Texto Ddes24módulo 1 Original

MÓDULO 1
FUNDAMENTOS DEL
CURRÍCULO
Diplomado en Docencia para la Educación Superior Basada en Competencias

“MODALIDAD SEMI-PRESENCIAL - 21ª VERSIÓN”
“Modalidad Semi-presencial - 24ª Versión”
Introducción
Iniciar cambios en cualquier situación de vida siempre es un riesgo y una aventura que no todos están
dispuestos a correr. Dejar la comodidad y la seguridad de lo conocido, de la rutina, de aquello que no
exige esfuerzo, es una tarea asumida solo por aquellos que no se conforman con lo que hay, que solo
están satisfechos cuando han dado todo lo que tienen, cuando sus resultados expresan su máxima
entrega y esfuerzo.
Lo mismo sucede en el ámbito de la educación.
Es necesario tener una mente abierta, capaz de desaprender, dispuesta al cambio y a renunciar a los
viejos paradigmas, a la idea de que “siempre se ha hecho así”, para empezar a soñar y actuar en la
construcción de una nueva educación.
La presente lectura tiene ese propósito: reflexionar sobre los modelos mentales que condicionan nuestra
percepción de la realidad y nuestros modos de actuar en el ámbito educativo; retándonos a identificarlos
y romperlos para producir cambios en la Educación Superior de nuestro país.
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Educación superior y modelos mentales
Por Néstor Ariñez Roca
Hace algunos meses fui al cine con mis hijos a ver una película de dibujos animados, tuvimos tan
buena suerte, que el proyector de la sala donde estábamos, se arruinó y nos ofrecieron ver otra
película: Iron Man 3, en 3D. No había visto ninguna de las anteriores entregas de la zaga; pero en
el curso de la semana siguiente me puse al día, no sólo con Iron Man, sino también con Avengers.
Me fascinaron los efectos especiales más que los sabidos guiones del héroe que siempre vence y
nunca muere.
Después de algún tiempo, supe que Miguel Salek, un joven boliviano de 28 años, había sido uno
de los artífices de los efectos especiales de Iron Man 2, Avengers y Star Wars: The old Republic,
entre otras; de hecho, Salek recibió un premio Emmy en 2011 en la categoría de “Outstanding
Efectos Visuales especiales”, por su participación en Star Wars.
Me llamó la atención el hecho de que este joven, creyendo en su propia capacidad, dejó la
universidad y se fue a Estados Unidos a hacer realidad su sueño. Se capacitó por cuenta propia y
presentó sus primeros trabajos a distintas empresas, hasta que Sony (Pictures Images Works) lo
llamó para ser parte en I’m a legend (Soy leyenda) y Spiderman 3 (El hombre araña 3). Así
comenzó su carrera que sigue en pleno ascenso.
Al conocer esta historia, me pregunté cómo es posible que alguien tenga éxito en un sector tan
competitivo y especializado, sin haber hecho la universidad. Me cuestioné acerca del papel de las
universidades en nuestro país y del rol de la educación en general. ¿Adónde se dirige el mundo, y
dónde se encuentra la educación en Bolivia? ¿Cuál es la finalidad de la educación en este
momento de la historia? ¿Qué debería hacerse desde la educación para responder a los cambios
de la sociedad? ¿Por qué la sociedad está cambiando tan rápidamente?
En fin, me quedé con las preguntas flotando alrededor de mi cuerpo. Indudablemente, son
cuestiones que muchas personas deben plantearse en algún momento de su vida y que, aquellas
que se dedican a la educación, como es mi caso, tienen como compañeras de camino a lo largo de
su existencia. Aunque sé que siempre estarán presentes, nunca dejo de intentar penetrar la
energía que llevan dentro, por lo que me encuentro en constante búsqueda de respuestas. Esta
vez encontré algunas pistas gracias a un autor llamado Peter Senge.
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Nacido en 1947, Senge, actual director del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts, en
Cambridge Estados Unidos), junto a otros investigadores como Chris Argyris (1923), se dedicó a la
reflexión sobre el aprendizaje institucional. En su libro “La quinta disciplina”, propone 5
disciplinas que se deberían dominar para generar innovaciones que permitan a las instituciones
responder a las demandas de la realidad. Cada una de ellas está enmarcada dentro de, lo que
nuestro autor llama, pensamiento sistémico, es decir, un pensamiento que refleja la intrincada
conexión de los diversos aspectos de la realidad.
Una de estas disciplinas se refiere a los modelos mentales (MM). Al parecer algunos problemas
de la educación superior pueden ser leídos desde ellos.
“Los modelos mentales – afirma Senge- son las imágenes, supuestos e historias que llevamos en
la mente acerca de nosotros, los demás, las instituciones y todos los aspectos del mundo. Como
un cristal que distorsiona sutilmente nuestra visión, los modelos mentales determinan lo que
vemos. Los seres humanos no pueden recorrer los complejos entornos de nuestro mundo sin
“mapas mentales” cognoscitivos, y todos estos mapas, por definición, adolecen limitaciones".
Al ser los modelos mentales “como un cristal”, es decir, como unos lentes, influyen de gran
manera en el modo de concebir el mundo. Los lentes con los que miramos el mundo tienen el
elemento cultural que nos otorga un punto de vista que permite juzgar otro tipo de miradas. Los
cristales también tendrán el elemento de nuestra historia personal, el lugar geográfico donde
nacimos y vivimos, la influencia de nuestra familia, nuestra educación y nuestra formación
personal. Los modelos mentales, por ello, están fuertemente arraigados en nuestra manera de
mirar el mundo y además están influidos por aspectos culturales, de nuestra historia personal y
de nuestra formación.
Los MM intervienen en la percepción que tenemos de las cosas y de los acontecimientos, por ello
se explica que ante un mismo evento, se tengan versiones distintas. Por este motivo, cada
persona, ante los acontecimientos de la vida, presta mayor atención a algunos aspectos que a
otros, esta es la razón por la que, ante un mismo hecho, nos parece absurdo que otra persona no
haya captado, con la misma claridad que nosotros, los aspectos que nos parecen relevantes. Los
modelos mentales hacen que nuestra percepción sea selectiva.
Cuando los MM influyen de esta manera en nuestra percepción, sólo vemos lo que queremos ver
y oímos lo que nos conviene escuchar, lo demás (por más importante y relevante que fuera), no
tiene mayor valor. Esta actitud nos lleva a pensar que algunos temas son indiscutibles, porque los
vemos con tanta claridad desde nuestros esquemas mentales, que no aceptamos la validez de
otros puntos de vista. En situaciones en que nos encontramos entre dos posiciones distintas
sobre un mismo hecho, solemos caer en un diálogo de sordos, en el que lo que diga el otro no
tiene importancia, puesto que soy yo quien posee la verdad.
Dentro de este marco, no es difícil comprender que los MM influyen en la generación de cambios
y en el aprendizaje. Dado que son una especie de cristales por los que vemos el mundo, nos
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ofrecen una visión de la realidad; empero, mientras más aferrados estemos a ellos, puede ser que
más nos alejen de la misma. Los MM son estáticos y la realidad es cambiante y dinámica, si no
somos capaces de cambiar nuestros mapas mentales adecuándolos al movimiento constante de
la realidad, quedaremos anclados en miradas del pasado. ¿No es esta una de las duras críticas
que se le hace a la educación? ¿No se habla acaso de una educación del Siglo XIX para una
sociedad del Siglo XXI?
La idea de desaprender está relacionada con la capacidad de cambio. Si la sociedad actual nos
está exigiendo cambios como requerimiento del dinamismo del mundo, la única alternativa está
en modificar nuestros MM, no aferrarnos a ellos, sino desarrollar la capacidad de desaprender lo
aprendido y aprender lo nuevo. Unos modelos pudieron haber sido adecuados para plantear la
educación en una determinada época; pero hoy requerimos aprender nuevas formas de ver el
mundo y de responder a sus exigencias, requerimos aprender de la realidad acercándonos a ella,
viendo y escuchando lo que nos pide.
Los sistemas sociales autoritarios responden, en el fondo, a determinados MM. Si la verdad es
una sola (sólo la que un individuo, o un grupo, o una cultura, o una religión, posee), no hay
motivos para discutirla, porque no hay espacio para otras verdades, para otros puntos de vista.
En este sentido, los MM pueden ser las tarimas en las que se sustentan sistemas de poder y de
arbitrariedad. Si pensamos en la escuela, o en la universidad, ¿cuántas veces hemos sufrido de
acciones arbitrarias porque no había espacio para nuestro punto de vista, por más válido que
pudo haber sido?
Los MM no son ni buenos, ni malos. Todos los poseemos. Pueden cambiar, son sólo ese lente que
nos permite acercarnos a la realidad. El problema está en que, casi siempre, se esconden en el
inconsciente. Por ello, es necesario llevarlos al mundo de la conciencia, es preciso darnos cuenta
de su influencia sobre nosotros. En esto consiste la tarea que Senge otorga a esta disciplina: sacar
a la luz nuestros arraigados esquemas mentales.
Siguiendo a Senge y a Santos Guerra (La escuela que aprende) podríamos pensar en algunas
estrategias para “exhumar” nuestros MM. La primera tiene que ver con la reflexión; la segunda,
con la indagación; y la tercera, con la generación.
La reflexión entendida como la capacidad de detenerse, volver a ver o escuchar, y pensar sobre
ello. Detenerse antes de decir algo, antes de dar un juicio, y pensar en las argumentaciones de los
otros, preguntarse sobre el por qué los otros poseen ese punto de vista. La reflexión, pues, como
una capacidad de interrogación. Si no pongo entre signos de interrogación mis verdades, no
podré acercarme de manera más amplia a la realidad.
La indagación entendida como la capacidad de investigar, es decir, como aquella habilidad que
me lleva a responder mis interrogantes. Es la respuesta a la búsqueda de verdad del ser humano.
No se trata de métodos sofisticados, sino simplemente de la mejor manera para hallar las
respuestas que se necesitan en momentos determinados.
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La generación entendida como la capacidad de imaginar nuevas realidades. Senge, cita las
experiencias de Adam Kahane, un experto en resolución de conflictos, que participó en distintos
proyectos de pacificación, uno de ellos, quizás el más significativo, fue el de la superación del
apartheid en Sudáfrica. Kahane junto a un grupo de personas de distintos bandos, imaginaron
escenarios futuros si las cosas seguían igual y si las cosas cambiaban. Mirar al futuro con
optimismo fue, según Kahane, la clave para la construcción de un nuevo país. Generar, no sólo
significa imaginar, tiene también una fuerte carga de compromiso, es decir, de un empeño
personal con el sueño que se pretende alcanzar.
Miguel Salek, soñó con un futuro para su vida y su familia, para ello tuvo que romper con los MM
de sus padres, parientes, amigos y con los suyos propios, y tuvo que empeñarse al máximo para
alcanzar el éxito del que ahora goza. La experiencia de este joven nos lleva a preguntarnos ¿Qué
MM se tendrán que cambiar en la educación superior en Bolivia para tener más bolivianos
exitosos en todos los ámbitos de la vida y de la ciencia? ¿Qué nuevos compromisos debemos
asumir para construir la educación que soñamos?
Referencias Bibliográficas
CAMACHO, Zulma. (2014). Director de efectos visuales en Star Wars, Avengers e Iron Man. En: Informe
especial de domingo. A fondo. Bolivianos triunfadores. Cochabamba: Periódico Opinión, 9 de febrero.
KAHANE, Adam. (2005). Cómo resolver problemas complejos. Una novedosa manera de hablar, escuchar y
crear nuevas realidades. Bogotá: Norma.
SENGE, Peter. (2009). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje.
Buenos Aires: Granica. En:
http://books.google.com.bo/books?id=PdKuIm3sQroC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_sum
mary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
SENGE, Peter; ROBERTS, Charlotte; ROSS, Richard; SMITH, Bryan; KLEINER, Art. (2006). La quinta disciplina
en la práctica. Estrategias y herramientas para construir la organización abierta al aprendizaje. Buenos
Aires: Granica. En:
books.google.com.bo/books?id=h4Qfp7CkSCIC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&
cad=0#v=onepage&q&f=falseRO
SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. (2006). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
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Introducción
El currículo es considerado como columna vertebral del proceso educativo, por lo que un acercamiento al
estudio del mismo es fundamental para quien asume o busca asumir la tarea docente.
En tal sentido, en esta lectura abordaremos diversas concepciones acerca del significado y alcance de lo
que en el ámbito educativo se conoce como currículo, de manera que podamos dimensionar su
importancia para la práctica docente cotidiana.
Clarificado el concepto currículo, trabajaremos también sobre los diversos tipos de currículo y sus
implicaciones en los procesos formativos.
Posteriormente, tocaremos el tema de los niveles de concreción curricular, que nos permitirá situar la
práctica docente en un ámbito específico de acción y reflexionar, al mismo tiempo, acerca de la
articulación y coherencia que debería existir entre nuestra práctica y los distintos niveles en que se
concretiza el currículo.
Finalmente, debemos decir que, al encontrarnos en un diplomado en docencia en educación superior,

nuestro objetivo no es desarrollar exhaustivamente el tema curricular ni abordar aspectos de su
diseño, sino aportar en la construcción de un marco teórico pedagógico básico para la comprensión y el
desarrollo de tareas propias de la práctica docente - tales como la planificación, enseñanza y evaluación-, de
manera creativa, crítica y reflexiva.
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FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
2.1 El currículo
En el ámbito educativo, currículo es un término polisémico, es decir una palabra que se
asocia a una pluralidad de significados por lo que no es fácil su definición. En este sentido,
al hablar de currículo no se puede establecer una definición rígida, por lo que nos
referiremos a una serie de elementos que este debe reunir, tal como lo expresan los
autores a través de las concepciones teóricas presentadas en el cuadro que aparece a
continuación:
AUTOR CONCEPCIÓN
Panqueva Tarazona Javier Carrera, caminata, jornada, conteniendo en sí la
idea de continuidad y secuencia1
De Zubiría Samper Julián ¿Para qué enseñar?
¿Qué enseñamos?
¿Cuándo, cómo y con qué lo enseñamos?
¿Cómo evaluamos?
Ludgren Ulf P. Filosofía de educación que transforma los fines
socioeducativos fundamentales en estrategias de
enseñanza.2
Kearney y Cook Todas las experiencias que el estudiante tiene bajo
la dirección de la escuela3
Flórez Ochoa Rafael Concreción especifica de una teoría pedagógica
para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y
el desarrollo de un grupo particular de alumnos
para la cultura, época y comunidad de la que hace
1 parte Teorías, modelos y tendencias curriculares. Secretaría de
PANQUEVA TARAZONA, Javier. Concepciones,
educación Departamental de Risaralda; Cep, p.p.18.
2
LUDGREN, Ulf.P. Op. Cip p.p.71
3
KEARNEY Y COOK (1969), citado por LUNDGREN, Ulf, Op, Cit p.p. 71
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Partiendo de este planteamiento se infiere que el currículo es un concepto clave en educación,

vinculado a los fines de la tarea docente, a la selección, organización y distribución de los
contenidos, así como a las actividades y experiencias diseñadas para la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación. No obstante, es necesario reconocer que el campo de la teoría curricular no está
todavía suficientemente desarrollado, como suele pensarse.
Cada uno de los modelos pedagógicos existentes genera una propuesta de currículo diferente,
sustentadas en unos supuestos epistemológicos, en razón de que el comportamiento individual y
colectivo se encuentra apoyado en las concepciones del mundo, predominante en una época
determinada. Sobre este particular Panqueva Tarazona sostiene “El objetivo de todo proceso de
conocimiento, es lograr a través de la aplicación de unos métodos, formular conceptos, elaborar
teorías, explicar la realidad, definir leyes y principios. Sin embargo, tales conceptos, teorías, leyes,
principios o acciones, no se consideran totalmente acabadas, sino que, por el contrario, están
sujetas a revisión continua y permanente”.5
Las diversas concepciones que se han planteado acerca del currículo son agrupadas por Angulo
Rasco (1994, p.20) en tres categorías fundamentales, que resultan complementarias:
a. El currículo como contenido
Las definiciones de currículo como contenido son las más conocidas, y por tanto las más
relevantes. Para Taylor y Richard (1979), el currículo se refiere al “contenido de la educación”,
mientras que para Engler (1970) es la suma total de dicho contenido. Sobre este particular los
autores mencionados afirman que los términos de currículo y contenido de la educación
significan la misma cosa. Precisan además que el currículo también se refiere al conocimiento
disciplinar que debe ser estudiado, a la experiencia que apunta la escuela, o sencillamente a las
materias de aprendizaje.
Las apreciaciones de Ausubel, Novack, Eisner y Vallance son ubicadas por Angulo Rasco en el
primer apartado de estas definiciones, ya que identifican el contenido como reconstrucción
social, consideran el contenido desde la óptica del racionalismo académico y el contenido
concebido para el desarrollo de procesos cognitivos.
Sobresale en este nivel conceptual una definición referenciada como básica y que corresponde a
Gagné (1967, p.23), quien afirma: “un currículum es una secuencia de unidades de contenido
organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad puede ser logrado por un acto
simple, apoyado por las capacidades especificadas en las unidades anteriores y que han sido
dominadas por el alumno”.
5
PANQUEVA TARAZONA, Javier. Concepciones, Teorías, modelos y tendencias curriculares. . Secretaría de educación
Departamental de Risaralda, Centro Experimental Piloto Pereira, 1995. p.p.23.
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Para Johnson, el currículo es una serie estructurada de resultados de aprendizaje. De igual forma
Coll señala: que la cultura humana organizada equivale a aprendizajes específicos.
b. El currículo como planificación educativa
Las concepciones agrupadas en este apartado asumen que currículo significa planificación, con lo
cual se deja entrever que es resumido y establecido explícitamente en el marco dentro del cual
se desarrollará la actividad educativa de una escuela. Para Beauchamp (1972, 1981, 1982) es un
documento escrito en el que se representa “el alcance y la organización del programa educativo
proyectado para una escuela”.
Por su parte Pratt (1978-1982) sostienen que el currículum es un conjunto organizado de

intenciones educativas y de entrenamiento, en donde se presentan tanto lo que ha de ser
aprendido y enseñado, como los materiales educativos, los métodos de enseñanza, etc. En esta
misma línea Beauchamp argumenta que para que un currículo se considere óptimo debe tener los
siguientes aspectos:
- Enunciados sobre las intenciones para el uso del documento como guía en la planificación de
estrategias de instrucción.
- Enunciados que describen los objetivos de la escuela para la cual ha sido diseñado el
currículo.
- Un cuerpo de contenido curricular para la realización de los objetivos.
- Enunciados sobre el esquema de evaluación para determinar el valor y la efectividad del
currículo y del sistema curricular.
c. El currículo como relación interactiva
Angulo Rasco retoma una obra de Oliver (1965) y dice que básicamente el currículum es lo que les
sucede a los estudiantes en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas
las experiencias educativas de las que la escuela es responsable.
Westbury (1978), anota que un currículum solo encuentra su significado en la enseñanza, en las
acciones y relaciones entre profesores y estudiantes ocupados en las actividades mutuas que
llamamos educación.
Al currículo como realidad interactiva pertenecen también las concepciones de Clandinin y

Cornelly (1992), quienes dicen que el docente es una parte integral del proceso curricular, que
junto con los estudiantes, el contenido cultural y el ambiente se encuentran en interacción
dinámica.
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Hilda Taba (1983), concibe el currículo como un plan de instrucción y considera que para su
conceptualización es necesario “investigar las demandas y los requisitos de la cultura y la
sociedad del presente y del futuro… saber sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de los
estudiantes…y conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas”.6
Si sometemos a estudio la concepción anterior, podemos deducir que corresponde al ámbito del
currículo como realidad interactiva, ya que establece claramente dos tipos de vínculos: el
currículo articulado con la sociedad y el currículo articulado con la cultura, o la relación
currículo-cultura-sociedad.
Considerando las diversas concepciones presentadas, en este trabajo asumimos el currículo como el
conjunto de actividades y experiencias que tienen lugar en las instituciones educativas, encaminadas
a asegurar el aprendizaje y el desarrollo integral de los educandos, para que actúen adecuadamente
sobre el contexto, tal como se explica en el esquema siguiente:
6
TABA, Hilda(1983), citadapor HERNÁNDEZ, DÍAZ, MaríaElizabeth.Elementos Básicos paraelDiseño Curricular, Documento
de trabajo, Universidad de Córdoba, Universidad de Ciego de Ávila, Montería 1999, p.p.3
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Como se puede apreciar, las actividades y experiencias que hacen al currículo, no se

realizan de manera arbitraria sino que responden a unos fines y objetivos, trabajan
determinados contenidos, y asumen una metodología particular; todo ello de
acuerdo con un ideal de hombre y sociedad que se busca alcanzar.
A partir de lo estudiado hasta aquí:
♦ ¿Podrías dar una definición de currículo, utilizando tus palabras? Escríbela.

♦ En la concepción de currículo que manejas, ¿cuál es el papel del docente?, ¿el docente
es simplemente quien aplica lo establecido en el currículo o tiene más bien un papel
activo? Argumenta tu respuesta.
2.2 Tipos de currículo
Teniendo en cuenta la diversidad de aspectos e influencias, los especialistas desde

sus puntos de vista particulares consideran diversos tipos de currículo. Así
encontramos la apreciación de George J. Posner, quien considera la presencia de lo
que él denomina los cinco currículos simultáneos: El oficial, el operacional, el oculto,
el nulo y el extracurrículo.
• El currículo oficial: Se le conoce también como currículo escrito o explícito, pues está
documentado en planes y programas, sílabos, guías curriculares, tablas de contenido
y listas de objetivos. Su propósito es dar a los profesores una base para la planificación
de su trabajo y a los administradores una base para supervisar a los profesores y
hacerlos responsables de sus prácticas y resultados.
• El currículo operacional: Se fundamenta en lo que es realmente enseñado por el docente y

la manera como éste destaca a los estudiantes el carácter relevante de los contenidos
objeto de la enseñanza y el aprendizaje. En opinión de Posner, el currículo operacional
considera dos aspectos:El contenido incluido y enfatizado por el profesor en clase, esto es,
lo que el profesor enseña.
Los resultados de aprendizaje sobre los cuales los estudiantes deben responder, es decir,
lo que debe ser logrado.
El primero es indicado por el tiempo que el profesor asigna a los diferentes temas y a los
tipos de aprendizaje, o sea, el currículo enseñado; el segundo es indicado por las pruebas
dadas a los estudiantes, es decir, el currículo probado.
El currículo operacional puede diferir bastante del currículo oficial, ya que los profesores
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tienden a interpretarlo a la luz de su propio conocimiento, experiencias, creencias y

actitudes.
• El currículo oculto: Es definido por Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi como "el conjunto
de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están
explicitadas, ni formalmente reconocidas" .7
El currículo oculto, afirman los autores anteriores, incluye diversos tipos de resultados, de
los cuales sobresalen:
Resultados no previstos y que los docentes consideran negativos.
Resultados buscados pero no explicitados.
Resultados ambiguos y genéricos.
El currículo oculto se desarrolla simultáneamente con el currículo oficial (explícito) y el

currículo operacional. Para Daniel Hernández "las formas, el ordenamiento y el manejo del
espacio físico, del tiempo y de los objetos así como los qestos y actitudes automatizados
establecen normas y relaciones cotidianas implícitas que, a veces, implican la soterrada
violación de normas explícitas. Los valores, modos y contenidos de este currículo
constituyen estereotipos de comportamiento tan peqados a la vivencia que suelen escapar
a la reflexión" .8
A este tipo de currículo, en muchos casos, no se le reconoce la trascendencia que tiene, a

pesar de que su incidencia en la formación del estudiante resulta definitiva.
GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESSI, Mariano. El A.B.C. de la Tarea docente: Curriculum y Enseñanza, Buenos Aires, Aique, grupo
editor, S.A. 1998, p.p.64
HERNÁNDEZ, Daniel. El Currículo: Una construcción permanente en revista educación y cultura N9 30. Santafé de Bogotá
D.C. julio de 1993, p.p. 35.
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• El currículo nulo: Está conformado por temas de estudio no enseñados y sobre los cuales
cualquier consideración debe centrarse en las razones por las que son ignorados dichos
temas. George J. Posner al referirse a este particular plantea el siguiente interrogante:
"¿Por qué sucede por ejemplo, que la psicoloqía, la danza, las leyes y el ser padres,
qeneralmente no son enseñados y sin duda no podrían competir con las cuatro qrandes
materias, es decir, lenqua materna, estudios sociales, matemáticas y ciencias?".9
El currículo nulo o "currículo ausente" hace referencia, entonces, a conocimientos,

experiencias y valores que los estudiantes no encuentran en su formación y que podrían
ser esenciales para su proceso educativo y para desenvolverse en la vida personal y
profesional.
• El extracurrículo: Se encuentra constituido por todas aquellas experiencias planteadas por

fuera de las asignaturas. A diferencia del currículo oculto, el extracurrículo es una
dimensión reconocida de la experiencia escolar y que puede resultar mucho más
significativa que el currículo oficial. Al citar ejemplos referidos al extracurrículo, Posner
menciona las lecciones acerca de la competencia, las buenas cualidades deportivas y el
juego en equipo aprendido en la práctica del deporte.
El extracurrículo debe ser aprovechado por los docentes y la institución para que sirva de
apoyo al currículo oficial en la búsqueda de formar un hombre integral, al tiempo que
desarrolle y cultive sus potencialidades.
Para hacer un alto en la lectura:
♦ Durante tu proceso de formación, ¿tuviste acceso al currículo oficial? ¿Cuán distante crees
que estuvo el currículo oficial del currículo operacional?
♦ ¿Podrías mencionar algún aprendizaje, fruto del currículo oculto en tu formación
universitaria?
♦ Respecto al currículo nulo, ¿encuentras que en tu formación estuvieron ausentes algunos
temas que hoy te parecen fundamentales? Menciona alguno(s).
9
POSNER, J, George. Op. Cip. p.p. 12
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2.3 Niveles de concreción del currículo
El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículo que revela la
metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración y
organización de los proyectos curriculares. Persigue una concepción educativa
determinada que, al ejecutarse, pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades
y, en su evaluación, posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar

la concepción curricular; es acción en la medida que constituye un proceso de
elaboración; y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos
curriculares dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla.
Niveles de concreción del diseño curricular
La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un currículo abierto

en cuanto que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mínimos,
que permitan una adecuación del diseño curricular a diferentes contextos, realidades y
necesidades.
•El primer nivel de concreción del diseño curricular (nivel macro), corresponde al sistema
educativo, en forma general, que involucra al nivel máximo que realiza el diseño
curricular.
Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base

(enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc.), el mismo, debe ser un instrumento
pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas
educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de acción que
hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del curriculum.
Camila Paz Muñoz, Chillan, Chile
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Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero también que
resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo, su carácter prescriptivo.
Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.
• El segundo nivel de concreción del diseño curricular (nivel meso), se materializa en el

proyecto de la institución educativa o instancias intermedias, el que especifica, entre
otros
aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos
disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades
de los educandos de la comunidad educativa de la región y del país; además, debe
caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable.
Un análisis teórico profundo en este sentido se realiza por Del Carmen y Zabala, en el
que se analiza la concepción del proyecto educativo de centro (donde se explicitan las
posiciones y tendencias en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos,
psicológicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción
curricular sobre las cuales se va a diseñar el currículo) y el proyecto curricular de centro
(definido como "el conjunto de decisiones articuladas compartidas por el equipo
docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia su actuación,
concretando el diseño curricular base en propuestas globales de intervención didáctica,
adecuadas a su contexto específico").
Entre sus objetivos están:

Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración educativa
(D.C.B.) a las características específicas del centro.
Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del equipo de

profesores que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos. Expresar los criterios
y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.
También le da importancia al reglamento de régimen interno, que es un elemento
normalizador que regula el régimen de una institución y que va a posibilitar la aplicación
en la práctica por medio de la formalización de la estructura del centro y del
establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a través de las cuales se ordena la
convivencia del colectivo.
• El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el nivel micro, conocido por algunos
autores como programación de aula. En él, se determinan los objetivos didácticos,
contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada
área que se materializará en el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los
planes anuales, unidades didácticas y los planes de clase.
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Los niveles de concreción del currículo
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Introducción
Para los educadores en la actualidad, es muy claro que la educación debe estar orientada por
objetivos; sin embargo, cuando dentro del planteamiento tenemos que definirlos y
formularlos, encontramos grandes dificultades y en muchas ocasiones simplemente tomamos
los contenidos de un programa y tratamos de acomodar a cada tema objetivos que guarden
alguna relación con los mismos. Cuando obramos de esta manera, estamos incurriendo en una gran
falla que incide directamente en la calidad de la educación, ya que el énfasis se está colocando en
la asignatura y no en el estudiante.
La definición de los objetivos dentro del planteamiento curricular, es un asunto de gran

importancia y requiere conciencia clara de las características y necesidades del educando, así
como de los recursos del ambiente en que vive y de lo que la escuela debe y puede ofrecerle
para que el proceso educativo oriente realmente su desarrollo humano de manera integral. Ese
conocimiento, previo a la formulación de objetivos dentro del planteamiento curricular, debe ser
asesorado por algunas ciencias como la filosofía, la psicología, la historia, la sociología, la
administración educativa o la pedagogía. Teniendo en cuenta los aportes de estas ciencias se
facilita la formulación de objetivos dentro de un currículo.
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3
Fundamentos filosóficos del currículo
La filosofía, a través del tiempo, ha influido en la educación, algunas veces desde un plano
consciente por parte de quienes educan, y en otras, tal vez la mayoría, en forma inconsciente por
parte de los mismos. De una u otra manera, su trascendencia educativa es fundamental.
Cuando el fundamento filosófico es consciente para quienes educan, la acción educativa puede ser
planteada de forma coherente, lo cual es positivo dentro la formación del estudiante.
El educador que se pregunta ¿Qué es la educación? ¿Hacia dónde debe orientarse? ¿Cómo
educar? ¿Cuál es su rol como docente?.... encuentra en la filosofía educativa principios que le
ayudan a dar respuesta a estas interrogantes.
La filosofía educativa nos permite definir en forma más clara lo que significa realmente ser
Hombres, alcanzar la verdad y entender la realidad; por tanto, debemos acudir a ella cuando
queremos describir el ideal de Hombre al que debería tender la educación (objetivos del
currículo).
Cada época histórica y cada pensador dentro de ella, ha dado origen a múltiples posiciones
filosóficas sobre lo que debe ser el Hombre; también se han dado, históricamente, distintos
conceptos sobre lo que es educar. Implícita o explícitamente, los dos problemas (lo que debe ser
el hombre y lo que debe ser la educación) han estado relacionados; a esta relación nos referimos
al hablar de filosofía educativa, que fundamenta el currículo.
La comprensión de algunas orientaciones filosóficas que vamos a estudiar y sus implicaciones

educativas nos resultará fácil, ya que reflejan la forma en que fuimos educados, por ejemplo el
idealismo; en otras de ellas (orientaciones filosóficas) encontraremos elementos de lo que muchas
veces hemos pensado que debería ser la educación. Sin embargo, lo más importante no es la
comprensión de los conceptos, sino la aplicación que podamos hacer de ellos para analizar nuestra
realidad educativa, y de allí avanzar hacia la acción que permite verdaderos cambios en la
educación de nuestro país.
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Como consecuencia de la multiplicidad de orientaciones filosóficas, se ha dado también gran

variedad de modelos de filosofía educativa, frente a dicha variedad se hace indispensable una
selección.
Para nuestro estudio vamos a tomar los modelos de filosofía educativa que Jairo García expone en
su artículo “Fundamentos filosóficos del currículo”. Como elementos de dichos modelos,
proponemos los conceptos de realidad, Hombre, fin del Hombre y conocimiento, propios de cada
sistema filosófico; y a su vez, los conceptos antes mencionados influyen directamente en los de
educación, currículo y metodología, lo cual permite integrar estos últimos en el mismo modelo
para poder hablar de filosofía educativa.
Los principales modelos de filosofía que vamos a tener en cuenta, y de los que analizaremos sus
diferentes elementos, son los siguientes:
3.1 El idealismo platónico
Si recordamos la concepción platónica del mundo, el Hombre, la verdad, entre otras, encontramos
que para el filósofo griego el mundo real está fuera del sensible y que este es solo un reflejo de
aquel.
a. Lo real: son las ideas de carácter espiritual y que existen realmente. Según el autor
mencionado, las ideas son el modelo perfecto de todas las cosas. El mundo material es una
copia imperfecta de las Ideas, una participación en ellas. De lo anterior se deduce que la realidad
es de carácter espiritual.
b. El Hombre: respecto al Hombre, Platón considera que es una dualidad: cuerpo-alma. Dado
que el cuerpo es material, y el alma espiritual, lo que constituye esencialmente al Hombre
es su alma; el cuerpo no es más que un estorbo para el alma. Como indica García, aunque Platón
no niega la corporeidad del Hombre, considera que su verdadera naturaleza reside en el alma, que
es espiritual. El alma preexiste en el mundo de las ideas antes de ser aprisionada en el cuerpo.
c. Conocimiento: retomando la teoría platónica acerca del Hombre y la realidad, fácilmente

deducimos el concepto de conocimiento.
Si lo real son las ideas y el alma del Hombre está en contacto con ellas, antes de unirse al cuerpo,
es lógico pensar que el conocimiento de la realidad es anterior a la experiencia sensible. Esta es
solo un medio para recordar las ideas.
El mundo sensible es un reflejo del mundo de las ideas; por lo sentidos tenemos contacto con él y
somos capaces de producir opiniones. Pero la opinión no es conocimiento auténtico. ¿En qué
consiste, entonces, el conocimiento para Platón?
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Como explica el autor mencionado, el verdadero conocimiento es recordar las ideas tal como el
alma las conoció antes de ser aprisionada en el cuerpo. El conocimiento sensible de lo material que
nos llega a través de los sentidos es solamente una opinión, no es verdadero conocimiento,
aunque puede ayudar a suscitar el recuerdo de las ideas.
d. El fin del Hombre: el Hombre tiene por fin llegar al máximo conocimiento, es decir,
recordar la idea del bien. El verdadero fin del Hombre es llegar a conocer la verdad y esto
lo logra a través de la filosofía, que en su más alto grado es contemplación de las ideas,
especialmente de la idea suprema que es la idea del bien.
e. La educación: lo anterior tiene implicación en el concepto de educación dentro del

idealismo platónico. Es un hecho que no todos los Hombres pueden llegar a conocer
plenamente la verdad, pero toda educación debe llevar al Hombre a la virtud, que consiste
en descubrir la verdad y vivir de acuerdo con ella. Por tanto, la educación dentro del
idealismo platónico tiene como objetivo conocer la verdad, que fue progresivamente
develada en el curso de la historia, y ajustar el comportamiento del Hombre a esta.
f. El currículo: si como afirmamos al hablar del fin del hombre, la filosofía es el camino para
llegar a la verdad podemos deducir que dentro del currículo esta materia tenga especial
importancia. El currículo es un compendio organizado y sistematizado de verdades
eternas, inmutables, que ha conservado la tradición; se considera que las humanidades,
en general, facilitan el conocimiento de dichas verdades. Por tanto, aquellas materias
predominan dentro del currículo.
g. La metodología: si el objetivo de la educación es conocer la verdad y vivirla, la

metodología deberá consistir en la transmisión de esas verdades eternas e inmutables y
en cuidar que el estudiante las practique. Por tanto, la metodología es magistral, el
recurso más importante es el libro y el maestro debe constituirse en un modelo que el
estudiante debe imitar.
3.2 El realismo científico
Tiene su origen en la filosofía aristotélica, surgida en contraste con la platónica. Entre sus
representantes se citan a Francisco Bacon, John Locke. Para el realismo científico:
a. La realidad: es el universo material ya que tiene existencia objetiva y concreta. Si su existencia es

concreta y objetiva, debe ser captada por los sentidos y estudiada por las ciencias empíricas.
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La realidad consiste en el mundo físico donde se le atribuye particular importancia a la

regularidad mecánica que se manifiesta en el universo. Mediante la observación se llega a formular
leyes generales que operan independientemente de la mente del observador.
b. El Hombre: se define como tal por su razón, que no es otra cosa que la manifestación de
un desarrollo superior del cerebro y del sistema nervioso.
c. El conocimiento: si el Hombre es un ser racional y la realidad es algo observable,

experimentable, el conocimiento debe ser el resultado de la experimentación científica. En
el conocimiento no interviene la subjetividad del Hombre, se obtiene por abstracción de lo
que captan los sentidos. Aquí el conocer implica la interacción entre la mente y el mundo que
está fuera de la mente.
d. Fin del Hombre: igual que en el idealismo, el fin del Hombre es conocer la verdad, pero
para el realismo se trata de la verdad científica, que obtiene por medio de la investigación
y que debe constituirse en su norma de conducta.
e. La educación: como consecuencia de lo anterior, la educación debe preparar al estudiante

intelectualmente, dándole a conocer las verdades científicas.
El realismo percibe como objetivos de la educación ayudar al estudiante a ingresar en el ámbito

de la cultura y permitirle comprender el orden natural de las cosas, sobre las cuales posee
muy poco o ningún control.
f. El currículo: si en el idealismo predominan dentro del currículo las humanidades, en el

realismo predominan las ciencias y son estas las que determinan los cambios curriculares.
g. La metodología: se basa en la trasmisión magistral del conocimiento, utilizando textos y

laboratorios como recursos. Según García, el profesor ejerce el papel principal, no se presenta
como modelo de vida, sino como un experto en su materia. El estudiante debe aprender a
desarrollar todas las destrezas que exige el conocimiento científico.
3.3 El pragmatismo
Uno de sus principales representantes es John Dewey. Podría afirmarse que constituye una
superación del idealismo y el realismo, ya que no se coloca en los extremos de lo espiritual y lo
objetivo concreto.
a. La realidad: afirma una única realidad, a la vez espiritual y material que no está quieta, sino
que cambia, evoluciona constantemente. Si la realidad es una y cambiante, proporciona
siempre experiencias nuevas al Hombre.
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b. El Hombre: es un ser social que se define por sus impulsos, sin los cuales le sería imposible
conservar la vida. La realidad le presenta constantemente al Hombre situaciones que
ponen en peligro su vida y que deben ser resueltas, pero como es un ser social, las
soluciones no se buscan a través de la competencia, sino de la ayuda mutua y del contacto
con el ambiente en el que vive.
c. El conocimiento: la conservación de la vida exige al Hombre la solución de los problemas

que se le presentan; esto le exige conocimiento. Por tanto, conocer es saber solucionar
problemas con base en la experiencia, en la ayuda de los demás y en la aplicación del
método científico. No existen verdades ni valores absolutos por la naturaleza cambiante
de la realidad, el Hombre los crea según sus propósitos.
d. El fin del Hombre: es lograr la solución de problemas, para lo cual debe desarrollar su
libertad, según el artículo citado, entendida como: la capacidad de autocontrolar los impulsos y
deseos por medio de la reflexión, hasta convertirlos en propósitos.
e. La educación: se basa en tres puntos fundamentales que son: proporcionar al estudiante

experiencias de aprendizaje, promover la cooperación entre los estudiantes y ejercitarlos
en la aplicación del método científico, todo lo cual ha de darse en un ambiente
democrático.
El objetivo de la educación es el de ayudar al aprendiz a resolver sus problemas. La

educación es una parte integrante de la vida.
f. El currículo: las materias se seleccionan según las necesidades del ambiente, del tipo de
problemas que se deben solucionar; el currículo en sí, es más bien un conjunto de
experiencias que vive el estudiante.
g. La metodología: el trabajo de grupo es fundamental y el maestro es solamente un guía del

aprendizaje del estudiante. En este sentido, la función del profesor es permitirle al
estudiante que identifique por sí mismo los problemas y halle las soluciones adecuadas.
3.4 El existencialismo
En su afán de devolver al Hombre su autenticidad aporta una concepción individualista del

Hombre y de la educación. Para el existencialismo:
a. La realidad: es el Hombre como existencia y todo aquello que tenga significado para él. Por
tanto, la realidad no es algo objetivo, sino más bien subjetivo.
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b. El Hombre: es un ser por realizar. Ser Hombre es ser libre, entendiendo la libertad como
tener que ser, es decir, como responsabilidad de autorrealización, asumiendo las
circunstancias concretas de cada existencia. Cada Hombre es un ser único.
c. El conocimiento: no hay verdades objetivas ni universales; es verdadero lo que cada

Hombre vive como verdadero. Por tanto el conocimiento no puede sistematizarse.
d. El fin del Hombre: si el Hombre no es un ser hecho, su fin es realizarse, desarrollarse como
ser libre; no existen hombres buenos ni malos, sino existencias auténticas e inauténticas,
en la medida en que se acepte o no responsablemente la tarea de hacerse Hombre.
e. La educación: aceptar que la verdad es subjetiva y que el fin del Hombre es ser libre, tiene
grandes implicaciones a nivel educativo. La educación debe formar al Hombre para ser él
mismo, impedirle la masificación, ayudarlo a hacerse sujeto, a convertirse en un ser
auténtico.
La educación existencialista exalta el individualismo.
f. El currículo: como consecuencia de lo anterior, no puede haber currículo establecido; el

estudiante es libre para escoger lo que desea y necesita saber.
g. La metodología: el estudiante es libre no solamente para escoger lo que quiere aprender,

sino también la manera de lograrlo. El centro del proceso es el estudiante; el maestro
tiene a su cargo proporcionarle un ambiente de libertad, donde el estudiante pueda
desarrollar la suya.
3.5 El personalismo
El principal representante del personalismo es Emmanuel Mounier. Esta corriente de

pensamiento, como su nombre lo indica, lleva a reconocer especial valor al hombre como persona.
a. La realidad: así como para el existencialismo la realidad se identifica con la existencia, el

personalismo reconoce como realidad básica la persona. Según la fuente mencionada, para
Mounier la realidad fundamental la constituyen las estructuras del universo de la persona.
También reconoce como realidades al mundo y a Dios.
b. El Hombre: para el personalismo, el Hombre es un ser trascendente, libre y original.

La trascendencia es un llamado que el Hombre debe acatar, abriéndose a los demás y a
Dios; a lograr esto, le ayuda su libertad.
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El Hombre se desarrolla plenamente cuando logra desarrollar su libertad, alcanza la

trascendencia y establece comunicación con los demás.
c. El conocimiento: el conocer la subjetividad del hombre, la objetividad del mundo, la

existencia de Dios y el valor de las demás personas, incide en el concepto de
conocimiento. Este no puede ser meramente objetivo (realismo), solamente subjetivo
(existencialismo), sino a la vez subjetivo-objetivo e intersubjetivo (como lo es también
para la fenomenología existencial) y es conocimiento de la realidad, es decir, de Dios, del
mundo y del Hombre mismo.
d. El fin del Hombre: su fin es desarrollarse plenamente como Hombre, es decir, llegar a ser
libre y comunicarse con Dios y con los otros hombres. Ese llegar a ser libre necesita ser
interpretado; no podemos tomar aquí la libertad en cualquier sentido. Es fundamental
entenderla en el sentido que Mounier le otorga al término, no como algo tangible,
comprobable, sino más bien como una conquista de la persona.
Para García, la libertad es afirmación de la persona, se vive, no se ve.
e. La educación: tanto la educación formal como la que ofrece la sociedad, deben crear
ambientes que favorezcan el desarrollo personal del Hombre en sus distintas estructuras.
Su fin es permitir y estimular ese desarrollo, al respecto Mounier afirma que no es hacer sino
despertar personas. Por definición una persona se suscita por llamado, no se fabrica por
domesticación.
f. El currículo: como consecuencia de los conceptos anteriores el currículo es el que

corresponde a la educación personalizada. Pierre Faure, el creador del modelo
pedagógico de educación personalizada, entiende el currículo como un conjunto de
actividades planeadas previamente, encaminadas a crear un ambiente propicio para el
desarrollo personal. No se trata de dejar totalmente libre al estudiante para que escoja lo
que desea aprender: los programas son previamente elaborados por los profesores; los
planes son establecidos por los estudiantes.
g. Metodología: se trata de crear ambientes personalizantes; es importante tener en cuenta

que no es lo mismo educación personalizada que individualizada. Esta puede ser un medio
para adiestrar antes que para personalizar.
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Además, es diferente formarse como individuo, que formarse como persona. En el trabajo de
García encontramos que el ser del individuo es el “tener”, la posesión, el valor del individuo está
en tener, por acumulación. La persona no está hecha, se determina a partir de los datos. El ser de la
persona depende de su don, de su apertura. Es tanto más persona, cuanto más se abre, más se da.
Lo afirmado anteriormente sobre el poseer en el individuo, es válido en cuanto al conocer; quien

educa individuos se interesa porque “tengan” saber.
Personalizar, en cambio, implica dejar en libertad para decidir, fijar límites, permitir la
autoevaluación, y ante todo una actitud especial de parte del profesor, ya que una persona
puede ser dominadora y despersonalizante en actitudes (aun inconscientes), a pesar de que
teóricamente esté de acuerdo con la educación personalizada. El trabajo en este tipo de
educación tiene dos modalidades: individual y grupal, ya que individualmente cada estudiante
escoge los planes, pero el grupo le sirve de ayuda y apoyo. El maestro es orientador, guía del
estudiante en el proceso de aprendizaje.
3.6 El marxismo
Lo mismo que ha inspirado la organización social y política de muchas naciones ha influido en la

educación.
a. La realidad: para Marx, la realidad se identifica con la historia, por tanto puede deducirse
que es una realidad humana, ya que es el Hombre quien hace la historia.
b. El Hombre: es un ser social que se hace en sus relaciones con los otros hombres a través
del trabajo. Según el autor para el marxismo, el Hombre es el conjunto de sus relaciones sociales;
si existen relaciones de trabajo alienantes el Hombre es un alienado. Históricamente, las
relaciones económicas son las que han determinado el modo de ser del Hombre.
c. El conocimiento: la verdad del conocimiento se verifica en la práctica, es decir, que el

conocimiento no es solo teórico, ni únicamente práctico, sino las dos cosas a la vez; es de
carácter científico y es valedero en la medida que sirva para solucionar los problemas de la
sociedad.
d. El fin del Hombre: su fin es la realización como Hombre, es decir, como ser social.
e. La educación: un ejemplo de educación basada en las ideas marxistas, lo constituye la

experiencia del pedagogo ruso Antón Semionovich Makarenko, quien después de poner
en práctica diversos métodos educativos sin obtener respuesta positiva, llegó a la
conclusión de que la mejor manera de educar era el trabajo de comunidad.
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Makarenko rechaza el concepto de educación, basado en el concepto de pareja

profesor-estudiante y propone la pedagogía de la colectividad primaria. En este sistema
educativo todos los fines personales y grupales deben emanar siempre de los fines
generales de la escuela y del país.
f. El currículo: el marxismo ha sido influido grandemente por el positivismo; por tanto,

dentro del currículo se da gran importancia a la ciencia, que es llevada a la práctica
mediante el trabajo colectivo, encaminado a la solución de los problemas sociales.
g. La metodología: atendiendo a que los objetivos educativos están predeterminados por

las necesidades de la sociedad, el maestro juega un papel muy importante, como
intérprete de ellos, y como concientizador de sus estudiantes en lo referente a ideas
políticas. Las clases básicamente son magistrales, pero se reconoce el mismo valor al
estudio que al trabajo.
3.7 Aproximación a la posmodernidad
La Posmodernidad es el movimiento cultural, literario, filosófico y artístico que se impuso entre

las décadas de 1970 y 1980, como cuestionamiento a las ideas que predominan en la
modernidad: la formalidad, universalidad y la racionalidad. La Modernidad se caracterizaba por
pretender la unificación del pensamiento, la aplicación de leyes generales y juicios globales y el
considerar que existe una única verdad absoluta. En cambio la Posmodernidad promulga la
aceptación de un estado emocional e intuitivo presente en todos los seres humanos más allá de
la racionalidad, el reconocimiento de la diversidad y posibilidad de que todos pensemos
diferente, la existencia del caos y conflictos como manifestaciones naturales de las dinamicidad y
complejidad social, y la aceptación que no existen verdades absolutas con blancos y negros, sino
cientos de grises y matices. Con base en estos rasgos generales explicitamos otros aspectos
adicionales:
a. Lo real: No hay una definición ni una concepción de la realidad. Podría afirmarse que para la
posmodernidad no existe la realidad como “lo que hay”, “lo dado”; lo que existen son diversas
interpretaciones o percepciones particulares y/o culturales; pero así como no existe la verdad,
tampoco existe “lo real” como entidad determinada, objetivada. Adquiere mayor fuerza la
particularidad, diferentes interpretaciones de la realidad y la multiculturalidad.
b. El hombre: El hombre posmoderno se considera desilusionado, alejado de la ilusión de progreso

continuo de la modernidad de manera especial en el ámbito científico-tecnológico. Por otro lado
cuestiona las grandes estructuras institucionales establecidas así como todo lo que implique
absolutización, exclusivismo e instrumentalización de la razón. El hombre en la posmodernidad
vive en la diversidad, puntos de vista, opiniones, creencias e ideas. Por otro lado los medio de
comunicación son los principales transmisores de cultura, pero no existe un fin ni un enfoque
predeterminado; hay una apertura a otras dimensiones que no sean la racional.
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c. El conocimiento: Se entiende como “interpretación de interpretaciones”. El conocimiento es

relativo y cada quien desarrolla su propia realidad. Las verdades no son absolutas sino relativas, a
las circunstancias, creencias, estilos, países, culturas, generaciones. Se desconfía que la razón y el
pensamiento sean la única alternativa para la toma de decisiones, dando cabida a las emociones,
la inteligencia emocional y la intuición, como herramientas válidas. Como no hay verdades
universales, se plantea la existencia de múltiples saberes, por lo tanto de múltiples verdades,
contrario a los discursos predominantes. Se reconoce la necesaria relación integrada entre el
sentir, el pensar y actuar, siendo que se vincula a este último, de manera más inmediata con el
sentir. Asimismo se postula el relativismo moral y no se acepta que puedan existir verdades
universales.
d. El fin del hombre: Así como no se admite una verdad ni una realidad objetivada, tampoco el ser
humano tiene una sola finalidad predeterminada. El hombre posmoderno se inclina no a una
finalidad focalizada sino a favor del pluralismo, de la diversidad, contrarias a los discursos únicos,
con pretensión de uniformidad, busca develar las consecuencias de la racionalidad
instrumentalizada depredadora del medioambiente, problematiza los cánones artísticos
valorando el arte alternativo y reivindica la dimensión del deseo en la subjetividad humana.
Incluso se menciona el “fin de las utopías” porque a nombre de ellas se habrían producido los
mayores genocidios de la humanidad. El hombre posmoderno, entonces, suele rebelarse contra
lo estandarizado, hecho que se expresa en los ámbitos histórico, científico, literario, religioso y
hasta artístico, que se expresa en diversidad de manifestaciones.
En una época que no establece una visión de futuro, el único objetivo determinado parece ser la
liberación ideológica, corporal, comunicacional y existencial. Algunos cambios significativos
incluyen la aceptación social del misticismo, de los movimientos nacidos por género e identidad,
y de las modas eclécticas.
e. La educación: Las categorías universales y absolutas del racionalismo, trae consigo contenidos
académicos dados como verdaderos y universales, currículos oficiales que privilegian significados
y referentes culturales de ciertos grupos sobre otros. La posmodernidad, propicia una educación
y una escuela capaz de albergar la diversidad, busca la conexión con experiencias y realidades
cotidianas aceptando la información previa, sujeta a interpretaciones (subjetivas), según
contextos, en el marco de la pluralidad.
Este potencial de la posmodernidad busca nuevas formas de verdad, subjetividad y cánones

