problemas específicos de comprensión
lectora.
Uno de los procesos más intensivamente investigados en
relación con los problemas de comprensión en lengua oral
y escrita es la memoria de trabajo (MT). Así, en el ámbito
de los TEL se han encontrado limitaciones importantes en
los procesos de MT y a corto plazo, pese a que se trata de
niños y niñas con un desarrollo cognitivo por lo demás nor-
mal (Montgomery, Magimairaj y Finney, 2010). Un déficit en
la MT en los niños con retraso en la adquisición del lenguaje
supone que no dispongan de los suficientes recursos aten-
cionales para hacer inferencias, mantener información de
otras partes del texto o enlazar las diferentes ideas de un
texto, lo que explicaría las dificultades en la comprensión
lectora.
En estudios cuyos participantes han sido seleccionados
basándose exclusivamente en sus problemas de comprensión
lectora, y no a los de lenguaje, también se encuentran difi-
cultades en los procesos de MT. Así, en un trabajo reciente
(Nevo y Breznitz, 2011) se ha encontrado que ciertos com-
ponentes de la de MT, evaluados a los 6 años de edad, han
resultado ser buenos predictores de diferentes aspectos de
la lectura, incluida la comprensión, un año más tarde. Esta
investigación está en consonancia con la mayor parte de los
estudios anteriores, que fueron revisados en un metaanálisis
G. Mesa Melgarejo et al
por Swanson, Zheng y Jerman (2009). Dicho trabajo encontró
diferencias con tamaños de efecto moderado entre los niños
con y sin trastornos de la lectura tanto en las medidas de
MT como en las variables centradas en la memoria a corto
plazo.
Pero no es solo la MT la variable que podría estar influ-
yendo en el desarrollo de la comprensión lectora. Visto
el papel tan relevante que procesos como la realización
de inferencias, la supervisión de errores o la planificación
juegan en la comprensión lectora (Oakhill y Cain, 2000),
sería esperable que el cociente intelectual (CI) y los pro-
cesos de pensamiento asociados al desarrollo cognitivo se
correlacionaran de alguna manera con la comprensión lec-
tora. Ahora bien, no todos los trabajos han encontrado esta
asociación. Así, Scarborough (1998) solo halló una relación
inversa entre el CI en segundo curso de primaria y el deletreo
en octavo curso, sin que pareciera predecir la comprensión
o la mecánica lectoras. Sin embargo, más recientemente,
Hulslander, Olson, Willcutt y Wadsworth (2010) informaron
de que en su caso las medidas de CI a los 10 años predecían la
comprensión lectora a los 16. Parece, por tanto, relevante
analizar el papel de los componentes cognitivos de inteli-
gencia general al margen de la contribución específica de la
MT.
En resumen, entre los factores que podrían explicar los
problemas en la lectura se encuentran las dificultades pro-
pias de la lengua oral en el modelo simple de lectura. De
cumplirse este modelo, se esperaría un gran solapamiento
entre los niños y niñas con retraso en el lenguaje y aque-
llos con problemas de comprensión lectora. Por otro lado,
podría resultar que otros factores modulan o explican de
algún modo la relación entre comprensión oral y lectora,
siendo la MT y el CI los 2 candidatos que se exploran en el
presente trabajo.
Aunque el modelo simple de lectura mantiene predic-
ciones sobre el papel de la lectura mecánica, este no
es el foco del actual estudio. Según el planteamiento de
Gough y Tunmer (1986), un lector puede presentar difi-
cultades si no accede correctamente a la decodificación.
Esta posibilidad ha sido expresamente excluida de nues-
tra investigación, como se verá, al eliminar de la muestra
de participantes a alumnado con problemas en la fluidez
lectora. La variabilidad, así, se reduce a la atribuible al
factor de comprensión y otros procesos no contemplados
en el modelo, tal y como queda reflejado en los siguientes
objetivos:
1. Identificar el nivel de solapamiento en las clasificaciones
de los niños con pobre comprensión lectora y los niños
con trastornos específicos del lenguaje. La hipótesis de
partida es que, siguiendo el modelo simple de lectura, el
grado de solapamiento será elevado, encontrándose que
niños y niñas con dificultades en la lengua oral también
las presentarán en la comprensión de textos escritos, y
viceversa.
2. Analizar los aspectos del desarrollo del lenguaje oral que
podrían resultar más relacionados con las dificultades en
comprensión lectora. Así, se mantiene como hipótesis
que serán los procesos semánticos y sintácticos, medidos
a través de pruebas de lenguaje oral, los más relaciona-
dos con la comprensión lectora.
El retraso en el desarrollo del lenguaje y los problemas de comprensión lectora 139