éticos, estéticos, históricos, de progreso, de racionalidad, de accionar político, alternativas a las
de la modernidad racionalista y positivista.
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Por otro lado se promueve la crítica e incluso cierto rechazo de la modernidad considerando que
es arbitraria su intención de establecer un progreso lineal, constante, así como la uniformidad del
conocimiento y de la cosmovisión. Se cuestiona también la ciencia y la tecnología positivista, que
han traído como una de sus consecuencias el deterioro del medioambiente y el materialismo
deshumanizante.
f. El currículo: No existe un currículo estructurado desde una estructura única e inamovible: así
como no existe la realidad, ni la verdad, ni la uniformidad, ni la linealidad, se plantea la flexiblidad
curricular. Se propone, más bien, que -en consonancia- con el reconocimiento de las diversidades
y el relativismo- todos los saberes con considerados como interpretaciones que tienen el mismo
grado de validez. Asimismo, se establece la coexistencia del conocimiento considerado
académico con el conocimiento cotidiano.
g. La metodología: No existe una metodología predeterminada, hay más bien un

incentivo al enriquecimiento de procesos y procedimientos abiertos a la experiencias
situadas; no hay un procesos predeterminado de acuerdo al cual se busque el acceso al
conocimiento universal, sino más bien a la formulación de interpretaciones
diversificadas, todas con el mismo nivel de validez y significatividad metodológica.
Actividad complementaria:
Con base en la comprensión lograda sobre la lectura, responde las siguientes

preguntas:
1. ¿Qué utilidad tendrá el conocimiento de los fundamentos filosóficos del currículo para
el docente?
2. ¿Con cuál de los modelos filosóficos anotados tiene mayor relación la formación
universitaria que recibiste? ¿Por qué?
3. ¿Con cuál o cuáles de los modelos filosóficos consideras que debe orientarse
actualmente la educación universitaria? ¿Por qué?
BIBLIOGRAFÍA
LIZCANO DE GUERRERO, Carmen (1999). Fundamentos filosóficos del currículo. En Plan
curricular. Universidad Santo Tomás. 2º. Edición. Santa Fé de Bogotá .
Página 29
Introducción
Tanto en el diseño del currículo, como en su desarrollo a través de la práctica docente, resulta
fundamental tener claridad respecto a la forma en que se producen los aprendizajes, de
manera que la intervención de quien enseña pueda ser más efectiva y fundamentada.
En esta lectura abordaremos las bases psicopedagógicas que fundamentan los procesos de
aprendizaje. Para ello, revisaremos diversas perspectivas que explican cómo se enseña, pero
sobre todo cómo se aprende. Asimismo reflexionaremos acerca de las condiciones para que se
produzcan los aprendizajes.
Página 30
4
Teorías del aprendizaje
4.1 La perspectiva conductista
El conductismo es una teoría mecanicista que describe al

comportamiento observado como una respuesta predecible ante la
experiencia. Aunque la biología establece límites a lo que las personas
hacen, los conductistas consideran que el entorno influye mucho más.
Sostienen que los seres humanos de todas las edades aprenden sobre el
mundo del mismo modo que otros organismos lo hacen: reaccionando a
condiciones o aspectos de su entorno que ellos consideran placenteros,
dolorosos o amenazadores. Los conductistas buscan los eventos que
determinan si un comportamiento particular va a repetirse o no. La
investigación del comportamiento se enfoca en el aprendizaje asociativo,
en el cual se establece un enlace mental entre dos eventos. Las dos clases de
Burrhus Frederic Skinner
aprendizaje asociativo son el condicionamiento clásico y el
(Susquehanna, 20 __ de
condicionamiento operante. marzo de 1904
Cambridge, 18 de agosto
Condicionamiento clásico.- Ansioso por captar los momentos memorables de
de 1990) fue un psicólogo,
Anna en película, su padre tomó fotografías de la niña sonriendo,
filósofo social y autor
gateando y exhibiendo otros logros. Siempre que le disparaba el flash,
norteamericano. Condujo
Anna parpadeaba. Una noche, cuando contaba once meses de edad, la un trabajo pionero en
niña vio a su padre levantar la cámara, y parpadeó antes del flash, había psicología experimental.
aprendido a asociar la cámara con el destello de luz, de modo que la
visión de la cámara por sí sola activó en ella el reflejo del parpadeo.
El parpadeo de Anna es un ejemplo de condicionamiento clásico, en el cual una persona o animal

aprende una respuesta refleja a un estímulo que previamente no la provocaba, luego de que el
estímulo se asocia repetidamente con uno que sí origina la respuesta. Los principios del
condicionamiento clásico fueron desarrollados por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936),
quien ideó experimentos en los que los perros aprendieron a salivar al escuchar el tañido de
una campana a la hora de su alimentación.
Página 31
El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó las teorías de estímulo

respuesta en los niños, afirmando que él podría moldear a cualquier niño del modo que deseara.
En una de sus primeras y más reconocidas demostraciones de condicionamiento clásico en los
seres humanos (Watson y Raynel, 1920), le enseñó a un bebé de 11 meses de edad, conocido
como "el pequeño Albert”, a sentir temor por los objetos blancos peludos.
En este estudio, Albert fue expuesto a un ruido ensordecedor cuando estaba a punto de golpear a
una rata blanca y peluda. El ruido lo atemorizaba y él comenzaba a llorar. Después de repetir la
coincidencia de la rata con el ruido ensordecedor, Albert sollozaba atemorizado siempre que veía
a la rata. Aunque la ética de esta investigación es bastarte dudosa, el estudio demostró que un
bebé podía ser condicionado para sentir temor por cosas que previamente no lo atemorizaban.
Los críticos de tales métodos en ocasiones asocian el condicionamiento con el control del
pensamiento y la manipulación. En realidad, como vimos en el ejemplo de Anna, el
condicionamiento clásico consiste en una forma natural de aprendizaje que ocurre incluso sin
intervención. Al conocer los eventos que van asociados, los niños pueden anticipar lo que va a
suceder y este conocimiento hace que su mundo sea un lugar más ordenado y predecible.
Condicionamiento operante.- El bebé Terrell reposa tranquilamente en su cuna. Cuando sonríe, su

madre se inclina sobre la cuna y juega con él. Posteriormente su padre procede del mismo modo.
A medida que esta secuencia se repite, Terrell aprende que algo que él hace (sonreír) puede
producir un efecto que a él le gusta (la amorosa atención de sus padres) de modo que sigue
sonriendo para atraer su atención. Un comportamiento inicialmente accidental (la sonrisa) se ha
convertido en una respuesta condicionada.
Esta clase de aprendizaje se denomina condicionamiento operante, pues el individuo aprende a

partir de las consecuencias de “operar” sobre el entorno. El psicólogo estadounidense B. F. Skinner
(1904-1990), quien formuló los principios del condicionamiento operante, trabajó
principalmente con ratas y palomas, pero sostuvo (1938) que los mismos principios se aplican a
los seres humanos. Skinner descubrió que un organismo tenderá a repetir una repuesta que ha
sido reforzada y suprimirá la respuesta que ha sido castigada. El refuerzo es una consecuencia
del comportamiento, la cual aumenta la probabilidad de que éste se repita; en el caso de
Terrel, la atención de sus padres refuerza la acción de sonreír. El castigo es una consecuencia del
comportamiento, la cual disminuye la probabilidad de repetición. El que una consecuencia sea un
refuerzo o un castigo depende de la persona. Lo que es percibido como refuerzo por una persona
puede serlo como castigo por otra.
El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo positivo consiste en dar una recompensa
como comida, medallas, dinero o elogios, o jugar con un bebé. El refuerzo negativo consiste en
retirar algo que al individuo no le agrada (conocido como evento aversivo) como un ruido
estrepitoso.
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El refuerzo negativo en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El
castigo suprime un comportamiento introduciendo un evento aversivo (como dar nalgadas a un
niño o un choque eléctrico a un animal) o retirando un evento positivo (como ver televisión). El
refuerzo negativo favorece la repetición de un comportamiento a través de la remoción de un
evento aversivo.
El refuerzo es más efectivo cuando sigue inmediatamente a un comportamiento. Si una respuesta

deja de ser reforzada, con el tiempo retornará a su nivel original (basal). Esto se denomina
extinción. Si después de un tiempo, nadie juega con Terrel cuando sonríe, puede ser que no deje de
sonreír pero sonreirá mucho menos que cuando sus sonrisas eran reforzadas.
La terapia o modificación del comportamiento es una forma de condicionamiento operante

utilizada para eliminar un comportamiento indeseable o suscitar un comportamiento positivo.
Esto puede hacerse moldeando: reforzando las respuestas que son cada vez más parecidas a la
deseada. La modificación del comportamiento es particularmente efectiva en los niños con
necesidades especiales, como los menores con discapacidades mentales o emocionales.
4.2 La perspectiva del aprendizaje social
ALBERT BANDURA
Nació en Alberta del Norte – Canadá (1925). Psicólogo y
pedagogo. Bandura ha destacado como teórico y
experimentador de la teoría del Aprendizaje Social. Sus
trabajos han constituido la vanguardia en la investigación del
aprendizaje basado en la imitación y observación de
modelos.Se trata de una perspectiva innovadora dentro del
conductismo.Los tipos de aprendizaje señalados
anteriormente (condicionamiento clásico y condicionamiento
operante) tienen dos características comunes:
- El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estímulos con

respuestas o acciones con consecuencias.
- Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no

observables de la persona, como los pensamientos o sentimientos (Woolfolk y Mc Cune,
1980)
Los postulados del aprendizaje social, si bien validan los mecanismos de las teorías
conductistas, sugieren además otro tipo de aprendizaje de vital importancia para el
desarrollo de la personalidad: El aprendizaje por observación.
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Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos, existen
mecanismos internos de representación de la información, que, son centrales para que se
genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del
conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el
aprendizaje, el cual se realiza mediante procesamiento de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
. La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
. La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que fuerzas

internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificación de la conducta mediante
la alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituye un procedimiento
importante en el aprendizaje conductual.
. Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones estímulo –

respuestas, es decir son las imágenes de hechos, las que determinan el aprendizaje. En
consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma, el
contenido del aprendizaje es cognitivo.
. El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,

capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y autorreflexión.
Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje. El aprendiz es visto
como un predictor activo de las señales del medio, y no un mero autómata que genera
asociaciones. Aprende expectativas y no sólo respuestas. Estas expectativas son aprendidas
gracias a su capacidad de atribuir un valor predictivo a las señales del medio.
. La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de

aprendizaje es llamado condicionamiento vicario, ya que quien aprende lo está haciendo a
través de la experiencia de otros.
Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:
1. Atención: lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al modelo.
El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha recibido
anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.
2. Retención: Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria
la conducta modelada.
3. Reproducción motora: el tercer componente es la imitación de la conducta obervada.
Página 34
4. Incentivación o motivación: Finalmente, el refuerzo determina aquello que se modela,

aquello que se ensaya y cuál es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el
refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de
recompensa (o la evitación de consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la
conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de información
para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.
En síntesis…
Es así que Bandura plantea que el ser humano aprende esencialmente en la interacción con
los demás. Es un aprendizaje que se da a partir del modelaje, la persona aprende imitando
modelos. Resalta la cognición y las influencias ambientales en el desarrollo de las personas.
Considerado un autor neoconductista, retoma los fundamentos del conductismo, estimulo

– respuesta, pero descarta la idea de seres mecanicistas que responden por un proceso en
el que no participa la mente. Su propuesta implica un razonamiento, evaluación de la
situación por parte de la persona que aprende, el entorno social provee los modelos a los
cuales imitar, y si este modelo es premiado o castigado, el que aprende razona sobre la
conducta a seguir.
Esta forma de estímulos recibe el nombre de refuerzo o castigo vicario, que significa acción
en el otro. Reforzamiento positivo es el incremento en la probabilidad de la conducta
propia al observar que la conducta del modelo tiene consecuencias positivas. El castigo
vicario disminuye la probabilidad de que el observador presente la misma conducta.
Uno de los experimentos más conocidos de Bandura fue la exposición de un grupo de niños
a la observación de un adulto que golpeaba a un muñeco inflable. En comparación con otro
grupo de niños que jugaron tranquilamente con el muñeco; los que habían sido expuestos a
la experiencia agresiva reaccionaron de la misma manera, imitando las acciones violentas.
El ser humano tiene la capacidad de razonar sobre su conducta, seguirá imitando mientras
la conducta de su modelo sea premiada o reforzada positivamente, lo contrario, el castigo o
refuerzo negativo eliminará o disminuirá la conducta imitada.
En el aprendizaje, enseñar a través de modelos sobre todo en los niños y adolescentes tiene
mucha incidencia en la educación de valores.
Piensen….¿cuántas veces han tratado de imitar conductas de alguien que le va bien, o que
tiene habilidades, aptitudes, valores que la hacen una persona reconocida o muy bien
aceptada socialmente? ¿Cuál de los docentes que tuviste en tu formación universitaria te
gustaría imitar o cuál no?
Página 35
4.3. La perspectiva humanista

La Pedagogía centrada en el alumno
La pedagogía centrada en el alumno plantea la necesidad de crear las condiciones educativas que
desarrollen en el educando el sentido de ser uno mismo.
Son varios los psicólogos que han trabajado la perspectiva humanista de

la educación, entre ellos A. Maslow y Carl Rogers.
A continuación retomamos los planteamientos de Rogers.
Rogers, parte de la filosofía de que “el hombre es un ser constructivo que

tiende hacia su propio desarrollo y maduración. En base a ella se ocupó
en dilucidar los diferentes temas críticos que tiene planteado el Hombre
contemporáneo, tales como la verdad, la sociedad, la ética, la libertad, la Cari Rogers nació el
vida, la muerte, Dios, el Hombre, el mundo. Decimos que son críticos 8 de enero de 1902,
porque afectan la intimidad de cada ser humano, más aún, cuando los en Oak Park,
problemas sociales se hacen sentir cada vez con mayor peso. Cuyo Illinois, Estados
origen, sin lugar a dudas, en la pérdida de valores morales y espirituales Unidos. Falleció el 4
como consecuencia de una cultura tecnológica y consumista que se nos de febrero de 1987,
impone en la actualidad. SanDiego,
California, Estados
Lo que hizo Rogers es crear un método psicológico destinado a liberar Unidos.
aquella necesidad de ser sí mismo que late en cada una de las personas,
de tal manera que la persona pueda encontrarse consigo misma
(condición esencial para el desarrollo).
Este método se conoce con el nombre de psicoterapia centrada en el

cliente que, al decir de A. Campos, tiene por final hacer “…que el
cliente se pueda encontrar consigo mismo y así pueda desarrollar sus
capacidades inherentes y de este modo el terapeuta por un lado y la
tendencia actualizante del individuo por otro, llevan a la persona total
a su desarrollo integral”. (1982).
Página 36
“La curiosa paradoja es que cuando me acepto exactamente como soy, entonces
puedo cambiar”
Describiremos a grandes rasgos, cómo la persona llega a ser ella misma en el proceso de la terapia.
Según Rogers (1989) la persona (cliente) comienza a examinar y a explorar sus propias experiencias,
sus contradicciones, y advierte que solo existe como respuesta a exigencias ajenas y que parece no poseer
un sí mismo propio: descubre que trata de pensar, de sentir y comportarse de la manera en que los
demás creen que debe hacerlo.
Cuando la persona llega a experimentar todas las emociones que surgen, de manera consciente y abierta,
entonces se experimenta a sí misma: ha llegado a ser lo que es realmente, y no una fachada conformista
con los demás, ni una negación cínica de todo sentimiento o una apariencia de racionalismo intelectual.
Entonces, los rasgos que caracterizan a las personas que han llegado a ser sí mismas son:
• Abierta a la experiencia, es decir, permeable a lo que exista en ese momento, en ella misma y en la
realidad circundante.
• Valora de manera realista su organismo, confía en ella; siente menos temor hacia sus propias reacciones
emocionales.
• Reconoce que en ella reside la facultad de elegir, y que la única pregunta importante es: ¿estoy viviendo
de una manera que me satisface plenamente y que me expresa tal como soy?
• Se siente más satisfecha de convertirse y de verse como un proceso que como un producto.
• Aprende a vivir más intensamente lo que experimenta
• Adquiere una personalidad más fluida, en evolución, capaz de aprender más.
Su impacto en la pedagogía
Rogers se refirió de manera elocuente a las limitaciones de la pedagogía tradicional y perfiló las vías por
las que la educación centrada en el alumno debía abrirse paso y al mismo tiempo, construyó un cuerpo
de conceptos que constituyen su modelo pedagógico.
En un mundo de rápidos cambios, la educación ya no puede seguir siendo la transmisión de
conocimientos, sino la facilitación del cambio y del aprendizaje. De ser estos los objetivos de la educación,
el resultado será: una persona que ha aprendido como aprender a adaptarse y a cambiar; personas que
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se dieron cuenta que solo el proceso de buscar el conocimiento es una base para la seguridad.
Si estos son los objetivos y los resultados que se esperan de la educación, ¿cuáles serían los medios que
podrían facilitar este tipo de aprendizaje?
Un primer aspecto: la personalidad del educador (facilitador) que puede concretarse en los siguientes
aspectos:
Autenticidad:
El educador debe adoptar como actitud básica la autenticidad, la misma que hace posible el encuentro
real, directo y personal con el estudiante.
Aprecio, aceptación y confianza

Significa aceptar al estudiante como persona independiente, con sus cualidades, con sus capacidades
y limitaciones propias de un ser humano en proceso de crecimiento. Solo esta aceptación y confianza
en el estudiante puede crear un clima de aprendizaje, de cambio.
Compresión empática
Describe la capacidad del facilitador de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. Esta
actitud no consiste en decir al estudiante “comprendo tus deficiencias” sino que sea él mismo quien
sienta que alguien lo comprende.
Hay que advertir de paso que ser auténtico, tener aprecio y confianza en el estudiante, ser empático,
no se confunde con la indulgencia o conmiseración, puesto que estas actitudes, lejos de promover el
cambio en la persona, refuerzan la dependencia, el sentimiento de inferioridad y de culpabilidad,
haciendo que la persona sea fácilmente manipulable.
La educación debe liberar al educando de las presiones conformistas, de los sentimientos y formas
estereotipadas de pensar que frenan el desarrollo.
Hacer que los educandos se expresen y fluyan libremente la originalidad y las capacidades creativas; lo
que no sería posible sino a condición de que la escuela sea capaz de crear un clima de seguridad y liberta
psicológicas.
“La función del maestro será cambiante y flexible pero no-directiva. El maestro debe crear un
clima de aceptación en el grupo, aceptará a los estudiantes como son y ayudarlos a que se
acepten entre sí mismos.
Página 38
La jerarquía de las necesidades
Abraham Maslow fue uno de los líderes de mayor influencia en la psicología

humanista. Según él, el comportamiento humano se puede explicar como la
motivación para satisfacer necesidades, es decir, que cualquier actividad
realizada por el ser humano se hace con el fin de satisfacer alguna
necesidad. Él planteó cinco categorías: las fisiológicas (de sobrevivencia), de
seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de autorrealización.
En opinión de ese autor, el primer interés de la persona es satisfacer sus necesidades básicas o
fisiológicas, solo cuando estas están cubiertas, la persona dirige su energía a satisfacer las de
niveles superiores.
Una vez satisfechas las necesidades básicas, la persona se preocupa por su seguridad personal, y así
podrá pensar en buscar el amor y la aceptación de los demás, la estima, el logro y, finalmente, su
autorrealización.
Una aguda percepción de la realidad, aceptarse a sí mismo y a los demás o apreciar la naturaleza,
serían características de las personas autorrealizadas, así como el ser espontáneas, muy creativas,
autodirigidas y hábiles en la solución de problemas. Maslow también señala que nadie se
autorrealiza por completo o una sola vez en la vida, por el contrario, la persona avanza
constantemente buscando niveles más satisfactorios de autorrealización.
Página 39
Esta teoría tuvo también un importante impacto en el ámbito empresarial, aportando a

comprender la motivación e interés de las personas en el trabajo.
En el ámbito educativo, permite relacionar el aprendizaje con estos niveles de necesidades,

dependiendo de la motivación o interés del estudiante, lo que sin duda es evidente, es que si una
persona tiene una necesidad de comer, su energía y atención está dirigida a satisfacer esta
necesidad, por lo tanto, su capacidad de atención hacia un aprendizaje, se encuentra disminuida,
por eso se puede entender las políticas de estado y de las instituciones educativas que sustentan
el desayuno escolar, el expendio de comidas en los centros educativos.
Si el estudiante no se siente seguro en el lugar donde estudia, ya sea por inseguridad interna de la
institución (infraestructura, violencia) o causas externas (bloqueos, desastres naturales); no tendrá
la disposición para el estudio.
En el tercer nivel, toda persona necesita sentir que es aceptada por un grupo, para poder ser parte
de él y participar, compartir sus experiencias, logrando así un aprendizaje.
Cuando el estudiante siente que es valorado por sus aportes y por su contribución en las
actividades educativas, se promueve la autoestima. Y alcanzar la autorrealización en el ámbito
educativo implica poner en práctica lo aprendido y contribuir de esta manera a mejorar su
entorno o ayudar a otra persona.
Según ésta teoría, el rol del profesor es el de motivar y despertar el interés por aprender en el
estudiante.
Página 40
4.4 La perspectiva cognitiva

La Escuela Psicogenética de Jean Piaget
La escuela de Piaget surge a partir de tres preguntas

fundamentales:
1. ¿Qué es el conocimiento?
2. ¿Cómo se produce?
3. ¿Cómo conocemos y cómo conseguimos conocer lo que
conocemos?
4. ¿Qué aporta el sujeto y qué aporta el objeto en el acto de
conocer?
Neuchâtel, Suiza, 1896
El propósito de Piaget era comprender cómo las personas Ginebra, 1980) Psicólogo
alcanzan un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de suizo. Jean Piaget se
las estructuras más elementales presentes en su infancia. licenció y doctoró (1918) en
biología en la Universidad
Para ello, estudió a profundidad el desarrollo de los niños,
de su ciudad natal. A partir
especialmente en sus modos básicos de pensar y en sus de 1919 inició su trabajo en
conceptos de número, tiempo, espacio, causalidad física, instituciones psicológicas
vida, moralidad, el lenguaje y el desarrollo de su percepción. de Zurich y París, donde
Sobre la base de estas investigaciones, formuló la primera desarrolló su teoría sobre
teoría sobre el desarrollo cognitivo. la naturaleza del
conocimiento.
Piaget concibe el desarrollo cognitivo como un proceso continuo de organización y
reorganización de estructuras, de manera que cada nueva organización integre en sí misma a la
anterior.
Este desarrollo tienen tres componentes importantes: el contenido, la función y la estructura.
I. EL CONTENIDO está formado por todo lo que los niños hacen y piensan. Este contenido varía de
acuerdo a las etapas de desarrollo.
II. LA FUNCIÓN se refiere a los modos de interactuar con el ambiente, los cuales son heredados
biológicamente. En otras palabras, el funcionamiento de la inteligencia es la constante
adaptación de la conducta al entorno.
Piaget propone la existencia de tres mecanismos de adaptación fundamentales: la asimilación, la

acomodación y el equilibrio. A estos mecanismos se los llama también “invariantes
funcionales” porque son aspectos universales o invariables concernientes a la función. Se las
encuentra en cualquier conducta, pequeña o grande, conocida o nueva.
Página 41
1. La asimilación: es la integración de una nueva información en lo que ya se conoce, o sea

en los esquemas o estructuras ya existentes. Se produce una asimilación siempre que un
organismo utiliza algo de su ambiente o se lo incorpora.
2 La acomodación: es el proceso de cambio o reajuste en los esquemas para asimilar la
nueva información en lo que ya se conoce.
Existe una relación interactiva entre asimilación y acomodación. No es posible asimilar
toda la información que nos rodea, sino, solo lo que nos permite nuestro
conocimiento previo, lo cual supone que la asimilación está determinada por la
acomodación y viceversa.
3. El equilibrio: es el resultado final de los procesos de acomodación y asimilación producido
cuando se superan las discrepancias o contradicciones que surgen entre la información
nueva que se ha asimilado y la información que ya se tenía y a la que se ha acomodado. El
equilibrio es un factor interno pero no genéticamente programado, es un proceso de
autorregulación de una serie de compensaciones activas del sujeto en relación a las
perturbaciones externas.
En la teoría de Piaget, el desarrollo cognitivo no es más que una sucesión de interacciones entre
procesos de asimilación y acomodación en pos de equilibrios cada vez más estables y duraderos. La
adaptación es el equilibrio que se produce una vez asimilada y acomodada la nueva
información.
Página 42
III. ESTRUCTURASO ESQUEMAS
Piaget suele referirse a las estructuras individuales como esquemas (Phillips 1977).
Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite

manejarla internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Para entender la mayoría de las situaciones de la vida cotidiana, tengo que poseer una
representación de los diferentes elementos que están presentes. Los esquemas pueden ser
simples o complejos, generales o específicos.
La utilización de los esquemas, implica que el ser humano no actúa directamente sobre la realidad,
sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representación del mundo
dependerá de dichos esquemas. La interacción con la realidad hará que los esquemas del
individuo vayan cambiando. Es decir, al tener más experiencias con determinadas tareas, las
personas vamos utilizando y desarrollando esquemas más complejos y especializados.
“El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y
no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron”. J.Piaget
Página 43
4.5 La Escuela Histórico

cultural
Esta escuela fue fundada por Lev Semionovich Vigotsky y sus

colaboradores más cercanos como Leontiev y Luria.
Los principales aportes de Vigotsky en el campo educativo

están ligados a tres aspectos:
4- Funciones psicológicas básicas y superiores

4- Regulación, autocontrol y autorregulación
Nació el 5 de Noviembre de
4- La Zona de desarrollo próximo
1896, en Orsha, capital de
Bielorusia, y falleció en 1934.
Funciones psicológicas básicas y superiores
En su juventud, se interesó
por la literatura y el análisis
Uno de los aspectos centrales de la Escuela Histórico
literario, lo que lo convirtió en
cultural es la idea que el desarrollo cognitivo puede ser
gran conocedor de la filosofía
y la poesía. A los 28 años, entendido como la transformación de procesos básicos,
comenzó a trabajar en las biológicamente determinados, en procesos mentales
áreas del desarrollo superiores.
psicológico, la educación y la
psicopatología. Durante su corta De acuerdo con Vigotsky, las funciones psicológicas
vida, Vigotsky -bajo presión- superiores pueden distinguirse de los procesos básicos
debió adaptar sus teorías a la desde cuatro puntos de vista:
ideología política del momento en
Rusia.
Funciones básicas Funciones superiores

4- Determinadas por el campo 4- Autorreguladas.
inmediato de estímulos. 4- Origen social o cultural.
4- Origen biológico. 4- Son objeto de una toma
4- Automáticas e de conciencia.
inconscientes. 4- Están medidas a través del
empleo de instrumentos y
símbolos.
Página 44
Autocontrol y autorregulación
El autocontrol puede definirse como la capacidad que tiene el niño de cumplir las órdenes y las directivas
de la persona que lo cuida en ausencia de esta. Supone la capacidad de conducirse, cuando las
estructuras de apoyo están relativamente ausentes, en conformidad con una directiva o con una orden
originariamente impartida desde afuera.
Por ejemplo: cuando un niño al jugar solo se dice a sí mismo “no toques eso” (cuando se está
acercando a un tomacorrientes), entonces se aparta de él.
Una conducta de este tipo puede ser entendida como un comportamiento rígidamente organizado
en la secuencia estímulo – respuesta (E-R) en que la orden internalizada (no toques) es el estímulo y
el cumplimiento a tal orden (apartarse del tomacorrientes) es la respuesta. Hasta que se
desarrolla el autocontrol, la conducta ha sido controlada por el adulto de acuerdo con la
misma secuencia.
Autocontrol Autorregulación
4- La conducta se desenvuelve como4- Se orienta a la conducta según un
respuesta a una orden o a una directiva proyecto o un objetivo formulado
internalizada. por el sujeto.
4- La conducta se organiza en rígidas4- La conducta, organizada como
conexiones E-R. sistema funcional, cambia y se
adapta según el cambio de los
objetivos y de las situaciones.
4- Elementos del entorno sirven como4- El niño emplea aspectos del
estímulos para respuestas en términos entorno como instrumentos y
de conducta. mediadores para alcanzar objetivos.
La Zona de desarrollo próximo1
Vigotsky desarrolló este concepto como crítica y alternativa a los test de medición del cociente de
inteligencia. Sostenía que las medidas estáticas evalúan funcionamientos psicológicos que ya han
madurado, que se han fosilizado. Para él, se debe evaluar la maduración o el desarrollo de las
funciones psicológicas a través de actividades de colaboración, no de actividades independientes o
aisladas.
Sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un “nivel de desarrollo real” que es posible
evaluar examinando su individualidad y un potencial inmediato dentro de ese dominio. Vigotsky
denominaba a esa diferencia entre los dos niveles zona de desarrollo próximo y la definía como “la
distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver
problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado
por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con
pares más capacitados” (Vigotsky. 1978, citado por Tudge, J. en Moll, L. 1993).
1
Se recurrió a ESCAÑO, José et al. Psicología de la educación, para complementar este acápite.
Página 45
PLANO DE LA SUBJETIVIDAD PLANO DE LAS INTERACCIONES
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
La explicación del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona de
desarrollo próximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el límite de lo que un
estudiante puede hacer solo hasta el límite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de
Vigotski:
“La ZDP es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar
actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más
competente o experto en esa tarea”. VIGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, página 133.
El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarrollo

próximo, que también puede describirse del siguiente modo:
“El espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de
tener individualmente”. NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del
conocimiento. Madrid: Morata/MEC. (Original en inglés de 1989.)
En cada estudiante, y para cada contenido de aprendizaje, existe una zona que está próxima a
desarrollarse y otra que de momento está fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe situarse el
proceso de enseñanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede producirse en el
estudiante la aparición de nuevas maneras de entender y resolver las tareas. En la ZDP es donde se
desencadena el proceso de construcción de conocimiento y se avanza en el desarrollo.
Esta explicación del desarrollo indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje va por delante del
nivel de desarrollo efectivo del estudiante y que no debe ir más allá del nivel en que funciona la
ayuda.
Página 46
Lo primero es lógico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene sentido intervenir
en lo que los estudiantes pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona que está
próxima a desarrollarse de forma autónoma. Lo segundo es muy claro: solamente es
susceptible de desarrollarse autónomamente lo que antes se realizaba con ayuda.
El proceso de enseñanza-aprendizaje hace necesario que el estudiante participe

progresivamente en lo que se le enseña, que vaya compartiendo poco a poco los
significados. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del estudiante y
basándose en éstos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de
partida está demasiado alejado de lo que se pretende aprender, el estudiante no puede
intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar y, por lo
tanto, no lo puede aprender.
El estudiante estará en disposición de aprender en la medida en que pueda participar en la

actividad y vaya asumiendo progresivamente su realización. La participación conjunta es la
señal de que un estudiante está en condiciones de llegar a realizar las actividades sin ayuda.
Analizar cómo aprovechan los estudiantes las intervenciones del profesor es un buen
indicador de lo que pueden aprender y de lo que no.
/ ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- \
La ZDP indica con mayor precisión las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio
propicio para la intervención educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la enseñanza; lo
que
se encuentra por delante o por detrás no es aprovechado por el estudiante.
__________________________________________________________________________
La ZDP es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia
del estudiante sino que se crea en la propia interacción, en función tanto de las
características de los esquemas de conocimiento aportados por el estudiante como de los
tipos y grados de ayuda empleados por el profesor. Es decir, lo que ayuda a crear ZDP es
tanto la actividad intelectual del estudiante como la ayuda del profesor. Las posibilidades
de aprender y desarrollarse dependen de las zonas de desarrollo próximo que se creen en
la interacción educativa.
Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial
Cuando se crea una ZDP y el estudiante que recibe la ayuda del profesor (o de un
compañero más capaz) “recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen
nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Con la
ayuda del profesor en la zona de desarrollo próximo los estudiantes hacen efectivos
algunos aprendizajes que antes solamente les eran próximos, es decir, se les enseña y
aprenden a hacerlo solos.
Página 47
Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo efectivo sino
también, y lo que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que forma
una nueva y más avanzada zona de desarrollo próximo, en la que harán actividades que
antes no realizaban ni solos ni acompañados.
Es necesario plantearse qué ocurre en aquellos estudiantes en los que no se crea una ZDP.
Desde la responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el estudiante no
está todavía en disposición de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha
utilizado no ha servido de ayuda para ese estudiante.
Mecanismos y procesos de interacción educativa
La creación de zonas de desarrollo próximo supone una interacción educativa. Podemos

identificar procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el estudiante
maneja el contenido de aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicológico)
hasta que llega a dominarlo por sí mismo (plano intrapsicológico).
• Participación guiada
La creación de zonas de desarrollo próximo se puede inscribir en un proceso de

participación guiada; la apropiación del conocimiento vendría dada por la participación en
actividades conjuntas. Se trata de organizar la actividad de forma que el estudiante pueda
realizar aquella parte que le es accesible. Haciendo al aprendiz responsable de parte de la
actividad que se comparte, se le permite que pueda controlar dominios que son a la vez
asequibles y desafiantes; los objetivos van aumentando en su complejidad a medida que
crecen el conocimiento y la destreza. Este proceso no es necesariamente lineal, sino más
bien discontinuo, con avances y retrocesos.
• Intersubjetividad
Para que se pueda dar la participación del estudiante, es necesario que comparta con el
profesor una cierta representación de la situación, el objetivo básico de la tarea y el modo
en que ésta se va a llevar a cabo. La comprensión conjunta suele significar en un principio
una renuncia del profesor a la complejidad de los significados debido a que el aprendiz por
el momento no está en condiciones de asumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los
significados que el estudiante posee y crear un primer nivel de intersubjetividad, un
sistema inicial de significados compartidos.
Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y asegure, el profesor

tratará de "arrastrar" a los estudiantes hacia niveles más altos de intersubjetividad. El
proceso requiere una "negociación" continuada de significados que progresivamente se
acerquen a lo que el profesor pretende enseñar. El reto está en encontrar la forma de
mantener la comprensión a la vez que se le ayuda a progresar hacia una representación
más rica y compleja.
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• Traspaso progresivo del control
El mediador va dejando cada vez más participación al estudiante; a medida que la

responsabilidad y la autonomía de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el
control de la actividad se va traspasando del que enseña al que aprende. Se produce así
una apropiación progresiva de la realización de la tarea.
En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose
progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda
menos directos tanto cuantitativa como cualitativamente, de manera que el estudiante
pueda asumir un control cada vez mayor sobre la tarea y el contenido de la enseñanza.
Esto implica que el que enseña está realizando una evaluación constante del nivel de
competencia del que aprende, a partir de las acciones que realiza a lo largo del proceso.
• Andamiaje
El ajuste y la función de la ayuda en la zona de desarrollo próximo del estudiante se

explican frecuentemente haciendo una analogía con la posición y función que tiene un
andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo
de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la
zona de desarrollo próximo) y construir una nueva altura (un nuevo nivel de desarrollo
efectivo); sucesivamente, la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la
nueva construcción e intervenir un poco por encima (en las nuevas zonas de desarrollo
próximo). Al final, el andamio se retira pero sin él la construcción no habría sido posible.
4.6 La Teoría del Aprendizaje Significativo docente, ya sea por su

extensión o porque no es
Ausubel desarrolla su teoría cognitiva del aprendizaje humano posible hacerlo con alguna
cuando el conductismo eclipsaba cualquier otro intento técnica más sofisticada.
teórico. Surge como una crítica a la concepción reduccionista
que media la memoria y la conducta humana a través de una
gran cantidad de experimentos realizados con animales.
Ausubel se interesa por todo tipo de aprendizaje, no solo por

el que se experimenta en la institución educativa, pues parte
de la premisa de que nuestra cultura es básicamente verbal. Lo
David Ausubel. Nacido el 25 de
que no quiere decir que todo, necesariamente, será repetitivo octubre de 1918, estudió psicología
o pasivamente receptivo. Plantea también que no todos los en la Universidad de Pensilvania, en la
aprendizajes en el aula deben ser de descubrimiento, sino que que se graduó en 1939. Falleció el 9
de julio del 2008.
muchos de ellos deben ser transmitidos de forma verbal por el
Página 49
Por tanto, uno de los aportes más valiosos de este autor es que, sin desvalorizar el aprendizaje por
descubrimiento, resignifica el lugar del aprendizaje “verbal significativo”. (Benegas D., en
Novedades educativas 1997).
Tipos de aprendizajes
Ausubel reconoce la existencia de varios tipos aprendizaje que deben entenderse desde dos
dimensiones:
La primera dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes por recepción y por

descubrimiento.
Aprendizaje por recepción
Es aquel en el que el estudiante recibe los contenidos que debe aprender en su forma final,
acabada y no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de su comprensión y asimilación,
de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.
Aprendizaje por descubrimiento
Este tipo de aprendizaje implica una tarea distinta para el estudiante pues el contenido no se da
en su forma acaba sino que se planifican las acciones para que los diferentes elementos cognitivos
sean descubiertos por él. Este descubrimiento le permite reorganizar y reajustar los contenidos
asimilándolos de acuerdo a su propio ritmo y modo de aprender.
La segunda dimensión: establece la diferencia entre aprendizajes repetitivos y aprendizajes

significativos.
Aprendizaje repetitivo
Se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios y el estudiante carece de los
conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos. Estos aprendizajes son
asimilados sin ser cuestionados.
Aprendizaje significativo
Ausubel establece que el logro de aprendizajes significativos tiene como punto de partida la
eliminación de los aprendizajes repetitivos o memorísticos, que son característicos del aprendizaje
tradicional.
Condiciones para el aprendizaje significativo
Tres son las condiciones que deben cumplirse para que se produzca un aprendizaje significativo:
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1.a condición
El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que
plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de
atención y motivación.
El aprendizaje significativo no puede lograrse si el conocimiento nuevo que se presenta al estudiante

carece de relación con sus conocimientos previos o intereses. Por tanto, el profesor debe respetar
estos conocimientos previos en el estudiante. Para que este pueda significar o resignificar un
contenido, debe entenderlo y para ello, debe tener una estructura conceptual en la que el nuevo
significado pueda insertarse.
2.a condición
Los nuevos contenidos (conocimientos, recursos y materiales) que van a ser aprendidos
deben ser potencialmente significativos, de tal manera que el estudiante pueda
relacionarlos con los conocimientos previos que posee.
Las teorías, conceptos, proposiciones, entre otros, que ya posee el sujeto, van a servir para que
las ideas nuevas puedan “anclarse” a ellas. Esto solo sería posible cuando las anteriores son
pertinentes a las nuevas (ideas ancla). A esto Ausubel le llama “significado lógico”, es decir, una
estructura mental disponible con un material potencialmente significativo.
3.a condición
La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas relevantes necesarias
para que puedan ser relacionadas con el nuevo conocimiento.
La motivación y los intereses del estudiante (relacionados con su edad y el grado de desarrollo)
son los factores principales para lograr un aprendizaje significativo, por tanto debe involucrarse
de manera activa en el proceso.
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Introducción
En este tema vamos a partir de una breve exposición de la concepción

constructivista del aprendizaje. Luego pasaremos a la explicación de
Piaget sobre el proceso de desarrollo en términos de esquemas y
estructuras operatorias, para conceptualizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje como una sucesión de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio
de esquemas de conocimiento. El tipo de aprendizaje que se consigue
en este proceso es un aprendizaje significativo.
Consideraremos lo que sucede en la mente del estudiante durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprender siempre requiere un
proceso de pensamiento, y para los docentes sería muy útil saber lo que
pasa por la cabeza de sus estudiantes cuando escuchan una explicación,
observan un fenómeno o leen un texto.
La selección y el diseño de las actividades es una tarea importante que

los docentes realizan en sus programaciones. Es necesario tener en
cuenta los materiales, la disposición de la clase, la agrupación de los
estudiantes, la motivación, el tiempo o el apoyo directo a los
estudiantes. Pero ¿con qué criterios se deciden todos estos aspectos? La
intervención pedagógica no tiene una solución única para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes; las variables hay que buscarlas en el
estado y la evolución del conocimiento del estudiante durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Vamos a describir qué sucede en sus ideas
cuando aprenden y cómo interviene el docente en ello.
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5
Concepción constructivista del
aprendizaje
La concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa, constituye la

convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:
• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su

intersección con los aprendizajes.
• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de
los estudiantes en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan
a aprender sobre contenidos significativos.
• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje, dando
una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.
• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del
conocimiento, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción
cognitivas.
• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus estudiantes, así como
entre los estudiantes mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
• La revalorización del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del
conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta al estudiante.
La postura constructivista se alimenta de los aportes de diversas corrientes psicológicas

asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano,
la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el
aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías
instruccionales, entre otras.
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A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el
principio de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en la realización de los
aprendizajes.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del

conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su
labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se
explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis
en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o
fundamentalmente intelectuales y endógenos (v. gr. Piaget).
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta:
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos actores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la
actividad o tarea a resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la

educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos
aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda
específica a través de la participación del estudiante en actividades intencionales, planificadas y
sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva (Coll, 1988).
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del estudiante como un mero
receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que
subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble
proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a los educandos construir
una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el
estudiante la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organiza en torno a
tres ideas fundamentales:
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1.a El estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje es quien construye (o más bien
reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.
2.a La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboración. Esto quiere decir que el estudiante no tiene en todo momento que descubrir o
inventar en un sentido literal todo el conocimiento. Debido a que el conocimiento que se enseña
en las instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel
social, los estudiantes y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los
contenidos curriculares.
3.a La función del docente es engarzar los procesos de construcción del estudiante con el saber colectivo
culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones
óptimas para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y
guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento es en realidad un proceso de elaboración, en

el sentido que el estudiante selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy
diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos.
Así, aprender un contenido quiere decir que el estudiante le atribuye un significado, construye una
representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de
teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre
dichos elementos. Así, el estudiante podrá ampliar o ajustar sus esquemas o reestructurarlos a
profundidad como resultado de su participación en un proceso formativo.
_______________________________________________________________________
Principios del aprendizaje constructivista

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del grado de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya sabe con lo que debería saber.
___________________________________________________________________________
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5.1 Un punto de partida: Los esquemas de

conocimiento
El aprendizaje se entiende básicamente como un cambio en las ideas y en su organización; por ello
vamos a comenzar describiendo cómo tenemos organizada la información, para analizar luego los
distintos pasos por los cuales se van realizando modificaciones en el conocimiento inicial.
Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a través de imágenes, experiencias y
sensaciones. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es decir, no tenemos el
objeto en la cabeza sino una idea más o menos adecuada. Estas ideas se explican en lo que, desde
esta perspectiva, se han llamado esquemas.
Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el conocimiento
almacenado en la memoria. Estas representaciones del conocimiento han recibido, según los
autores, diferentes nombres y conceptualizaciones: guiones, definiciones, marcos... Desde la
perspectiva y las necesidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje proponemos la
definición de esquema de conocimiento de César Coll (2000). Un esquema de conocimiento sería la
representación que posee el estudiante en un momento determinado sobre una parcela de la
realidad o sobre un objeto de conocimiento.
Como producto de la maduración y de los aprendizajes adquiridos, los Los esquemas son
esquemas de conocimiento van configurando distintas estructuras. La totalidades organizadas que
se utilizan para describir el
estructura cognitiva de un niño de educación inicial, la de uno de conocimiento almacenado
educación primaria y la de un adolescente de secundaria son, en en la memoria.
términos generales, cualitativamente diferentes y suponen
diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje.
Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos muy generales
que pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy específicos que se usan para tareas
concretas.
Por ejemplo, todos tenemos un esquema general sobre cómo deben ser las relaciones entre las
personas, pero el jefe de protocolo que colabore con el presidente de la nación tendrá un
esquema muy específico sobre cómo comportarse en una cena oficial. Con los esquemas
interpretamos nuestro mundo, nos permiten manejarlo mentalmente y actuar en situaciones
similares.
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Tenemos un esquema, más o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la educación, la
prehistoria, el funcionamiento de un satélite artificial... Los esquemas o las ideas que lo componen
pueden estar formando parte de otros esquemas que, a su vez, representen el conocimiento sobre
otros aspectos. Siguiendo con el ejemplo anterior, en el esquema general de las relaciones
humanas están incluidos esquemas más específicos sobre comportamientos en determinados
contextos (en el trabajo, en la calle, en familia o con nuestros amigos), y el esquema general estará
también relacionado, entre otras cosas, con el esquema que tengamos sobre las características de
las diferentes culturas.
Todas estas características de los esquemas explican por qué el conocimiento es en buena parte
personal; y la red de relaciones que suponen aclara, por ejemplo, cómo al pensar en una cosa
nos acordemos de otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que está relacionada por
alguna idea. Así, en el esquema de coche, se puede relacionar con la idea del tráfico y ambos
conceptos (coche, tráfico) pueden estar formando parte de las ideas que constituyen el esquema
de gran ciudad. Nos podemos acordar del paquete que nos hemos dejado en el taxi, al pensar en
lo complicado que es vivir en una gran ciudad como La Paz.
Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores y actitudes;
por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, además de los datos y concepciones
que distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequeña o de un pueblo, actitudes y valoraciones
sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en ella o las posibilidades de asistir a un
espectáculo junto, también, al procedimiento que se requiere para evitar un atasco o sacar una
buena entrada en el auditorio
_________________________________________________________________________
Actividad de reflexión. Piensa en el esquema que tienes desarrollado sobre docencia
universitaria. ¿Qué conceptos, actitudes y valores están integrados en dicho esquema? ¿Qué
experiencias te han permitido desarrollarlo?
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5.2 El proceso de construcción del