Tabla 1 Medias (y DT) de los subgrupos resultantes de dividir la muestra total en función de los niveles de lenguaje y comprensión
lectora, respectivamente
Grupo según lenguaje Grupo según comprensión

Grupo sin retraso Grupo con retraso Grupo sin problemas Grupo con problemas
en el lenguaje en el lenguaje de comprensión de comprensión
(n = 50) (n = 24) (n = 41) (n = 33)
Edad 8,98 (1,11) 9,13 (1,13) 8,89 (1,08) 9,20 (1,14)
CI no verbal 107,50 (11,20) 95,13 (11,41)** 109,15 (12,15) 96,45 (9,30)**
MT 104 (11,79) 89,83 (8,89)** 104,39 (11,78) 93,21 (11,23)**
Velocidad lectora 96,16 (31,06) 78,59 (28,69) 95,86 (31,85) 83,75 (29,55)
(palabras/min)
p global (BLOC) 54,18 (16,78) 8,54 (4,42)** 50,22 (22,55) 25,91 (22,97)**
p sintaxis 58,74 (15,83) 23,46 (14,07)** 53,73 (19,06) 39,30 (24,44)
p morfología 44,12 (18,46) 8,21 (7,90)** 40,02 (21,85) 23,09 (21,44)**
p semántica 62,44 (20,32) 24,50 (16,35)** 60,00 (22,37) 37,88 (24,38)**
p pragmática 43,28 (21,22) 14,08 (10, 66)** 43,34 (23,82) 21,97 (15,28)**
Nota: Los contrastes indicados se han efectuado entre los grupos de lenguaje, por un lado, y los de comprensión lectora, por otro.
** p < 0,01.

3. Valorar el CI y la MT como factores incluyentes en la Instrumentos

aparición de los problemas de comprensión lectora por
encima del desarrollo del lenguaje oral. Se propone
que estas variables contribuirán significativamente a la
diferenciación entre niños con y sin problemas de com-
prensión lectora, al margen del papel de los procesos del
lenguaje oral.
Método
Participantes
El estudio se realizó con una muestra de 74 niños y niñas
de colegios de las provincias de Sevilla y Huelva con edades
comprendidas entre los 7 y los 12 años (M = 9,08, DE = 1,14).
De una selección inicial del alumnado identificado por el
profesorado de los centros como escolares con dificultades
en las competencias de lenguaje oral y escrito del área de
Lengua Española y Literatura, y que no presentaran necesi-
dades educativas específicas adicionales, fueron excluidos
5 alumnos y alumnas: una niña que procedía de Etio-
pía, con tan solo 2 años de escolarización, y 4 niños más
que presentaban un percentil superior a 15 e inferior a
32 en la escala de lenguaje BLOC-Screening-R (véase más
abajo en la sección «Instrumentos»). Uno de estos pre-
sentaba además una lectura silábica y no respetaba las
pausas.
Todos los participantes obtuvieron puntuaciones en CI no
verbal (M = 103,49, DT = 12,62) y MT (M = 99,41, DT = 12,76)
dentro de los parámetros de la normalidad. Su puntuación
centílica global media en el BLOC fue de 39,38 (DT = 25,65),
con un rango desde el centil 2 hasta el 87. En lo que se
refiere a velocidad lectora, mostraron una puntuación media
de 90,46 palabras por minuto (DT = 31,23), tratándose en
todos los casos de una lectura con pausas y entonación ade-
cuadas de acuerdo con el instrumento de evaluación de la
lectura.
El alumnado fue evaluado a través de 3 pruebas:
a) BLOC Screening Revisado (BLOC-S-R: Puyuelo, Renom,
Solanas y Wiig, 2007), se utilizó para detectar alum-
nos con retraso en la adquisición del lenguaje. Está
compuesto por 144 ítems agrupados en 4 escalas: mor-
fología (con 47 ítems), sintaxis (45 ítems), semántica
(29 ítems) y pragmática (23 ítems), con la posibili-
dad de un rango máximo de puntuación directa de
108.
b) TALE-2000. Escalas Magallanes de Lectura (TALE-2000:
Toro, Cervera y Urío, 2000). Se aplicaron las tareas de
fluidez y comprensión lectoras. La fluidez lectora tenía
en cuenta, además de la velocidad de lectura, la calidad
de la lectura (palabra a palabra, vacilante, mecánica y
con pausas y entonación) y el número y tipo de errores
(vacilaciones, repeticiones y rectificaciones). La com-
prensión lectora se midió a partir de los errores que
cometían los niños en una serie de preguntas referentes
a un texto adecuado a su edad.
c) WISC-IV (Wechsler, 2005): empleado para medir el CI no
verbal y la MT. Se utilizaron 2 de sus escalas: la de razo-
namiento perceptivo, que proporciona el CI no verbal y
se compone de 3 tareas (cubos, conceptos y matrices), y
la de MT (dígitos y letras y números).
Procedimiento
Se realizaron 2 sesiones individuales con cada niño, de apro-
ximadamente una hora de duración cada una de ellas. En
la primera sesión se administró la prueba BLOC. En una
segunda se les aplicaba en primera instancia las escalas
de razonamiento perceptivo y MT del WISC-IV, seguidas del
TALE-2000.
140 G. Mesa Melgarejo et al