Conocimiento
El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestión aparentemente evidente
no logra comprenderse y en otras ocasiones, en cambio, una idea que parecía compleja llega a
entenderse con facilidad. La construcción del conocimiento no es simplemente un cambio en la
conducta, desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente una
reestructuración de las ideas y una nueva interpretación de las experiencias. Analizar el proceso
por el que los estudiantes incorporan información nueva a su conocimiento o por el que cambian
ideas erróneas es una referencia fundamental para todas las tareas docentes.
Los pasos en la construcción
Vamos a presentar una explicación de cómo se produce el aprendizaje, el punto de partida es que la
construcción del conocimiento es una reestructuración de los esquemas de conocimiento.
Esta explicación describe tres pasos o momentos en el pensamiento del estudiante:
1. Antes del aprendizaje, las ideas están en equilibrio: son válidas para
interpretar la realidad a la que se refieren. La construcción del
conocimiento es una
2. Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas tal como están reestructuración de los
ya no son suficientes para entender un aspecto de la realidad y necesitan esquemas de conocimiento.
ser cambiadas o ampliadas.
3. Después del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo equilibrio o reequilibrio: se han
mejorado las condiciones para comprender objetos, fenómenos o ideas.
El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para lograr los
objetivos educativos y ayude a asegurar que la construcción del conocimiento se realice con éxito:
1. El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del estudiante; las situaciones de
enseñanza deben procurar que los estudiantes sean conscientes de cuáles son sus ideas iniciales.
2. Una vez que el estudiante está pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso provocar el
desequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una intervención, debe haber algo
que haga sentir la insuficiencia o incorrección de los esquemas previos.
3. Por último, la enseñanza debe procurar la información y la ayuda necesarias para poder construir
nuevos esquemas.
A continuación desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el proceso del
estudiante para aprender como la intervención del profesor.
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Importancia de las ideas previas: activación de los esquemas de

conocimiento
Todas las personas conectamos con una nueva información a partir de nuestros esquemas de
conocimiento. Algunos temas pueden parecer completamente desconocidos para los
estudiantes, pero siempre podrán relacionar las explicaciones con alguna de sus ideas
previas. Pensemos en algo muy concreto; por ejemplo, la estructura del átomo. Para un
estudiante que no sabe nada sobre esto, parece difícil, en principio, que lo relacione con su
conocimiento, pero siempre puede activar un esquema, ya sea su postura ante la energía
nuclear o lo difícil que es estudiar química; el profesor tendrá que evocar otras ideas más
útiles que le puedan servir de enganche con la nueva información.
--------------------------------------------------
En una situación educativa, hay que entender que la capacidad de aprendizaje depende de los
esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de complejidad, coherencia y
solidez de los esquemas está condicionado tanto por las formas de pensamiento que el
estudiante pueda manejar (nivel de desarrollo operatorio) como por la cantidad y calidad de la
información que haya aprendido (conocimientos previos). Los esquemas de conocimiento
pueden variar en su riqueza y adecuación, pero siempre se van a utilizar para comprender la
realidad a la que se refieran.
______________________________________________________________________________
Cuando se enseña un contenido, el estudiante lo interpreta con unos esquemas más o menos
válidos (en algunos casos erróneos, en otros no), pero siempre incompletos o, mejor dicho,
perfectibles.
El estudiante forma sus conocimientos previos en el transcurso de sus experiencias físicas y sociales, es
decir, mediante su relación con todo lo que le rodea, lo que escucha de otras personas, lo que conoce por
los medios de comunicación, lo que observa en los objetos... En casi todos los estudiantes, la mayoría de
estos conocimientos son acertados y constituyen la base de los nuevos aprendizajes, pero también se
pueden/deben identificar algunas ideas previas que aparecen con frecuencia y son erróneas.
EJEMPLO
En ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desierto tiene arena;
en historia se suelen atribuir los cambios sociales, políticos y culturales a la intervención de grandes
hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas evidencias que lo invaliden; se caracterizan por
su resistencia a cambiar y mantienen su vigencia interpretando otras informaciones aprendidas. Es
necesario partir de este tipo de errores: no se trata simplemente de sustituirlos por ideas más adecuadas
sino de hacer inservibles las previas. De otra forma, las nuevas ideas no se podrán llegar a tener.
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El conocimiento previo es la base sobre la que se construye el nuevo conocimiento. Para aprender
sobre un determinado tema, el estudiante necesita estar pensando en lo que ya sabe sobre ello,
puesto que, si no accede a sus ideas previas, no podrá construir
ningún conocimiento. De estas afirmaciones se deduce una
El conocimiento previo
implicación clara para la enseñanza: es preciso que el docente es la base sobre la que
facilite la activación de la información que ya poseen los se construye el nuevo
estudiantes. Una simple información no se puede entender si no conocimiento
tenemos un esquema previo pertinente.
Para ilustrar esta idea, trate de comprender el siguiente texto, al cual, intencionalmente, no le
ponemos un título. El título haría que se activara el esquema previo y se pudiera comprender la
información perfectamente.
“Parecieron transcurrir varias horas desde que llamé. Finalmente llegó, variopinta pero fina. Me
preguntaba si estaría demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte que no podía esperar
más. Corté una sección, pero era difícil de coger, así que lo intenté con la otra. Surgieron fibras
elásticas unidas al resto. Ejercí más fuerza. Sin embargo, a medida que tiraba, cayeron a un lado las
gotas de aceite quemando mi mano. La solté. Quizá podía esperar un par de minutos. Me sentía
impaciente, pero estaba demasiado caliente.” CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y educación.
Zaragoza: Edelvives, página 72.
A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos
hacer ver es qué les puede pasar a los estudiantes si ante una información que se les
presenta no se les facilita que dicha información traiga a su cabeza lo que saben sobre el
tema.
/ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- \
La activación de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar: por un
lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor verifique lo que ya
saben los estudiantes; y por otro, que estos sean conscientes de su conocimiento.
El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los
estudiantes. Pensemos en una situación de aula, y sobre ella podremos ejemplificar esta
intervención del profesor: unos estudiantes van a estudiar las propiedades y características
físicas del aire. Tienen un conjunto de ideas con las que interpretan este fenómeno,
formadas por sus experiencias cotidianas y por la información recibida en la escuela.
Algunas de estas ideas se refieren a que el aire es necesario para vivir (ya que, si no
respiramos, nos morimos), que es transparente y que no ocupa lugar ni pesa. Para procurar
que los estudiantes piensen en lo que ya saben, se puede establecer un diálogo en grupo
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sobre lo que pasa dentro del agua, de los globos, y responder por escrito a preguntas como
¿qué es el aire? ¿De qué está formado? ¿El aire pesa? ¿Ocupa espacio? Así, el profesor
puede tener una referencia sobre cuáles son los conocimientos previos, acertados o
erróneos, que sirven a los estudiantes para explicarse este fenómeno.
Lo importante es que el estudiante, al expresar sus ideas, no sienta que se le está poniendo
en evidencia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores conceptuales, sino
que, por el contrario, sea consciente de que sus conocimientos son la base con la que
construye las nuevas ideas, y sus errores, la evidencia de que está haciendo un esfuerzo para
reestructurar lo que sabe. Los estudiantes deben reconocer como cotidiana la actividad de
pensar en lo que ya saben, para lo cual el profesor puede explicar la necesidad de realizar
este paso, justificarlo y llevarlo a cabo sistemáticamente dentro de un ambiente de respeto,
confianza y comunicación en la clase.
_________A
____________________________________________________________________________
Actividad de comprensión. A propósito de las ideas previas, piensa si tus docentes
universitarios realizaban alguno de estos comentarios: “sobre algún tema es imposible que
los estudiantes sepan algo”, “mejor no explicitar sus errores”, “la explicación del profesor
asegura por sí sola el cambio de ideas”...
El desequilibrio de los esquemas de conocimiento: conflicto cognitivo y

sociocognitivo
Vamos a explicar ahora cómo se pueden modificar los esquemas. Podemos considerar, en
principio, que los esquemas de nuestros estudiantes están en equilibrio, es decir, que las ideas
que contienen les son válidas para interpretar la realidad a la que se refieren. Para que eso se
produzca un aprendizaje es necesario que haya algo o alguien que haga ver la necesidad de
completar o sustituir estas ideas; los esquemas están en desequilibrio cuando el estudiante
siente insuficiente su conocimiento y ve la necesidad de saber más.
En la situación descrita en el apartado anterior, sobre el estudio de las propiedades del aire, una
serie de actividades experimentales con una botella preparada en la que el aire no deje pasar el
líquido que echamos por el embudo pueden servir para que los estudiantes se planteen si el aire
ocupa lugar.
Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la necesidad de
ampliar la información. Entendemos por conflicto cognitivo la información o situación que
contradice lo que el estudiante ya sabe. Un conflicto se produce como resultado de la falta de
acuerdo entre los esquemas del sujeto y la constatación de lo que observa, o bien a través del
resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear
conflictos es el recurso adecuado cuando las ideas previas son erróneas pero el desequilibrio de
los esquemas puede necesitar solo hacer insuficiente la información previa.
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El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de puntos de

vista entre compañeros. Cuando los estudiantes trabajan en grupo preparando un proyecto,
resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposición, o bien
discutiendo las causas de un hecho., se puede producir una situación en la que se contemplen
distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como
tendría que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativizará y el
estudiante estará en mejores condiciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida.
Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio óptimo, ni
demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que simplemente le valga
utilizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben sentir claramente superados pero no
tanto como para impedir su reestructuración por quedar fuera de sus posibilidades de
aprendizaje. En cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de que el estudiante
encuentre sentido en hacer un esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y puede hacerlo.
En un ejemplo anterior (las propiedades del aire), el desequilibrio se producía porque ya eran
capaces de entender que la botella estaba “llena” de aire. Con estos mismos estudiantes no
habríamos provocado desequilibrio presentando información sobre la presión atmosférica, pues
no estarían en condiciones de que los datos les supusieran un problema que resolver. Del mismo
modo, con el experimento de la botella y el embudo no se crearía un desequilibrio con estudiantes
de educación inicial, que tenderían a interpretar que el agua no cabe por un canal tan pequeño.
_________________________________________________________________________
El desequilibrio óptimo está claramente relacionado con la motivación que pone el
estudiante para aprender. El estudiante hace un esfuerzo intelectual cuando siente que
lo que sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener éxito
en su aprendizaje.
___________________________________________________________________
Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los esquemas son
muy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales o manipulativas, y no es
necesaria una experiencia física (con agua, harina, disoluciones...): el desequilibrio se puede
provocar con una exposición oral en la que se destaquen aspectos clave, comparando
informaciones contradictorias, buscando argumentos que expliquen unos hechos, analizando el
contenido de una información escrita...
Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos. Lo importante
es que el estudiante perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta capacitado para aprender
más. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero, aunque es importante, no es suficiente.
Seguimos desarrollando este proceso.
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Reequilibrio de los esquemas

Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirán una construcción del estudiante en sus
ideas previas, lo que supone un nuevo equilibrio de los esquemas de conocimiento. Configurar
nuevos esquemas de conocimiento requiere una mediación cultural, es decir, promover un
conocimiento más elaborado ajustando las ayudas a las necesidades de los esquemas en
desequilibrio.
No basta con que los estudiantes activen sus conocimientos previos y que se les haga sentir
insuficientes estos conocimientos. También es necesario que dispongan de información nueva que
encaje con las ideas en desequilibrio y dé lugar a un conocimiento más elaborado. La labor del
profesor para ayudar a conseguir un nuevo esquema supone ajustarse a las necesidades de los
esquemas en desequilibrio. En algunos casos, será necesario
dar información para que se completen; en otros, la El aprendizaje siempre termina
siendo una modificación de los
información deberá suponer desechar ese esquema y construir
esquemas de conocimiento, es
otro. El aprendizaje siempre termina siendo una modificación decir, un nuevo equilibrio en la
de los esquemas de conocimiento, es decir, un nuevo equilibrio interpretación de la realidad.
en la interpretación de la realidad.
En el ejemplo planteado con la botella de aire, los estudiantes, al romper el esquema de inicio (“el
aire no ocupa lugar”), necesitan completarlo con otro (“el aire es materia y, por tanto, ocupa
un volumen”). El hecho de no explicarse el fenómeno es importante pero insuficiente; es
necesario que el profesor haga ver a los estudiantes que el agua no puede entrar en la botella
porque el aire no le deja sitio, y pasaría lo mismo si la botella ya estuviera llena de agua y no se
pudiera llenar más, que explique las propiedades del aire (materia, volumen, composición) y que
haga referencia a otras situaciones en las que tenga relevancia (los globos, el abanico, el
ventilador, la necesidad de airear).
_________________________________________________________________________
Actividad de comprensión. Relaciona los pasos de la construcción del conocimiento
(equilibrio, desequilibrio y reequilibrio) con las experiencias de aprendizaje que has tenido.
En alguna de ellas ¿puedes identificar estos pasos?
El equilibrio siempre es provisional y mejorable, cada vez tiene mayor poder de comprensión y
actuación sobre la realidad a la que se refiere y cada vez es más resistente a las perturbaciones,
aunque esté expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a conflictos de más envergadura. Los nuevos
esquemas sobre el aire no se quedan ahí: luego se producirán otras experiencias o informaciones
que llevarán al estudiante al consiguiente desequilibrio, necesario para explicarse las ideas que
hacen referencia, por ejemplo, a la presión atmosférica o a la contaminación.
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La construcción del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y

reequilibrio de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso, es un aprendizaje
significativo.
___________________________________________________________________________
Cuando los estudiantes aprenden significativamente, sus ideas normalmente se completan y a

veces se modifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus esquemas, que quedan
constituidos de otra manera después del proceso. Lamentablemente, a menudo, se “aprenden”
cosas sin cambiar verdaderamente los esquemas: son aprendizajes memorísticos o muy
superficiales que se realizan sin esfuerzo por entender y que con frecuencia resultan
suficientemente útiles para las demandas requeridas en tareas y evaluaciones. Un estudiante no
necesitará romper sus esquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones de las
tecnologías si el profesor solo va exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva información
debe ser construida a partir de las ideas del estudiante y suponer un cambio en sus esquemas de
conocimiento.
Construcción del conocimiento e intervención del profesor
La activación de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuración de un nuevo esquema

pueden ser llevados a cabo de forma individual. El estudiante puede, por propia iniciativa, activar
sus conocimientos previos, establecer un desequilibrio (al cuestionar sus ideas ante una
experiencia o al contrastar sus propias ideas) y hacer un análisis personal que le lleve a un cambio
en sus esquemas. Pero en una situación de enseñanza y aprendizaje hay una intención en lo que
está construyendo el estudiante, que hace que el profesor deba estar atento a sus necesidades
para dirigir y ayudar si es preciso. La responsabilidad de la mediación se puede concretar de
muchas maneras, incluso con la decisión de no intervenir en absoluto; no se puede hablar de una
buena o mala intervención, si no es relacionándola con las vicisitudes del proceso de construcción
que esté realizando el estudiante.
El profesor debe orientar la actividad del estudiante para asegurar que la construcción del
conocimiento se realiza conforme indican los objetivos y o propósitos del currículo.
El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya la
consecución de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se planteó un
objetivo (que aprendieran algunas propiedades del aire), activó las ideas que sobre ese
conocimiento tenían los estudiantes (el aire es transparente y no ocupa lugar), provocó el des-
equilibrio de sus esquemas de conocimiento con la observación de la experiencia (una botella
llena de aire no se puede llenar con agua) y, por último, dio información que resolvió el conflicto y
provocó una reestructuración del conocimiento (hizo ver las condiciones del experimento, señaló
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que el aire es materia y explicó que algunas de sus propiedades son masa, volumen e
impenetrabilidad). El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene sentido en cuanto incide de manera
organizada y sistemática en la construcción del conocimiento del estudiante.
A
______________________________________________________________________________
Actividad de comprensión. Hemos destacado la labor del profesor en el proceso de
construcción. Relaciona las ideas expuestas en este apartado con la actividad que realizas
como docente o con las experiencias en tu formación profesional. ¿A qué conclusiones
podrías arribar?
______________________________________________________________________________
5.3 El aprendizaje significativo

Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de conocimiento que
están entonces en mejores condiciones para comprender la realidad a la que se refiera e
intervenir en ella. Definimos a continuación el aprendizaje significativo y matizaremos, más tarde,
algunos de sus aspectos.
Definición de aprendizaje significativo
Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el estudiante establece

relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo que adquiere un
significado y atribuye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El aprendizaje que realiza el
estudiante construyendo ideas sobre sus propios esquemas, enganchando información sobre lo
que ya tiene, supone un aprendizaje significativo.
Se contrapone al aprendizaje memorístico que, aunque en principio permite repetir

información, no supone una reestructuración en las ideas, en el que la información nueva no
establece relaciones sustantivas con la estructura de conocimientos. En el aprendizaje
significativo, la información aprendida queda integrada a los esquemas previos.
Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la simple
acumulación de conocimientos. Podríamos hacer una analogía: igual que la elaboración de una
salsa mayonesa no consiste simplemente en añadir aceite al huevo que tenemos en el vaso sino
que es necesario batir adecuadamente durante un tiempo los ingredientes rompiendo su
estructura inicial y formando una nueva, también el aprendizaje necesita de un proceso y un
tiempo que haga que lo que se aprende tenga que ver no solo con lo que añadimos sino también
con lo que ya teníamos. Tras el aprendizaje significativo no solo sabemos otras cosas, sino que lo
que ya sabíamos se modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El conocimiento
se construye a partir de las ideas previas.
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-------------------------------------------------------------
El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas
previos. Lo que no podemos asimilar a ningún esquema carece totalmente de
significado para nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se
encuentra en relación directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos
realizados.
_______________________________________________________________________
El proceso educativo que se busca en el estudiante es aquel que le lleve a la construcción

de aprendizajes significativos, un proceso que, partiendo de sus esquemas, de su manera
de concebir e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su conocimiento, la
necesidad de mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrá construir, a partir de su
esfuerzo y con la ayuda necesaria, una nueva interpretación, más completa y significativa.
Grado de significación del aprendizaje
Cuando un grupo de estudiantes recibe una información o explicación del profesor,

aunque físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción
personal.
Cada estudiante interpreta las informaciones con sus esquemas de conocimiento; las
significaciones son distintas según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y
su disposición para hacerlo.
Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar que este
aprendizaje es una cuestión de grado de significación. Podemos representar el aprendizaje
como un continuo: en un extremo está el aprendizaje superficial, y en el otro, el
aprendizaje significativo.
El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que
pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los profesores pongamos las
mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los estudiantes, en cada momento,
sean lo más significativos posible.
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Puede resultar ilusorio pretender cambiar a corto plazo las ideas previas de los estudiantes,
construidas en situaciones cotidianas. Este conocimiento puede no ajustarse a los objetivos
educativos, pero en el contexto en que se ha aprendido está lleno de significado y sentido.
Un estudiantes que fuma y bebe cuando sale con los amigos tiene construidos unos valores y
procedimientos que le son útiles para desenvolverse en situaciones de diversión. En su proceso de
estudio, desde su jerarquía conceptual, puede aprender qué es una droga, que evade de la
realidad y perjudica la salud, pero este esquema de conocimiento tiene pocas aplicaciones en su
vida cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de significado que se aplique en todas las
situaciones, pero tenemos que ser conscientes de que los códigos de almacenamiento de las
actitudes y los procedimientos se registran de distinta manera que los conceptos, y, por lo tanto,
el aprendizaje previo puede permanecer intacto si no se consigue contactar con las actitudes y los
procedimientos del escenario en el que se han construido.
Aunque la metodología de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los estudiantes
son siempre incompletos, o, mejor dicho, perfectibles. Los conceptos, procedimientos y actitudes
se enriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que aumenta su comprensión y
funcionalidad. Una programación lineal en la que los contenidos se agotaran con cada tema no
estaría justificada, se trata más bien de plantear una secuenciación cíclica de los contenidos de
modo que se retomen las ideas desde distintos temas y se procuren así sucesivas oportunidades
de elaboración y nuevas posibilidades de relación.
El concepto de aprendizaje significativo y la adquisición progresiva de significado que dicho

aprendizaje supone remiten a una programación cíclica de los contenidos.
Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y aprender.

Todos hemos vivido la experiencia de comprender una situación que antes había pasado
desapercibida por falta de conocimiento. Los conceptos que te permiten comprender e
intervenir en la realidad están aprendidos significativamente. Cuanto más rica en elementos y
relaciones sea la estructura de conocimiento de una persona, más posibilidades tendrá de
atribuir significados a nuevas situaciones.
Nuevos aportes al aprendizaje significativo
Ausubel presenta una visión demasiado uniforme de la estructura cognitiva del aprendiz. Basa su
concepción del aprendizaje en los conocimientos previos del estudiante, organizados en una
estructura jerárquica compuesta por conceptos, principios y proposiciones. Hoy día, sin embargo,
la representación del conocimiento no está tan clara, y parece que hay otros conocimientos de
naturaleza distinta a la conceptual que intervienen igualmente en el aprendizaje.
El contenido que explica la definición de aprendizaje significativo es el contenido declarativo,

fundamentalmente la adquisición de nuevos conceptos mediante la reestructuración o cambio de
la jerarquía conceptual previa de los estudiantes.
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Sin embargo, el aprendizaje, como hemos visto, también persigue otros contenidos: la
modificación de las emociones y sentimientos y la mejora de los procedimientos. En los últimos
desarrollos de su teoría, Novak insiste en la idea de que construir significados implica pensar,
sentir y actuar; los tres aspectos se ven necesarios para generar conocimiento.
“Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actúan. Una teoría de la educación debe
tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cómo se puede mejorar la forma en que
los humanos piensan, sienten y actúan.” NOVACK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid:
Alianza, página 32. (Original en inglés de 1998.)
En lo referido a la reestructuración de las ideas se ha matizado también que el conocimiento tiene

un fuerte carácter situacional. El significado está indisolublemente unido al contexto en el que se
ha formado, ya que la realidad, con sus componentes afectivos y motivacionales y sus
posibilidades de aplicación práctica, queda ligada al significado construido. La generalización de los
aprendizajes no viene dada por la reestructuración de las ideas que los estudiantes explicitan en
clase. La riqueza de su significado va a necesitar de su aplicación y reaprendizaje en distintos
contextos.
Hay que entender que el proceso de reestructuración de las ideas no tiene por qué producirse de
forma instantánea a la presentación de la información; las ideas previas pueden necesitar un
tiempo para reconocerse como insuficientes, al igual que los nuevos esquemas pueden llegar a
necesitar un tiempo de asentamiento para mostrarse operativos y funcionales.
El lector, por ejemplo, puede conseguir un aprendizaje significativo si con este texto hace
insuficiente lo que sabe sobre cómo está estructurado el conocimiento, qué es lo que pasa cuando
aprendemos, qué se puede hacer cuando intervenimos como profesores y llega a tener un nuevo
conocimiento que cambie, modifique o enriquezca sus ideas. Pero para ello es imprescindible que
durante un tiempo reflexione y experimente estas ideas en su práctica diaria. Los significados no
son normalmente automáticos, necesitan un tiempo de “reposo y asentamiento”, lo cual explica
cómo se pueden tener dificultades, en un principio, para dar cauce práctico a unas ideas.
El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicación de los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una relación directa entre la
acción del profesor y los resultados del estudiante; por el contrario, este concepto resalta las
condiciones de partida y la acción constructiva de la persona que aprende. El profesor tiene un
papel clave, es quien dirige todo el proceso y garantiza la ayuda al estudiante, pero no causa el
aprendizaje.
Tampoco se puede llegar a entender que la enseñanza y el aprendizaje sean acciones separadas. En
la descripción que hemos planteado del proceso de enseñanza-aprendizaje, el núcleo esencial es la
evolución de las ideas del estudiante, pero señalamos también cómo la acción del profesor hace
que el estudiante llegue a poder realizar la construcción del conocimiento.
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Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestión tanto intelectual como afectiva. El
aprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de construcción de significado y de
atribución de sentido. Se aprende tanto sobre el tema de trabajo en sí como de la utilidad que
tiene implicarse en la tarea.
El estudiante aprende a situarse ante el conocimiento, es decir, va construyendo una imagen de sí

mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y limitaciones. La
percepción de competencia para aprender significativamente resulta siempre muy gratificante.
Ideas clave
El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un determinado aspecto
de la realidad. Puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, estar más o menos
organizado. Depende de las formas de pensamiento que pueda manejar el estudiante (nivel de
desarrollo) y de la cantidad y organización de los conocimientos específicos. Integra contenidos
declarativos, procedimentales y afectivos.
La activación de esquemas de conocimiento es la intervención que procura que el estudiante

traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el tema que se está tratando. Este paso se
genera de muchas maneras; lo importante es que el estudiante se dé cuenta de que necesita
basarse en sus conocimientos para aprender.
Antes del aprendizaje, los esquemas están en equilibrio, son válidos para interpretar la realidad,
para que cambien, tiene que producirse una situación que los haga insuficientes: así se rompe el
equilibrio y están en condiciones de ser completados o sustituidos por nueva información. El
proceso de enseñanza-aprendizaje que ha procurado este desequilibrio tiene que crear las
condiciones necesarias para superarlo y conseguir un reequilibrio de los esquemas.
El conflicto cognitivo es la información o situación que contradice de alguna manera lo que sabe
el estudiante y provoca un desequilibrio en sus esquemas de conocimiento que le lleva a sentir
que sus ideas no son válidas para interpretar la realidad.
El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el estudiante establece relaciones entre el

nuevo contenido y sus conocimientos previos, es decir, atribuye significado a lo que debe
aprender a partir de lo que ya conoce. No supone una simple acumulación de conocimientos,
sino que precisa que los contenidos nuevos se integren en la estructura anterior.
El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que se van consiguiendo
sucesivas aproximaciones a un conocimiento más completo. Es mejor referirse al grado de
construcción del conocimiento que al hecho de si se ha conseguido o no aprender
significativamente.
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Alternativas pedagógicas para enseñar en la