Resultados

Comprensión
Caracterización de los niños con retraso
del lenguaje

lectora
---0,33**
0,51**
0,41**

0,47**

0,39**
0,45**
0,50**
0,26*
0,15

1,00
El primer análisis que se realizó fue sobre las puntuaciones
de la prueba BLOC-S-R. El grupo inicial (n = 74) quedó divi-
dido en 2 subgrupos: un grupo que presentaba retraso en el

p pragmática
lenguaje oral (n = 24), establecido por presentar un percentil
inferior a 15 en la prueba de lenguaje, y otro que no exhibía
ninguna dificultad en el lenguaje oral (n = 50), determinado

0,43**
0,46**
0,35**

0,75**
0,45**
0,58**
0,48**
0,08

1,00
por presentar un percentil superior a 32 en dicha prueba

---
(tabla 1 para las puntuaciones totales y parciales en lengua
oral de cada grupo). Se compararon estos grupos en edad,

p semántica
CI no verbal, MT, velocidad lectora, puntuación en el BLOC y
en sus perfiles del lenguaje (sintaxis, morfología, semántica

0,49**
0,50**

0,80**
0,53**
0,63**
---0,04

0,12

1,00
y pragmática).

---
---
Correlaciones (Spearman) entre las variables de lenguaje, lectura y cognitivas en el conjunto de la muestra (n = 74)
Se realizaron contrastes para determinar la normalidad
mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, encontrándose

p morfología
que el CI no verbal, la MT y las diferentes escalas del len-
guaje no se ajustaban a una distribución normal (p < 0,001).
Sin embargo, la variable edad y la variable velocidad lectora

0,51**
0,53**
0,39**

0,88**
0,73**
0,02

1,00
sí resultaron presentar una distribución normal.

---
---
---
Para determinar si existían diferencias estadísticamente
significativas entre las medias de las variables entre el grupo

p sintaxis
que presentaba retraso en la adquisición del lenguaje oral
y el grupo que no tenía problemas en el lenguaje oral,

0,57**
0,57**
0,39**

0,79**
0,01

1,00
se aplicó la prueba de Mann-Whitney para las variables

---
---
---
---
que no seguían la normalidad y pruebas t para la variables
que sí lo hacían. Dada la naturaleza no paramétrica de parte
p global BLOC

de los análisis, se optó por utilizar el tamaño de efecto de

correlación r (Rosenthal, Rosnow y Rubin, 2000), aceptable
tanto en estos casos como en aquellos en los que se utiliza-
0,64**
0,60**
0,39**
0,07

1,00
ron pruebas paramétricas (Field, 2005). A modo orientativo,

---
---
---
---
---
se considera un tamaño de efecto grande aquel que resulta
superior a 0,5, e intermedio el superior a 0,3.
Estas pruebas nos mostraron que existieran diferencias
Velocidad lectora

significativas entre las medias en todas las variables: en CI

no verbal U (n = 74) = 211,50, p < 0,001, r = 0,52, en lo que se
refiere a MT, U (N = 74) = 205,50, p < 0,001, r = 0,53; en cuanto
---0,24*
0,23*
0,25*

a las escalas de lenguaje, en morfología U (n = 74) = 18,00,

1,00

p < 0,001, r = 0,78, en sintaxis U (n = 74) = 71,50, p < 0,001,

---
---
---
---
---
---

r = 0,71, en semántica U (n = 74) = 105.50, p < 0,001, r = 0,67,

y en pragmática U (n = 74) = 129,50, p ≤ 0,001, r = 0,64; a
0,61**
---0,15

1,00

excepción de la velocidad lectora t (72) = 44,78, p = 0,59 y

MT

---

---
---
---
---
---
---

edad t (72) = 48,89, p = 0,22 (tabla 1).