universidad
En la universidad no hay que enseñar con pedagogía, la pedagogía es para los niños. En la
universidad lo que importa es facilitarle a los estudiantes los textos originales de los autores y los
materiales científicos para que aborden las fuentes de la cultura y de la ciencia. El estudiante solo
debe estudiar y esforzarse, pues los más capaces sobrevivirán y se apropiarán de la estructura
básica de la ciencia sin necesidad de pedagogías. Y el profesor cuando intervenga lo hará como
persona de ciencia, magistralmente, desde el dominio de la ciencia o de la cultura, que es lo que
importa. Aquí no hay niños, no cabe el paternalismo ni forma alguna de pedagogía constructivista.
Esta es la opinión de un experimentado profesor, quien con franqueza defiende su posición.
Otro profesor del claustro, en desacuerdo con esta intervención, argumenta que su colega tiene
razón en que los estudiantes más inteligentes sobrevivirán, se apropiarán de las ciencias sin
necesidad de profesor. Según él, éstos ni siquiera tienen que matricularse en la universidad, pues
con profesores o sin ellos de todas maneras aprenderán.
De todas maneras, la mayoría de los estudiantes evitaría desgastes y pérdidas de recursos de toda
índole si contaran con un buen guía que orientara y estimulara su actividad intelectual. Si los
estudiantes tuvieran un buen profesor que no solo dictara la clase tradicional, sino que desplegara
una enseñanza distinta donde los estudiantes tuvieran uso de razón y oportunidad de movilizar su
pensamiento y de responsabilizarse de analizar y pensar los temas de la clase, de darle sentido a los
conceptos desde sus experiencias previas, de reflexionar sobre las preguntas propuestas y
formular conjeturas e hipótesis de solución para ser discutidas y experimentadas, los resultados
serían diferentes, ya que el individuo no aprende sino lo que él mismo elabora y piensa. Lo demás
es repetición, transmisión de información a estudiantes pasivos. Si enseñar diferente requiere
aprovechar conceptos y experiencias pedagógicas ya ensayadas por otros, es conveniente hacerlo.
Pues los estudiantes no olvidarán el patrón visual y vital de enseñanza que se les ofrezca en la
clase, por encima de teorías y planteamientos retóricos.
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6
Perspectivas y modelos pedagógicos
Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representación
del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico es la
representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un paradigma
que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en
el campo de la pedagogía.
“Los estudiantes, futuros maestros, enseñarán a sus estudiantes como se les enseñe a ellos”
Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática y coherente al menos estas
preguntas: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿Con qué experiencias crece y se
desarrolla un ser humano? ¿Quién debe impulsar el proceso educativo? ¿Con qué métodos y
técnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Diferentes especialistas podrían responder una sola de
estas preguntas; pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas de forma
transdisciplinaria.
Aunque en el fondo siempre se encuentra la formación como concepto clave y unificador de toda
pedagogía, a continuación se proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una
teoría pedagógica, de otra que no lo es:
a. Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de formación
humana.
b. Caracterizar el proceso de formación del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones

constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia.
c. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el

proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.
d. Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el
educadoren la perspectiva del logro de las metas de formación.
e. Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la práctica

educativa como modelos de acción eficaces.
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Toda teoría pedagógica desarrolla estos cinco parámetros o criterios de elegibilidad de

manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas esenciales que se
han formulado los pedagogos de todos los tiempos: ¿En qué sentido se humaniza un
individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de humanización?, ¿con qué experiencias?,
¿con qué técnicas y métodos?, y ¿cómo se regula la interacción maestro-estudiante?
Comprendido esto se está en capacidad de distinguir una teoría pedagógica de una
psicológica, sociológica, lingüística, o de la comunicación; aunque estas últimas se ocupan
en ocasiones de fenómenos educativos o de aprendizaje, ello no las hace pedagógicas,
pues la esencia del hecho educativo es la interacción simultánea de los cinco parámetros
citados.
Los modelos que representan las perspectivas teóricas de mayor difusión e importancia
contemporánea (FLÓREZ, 1995) y las formas y técnicas de evaluación educativa que de ellas
se derivan, se actualizan a continuación.
6.1 El modelo pedagógico tradicional
En su forma más clásica, este modelo enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para
moldear, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético
que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. En este modelo el método y el contenido de
la enseñanza en cierta forma se confunden con la imitación del buen ejemplo del ideal propuesto
como patrón, cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.
Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y una visión
indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas clásicas como el
latín o las matemáticas.
El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un
régimen de disciplina con unos estudiantes que son básicamente receptores. La ilustración
ejemplar de este método es la forma como los niños aprenden la lengua materna: oyendo,
observando y repitiendo muchas veces. Es así como el niño adquiere la herencia cultural de la
sociedad, representada en el maestro como la autoridad (FLÓREZ, 1995). (Gráfico 1).
En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predominó en las escuelas
luego de superar el ilusorio concepto de disciplina formal que prometía una facultad intelectual
general, única y homogénea para pensar y resolver cualquier problema. Desde la segunda mitad
del siglo XX se abrió a la enseñanza convencional de los conceptos y estructuras básicas de las
diferentes disciplinas como una manera de integrar la nueva generación a la cultura de la sociedad
moderna, y de asegurar la continuidad de la herencia de la civilización occidental.
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Gráfico 1. Modelo pedagógico tradicional.
Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
La materia de estudio en esta perspectiva abarca no solo información y conceptos básicos de la

ciencia y la cultura sino también valores básicos de convivencia para la socialización de los niños y
su preparación para el trabajo.
La escuela básica primaria obligatoria se centró en la transmisión de las habilidades o

competencias básicas mínimas de comunicación y cálculo, para que los estudiantes aprendieran a
defenderse en la vida social.
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El énfasis de la enseñanza transmisionista en contenidos de las ciencias, ya producidos, se ha visto

fortalecido en las últimas décadas por la activa participación de profesores y especialistas
universitarios en la definición y ejecución de planes de enseñanza y de currículos más científicos,
centrados en la exposición magistral de conocimientos específicos más actuales que permiten
preparar a los jóvenes en los avances científico-técnicos, sobre todo en la enseñanza de ciencias
naturales y matemáticas.
Max Beberman mostró en la década de los años 50 que ingenieros y matemáticos podían enseñar
con éxito teoría de conjuntos en la escuela de secundaria de la Universidad de Illinois. Y J.
Zacharias, en la misma época, con un grupo de físicos del MIT y de Harvard hizo ensayos parecidos en
otros colegios de secundaria, en temas de física que permitieran a Estados Unidos recuperar la
delantera en la educación científica de la juventud, que habían perdido con el lanzamiento del
Sputnik al espacio por parte de la Unión Soviética (ATKIN y HOUSE, 1981). Naturalmente, la
enseñanza de las ciencias por parte de ingenieros, físicos y matemáticos se centraba en
contenidos ya elaborados, y su misión era transmitirlos de la manera más fiel y actualizada
posible, para contrarrestar los, según ellos, deficientes maestros egresados de las facultades de
educación que enseñaban ciencias sin dominarlas suficientemente. Por supuesto, los pedagogos
más avanzados criticaron a los universitarios transmisionistas por no saber ni preocuparse por el
cómo del aprendizaje y se inició la polémica acerca de quién debería enseñar, si los científicos o
los pedagogos.
Hay que destacar que en la enseñanza transmisionista tradicional la evaluación de los estudiantes
es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del período lectivo para
detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el estudiante repite el curso o es promovido al
siguiente. Se trata de una evaluación final o sumativa, externa a la enseñanza misma y que
permite verificar el aprendizaje de los estudiantes de manera cualitativa, simplemente
comprobando si el estudiante aprendió o no el conocimiento transmitido; o de manera
cuantitativa asignándole algún numeral o porcentaje al aprendizaje que el estudiante muestra en
relación con el promedio del grupo al que pertenece (evaluación según norma) o en relación con
la precisión del logro del objetivo de aprendizaje esperado o enseñado (evaluación según criterio).
En la enseñanza tradicional los profesores también hacen preguntas evaluativas espontáneas

durante el desarrollo de la clase, para chequear no solamente la atención de los estudiantes a la
lección correspondiente, sino el grado de comprensión a las explicaciones que el profesor está
desarrollando en la clase.
Este tipo de evaluación diagnóstica permite además saber si el estudiante está preparado para
entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregir y ajustar la clase, y ofrecer actividades
remediales.
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En la enseñanza tradicional la evaluación es reproductora de conocimientos, clasificaciones,

explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas por el estudiante en notas de clase o
textos prefijados, sin que ello signifique repetición memorística, pues también se evalúan en esta
perspectiva tradicional niveles y habilidades de comprensión, análisis, síntesis y valoración de lo
estudiado, ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas de preguntas abiertas. Las preguntas
escritas pueden ser también cerradas o de una respuesta precisa, tipo test, llamadas también
preguntas objetivas y pueden redactarse de diferentes formas según requieran del estudiante
información o comprensión y reflexión sobre el tema objeto del examen. Pueden ser de la forma
de respuesta corta, de ordenación, de selección múltiple, de escogencia de la mejor respuesta, de
interpretación de un texto o situación, o de solución de problemas siguiendo cierta pauta o
algoritmo.
Pero estas pruebas objetivas, aplicadas al final de una enseñanza tradicional, tienen la dificultad
de que no encajan ni corresponden a una enseñanza verbalista, ambigua y espontánea que
caracteriza a la pedagogía tradicional.
Hay que aclarar que en esta perspectiva pedagógica, la responsabilidad principal del aprendizaje
se carga sobre el estudiante, de su esfuerzo depende su aprendizaje, de ahí que es al estudiante al
que hay que evaluar y no al maestro. Con frecuencia, en este modelo tradicional de enseñanza, los
estudiantes aprenden no por mérito de su profesor, sino, a veces, a pesar del profesor.
El texto escolar, guía obligatoria de la materia, despliega los contenidos necesarios para el
desarrollo de la materia, a la manera de una exposición magistral; es generalmente ordenado,
sólido, con ilustraciones y ejemplos didácticos, e incluso aplicaciones y ejercicios recomendados a
los estudiantes. Se trata de una exposición convencional completa y lineal de la temática de la
materia, de los conocimientos básicos ya producidos y definidos, que solo esperan ser asimilados
por el estudiante gracias a una presentación clara, diagramada y que sigue el orden y secuencia de la
disciplina.
El currículo en este modelo pedagógico es un plan general de contenidos, no operacionalizados ni

objetivados, que permite márgenes tan grandes de interpretación al profesor en su ejecución, que
mientras no se salga del marco general ni de su papel de organizador tradicional dentro del aula,
puede generar brechas considerables entre el currículo oficial y el real, sin que las instituciones
sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos teóricos son implícitos, o
permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas y generales.
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6.2 El modelo pedagógico romántico

(experiencial o naturalista)
Gráfico 2. Modelo romántico.

Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995
Este modelo pedagógico sostiene que el contenido más importante del desarrollo del niño es lo
que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la educación es el interior del
niño. El ambiente pedagógico debe ser muy flexible para que el niño despliegue su interioridad,
sus cualidades y sus habilidades naturales en maduración y se proteja de lo inhibidor y nada
auténtico que proviene del exterior cuando se le inculcan o transmiten conocimientos que
pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la
vez en el método de la educación.
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El maestro debe liberarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar y de la
disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y espontánea de los niños.
El ideólogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau, y en el siglo XX se destacaron Illich y A.S.
Neil, el pedagogo de Summerhill (Gráfico 2)
A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendizaje ni el
tipo de saber enseñado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontáneo del niño en su
experiencia natural con el mundo que lo rodea, bajo la metáfora biológica de la semilla que lleva
adentro sus potencialidades para crecer y desarrollarse hasta convertirse en adulto.
Sus experiencias vitales espontáneas, por oposición al cultivo de la razón y de la libertad racional
ilustrada, tienen valor intrínseco, no son un medio ni un instrumento para lograr ningún
objetivo, ni ninguna meta educativa o etapa de desarrollo; la experiencia del niño es por sí misma
valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de sí misma, no necesita
confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensión de verdad. Su
verdad es su autenticidad misma.
En ello consiste precisamente el puerocentrismo que caracteriza y da el nombre a esta

perspectiva, en la no interferencia de los adultos que dictan, enseñan, programan, disciplinan,
imponen y evalúan, contaminando la experiencia prístina y original de la vida natural del niño en
desarrollo, que no requiere en absoluto ser condicionado por los maestros, sino respetado en su
sensibilidad, en su curiosidad exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, y cuando
lo solicite, apoyado. En este modelo pedagógico el centro de la educación es solo el niño
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6.3 El modelo pedagógico conductista
Gráfico 3. Modelo conductista. Fuente: FLÓREZ, Rafael,

Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica

de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la
conducta productiva de los individuos. El método es en esencia, el de la fijación y control de los
objetivos instruccionales formulados con precisión y reforzados en forma minuciosa. Adquirir
conocimientos, códigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas
observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una transmisión
parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnología
educativa. El más destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner
(Gráfico 3)
Aunque esta perspectiva pedagógica conserva la importancia de transmitir el contenidocientífico
técnico a los aprendices como objeto de la enseñanza, según lo pregona el modelo tradicional, no
obstante, los conductistas enfatizan también en la necesidad de atender las formas de adquisición
y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes (GAGNE, 1971). Es decir, los educadores para ser
eficientes deberán traducir los contenidos en términos de lo que los estudiantes sean capaces de
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hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente el
aprendizaje se produjo.
En el fondo se trata de un camino pedagógico para tecnificar y volver más eficiente y objetiva la
enseñanza transmisionista tradicional; para ello, lo primero que tiene que lograr el educador es
expresar con precisión lo que espera que el estudiante aprenda en términos de comportamiento
observable, de modo que mientras no domine el aprendizaje previo, no pueda continuar en el
curso. Fue Mager, R. (1962) quien diseñó un procedimiento sencillo redactado con tres elementos
básicos, para que los maestros aprendieran a formular objetivos específicos de instrucción:
• Descripción del comportamiento que el estudiante adquirirá o exhibirá.

• Definición de las condiciones de tiempo, de espacio, de elementos interventores, de
restricciones, etc., bajo las cuales el comportamiento ocurrirá. Esto hace observable el
objetivo.
• Evaluación y verificación del criterio de desempeño aceptable
De hecho, todos los manuales que "enseñan" a planificar la instrucción recomiendan

empezar por definir los objetivos específicos que aseguren con exactitud lo que los
estudiantes pueden lograr en el entrenamiento y la manera de verificarlos en forma
práctica bajo ciertas condiciones y dentro de cierto tiempo y margen de error
preestablecido.
Tan importante es eliminar la vaguedad del objetivo de aprendizaje buscado que Mager llegó,
incluso, a indicar los verbos que no expresan con precisión la intención del educador (saber,
entender, comprender, apreciar, captar, creer) porque se prestan a diversas interpretaciones,
mientras otros verbos describen mejor la conducta que se espera del aprendiz: escribir,
identificar, resolver, construir, enumerar, comparar, etcétera.
Si un curso y todo el currículo conductista no es más que un conjunto de objetivos terminales

expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto
punto de partida o conducta de entrada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios,
estímulos y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados, se comprende entonces que la
enseñanza conductista sea un proceso de evaluación y control permanente, arraigado en la
esencia de lo que es un objetivo instruccional.
En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es diferente a

enseñar, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en los objetivos
específicos, su función se reduce a verificar el programa; a constituirse en un controlador que
refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje
previsto, y así sucesivamente.
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Los objetivos instruccionales son los que guían la enseñanza, son ellos los que indican lo que debe
hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores, de
controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje. Dado un

estímulo (o un problema) y presentado un modelo de respuesta adecuado, el estudiante debe
recibir del profesor la aceptación, el premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre
reproducir la solución correcta o la respuesta modelada para problemas similares, bajo las
condiciones observables y medibles previstas en el objetivo instruccional. El refuerzo es el
autorregulador, el retroalimentador del aprendizaje que permite saber a los estudiantes si
acertaron o no, si lograron la competencia y el dominio del objetivo con la calidad que se
esperaba. Mientras el refuerzo no ocurra, los estudiantes tendrán que ocuparse de observar,
informarse y reparar en los elementos que contiene el objetivo instruccional, que es precisamente
la respuesta moldeada que tienen que ensayar, practicar y ajustar hasta lograr producirla con la
perfección prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
En este sentido, la evaluación hace parte esencial de la enseñanza conductista, en cuanto el

profesor refuerza y define el aprendizaje. Pero el mismo profesor no es tan imprescindible. Su
papel puede ser objetivado en los materiales de instrucción, de forma que sean los mismos
materiales escritos los que guíen la organización, dirección y la enseñanza del estudiante, de
manera que el desarrollo total del curso ocurra sin la intervención directa del profesor, pues el
refuerzo podría programarse y otorgarse por escrito; desmenuzando las actividades del
estudiante en tareas más sencillas, graduando los niveles de dificultad, enseñando una sola
destreza por tarea y asegurando pautas, correcciones y retroalimentaciones después de cada
logro. Los materiales de autoinstrucción pueden programarse para que sustituyan al profesor,
sobre todo ahora, con la disponibilidad del computador personal.
En la autoinstrucción, la evaluación y el refuerzo retroalimentador siguen siendo

definitivos. Los exámenes de unidad y de curso tendrán que reflejar lo estudiado, sin
discriminar que sean pruebas verbales o de ejecución práctica, pues todas han de ser
objetivas y de respuesta precisa. Una buena instrucción conductista requiere prever y
diseñar por anticipado los instrumentos de evaluación.
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Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosa aplicación de
los principios de aprendizaje con enfoque conductista al aula de clase, en cursos técnicos
o de entrenamientos en destrezas específicas (dominio de movimientos deportivos,
manejo de máquinas y de herramientas, aprendizaje de idiomas extranjeros, por citar solo
algunos), en las que pueden definirse tareas y competencias operacionales en términos de
conductas observables, mayor será la dificultad para aplicar con éxito tales principios del
aprendizaje conductista a metas y objetivos educativos más complejos que no se prestan
al análisis de tareas y menos a la observación, la medición y el control experimental.
El logro de aprendizajes complejos ocurre al interior del sujeto que aprende y se alcanza
bajo la forma de un proceso de reestructuración conceptual, de una recontextualización
interior, de un nuevo horizonte de sentido que arroja nuevas luces sobre la manera de
abordar la vida y las decisiones libres que hay que asumir en ella, sin que el observador
conductual pueda determinar cambios de hábitos de conducta observables, excepto
indicios indirectos que pueden percibirse con fina sensibilidad en los futuros escenarios
vitales donde el estudiante se desempeñe. Si las metas educativas no son suma asociativa
de destrezas y conductas externas observables y definibles de manera operacional,
escapan al control experimental de la conducta, no pueden evaluarse y en consecuencia
tampoco enseñarse de manera conductista, habría entonces que dejarlas fuera del
currículo. Lo saben quienes asumen de manera estricta esta perspectiva conductual como
opción pedagógica.
Sin embargo, hay que reconocer que algunas críticas a esta perspectiva pedagógica son
injustas o desfasadas, pues todavía se utiliza y algunos de sus principios son aplicables e
imprescindibles:
• El estudiante en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la

respuesta o la solución a la situación problemática. Se trata de aprender haciendo.
• La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención de
aprendizajes técnicos y prácticos, que no puede menospreciarse.
• El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisición de la psicología educativa que
puede alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal en su suministro, pero que
cuando hay que afianzar el aprendizaje es un factor de motivación externa no
descartable.
• La generalización y la transferencia del aprendizaje pueden incrementarse en la medida
en que se varíen los contextos de aplicación.
• La asociación e interrelación de los aprendizajes, afianza el cambio educativo deseado,
tanto más si se realiza de forma jerárquica, como lo recomendó Gagné (1971),
aprovechando los tipos más humanísticos que requieren de la cognición, como la
discriminación múltiple, el aprendizaje de conceptos y de principios y la solución de
problemas.
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• La enseñanza individualizada es una ganancia importante de esta perspectiva que permite

a cada estudiante ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que
adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.
• La necesidad de planificar la enseñanza, de prever la estructura del contenido y de la
secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, así sea de manera aproximada y
probable, es un llamado de atención que debería interesar a los maestros de cualquier
enfoque.
• La crítica que no ha podido desvirtuarse es la que señala la poca participación del
estudiante y del maestro en el diseño de la enseñanza conductista, mantiene la impresión
de que se trata de una imposición exterior en la que los protagonistas son objeto de
entrenamiento. Sobre todo el maestro, que queda con la responsabilidad del control del
ambiente del aprendizaje cuando él solo puede seguir instrucciones, señalar el estímulo y
mostrar el modelo de respuesta previsto, aplicar los instrumentos de evaluación, manejar
las incorrecciones del estudiante según las instrucciones de la programación, y elogiar,
premiar y promover cuando se le autorice. Este maestro ejecutor de instrucciones puede
ser relevado de su papel de instructor por los nuevos computadores.
6.4 La perspectiva pedagógica cognitiva

(constructivista)
En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes:
El modelo constructivista, en su primera corriente, establece que la meta educativa es que

cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo
intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El maestro debe
crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el
contenido de dichas experiencias es secundario, lo importante no es que el niño aprenda a leer y
a escribir, siempre que esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar,
de reflexionar. Dewey, Piaget y Kohlberg son inspiradores de este modelo (Gráfico 4).
La experiencia vital del estudiante es muy importante dentro de este enfoque, pero ella tiene una
finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores. Como ya se había citado,
Dewey dice al respecto:
Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene o distorsiona el

crecimiento de la experiencia posterior... Así como un hombre no vive ni muere para sí solo,
tampoco una experiencia vive ni muere para sí sola. Por eso el problema central de una
educación basada en la experiencia es seleccionar el tipo de experiencias actuales que sobrevivirán
fructuosa y creativamente a la experiencia futura. (DEWEY, 1960, pp. 25-28)
a. Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseñanza y del
Página 82
aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por encontrar en
ellas un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la
capacidad intelectual del estudiante y enseñarle como a un aprendiz de científico. J. Bruner
(1973) es el iniciador de este enfoque optimista que asegura que cualquier contenido científico
puede ser comprendido por los niños si se les enseña bien y se les traduce a su lenguaje,
facilitando que los niños entiendan por sí mismos los conceptos básicos estructurales y los
modos de investigar de cada ciencia, como en un
aprendizaje por descubrimiento.
En esta corriente de enseñanza basada en el descubrimiento, los estudiantes realizan su

aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la
información nueva con la lógica del método científico de la disciplina y deducen sus propios
conocimientos. La evaluación formativa que realiza el profesor durante el proceso capta sobre
todo las posibles desviaciones del estudiante del proceso de descubrimiento previsto por el
profesor en el desarrollo del modelo científico que caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo
de la evaluación consiste en obtener información acerca de los descubrimientos del estudiante y
su grado de apropiación de la estructura básica de la ciencia al final del proceso.
El optimismo innovador e intuicionista de Bruner fue criticado por Ausubel (1978), quien también
se ocupa de la enseñanza del contenido de las ciencias, pero no por descubrimiento propio del
niño, sino como un aprendizaje que el estudiante tornará significativo gracias al aporte de su
experiencia previa y personal. La contribución de sentido del estudiante lo saca de la pasividad y
lo convierte en activo constructor de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de Bruner, pero
manteniéndose como un exponente moderado de la corriente cognitiva.
Gráfico4 cognitivo.
Fuente: FLÓREZ, Rafael,
Hacia una pedagogía del
conocimiento, Bogotá,
McGraw-Hill, 1995.
Página 83
El profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus estudiantes, suscitando
dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, relacionando el tema con su
experiencia y saber anteriores, ofreciéndoles oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo
concepto, asegurándose de que los estudiantes formulen de forma adecuada el problema y las
soluciones propuestas (Novak, 1988), para que el aprendizaje sea significativo.
En esta misma corriente se inscriben los pedagogos cognitivos dedicados al estudio de la

enseñanza de las ciencias, bien enfatizando en la explicación de los prejuicios y las malas
interpretaciones de los estudiantes de ciencias, como el estudio de Eylon and Linn (1988) o
centrándose en el estudio del cambio conceptual de las ideas y teorías de los estudiantes sobre el
mundo, mediante un proceso que implica el desplazamiento (¿o subordinación?) del viejo
concepto a la nueva teoría aprendida; este proceso se resume a continuación:
Enfoque del cambio conceptual de la enseñanza
Introducción. El profesor proporciona organizadores avanzados, revisión y motivación

de experiencias.
Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento. Se plantea un problema. El
profesor proporciona oportunidades a los estudiantes para hacer explícitas sus opiniones
y explicaciones de los eventos.
Desafío y desarrollo. El conflicto se introduce a través de la presentación de un evento
discrepante y/o cuestionamiento socrático. Los estudiantes se reflejan en sus
planteamientos. Se introducen nuevas ideas que resuelven las discrepancias, por
ejemplo, nuevas analogías.
Aplicación. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las nuevas ideas; analizan
y debaten sus méritos.
Resumen. El profesor y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y los vinculan a otras
lecciones.
Fuente: Estos cinco componentes son la síntesis de Margaret McCasland de Neale et. al., Posner,
1998, p. 117. Driver et. al. (1985), Driver y Oldham (1986) y Osborne y Freyberg (1985).
Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la formación de
ciertas habilidades cognitivas que se consideran más importantes que el contenido,
científico o no, donde se desarrollan. Por ejemplo, Hilda Taba (1967) propone que la
enseñanza debe dirigirse a propiciar en los estudiantes el pensamiento inductivo y para
ello propone algunas estrategias y actividades secuenciadas y estimuladas por el profesor
mediante preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno, en un proceso
inductivo que se resume en el cuadro 1.
Página 84
Estrategia uno: Formación de conceptos