Asimismo, se analizaron las relaciones que había entre las
CI no verbal

diferentes variables, destacando la importante correlación

que existía entre la puntuación que obtuvieron los niños en
---0,11
1,00

el BLOC-S-R con la MT y el CI no verbal (tabla 2).

---
---

---
---
---
---
---
---

Caracterización de los niños con problemas de

Edad

1,00

comprensión lectora
---
---
---

---

---
---
---
---

Concluimos este primer análisis con la prueba TALE-2000,

con la cual obtuvimos del grupo inicial (n = 74) 2 subgrupos:
p global BLOC

p pragmática
Comprensión
p morfología
p semántica
CI no verbal

un primer grupo que no presentaba problemas de compren-

p < 0,05.
p < 0,01.
Velocidad

P sintaxis
lectora

lectora

sión lectora (n = 41), determinado por un percentil superior

Tabla 2

a 20 en la prueba de comprensión, y un segundo grupo que

Edad

tenía problemas de comprensión lectora (n = 33), con un

MT

*
**

percentil inferior o igual a 20 en la prueba de comprensión.

El retraso en el desarrollo del lenguaje y los problemas de comprensión lectora
Tabla 3 Frecuencia de casos en función del grupo de pertenencia
Grupo sin problemas
de comprensión
Grupo según lenguaje
Grupo sin retraso en el lenguaje 35
47%
Grupo con retraso en el lenguaje 6 18
8%
Total
41
55%
Nota: Porcentajes sobre el total del grupo de participantes.
Se siguió el mismo procedimiento para el análisis de los
datos del grupo de alumnado que presentaba retraso en el
lenguaje oral, es decir, en primer lugar se realizaron contras-
tes para determinar la normalidad mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov, encontrándose que el CI no verbal y la
escala de pragmática no se ajustaban a los supuestos de nor-
malidad, mientras que la MT, la velocidad lectora, la edad,
la puntuación global en el BLOC y las escalas en morfología,
semántica y sintaxis se ajustaban a una distribución normal.
Por otro lado, para observar si existían diferencias esta-
dísticamente significativas entre las medias del grupo que
mostraba problemas de comprensión lectora y el grupo que
no tenía dificultades de comprensión, se realizó la prueba
de Mann Whitney para las variables que no respondían a una
distribución normal, y pruebas t para el resto de variables
que sí seguían dichos criterios.
Se encontraron diferencias significativas en las varia-
bles CI no verbal U (n = 74) = 284,50, p ≤ 0,001, r = 0,51, en
la MT t (72) = 4,14, p < 0,001, r = 0,44, en la puntuación
del BLOC t (72) = 4,57, p < 0,001, r = 0,88, y en las esca-
las de lenguaje morfología t (72) = 3,34, p = 0,001, r = 0,36,
semántica t (72) = 3,97, p < 0,001, r = 0,43 y pragmática U
(n = 74) = 319,50, p ≤ 0,001, r = 0,47. No ocurrió lo mismo en
edad, velocidad lectora y la escala de sintaxis de la prueba
BLOC (tabla 1).
Solapamiento entre los grupos de pobre
comprensión lectora y retraso en la adquisición
del lenguaje
A continuación se determinó el nivel de solapamiento entre
grupos. Para ello se realizó una tabla de contingencia en
la que se analizaba la frecuencia de casos en función del
grupo de pertenencia, tanto del lenguaje oral como de la
comprensión lectora (tabla 3). Se evidenció que existía una
relación clara entre el retraso en el lenguaje oral y los
problemas de comprensión lectora, ␹2 (3, n = 74) = 23,83,
p < 0,001, ␾ = 0,44. Así, los alumnos que mostraban proble-
mas en la adquisición del lenguaje y presentaban, además,
problemas de comprensión lectora suponían el 24% del total
de la muestra, pero lo que es más relevante, representaban
el 75% de los niños y niñas que tienen problemas de lenguaje
141
Grupo según comprensión
Grupo con problemas Total
de comprensión
15 50
21% 68%
24
24% 32%
33 74
45% 100%
oral. Ahora bien, fueron solamente el 55% de los niños que
presentaban problemas de comprensión lectora.
Los 4 grupos obtenidos a partir de si los sujetos mostraban
o no dificultades en comprensión lectora y/o retraso en el
lenguaje oral fueron comparados en edad, CI no verbal, MT,
velocidad lectora, puntuación global en el BLOC y las dife-
rentes escalas del lenguaje (tabla 4). Para concretar si había
diferencias estadísticamente significativas, entre los 4 gru-
pos se realizó una prueba no paramétrica de Kruskall-Wallis,
que puso de manifiesto diferencias significativas en todas las
variables, salvo la edad y la velocidad lectora (p < 0,001). Se
procedió a una comparación por pares mediante la prueba
de Mann-Whitney, con corrección de Bonferroni. Obsérvese
que las probabilidades empíricas incluidas a continuación se
encuentran ya corregidas.
Como era previsible, las mayores diferencias se encontra-
ban entre el grupo sin problemas y el grupo que presentaba
problemas de comprensión lectora y de lenguaje simultá-
neamente. Así, se obtuvieron diferencias significativas para
el CI no verbal U (n = 53) = 47,00, p < 0,001, r = 0,69, en
MT U (n = 53) = 65,50, p < 0,001, r = 0,67, en lo referente a
las escalas de lenguaje; en morfología U (n = 53) = 10,00,
p ≤ 0,001, r = 0,79, en sintaxis U (n = 53) = 45,50, p < 0,001,
r = 0,74, en semántica U (n = 53) = 35,50, p < 0,001, r = 0,76,
en pragmática U (n = 53) = 48,50, p < 0,001, r = 0,70. En lo
que se refiere a velocidad lectora y edad no se encon-
tró ninguna diferencia, mostrando que estas variables no
eran responsables ni de las dificultades de comprensión
lectora, ni del retraso en la adquisición del lenguaje.
Por otro lado, entre el grupo sin ningún problema y
el grupo que presentaba problemas de comprensión lec-
tora se encontraron únicamente diferencias en la escala
de pragmática U (n = 50) = 140,50, p = 0,012, r = 0,42. En la
comparación entre el grupo sin problemas y el grupo que
presentaba problemas de lenguaje se encontraron dife-
rencias significativas en todas las escalas del lenguaje:
en morfología U (n = 41) = 6,00, p ≤ 0,001, r = 0,76, en sin-
taxis U (n = 41) = 5,00, p < 0,001, r = 0,79, en semántica
U (n = 41) = 18,00, p < 0,001, r = 0,73, y en pragmática U
(n = 41) = 12,50, p < 0,001, r = 0,72. Además se comparó el
grupo que tenía solamente dificultades de comprensión lec-
tora con los grupos que presentaban únicamente retraso
en el lenguaje y simultáneamente problemas de compren-
sión y retraso en el lenguaje. En el primero de los casos
142 G. Mesa Melgarejo et al

Tabla 4 Comparación entre los diferentes tipos de grupos en función de sus dificultades (media y desviación estándar)

Grupo sin Grupo con retraso Grupo con Grupo con retraso en la
dificultades en la adquisición problemas de adquisición del lenguaje y
del lenguaje comprensión problemas de comprensión
p global (BLOC) 56,91 (16,79)1,2 11,17 (2,63)2 47,80 (15, 47)3 7,67 (4,60)1,3
p sintaxis 58,54 (15,94)1,2 25,67 (8,45)2,3 59,20 (16,12)3,4 22,72 (16,43)1,4
p morfología 45,11 (19,16)1,2 10, 33 (9,27)2,3 41,80 (17,13)3,4 7,50 (7,56)1,4
p semántica 65,63 (19,56)1,2 27,17 (15,80)2 55,00 (20,89)3 23,61 (16,88)1,3
p pragmática 48,46 (21,69)1,2,3 13,50 (9,35)3 31,20 (14,53)2,4 14,28 (11,31)1,4
Edad 8,96 (1,13) 8,50 (0,67) 9,04 (1,10) 9,34 (1,19)
CI no verbal 109,91 (11,30)1 104,67 (16,88) 101,87 (8,96)2 91,94 (7,03)1,2
MT 106,14 (11,27)1 94,17 (10,03) 99,00 (11,80)2 88,39 (8,28)1,2
Velocidad lectora 97, 59 (32,49) 85, 79 (28,24) 92,82 (28,22) 76,19 (29,24)
(palabras/min)
Nota: Las comparaciones son estadísticamente significativas en la misma fila a p < 0,05 (corregido), entre las medias con el mismo
superíndice.