Fase uno Fase dos Fase tres
Numeración y listado de Agrupamiento de categorías. Nombramiento.
observaciones.
Estrategia dos: Interpretación de datos
(inferencia y generalización)
Fase cuatro Fase cinco Fase seis
Identificación de dimensiones y Explicación de dimensiones
Construcción/producción
y de
relaciones. relaciones. inferencias.
Estrategia tres: Aplicación de principios
(explicación de nuevos fenómenos)
Fase siete Fase ocho Fase nueve
Establecimiento de hipótesis, Explicación y/o sustentación Verificación de las
predicción de consecuencias. de las predicciones e hipótesis. predicciones.
Cuadro 1 Estrategia pedagógica derivada del modelo inductivo (Hilda Taba) Fuente:
GREENO J., Processes of Solving Arithmetic Word Problems, paper, A.E.R.A., 1982, citado porChadwick.
Otros trabajos cognitivos de la corriente de habilidades de pensamiento se han aplicado también

en la enseñanza y están relacionados con el pensamiento lateral y creativo de De Bono (1970) e,
incluso, con habilidades propias del pensamiento artístico y su hermenéutica (EISNER, 1998). En la
década de los noventas empiezan a aparecer estudios que aproximan esta corriente con la de la
enseñanza-aprendizaje significativo de contenidos científicos, con el argumento de que las
habilidades no se desarrollan en abstracto, requieren del contenido conceptual, y a la vez "los
conceptos se desarrollan siempre en contextos de razonamiento y de solución de problemas...
No hay que escoger entre un énfasis en contenido y un énfasis en habilidades del pensamiento".
(RESNICK, 1989, p. 6)
d. Una cuarta corriente social-cognitiva que basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y la
comunicación de los estudiantes y en el debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr
resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios
mediante la interacción teórico-práctica, será tratada a profundidad en el parágrafo siguiente
como una perspectiva pedagógica separada, denominada pedagogía social constructivista.
A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos empeñan su enseñanza en lograr que
los estudiantes aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras,
esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver, y decidir con éxito
situaciones académicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser
significativos y requieren de la reflexión, comprensión y construcción de sentido. La mente no es
Página 85
una "estructura plana" sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas, la mente no es
un espejo fiel; es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas
y teorías a partir de su anterior experiencia y de su acción sobre ellas. Los sujetos cognoscitivos, los
aprendices, no son receptores pasivos de información; lo que reciben lo reinterpretan desde su
mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque
entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos también se
les denomina constructivistas.
Algunas otras características que comparten todas las corrientes cognitivas son las siguientes:
a. En cuanto a la percepción prefieren no solo recoger la tradición gestáltica de la percepción

globalizada, sino dirigir la observación hacia el nicho natural del objeto, sin aislarlo ni
desarraigarlo de sus relaciones orgánicas con el mundo que lo rodea.
b. La organización del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, o
de la parte al todo, sino que el todo siempre está presente desde el principio de la
enseñanza, aunque deba avanzarse para la comprensión a otros niveles de profundidad. El
sentido es necesario desde el principio para lograr aprendizajes significativos.
c. La comprensión en el aprendizaje significativo es imprescindible. No se autorizan fases de
enseñanza memorística, o de ejercitación mecánica de movimientos o de fórmulas.
d. El aprendizaje significativo requiere confirmación, retroalimentación cognoscitiva que

permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la discusión con los
pares; pero sobre todo ensayando y probando en la experiencia cada conjetura, cada
hipótesis, en el campo de las ciencias naturales y en el de las sociales; eso sí, con la certeza de
que no se trata de un camino determinista que conduce con exactitud a una sola respuesta
correcta, sino a una aproximación probable de alguna de las soluciones plausibles.
No se trata tampoco de verificar la respuesta en el libro ni la teoría del profesor, sino de

confrontar y hacer viable la conjetura del estudiante, no desde afuera, sino desde la iniciativa
racional que la sustenta, con el estímulo y la ayuda del profesor y del grupo.
e. La evaluación del aprendizaje significativo, no se diferencia de la retroalimentación

permanente del proceso de conocimiento del estudiante desde el cual empieza a
cuestionarse su saber previo. La generación del conflicto cognitivo, la formulación de nuevos
sentidos o conjeturas que interpreten de manera coherente la situación problemática
(incluyendo las diferentes formas de representación del problema) y las experiencias de
confirmación de la hipótesis, son fases claramente diferenciadas que permiten la observación y el
seguimiento del profesor, sin perder el sentido genético de los logros de aprendizaje al final del
proceso y disponiendo de un marco de sentido global para interpretar los avances de cada
estudiante, cualquiera que sea el nivel de competencia alcanzado en el tema, como una
evaluación de referente personal.
Por supuesto que hay detalles observables que sirven de indicadores de los avances de cada
estudiante a medida que le ocurren reestructuraciones teóricas, cambios conceptuales,
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adquisición de destrezas argumentativas y experimentales, pruebas, refutaciones, nuevas

interpretaciones, reorganización de datos, búsquedas de nuevos datos, inferencias y conclusiones,
por mencionar los más comunes.
Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento en general y en abstracto, deberían ser

los psicólogos los llamados a realizar este tipo de pruebas. Pero dado que las habilidades no son
generales, ni abstractas, sino que se desarrollan sobre contenidos específicos, los profesores de
cada ciencia y disciplina disponen de herramientas y son los mejores testigos (y estimuladores) del
desarrollo intelectual de sus estudiantes, a medida que despliegan su enseñanza en la perspectiva
cognitiva.
Aunque la primera evaluación y la más importante retroalimentación no ocurre por cuenta

del profesor sino del estudiante mismo, cuando sumergido en sus pensamientos organiza y
confronta sus propias ideas y experiencias, y las compara y sintetiza en un proceso de
autorregulación no deliberado, que luego le permite pensar y reflexionar sobre la pregunta
inicial, con la cual el profesor suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical que le
promueve la búsqueda de conjeturas más consistentes, coherentes, comprensivas y útiles.
Ejemplo de evaluación cognitiva
El campo de aplicación son estudiantes de primer semestre de ciencias experimentales o de

ingeniería que reciben una enseñanza inspirada en el modelo pedagógico cognitivo, que propone
que los estudiantes elaboren sus conocimientos científicos por aprendizaje significativo,
apoyados en trabajos de experimentación e inferencias que ellos mismos realicen con la guía y el
apoyo de sus profesores.
Los estudiantes fueron retados por el profesor con una pregunta relacionada con las leyes o
principios del movimiento de la mecánica de Newton y ellos respondieron con algunas conjeturas
o hipótesis que confrontaron en la discusión y depuraron por medio de la argumentación lógica,
aunque les falta el argumento crucial: la prueba experimental.
Los estudiantes nunca han diseñado un experimento, y el profesor debe enseñarles a transformar
una hipótesis en una situación experimental. La manera tradicional de abordar esta enseñanza
consiste en retomar de forma teórica una hipótesis concreta y describir el respectivo experimento
para que los estudiantes adquieran un modelo que les permita resolver casos similares.
En la perspectiva cognitiva, el profesor también toma una hipótesis y explica paso por paso el
procedimiento para diseñar el respectivo experimento; esta exposición debe generar aprendizaje
significativo en la medida en que parta de la noción de experimento que tengan los estudiantes y
el profesor la precise y organice de manera paulatina, la relacione con otros experimentos ya
conocidos por ellos, muestre las diferencias y afinidades con los conocimientos previos de los
estudiantes y los induzca, al final, a que ellos mismos identifiquen el algoritmo o secuencia de
pasos seguida y la apliquen a alguna otra hipótesis que escojan. En las aplicaciones que realicen
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los estudiantes, el profesor debe evaluar el grado de comprensión que ganaron los estudiantes e
identificar el paso donde falla cada uno, para realizar en la clase nuevas explicaciones y
correcciones generales, o ayudas y apoyos individuales fuera de la clase.
El profesor también puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes que formulen una
hipótesis razonable a construir la situación experimental que les permita probar que su hipótesis
es correcta. Para ello, debe ofrecerles una guía o representación lingüística procedimental
aproximada, como si fuera un mapa-guía turístico, que les permita autorregular su recorrido
experimental mediante una pauta evaluativa tan sencilla como la siguiente:
• Tomar la hipótesis e identificar sus variables.

• Identificar la variable independiente y las variables dependientes.
• Operacionalizar cada variable de manera que pueda medirse sin dificultad.
• Observar los cambios que se producen en las demás variables cuando una de ellas se
modifica.
• Medir el efecto o cambio en las demás variables, cuando se manipula una sola variable.
• Comparar los efectos, analizar y revisar la hipótesis, para establecer si se confirma o se
rechaza.
• O, revisar o repetir el experimento, para verificar si los resultados son consistentes.
Esta pauta procedimental puede ser suficiente para algunos estudiantes; otros, tendrán dificultad
para llegar hasta el paso 3, y otros no lograrán efectuar ninguno de los pasos. Estos últimos deben
regresar al concepto de hipótesis, de variable, de enunciación de una hipótesis, etcétera. Quienes
logren superar el primer paso deben contar con apoyo en su recorrido para observar las
desviaciones, ideas y procedimientos que ejecuten en cada punto crítico, cuestionar y reflexionar
con ellos acerca de los obstáculos, de modo que encuentren la razón del desvío o error cometido y
enderecen por cuenta propia su camino. La pauta ofrecida por el profesor no es obligatoria, es un
conjunto de mojones o pistas disponibles.
Página 88
6.5 El modelo pedagógico social-cognitivo

Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del
estudiante. Tal desarrollo está influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo
productivo y la educación están íntimamente unidos para garantizar a los estudiantes no
solamente el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento científico-técnico y el
fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones. El desarrollo
intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni se produce
independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas. Sus
precursores más destacados son Makarenko, Freinet y en América Latina Paulo Freire. Y más
recientemente los discípulos de Vigotsky llevaron al aula la aplicación de los principios de la
psicología educativa de su maestro (Gráfico 5).
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma
cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en grupo estimula la
crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para
comprometerse en la solución de los problemas comunitarios:
Gráfico 5. Modelo social-cognitivo. Fuente: FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento,
Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
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A través de la participación en las comunidades, los estudiantes podrían [...] considerarse a sí

mismos capaces, incluso obligados, de comprometerse con el análisis crítico y la solución de sus
problemas. (POSNER, 1998, p. 114)
La enseñanza, según esta pedagogía social, debe cumplir, al menos, tres requisitos o exigencias:
a. Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni académicos y la
búsqueda de su solución ofrece la motivación intrínseca que requieren los estudiantes.
b. El tratamiento y búsqueda de la situación problemática se trabaja de manera integral, no se aísla
para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto
natural, mediante una práctica contextualizada.
c. Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compañeros en acción, no para imitarlos ni
criticarlos sino para revelar los procesos ideológicos implícitos, sus presupuestos, concepciones y
marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de determinada
manera. El profesor y los participantes, sean estudiantes o no de la escuela, están invitados y
comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situación
estudiada, y su peso en la discusión no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los argumentos, la
coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasión, aun en contra de las razones
académicas del profesor o del libro de texto.
La evaluación en la perspectiva tradicional y en la conductista está dirigida al producto, es una

evaluación estática, mientras en el modelo de pedagogía social es dinámica, pues lo que se evalúa es el
potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseñanza, a la interacción del estudiante
con aquellos que son más expertos que él. Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zonas de
desarrollo próximo, que el estudiante logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta
perspectiva, la evaluación no se desliga de la enseñanza, sino que detecta el grado de ayuda que
requiere el estudiante de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia. Por
ejemplo, la solución de problemas sencillos de aritmética, donde se ha detectado que los
estudiantes pueden fallar por varias razones (ORRANTÍA y otros, 1997):
• Porque no entienden la redacción del problema.

• Porque no logran representar lingüísticamente lo que se pregunta.
• Por falta de una representación gráfica.
• Por falta de una representación matemática.
• Por falta de razonamiento lógico.
Si el problema fuera: "Luis tiene 5 camisas; Pedro tiene 3 camisas más que Luis; ¿cuántas camisas tiene
Pedro?"; quizás un estudiante de quinto de primaria lo resolvería con facilidad.
Pero si el problema fuera: "En secundaria los estudiantes son diez veces más que los profesores. En mi
colegio hay 40 estudiantes, entonces, ¿cuántos profesores tiene?", quizás no lo resolvería tan
fácilmente el mismo estudiante de quinto grado, aunque domine las operaciones aritméticas.
Página 90
Entonces, el profesor de matemáticas debe graduar la dificultad del problema después de

ensayarlo con diferentes niños de quinto grado, para luego graduar las ayudas que el estudiante
requiera a medida que avanza en la compresión del problema.
El profesor debe suministrar una ayuda cada vez más compleja, a medida que el estudiante lo
requiera, en la siguiente secuencia:
• Asegurar la comprensión del enunciado del problema, por ejemplo, cambiándole la presentación o
redacción.
• Ayudar a representar lingüísticamente el problema, por ejemplo, mediante dos columnas para que el
estudiante escriba a la izquierda los datos conocidos y a la derecha los desconocidos, es decir, lo que se
pregunta.
• Facilitar que el estudiante diseñe de forma gráfica el problema.
• Dar ideas para que formule la representación simbólica, mediante una ecuación (el planteamiento
matemático del problema).
• Brindar el modelo del razonamiento requerido para su solución.
Si con la primera ayuda del profesor el estudiante no logra resolver el problema, se le suministra la
segunda. Si con la segunda tampoco lo logra, se le facilita la tercera y así sucesivamente.
La representación esquemática de este proceso que podría aplicarse a otros aprendizajes según
Orrantía y otros (1997) puede observarse en el gráfico 6:
Desde una perspectiva social-constructivista, se parte de la hipótesis de que el conocimiento y el

aprendizaje constituyen una construcción fundamentalmente social, que se realiza a través de un
proceso donde los modelos (o ideas previas) interpretativos iniciales de los individuos pueden
evolucionar gracias a actividades previas grupales que favorezcan la explicación de los propios puntos
de vista y su contrastación con los de los otros (los compañeros, el profesor, las lecturas o los medios
de comunicación) y con la propia experiencia.
Página 91
Ayuda ------------------------------
NO
SÍ
¿Puede
¿Resuelve el
NO seguir
solo? problema?
SÍ
Suministrar ayuda
siguiente
Gráfico 6. Decisión de ayuda mínima en cada dificultad del aprendiz.
Desde esta visión, la evaluación, y más aún, la autoevaluación y la coevaluación, constituyen el

motor de todo el proceso de construcción del conocimiento.
Con frecuencia el profesor y los que aprenden deben obtener datos y valorar la coherencia de los
modelos expuestos y de los procedimientos que se aplican y, en función de ellos, tomar decisiones
acerca de la conveniencia de introducir cambios en los mismos.
No es el profesor quien da la información que el aprendiente precisa, tampoco el estudiante

es el que descubre cuál es la información que necesita. Más bien sucede que el estudiante
identifica lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás, valora si le interesa o no y
toma decisiones sobre si le es útil incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar
y el profesor evalúa qué sucede en el aula, cómo razonan y actúan los estudiantes y toma
decisiones sobre las situaciones didácticas, las actividades, las propuestas que va a plantear al
grupo para facilitar la evolución del pensamiento, de las actuaciones y de las actitudes de su
grupo de estudiantes. La profesora Neus Sanmartí enfatiza en ello:
“En el marco de este modelo de enseñanza, la evaluación y la autoevaluación formativa tienen

la función de motor de la evolución o cambio en la representación del modelo. Sin
Página 92
autoevaluación del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las
distintas maneras de hacer o entender, no habrá progreso. Sin evaluación de las necesidades
del alumnado, no habrá tarea efectiva del profesorado. Por ello, puede afirmarse que enseñar,
aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables”. (SANMARTÍ, Neus, 1997, p.2)
CONCLUSIÓN _____________________________________
Se han caracterizado las perspectivas pedagógicas contemporáneas más destacadas, para

mostrarles a los profesores y lectores las posibilidades y alternativas de enseñanza y de
evaluación. Cada modelo pedagógico tiene sus ventajas aunque ninguno es perfecto ni
aplicable por completo. Son alternativas que el profesor puede seleccionar según su
conveniencia, de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del grupo de estudiantes, y la
confianza que vaya ganando a medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseñanza.
Inclusive el profesor no necesita plegarse a ningún modelo y para ciertas asignaturas podría
asumir una posición ecléctica. Toda enseñanza de calidad requiere de un profesor que tenga
claridad acerca de lo que va a enseñar, que sienta gusto por su oficio y por abrirles horizontes
culturales a los jóvenes, sin menospreciar sus conocimientos previos o su contexto. El profesor
también es responsable del aprendizaje de sus estudiantes y no puede desechar experiencias
y conceptos pedagógicos que podrían mostrarle nuevos caminos de desempeño docente,
pues la misión que cumple requiere de mucho estudio, apertura de pensamiento y esfuerzo.
Estas son algunas de las preguntas inevitables que tendría que hacerse un profesor
responsable:
• ¿Cómo está estructurada mi enseñanza y con cuál de los modelos revisados es más afín?
• ¿Cómo evalúo y qué tan coherente es mi evaluación?
• ¿Cuál es la perspectiva pedagógica que predomina entre mis colegas?
• ¿Cuál modelo pedagógico inspira el currículo en cuya implementación trabajo?
• ¿Podría realizar cambios en mi enseñanza bajo otro enfoque pedagógico?
• ¿Cuál enfoque pedagógico le convendría más a la enseñanza de mi materia?
• ¿Podría por consenso seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de las perspectivas
pedagógicas estudiadas?
Página 93
7
El paradigma de la complejidad
Es indudable que en el contexto actual surgen diferentes problemáticas que interpelan a los
educadores, a los científicos, a los pedagogos, a los filósofos, a los educadores y, en general, a
todos los seres humanos. Podríamos decir que entre estas temáticas se encuentran conflictos
étnicos, marginalidad, falta de recursos económicos, contaminación ambiental, para citar tan solo
algunos de los temas cruciales. Este contexto es en gran medida fruto de la llamada modernidad,
que impulsó el desarrollo de la ciencia racional positivista y de su aplicación tecnológica, con sus
fundamentos basados en las ideas de disciplina, especialidad, experimentación y cuantificación.
Sin embargo, la crítica de estos lineamientos, por ejemplo la llamada postmodernidad, ha

impulsado la búsqueda de otros paradigmas, de otras concepciones epistemológicas y educativas
para superar aquellas que ya parecen caducas y que no nos permiten responder a las
problemáticas actuales. En este sentido, Edgar Morin ha ido trabajando desde hace más o menos
30 años, sobre los cimientos conceptuales de lo que ha denominado pensamiento complejo,
expresados en ideas y términos tales como transdisciplinariedad, conocimiento hologramático,
antropoética, conciencia planetaria, entre otros.
En el presente acápite se realiza una breve sistematización de los aspectos generales del
pensamiento complejo y su relación con la educación. Estos apuntes tienen el propósito de
acercar al lector al pensamiento de Edgar Morin que –como dice el mismo autor- se encuentra en
proceso de elaboración y no es un sistema cerrado ni acabado.
El paradigma de la complejidad
No hace falta creer que la cuestión de la complejidad se plantea solamente hoy en día, a partir de
los nuevos desarrollos científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde ella parece estar, por lo
general, ausente, como, por ejemplo, en la vida cotidiana.
La complejidad en el diario vivir ha sido percibida y descrita por la novela del siglo XIX y comienzos
del XX. Mientras que en esa época, la ciencia trataba de eliminar todo lo que fuera individual y
singular, para retener nada más que las leyes generales y las identidades simples y cerradas, y se
expulsaba incluso al tiempo de su visión del mundo; la novela, por el contrario (Balzac en Francia,
Dickens en Inglaterra) nos mostraba seres singulares en sus contextos y en su tiempo. Mostraba
que la vida cotidiana es, de hecho, una vida en la que cada uno juega varios roles sociales, de
acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. Vemos así que
cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo,
un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida. Todo ello indica que no es
solamente la sociedad la que es compleja, sino también cada átomo del mundo humano.
Página 94
Al contrario, en el siglo XIX, la ciencia tiene un ideal exactamente opuesto. Ese ideal se afirma en la
visión del mundo de Laplace, a comienzos del siglo XIX. Los científicos, de Descartes a Newton,
tratan de concebir un universo que sea una máquina determinista perfecta. Pero Newton, como
Descartes, tenía necesidad de Dios para explicar cómo ese mundo perfecto había sido producido.
Laplace elimina a Dios. Cuando Napoleón le pregunta: «¿Pero señor Laplace, qué hace usted con
Dios en su sistema?», Laplace responde: «Señor, yo no necesito esa hipótesis.» Para Laplace, el
mundo es una máquina determinista verdaderamente perfecta, que se basta a sí misma. De
hecho, esa concepción, que creía poder arreglárselas sin Dios, había introducido en su mundo los
atributos de la divinidad: la perfección, el orden absoluto, la inmortalidad y la eternidad. Es ese
mundo el que se rige por la especialización, la cuantificación, la experimentación y las leyes
generales exentas de toda forma de subjetividad.
Para Morín, la realidad no es simple, son muchos los elementos de que consta, pero estos
elementos no están aislados sino interconectados. Incluso entre un elemento y otro los límites
son borrosos. Si la realidad no es simple, el conocimiento tampoco puede serlo so pena de
incurrir en el error.
De la mano de un marxismo abierto y de la concepción de una realidad dinámica sus

inquietudes se transformaron en pensamiento complejo. Para delimitar este concepto Morín lo
contrapone constantemente al pensamiento simple.
Morín plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel que se vincula ciegamente a
un sistema de conocimiento para comprender al mundo sin ser capaz de ir más allá de los
límites que a sí mismo se impone. Este pensamiento es unidimensional y simplista.
En el pensamiento llamado simplificador uno podría distinguir cuatro principios básicos

constantemente mencionados por Morín:
1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su entorno, no ve

conexiones, no ve en las especializaciones la relación de unas con otras.
2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por solo uno de sus elementos: ya sea síquico,
biológico y espiritual.; ve el mundo una máquina perfecta; se siente satisfecho estableciendo
leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano.
3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las
particularidades de las que surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la realidad planteara
ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más, ascencional o se le pudiera plantear una
finalidad.
En cambio, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar;

todo objeto del conocimiento, cualquiera que sea, no se puede estudiar en sí mismo, sino en
relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relación
con su entorno. Se podría distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialógico,
la recursividad, el hologramático:
1. El dialógico: a diferencia de la dialéctica no existe superación de contrarios, sino que los dos
términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.
2. Recursividad: el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son
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productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