Tabla 5 Parámetros de la regresión logística con la presencia de problemas de comprensión como variable dependiente (modelo
final)

B E.T. Wald Gl Sig. Exp(B) I.C. 95% para Exp(B)

Inferior Superior
RPCI ---0,096 0,030 10,381 1 0,001 0,909 0,858 0,963
PragPB ---0,263 0,129 4,179 1 0,041 0,769 0,598 0,989
Constante 13,276 3,314 16,048 1 0,000 582797,242

se encontraron diferencias significativas en morfología U automática por pasos basado en el criterio de la

(n = 21) = 1,00, p < 0,001, r = 0,75, y sintaxis U (n = 21) = 3,00,
p < 0,001, r = 0,79. En las escalas de pragmática, semántica y
el resto de variables no se encontraron diferencias significa-
tivas. En el segundo de los casos se encontraron diferencias
significativas en CI no verbal U (n = 33) = 51,50, p < 0,012,
r = 0,52, en MT U (n = 33) = 62,50, p = 0,042, r = 0,46, y en
todas las escalas del lenguaje: morfología U (n = 33) = 1,00,
p < 0,001, r = 0,79, sintaxis U (n = 33) = 18,00, p < 0,001,
r = 0,75, semántica U (n = 33) = 38,50, p < 0,001, r = 0,64,
y pragmática U (n = 33) = 52,50, p < 0,018, r = 0,55. No se
encontraron diferencias en velocidad lectora y edad. Por
último, se comparó el grupo que presentaba dificultades
del lenguaje y el grupo que tenía tanto problemas de
comprensión como dificultades en el lenguaje, sin que se
evidenciaran diferencias estadísticamente significativas en
ninguna de sus variables (tabla 4).
Predicción de los problemas de comprensión
lectora a partir de las dificultades en el lenguaje
Una vez comprobada la ausencia de multicolinealidad y una
adecuada ratio de casos a variables (10 a 1), se procedió
a efectuar una regresión logística binaria con la varia-
ble de adscripción al grupo de pobre comprensión lectora
como dependiente. Se introdujeron como predictoras
las variables de puntuación directa de las escalas sin-
táctica, semántica, morfológica y pragmática en el
BLOC-S-R, así como el CI no verbal y la puntua-
ción en MT, mediante el procedimiento de introducción
razón de la verosimilitud. La solución final adoptada
incluía a las variables CI no verbal y puntuación en la
escala pragmática del BLOC-R (tabla 5). La ecuación que
incluía a estos 2 predictores mostraba una bondad de ajuste
adecuada, X2 (8, n = 74) = 5,32, p = 0,723 en la prueba de Hos-
mer y Lemeshow. El porcentaje de varianza explicada por
el modelo fue del 30% (R2 de Nagelkerke), clasificándose
correctamente el 77% de los casos (tabla 6).
Discusión
En el presente estudio se ha comparado el desarrollo de la
lengua oral y de la comprensión lectora en niños y niñas en
edad escolar aplicando los principios generales del modelo
simple de lectura. Se ha hecho mediante un diseño que
permite excluir el papel de la mecánica lectora en las difi-
cultades de comprensión al eliminar a participantes con
problemas claros en este ámbito. Los grupos resultantes, de
este modo, se encontraban siempre equiparados en veloci-
dad lectora. Se han comparado las puntuaciones en diversas
dimensiones del lenguaje entre grupos con y sin dificultades
en lengua oral y en lengua escrita, y se ha establecido cuá-
les de ellos tienen mayor valor discriminativo a la hora de
analizar los problemas de comprensión lectora.
En primer lugar, cabe señalar que en casi el 75% de los
niños se produce una coincidencia en las dificultades en
lenguaje oral y en comprensión, de modo que ambas se
encuentran ausentes o presentes. Este dato apoyaría ini-
cialmente la viabilidad del modelo simple de lectura en la
El retraso en el desarrollo del lenguaje y los problemas de comprensión lectora
Tabla 6 Porcentaje de predicción correcta explicada por el modelo en el grupo según comprensión lectora
Casos seleccionados
Grupo según comprensión
Observado Comprensión normal
Grupo según comprensión
Comprensión normal 32
Pobre comprensión 8 25
Porcentaje global
mayor parte de los participantes y apuntaría a la necesidad
de considerar también el ámbito de lo oral a la hora de abor-
dar los problemas de lectura. Son resultados que concuerdan
con los obtenidos en trabajos anteriores que hallaban difi-
cultades en comprensión lectora entre una mayoría de los
participantes con trastornos del lenguaje (Bishop et al.,
2009; Botting, Simkin y Conti-Ramsden, 2006; Catts et al.,
2002; Kelso et al., 2007).
Abundan en la misma dirección las comparaciones que,
en medidas de lengua oral obtenidas a través del BLOC,
se han realizado entre los niños de pobre comprensión y
los demás. Así, los primeros obtienen puntuaciones más
bajas en 3 de las 4 escalas de este instrumento. Este hallazgo
es contrario a la hipótesis que nos habíamos planteado, que
postulaba una influencia clara de los procesos semánticos y
sintácticos. Es quizá llamativo el hecho de que la sintaxis no
sea una de las escalas que marca diferencias entre ambos
grupos, aunque también aquí las puntuaciones son inferiores
sin alcanzar la significatividad. Es posible que el hecho de
excluir al alumnado con mayores dificultades o necesidades
educativas específicas implique que los niños participantes
hayan encontrado algo menos difíciles las tareas de esta
escala.
Ahora bien, pese a que el conjunto de los resultados apo-
yan la comorbilidad de problemas en lenguaje oral y escrito,
la coincidencia no es total y es necesario tener en cuenta
otros factores.
Por lo pronto, en uno de cada 4 casos, los niños y niñas
presentan problemas en un dominio sin que sean evidentes
en el otro, en una situación que tiene un encaje más difícil
con el modelo simple de lectura. Es el caso de 6 niños que
tienen dificultades en el desarrollo de la lengua oral, pero
no en la comprensión lectora, o el 20% del total en el que
sucede lo contrario. Este grupo, el de niños con problemas
de comprensión lectora sin dificultades orales, constituye
además cerca de la mitad de los niños con problemas de
lectura (15 de un total de 33). Dado que tampoco tienen pro-
blemas en la decodificación lectora, es necesario por tanto
contemplar otros potenciales factores que no están en la
formulación original del modelo simple de lectura a la hora
de discriminar entre estos grupos. Las 2 variables cognitivas
adicionales propuestas juegan un papel relevante según los
datos encontrados.
Así, tanto la MT como el CI no verbal, aun presen-
tando valores dentro de la normalidad en toda la muestra,
son significativamente inferiores en el grupo de pobre
comprensión. De los 2, el CI resulta ser más discrimina-
tivo. En la regresión logística realizada, capaz de asignar
143
Porcentaje
Pobre comprensión correcto
9 78,0
75,8
77,0
correctamente al 77% de los casos, el CI no verbal se
constituye en factor predictivo, desplazando a variables
de naturaleza lingüística como las puntuaciones semántica
o sintáctica. Este resultado coincide con el obtenido por
Kershaw y Schatschneider (2012), que encontraron que el
CI era un predictor significativo de la comprensión lectora
en los estudiantes de tercer curso de primaria.
Por lo tanto, cabría hablar de un modelo simple de lectura
ampliado para incorporar a procesos cognitivos que quizá
tengan un valor general añadido a los factores psicolingüís-
ticos comunes a la lengua oral y escrita. Pese a que no se
han valorado expresamente, una hipótesis razonable podría
ser el que habilidades como la autorregulación y la capa-
cidad de realizar inferencias, entre otras, se relacionan y
quedan reflejadas de modo indirecto en la medida de CI no
verbal que hemos utilizado. La literatura aporta resultados
que muestran la importancia de estos procesos en una com-
prensión lectora exitosa (Cain y Oakhill, 2006; Oakhill et al.,
2003). Por tanto, se puede hipotetizar que algunos niños y
niñas, pese a contar con una adecuada competencia oral
para situaciones de vida cotidiana, no tienen los recursos
cognitivos suficientes para una probablemente más exigente
comprensión de un texto expositivo. Sería lo que les sucede
a los niños y niñas con buenas puntuaciones en desarrollo
de la lengua oral pero baja comprensión lectora.
Sin embargo, el CI no verbal no parece jugar el efecto
contrario de compensación frente a limitaciones en la len-
gua oral en los niños y niñas con retraso en el lenguaje que
han resuelto exitosamente la tarea de comprensión lectora.
Determinar qué factores posibilitan que estos niños, con
mayor retraso global en su lenguaje oral, no queden inclui-
dos sin embargo en el grupo de pobre comprensión, es algo
que queda pendiente para futuros estudios. En el nuestro,
ninguno de los factores extralingüísticos, como el CI o la
MT, distinguen a este grupo----el de los niños con problemas
de lenguaje sin dificultades de comprensión lectora---- de los
demás.
Por otro lado, resulta sorprendente que, de entre las dife-
rentes variables lingüísticas consideradas, sea precisamente
la escala pragmática del BLOC, y no la semántica o la sin-
táctica, la que emerja como predictora de las dificultades
de comprensión. Esta escala es la que requiere una com-
prensión más sutil del lenguaje, abordando aspectos menos
explícitos e inferenciales. Ello podría explicar su mayor rela-
ción con la comprensión lectora. Por otro lado, como se ha
apuntado más arriba, es posible que las escalas sintáctica o
semántica no sean lo suficientemente sensibles a las diferen-
cias interindividuales en una población como la estudiada
144
aquí. Vista la variabilidad entre las puntuaciones en estas
escalas, sin embargo, esta hipótesis parece menos probable.
El papel de las variables cognitivas no lingüísticas, espe-
cialmente el CI no verbal, ha resultado ser más relevante
de lo esperado. Es necesario profundizar en los procesos
y estrategias cognitivos a los que podría estar apuntando,
dado que no se trata en nuestro trabajo de problemas aso-
ciados a discapacidad intelectual, sino de la variabilidad
interindividual en capacidades que se pueden abordar de
forma muy sencilla en el contexto del aula ordinaria.
En cualquier caso, la relación entre la lengua oral y
la comprensión lectora es indudable. Un retraso en la pri-
mera coincide en la mayor parte de los niños en la segunda.
La mejora de la competencia lectora y la prevención de
las dificultades de comprensión exigen, con toda probabi-
lidad, no solo un incremento en el tiempo y la calidad de la
enseñanza de la lectura, sino también un reforzamiento del
trabajo en las competencias de manejo de la lengua oral.
Esta investigación no está exenta de limitaciones. En pri-
mer lugar, no conviene olvidar que no se trata de un estudio
poblacional, sino que la muestra, limitada por otro lado, ha
partido de la valoración del profesorado del alumnado con
retraso en el lenguaje oral. Algunos participantes no presen-
taban dificultades ni en la comprensión oral ni en la escrita,
pese a que sus maestros y maestras los habían identificado
como posibles candidatos de riesgo por su bajo rendimiento
en las competencias del área de Lengua Española y Lite-
ratura. Aunque no era el objetivo del presente estudio, se
hace necesario profundizar en el peso de la valoración de
la comprensión en los procesos habituales de evaluación de
las competencias de lenguaje en el sistema educativo, así
como los mecanismos por los que se efectúa.
Por otro lado, la neutralización de la influencia de la
mecánica lectora a través del diseño utilizado puede haber
llevado a excluir variables como la conciencia fonológica o la
denominación rápida que pudieran tener un efecto indirecto
sobre la comprensión lectora.
En cualquier caso, esta investigación aporta datos adi-
cionales al debate existente sobre si comprender un
texto es simplemente eso: comprender un texto, sea este
oral o escrito, o si leer es algo más que comprender el dis-
curso oral que queda después de decodificar un material
escrito. En la práctica profesional convendrá no olvidar que
la comprensión lectora es una dimensión más del desarro-
llo de lenguaje, muy relacionada con la competencia oral.
Una evaluación completa no puede ignorar este hecho y
deberá incorporar componentes aparentemente tan ale-
jados de la comprensión de textos como las habilidades
pragmáticas; destrezas comunicativas tan entrenables como
otros procesos seguramente muy relacionados con la lectura
como la capacidad de realizar inferencias, producir analo-
gías o razonar sobre la información no verbal, que tampoco
conviene olvidar.
Financiación
Esta investigación se pudo realizar gracias a la financia-
ción recibida por el Ministerio de Ciencia e Innovación, a
través del proyecto «Comprensión e Inferencias Pragmáti-
cas y Referenciales en los Trastornos del Espectro Autista y
del Lenguaje», PSI2010-17401, del que forman parte los 2
G. Mesa Melgarejo et al
últimos autores, y a las Becas PIF del Plan Propio de la Uni-
versidad de Sevilla, de la que es beneficiaria la segunda
autora.
Agradecimientos
Los autores desean expresar su agradecimiento a los cole-
gios, familias y niños y niñas que han participado en el
estudio.
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