3. El principio hologramático: este principio busca superar el principio de “holismo” y del
reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve más que partes.
El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.
Estos principios están atravesados por dos términos que se presentan con unos
planteamientos nuevos en Morín: el concepto paradigma y el concepto de sujeto. El
paradigma es una estructura mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos paradigmas,
por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En esto se separa de Kuhn para
quien los paradigmas son científicos, por tanto, conscientes. Con respecto al concepto de sujeto,
Morín lo aplica a toda realidad viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su
autonomía, su individualidad y por su capacidad de “computar”, es decir, de procesar
información: “Ego computo ergo sum” dice Morín; el hombre es el sujeto de mayor complejidad.
Morín sostiene que no se puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma simplista. Es
necesario el pensamiento complejo; aquel “pensamiento capaz de unir conceptos que se
rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados” por el
pensamiento no complejo. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con
otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata de buscar un
pensamiento que identifica la parte y a la vez considera el todo.
Complejidad y educación
Para Morín (1999, 11) la enseñanza debe ser educativa, ésta tiene la misión de transmitir no el
saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir, al
mismo tiempo que favorecer un pensamiento abierto y libre. Si bien el saber no nos vuelve ni
mejores ni más felices, la educación puede ayudar a ser mejor y, si no dichosos, enseñarnos a
asumir la parte prosaica y vivir la parte poética de nuestras vidas.
Afirma que cada vez es más grande, profunda y grave la existencia de saberes discordes,
encapsulados en las disciplinas y de realidades y problemas multidisciplinarios, transversales,
multidimensionales, globales y planetarios, provocando situaciones donde se hacen invisibles los
conjuntos complejos, las interacciones y retroacciones entre las partes y el todo, las entidades
multidimensionales y los problemas esenciales.
Enseñar a vivir implica aprender a conocer los límites del conocimiento. Tener la certidumbre de
que es imposible eliminar ciertas incertidumbres ya que muchas veces debemos aprender a
esperar lo inesperado, más que a predecir con seguridad lo que puede acontecer.
A partir de los vacíos que descubre en la educación actual, Morín (1999) plantea siete saberes
necesarios para la educación del futuro:
• Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
Morin señala que “todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión” (1999), o el
desacierto y el sueño, según Balzareti (s/a) “porque el que construye el conocimiento lo hace
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bajo determinada percepción subjetiva y una particular y específica visión del mundo; de esta
manera el riesgo al error siempre se hace presente […] De esta manera la educación debe
mostrar que no hay conocimiento que de alguna manera no esté ajeno al error o a la ilusión, a la
verdad o el error absoluto. Entonces, es necesario que la educación para el futuro se
fundamente en un principio de incertidumbre racional y autocritica”. Estos dos aspectos tienen
que estar presentes en nuestra vida profesional, puesto que nos ayudarán a ver de una manera
más abierta lo que necesitan nuestros estudiantes.
Esta aparente dualidad, muestra que el conocimiento no se construye de manera lineal y llana,
sino que nos invita a comprender la complejidad de las circunstancias en que se generan,
producen los conocimientos, por lo que “Se hace necesario que en la educación se desarrolle el
estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus
procesos y modalidades, de las disposiciones psíquicas y culturales del conocimiento humano,
de sus procesos y modalidades, de las disposiciones psíquicas y culturales que permitan
arriesgar el error o la ilusión” (Morín, 1999, p. 14). En este sentido, el conocimiento no se puede
considerar como un producto acabado que se puede utilizar sin analizar la naturaleza. El
conocimiento del conocimiento tiene que aparecer como una primera necesidad que serviría de
preparación para enfrentarse a los permanentes riesgos de error y de ilusión que no cesan de
parasitar la mente humana. Se trata de cultivar la mente con el propósito de prevenirla respecto
al anquilosamiento del saber.
• Los principios de un conocimiento pertinente
Es necesario promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales del mundo
desde múltiples dimensiones, como totalidad y en sus particularidades que explican integración
unitaria, pero también diversidad y particularidad. Como dice Pujol, la supremacía de
unos conocimientos fragmentados según las disciplinas, a menudo, impiden realizar el vínculo
entre las partes y las totalidades.
“Es necesario desarrollar la aptitud natural de la mente humana para situar todas sus
informaciones dentro de un contexto y de un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que
permiten establecer las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo
en un mundo complejo” (Morin citado por Puyol). Aquí, pues, se muestra el principio
hologramático, en otros términos la importancia de considerar al mismo tiempo la parte y el
todo, porque ninguno es más importante que otro sino que ambos son necesarios; no puede
existir el uno sin el otro.
“Desde la construcción histórica del conocimiento de las diversas disciplinas particulares, es

difícil estudiar los problemas globales, ya que su solución real estaría limitada por una sola visión
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parcializada. Pero lo que hoy se necesita es una convergencia de visiones multidisciplinares para
enfrentar y solucionar problemas […]. La paradoja de nuestra civilización es que ha producido
progresos inimaginables en todas las áreas del conocimiento científico y en la tecnología, pero
también un aespecie de ceguera que no se percata de la complejidad de las problemáticas
globales” (Balzareti, s/a)
Para que la educación sea pertinente, Morín (1999), plantea:
- Situar la información y los elementos en un contexto que le otorgue sentido, pone como
ejemplo la diversidad de significaciones que tiene la palabra “amor” desde su lectura en un
contexto religioso o profano.
- Reconocer que lo global está presente en las partes, “la sociedad como un todo está presente
en el interior de cada individuo, en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas”(p. 16).
- Que el ser humano o la sociedad, como entidades complejas, son multidimensionales, “es ser
humano es a la vez, biológico, psíquico, social, afectivo, racional. La sociedad comporta
dimensiones históricas, económicas, sociológicas, religiosas…” (p. 16).
- En su manifestación compleja, “[…] existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-
retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las
partes, las partes entre ellas” (p.17).
• Enseñar la condición humana
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico; pero esta unidad
compleja de la naturaleza humana ha sido desintegrada por la educación. Es urgente la
necesidad de restaurarla, de forma que cada cual esté donde esté, tenga conciencia al mismo
tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los otros seres humanos.
Hace falta que esta unidad sea restaurada de forma que cada uno de nosotros, esté donde esté,
muestre el conocimiento y la conciencia de su identidad personal, compleja y, a la vez, de su
identidad común con todos los otros seres humanos. La condición humana tendría que ser
objeto esencial de toda enseñanza y a la vez tendría que presidir todas nuestras actuaciones.
Este saber indica cómo es posible, a partir de las disciplinas actuales, reconocer la unidad y la
complejidad humanas reuniendo y organizando los conocimientos dispersos en las Ciencias
Naturales, las Ciencias Humanas, la Literatura y la Filosofía, y mostrar el vínculo indisoluble entre
la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. Esta manera de ver la realidad se enmarca
dentro del paradigma de la complejidad y la transdisciplinariedad. A manera de conclusión
podría decirse que para Morín el ser humano debe tener conciencia de su especie, más allá de
la diversidad cultural, social, religiosa e incluso biológica que existe, el ser humano tiene
características comunes.
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• Enseñar la identidad terrenal
“El ser humano ha sido resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a
nuestras formas culturales e historia nos hemos vuelto extraños a ese cosmos” (Balzareti, s/a).
Por primera vez, el hombre ha comprendido que es un habitante del planeta, afirmación que
refleja la necesidad de actuar no sólo como individuo, familia o género, sino bajo un aspecto
planetario. “El destino, en adelante planetario, del género humano es otra realidad clave
ignorada por la enseñanza. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que se
agrandarán en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrestre que será cada vez más
indispensable para cada cual y para todos, se tienen que convertir en uno de los objetos
principales de la enseñanza” (Morin citado por Puyol).
Conviene enseñar el trayecto que ha tenido que recorrer el concepto de la era planetaria. Este
concepto se inicia con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI, y muestra cómo
todas las partes del mundo se han convertido en intersolidarias, sin esconder las opresiones y
dominaciones que han flagelado la humanidad y que no han desaparecido.
La perspectiva planetaria es imprescindible dentro de un marco o un concepto educativo. Pero,

no solamente para percibir mejor los problemas, las situaciones o las evidencias, entre otros,
sino para elaborar y crear una conciencia y un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra
Tierra, considerada ésta como la patria verdadera. El término patria incluye referencias
etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación
paterno maternofilial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia
antropológica, ecológica, cívica y espiritual. “Hemos tardado demasiado tiempo en percibir
nuestra identidad terrenal”, dijo Morín citando a Marx, pero manifestó que, aunque la historia
haya progresado por el lado malo, es nuestra deuda hacer que avance por el lado bueno.
Habrá que indicar que las problemáticas conceptuales respecto a la vida y a la muerte en este
momento, nos llevan a una visión compleja de crisis planetaria que marca el siglo XX, mostrando
que todas las personas tienen que dar respuestas positivas a las vicisitudes para construir un
planeta solidario, creativo y respetuoso, donde todas las personas que habitan tengan un
objetivo común: encontrar la felicidad individual y colectiva. En este contexto, los problemas y
las dificultades que surjan no afectan sólo a quienes se encuentran en el entorno inmediato,
sino que de una u otra manera, más o menos antes, repercutirá en todo el planeta.
Interpretando la propuesta de Morín, Balzareti (s/a) enfatiza que “la educación puede conducir
a una noción más rica y compleja del desarrollo, sin quedarnos sólo en la dimensión económica
y técnica.Es necesario reafirmar todas las dimensiones del ser humano, que nos liguen a la
Tierra. La educación del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria”
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• Afrontar la incertidumbre
Sería una gran conquista de la inteligencia, deshacerse de la ilusión de predecir o controlar el

destino. El mito del progreso no es un procedimiento válido para crecer e ir avanzando puesto
que el futuro es abierto e imprevisible, y tomar conciencia de la incertidumbre y de las
situaciones adversas nos hace avanzar positivamente.
Pero la incertidumbre no tiene en cuenta solamente el futuro. Existe también la incertidumbre

sobre la validez del conocimiento, sobre la validez de los hechos, sobre la validez de las actitudes
y, de manera especial, sobre la validez de las formas de hacer y de ser y, por lo tanto, sobre toda
la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión,
empieza a funcionar el concepto de la ecología, es decir, se desencadenan una serie de acciones
y reacciones que afectan al sistema planetario y que no podemos predecir. Nuestra civilización
ha sido educada en unos principios de certezas y han carecido de incertidumbres que es lo que
realmente hace avanzar a la humanidad. “El conocimiento es navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélago de certezas” (Morín, 1999, p.14)
Es evidente que estamos navegando en un mar de incertidumbres pero hay que encontrar los
puntos de espaldarazo donde nos podemos guarecer y crear un espacio de reflexión donde
podemos encontrar las salidas adecuadas, con base en el principio de resiliencia que nos
ayudará a encontrar caminos positivos y creativos. Entonces, “la acción tiene dos vías para
enfrentar las incertidumbres: la primera es la plena conciencia de la apuesta que lleva la
decisión y la segunda genera estrategias” (Balzareti, s/a).
• Enseñar la comprensión
Aunque estemos rodeados de redes e Internet, la incomprensión se ha generalizado. Tenemos

que tener en cuenta que hay dos tipos de comprensión: la intelectual, objetiva y la comprensión
humana intersubjetiva. “Para la comprensión humana intersubjetiva no es suficiente la
explicación objetiva, sino que hay que “traspasar” lo intangible de la comunicación y de la
comprensión; la comprensión es un proceso de empatía, necesita apertura, tolerancia y
generosidad” (Balzareti, s/a).
La comprensión es una necesidad por la sociedad en que vivimos, sin comprensión no hay
entendimiento. Por eso la educación la debe tener en cuenta y trabajarla desde las vertientes
individual, interpersonal e intergrupal para llegar a la comprensión a escala planetaria. Morín
comprobó que no sólo la comunicación implica comprensión, sino que hace falta una
intencionalidad.
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Muy a menudo la comprensión está amenazada por la incomprensión, una incomprensión que
viene marcada por los ciertos códigos éticos que presiden nuestra sociedad; por eso –dice
Morín- hay que luchar para encontrar caminos, para hacer que las costumbres y las maneras
que reinan en nuestra sociedad sean fruto del entendimiento y no de las luchas personales o
grupales, y mucho menos de opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones
incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el individualismo, el egoísmo, la
carencia de generosidad y, sobre todo, el egoísmo para sobresalir por encima de los otros, sin
ver que nosotros somos en tanto cuando son los otros. Enseñar la comprensión significa
enseñar a no reducir las calidades personales, que son múltiples y complejas, sino potenciar
todo aquello que nos ayuda a crecer y a ser mejores tanto individual como colectivamente.
Morín ve las posibilidades de mejorar la comprensión intermediando: la apertura empática
hacia los otros y la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes de pensar y creer, mientras no
atenten a la dignidad humana y se tenga un comportamiento respetuoso y democrático.
Entre otros, “la educación debería mostrar e ilustrar el Destino con las múltiples facetas de lo
humano: el destino de la especie humana, el destino individual, el destino social, el destino
histórico, todos los destino entrelazados e inseparables. Así una de las vocaciones esenciales de
la educación del futuro será el examen y el estudio de la complejidad humana. Ella conduciría a
la toma de conocimiento, esto es, de conciencia, de la condición común a todos los humanos, y
de la muy rica y necesaria diversidad de los individuos, de los pueblos, de las culturas, sobre
nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra” (Morín, 1999, p. 31)
• La ética del género humano
Toda concepción del género humano significa desarrollo de la autonomía individual, de la

participación autónoma y del sentido de pertenencia a la especie humana. En medio de esta
triada (individuo- sociedad- especie) emerge la conciencia planetaria. Además de las éticas
particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de
nuestro tiempo:
“Este planeta necesita un pensamiento policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no

abstracto, sino consciente de la unidad/ diversidad de la humana condición; un pensamiento
policéntrico alimentado de las culturas del mundo. Educar para este pensamiento, esa es la
finalidad de la educación del futuro que debe trabajar en la era planetaria para la identidad y la
conciencia terrenal” (Morín, 1999, p. 34)
Debemos “[…] aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar, es aquellos que sólo
aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir,
compartir, comulgar también como humanos del planeta tierra. Debemos dedicarnos no solo a
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dominar, sino a acondicionar, mejorar, comprender. Debemos inscribir en nosotros:
- La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.

- La conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una
misma esfera viviente (biósfera); reconocer nuestro lazo circunstancial con la biósfera nos
conduce a abandonar el sueño prometeico del dominio del universo para alimentar la
aspiración a la convivencia sobre la tierra.
- La conciencia cívica terrenal, es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la
Tierra.
- La conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejercicio complejo del
pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, y autocriticarnos y
comprendernos entre sí” (Morín, 1999, p. 41)
Al decir de Pujol, Morín fundamenta el bucle individuo-especie en la necesidad de enseñar a la

ciudadanía planetaria formas y caminos a seguir, maneras de comportarse y formas respetuosas
hacia otras formas de pensar y creer, pero desde una visión crítica, positiva y creativa. La
humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para ser concreta y cercana con
interacciones y compromisos a escala planetaria, puesto que la tecnología y las redes sociales
nos acercan y nos muestra como miembros de un mismo planeta, en el que tenemos el derecho
y el deber de dejar mejor nuestro entorno, al menos el más inmediato.
Pensamiento complejo y Currículo
Si pensamos la complejidad desde el ámbito educativo, varios serían los aspectos por
repensar, tomemos en cuenta los principios que pretenden dar una respuesta al
pensamiento simplificador y hagamos un somero análisis de la educación y el currículo.
El currículo está definido de distintas maneras, algunos autores lo entienden como

contenido, refiriéndose al contenido de la educación, es decir, al conocimiento disciplinar
que debe ser estudiado, lo cual conlleva el desarrollo de procesos cognitivos, y una
manera de comprender y reproducir una sociedad y una cultura.
Otros, en cambio, comprenden el currículo como planificación educativa, lo que equivale

al alcance y la organización del programa educativo. Entendido de esta manera, el
currículo determina no solo qué se ha de enseñar, sino también cómo y cuándo se lo ha
de hacer.
Finalmente, el currículo es concebido como relación interactiva, vale decir, como un juego
de ida y vuelta entre aquello que las instituciones educativas pretenden enseñar y aquello
que desde abajo, la sociedad y los profesores consideran que es necesario aprender. De
esta manera, el currículo responde tanto a los grandes objetivos de los Estados como a las
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necesidades de los individuos comunes.
Estas maneras de concebir el currículo podríamos contenerlas en dos conjuntos, el

conjunto de los sistemas cerrados y el de los sistemas abiertos. Un conjunto de sistemas
cerrados, se entiende como un cuerpo en el que todo ya está predeterminado, por lo que
no puede aceptar que ningún aspecto que está dentro del conjunto, salga de él, y
tampoco que algún elemento extraño penetre en él. Por el contrario, un conjunto de
sistemas abiertos, permite las interacciones libres entre los elementos que contiene y
otros foráneos.
El currículum entendido como contenido y como planificación educativa, parece pertenecer a un

sistema cerrado. En un sistema cerrado, las opciones son disyuntivas, es decir, un elemento,
pertenece o no al conjunto, pero no ambas cosas.
Un currículum que responda al pensamiento complejo no podría pertenecer a un sistema cerrado,

justamente porque las realidades a las que responde son dinámicas, abiertas, interactuantes,
locales y globales al mismo tiempo. El hecho de fijar de antemano aquello que se va a enseñar, no
está mal, sin embargo, la posibilidad de las interrelaciones entre las disciplinas que se enseñan y la
realidad, deberá estar siempre abierta, de esta manera, se generaría un espacio dialógico entre
ambas y se enriquecerían mutuamente. En el ámbito de la formación de profesionales, la
interacción y la retroalimentación entre el mundo del trabajo, de la investigación y de la
docencia, deberían estar en una constante dinámica dialógica.
Un currículo como sistema cerrado implica la selección y exclusión de contenidos, los cuales, en la
mayoría de los casos, son presentados como “mundos absolutos”, sin relación entre sí, como
compartimentos estancos. Este hecho proviene de una manera de entender y proyectar una
sociedad, proviene de paradigmas que conforman y determinan nuestras estructuras mentales,
nuestras prácticas de ver, pensar y actuar. Desde el pensamiento complejo, el currículo “religa los
[contenidos] desunidos, complementa los ya aceptados, permite el atravesamiento de los
primordiales. (…) Implica la inclusión de temas olvidados tales como la reflexión sobre el propio
conocimiento, el significado del ser humano y su identidad, las incertidumbres, la comprensión y la
ética.” (GARCÍA DE CERETTO 2007: 66).
Los sistemas cerrados no solo definen qué se deberá enseñar y aprender sino también cómo y
cuándo. En general, el proceso de enseñanza proviene de las teorías ya diseñadas las cuales
pretenden iluminar la práctica, si es que la hubiera. El principio de la recursividad parece implicar
que el camino teoría – práctica, no es el único, sino que podría pensarse en un ir y venir de ambos:
de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría en un círculo virtuoso. En este sentido, García
de Ceretto afirma: “El currículum debe conformarse/conformar un círculo virtuoso
teoría/acción. Esto posibilita que la teoría comprometa las prácticas y, al mismo tiempo, las
prácticas se otorguen teorización, en un proceso en espiral recursivo”. (IDEM: 84).
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Un sistema cerrado parecería ignorar que responde a una sociedad cambiante en la que los
conflictos, el desorden, el caos, la crisis y el azar, son elementos ineludibles. En un tipo de
sociedad como esta, la incertidumbre está al orden del día, puesto que no se sabe con qué nuevos
problemas y circunstancias los individuos deberán relacionarse. Pensar, por tanto, en una
educación que ignore, al interior de su propio sistema, los elementos de incertidumbre, nos lleva a
imaginar futuros profesionales poco aptos para afrontar las contradicciones de las sociedades y de
la vida, y los retos de su profesión. En este entendido un currículo complejo deberá estar abierto a
la incertidumbre y al caos y no solo al equilibrio y al orden, como ahora está planteado.
Varios son los aportes del mundo de la ciencia y de las matemáticas al pensamiento complejo, uno
de ellos, es la denominada “lógica borrosa”. Esta manera de pensar propone lo contrario de
aquello que Aristóteles nos plantea en su lógica formal. Para el pensador estagirita, cada
enunciado es verdadero o falso. La lógica borrosa, en cambio, permite pensar en todo lo que está
y lo que no está en una cosa: ¿A partir de qué momento deja de ser una manzana la manzana que
me estoy comiendo? Pensar en lo que está y lo que no está al mismo tiempo, nos lleva a
interrogarnos acerca de lo que el currículo incluye y excluye; pero también a relativizar las
verdades que pretenden ser absolutas -algo que la ciencia nos viene diciendo desde hace tiempo-,
a relacionarlas, contextualizarlas, a ser –en fin- críticos con el conocimiento.
En este sentido, un currículo complejo nos llevará a mirar el todo y sus partes, las partes dentro
del todo, sus relaciones internas y externas, poniendo en práctica el principio hologramático.
Estas son algunas razones por las que el pensamiento complejo rechaza el currículo como un
sistema cerrado y simplificador y propone uno más abierto a la diversidad del conocimiento y de la
realidad dentro de interacciones dialógicas.
Nos queda una concepción de currículo por analizar, el currículo entendido como relación
interactiva. Si bien esta manera de comprenderlo nos permite superar las disyunciones y
reducciones educativas, aún corre el riesgo de permanecer en el mundo de lo meramente
cognitivo, es decir, en la definición, desde arriba (las autoridades nacionales, el ministerio de
educación) y desde abajo (los profesores, los estudiantes), de aquello que se debe enseñar y
aprender en las instituciones educativas. Un currículo como relación interactiva, desde el
pensamiento complejo, no solo toma en cuenta los contenidos, sino también la dinamicidad de la
historia, los acontecimientos, las rupturas de paradigmas, la cultura, las relaciones globalizadas de
los diversos modos de ver el mundo, los procesos sociales, las comunidades humanas específicas,
etc. Es decir, lo dialógico no solo debe ser cognitivo, lo dialógico deberá tomar en cuenta lo
histórico y lo empírico, tal como lo afirma de Ceretto: “Un currículum abierto exige una
racionalidad franca que le permita co-construirse en un ir y venir incesante entre la instancia
lógica, la empírica y la histórica.” (Idem: 80).
Nos quedan muchos temas en el tintero, pensar por ejemplo, en una educación en la que la
relación con la sociedad adquiere un rol ético, un compromiso ecológico, una responsabilidad
personal afectiva, son entre otros, temas sobre los que el pensamiento complejo nos permite
reflexionar.
Página 104
Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria

versión On-line ISSN 2223-2516
Rev. Digit. Invest. Docencia Univ. vol.11 no.1 Lima ene./jun. 2017
http://dx.doi.org/10.19083/ridu.11.53
Hacia una educación universitaria inclusiva: realidad y

retos
Towards an Inclusive University Education: Reality and

Challenges
Rumo a uma educação universitária inclusivo: realidade e

desafios
Esperanza Alcaín Martínez* (http://orcid.org/0000-0003-2058-2530)
Marta Medina-García** (http://orcid.org/0000-0003-0520-3635)
*Facultad de Derecho, Universidad de Granada, España. E-mail: ealcain@ugr.es
**Secretariado para la Inclusión y la Diversidad, Vicerrectorado de Responsabilidad

Social, Igualdad e Inclusión, Universidad de Granada, España. E-
mail: martamedina@ugr.es
RESUMEN.
Es una realidad que la Convención Internacional de los derechos de las personas con
discapacidad reconoce el derecho a la educación inclusiva y es una realidad que así se
regula en la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusión social. En cuanto a la normativa nacional, la enseñanza universitaria forma
parte del sistema educativo español y le es aplicable lo previsto en la legislación en
materia de educación. Sin embargo, este planteamiento básico y objetivo no se
corresponde con la situación en la que se encuentran los estudiantes con discapacidad
y otras necesidades específicas de apoyo educativo que acceden a la Universidad. En
ese sentido, el objetivo de este trabajo es realizar un análisis del sistema educativo
universitario español, que nos permita hacer un diagnóstico de la realidad y de los
retos pendientes para lograr una educación universitaria inclusiva.
Palabras clave: universidad, educación, inclusión, discapacidad, necesidades

específicas de apoyo educativo
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ABSTRACT.
It is a reality that the International Convention on the Rights of Persons with

Disabilities recognizes the right to inclusive education. This reality is regulated by the
General Law on the rights of persons with disabilities and their social inclusion. It is
also a fact that university education is part of the Spanish education system and the
provisions in the legislation on education are applicable to it. However, this basic and
objective approach does not match the situation in which students with disabilities and
other specific educational support needs who enter university find themselves in. In
that sense, the objective of this paper is to analyze the Spanish university education
system to make a diagnosis of the reality and the pending challenges to achieve an
inclusive university education.
Key words: university, education, inclusion, disabilty, specific educational support

needs
RESUMO.
É uma realidade que a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência reconhece o direito à educação inclusiva. e é uma realidade regulada pela
Lei Geral sobre os direitos das pessoas com deficiência e da sua inclusão social. É uma
realidade que a educação universitária é parte do sistema educativo espanhol e aplica
as disposições da legislação em matéria de educação. No entanto, esta abordagem
básica e objetiva não corresponde à situação em que se encontram os alunos com
deficiência e outras necessidades educativas especiais que entram na universidade.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é analisar o sistema de ensino universitário
espanhol que permite fazer um diagnóstico da realidade e desafios restantes para
alcançar uma educação universitária inclusiva.
Palavras-chave: universidade, educação, inclusão, deficiência, necessidades

educativas especiais
El artículo 24 de la Convención Internacional de los derechos de las personas con

discapacidad (CIDPD) reconoce que dichas personas tienen derecho a la educación
(Organización de las Naciones Unidad [ONU], 2006). Para que sea efectiva esta norma,
sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados que la
han ratificado asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así
como la enseñanza a lo largo de la vida con miras a conseguir: (a) desarrollar
plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar
el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad
humana; (b) desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; (c) hacer posible
que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
Desde que España ratifica la Convención y entra en vigor desde el 3 de mayo de 2008,
forma parte de nuestro ordenamiento jurídico. Este artículo es de aplicación directa,
Página 106
junto con principios generales que nos resultan imprescindibles para garantizar su
cumplimiento, tales como el respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual,
incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las
personas; la no discriminación, la participación e inclusión plenas y efectivas en la
sociedad, el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad
como parte de la diversidad y la condición humanas, la igualdad de oportunidades, y
sobre todo, la accesibilidad.
Es en 2013 cuando se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de

las personas con discapacidad y de su inclusión social (Boletín Oficial del Estado [BOE],
2013), incorporando expresamente en el artículo 16 la educación inclusiva como parte
de la atención integral, entendida esta como:
…los procesos o cualquier otra medida de intervención dirigidos a que las personas con
discapacidad adquieran su máximo nivel de desarrollo y autonomía personal, y a lograr
y mantener su máxima independencia, capacidad física, mental y social, y su inclusión
y participación plena en todos los aspectos de la vida, así como la obtención de un
empleo adecuado (artículo 13).
La educación inclusiva será impartida mediante los apoyos y ajustes que se reconocen
en el Capítulo IV y en la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación (BOE,
2006). Es importante el Capítulo IV (artículos 18 a 21) porque queda reconocido
expresamente en nuestro ordenamiento jurídico el derecho a la educación inclusiva:
"1. Las personas con discapacidad tienen derecho a una educación inclusiva, de calidad
y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás. 2. Corresponde a las
administraciones educativas asegurar un sistema educativo inclusivo en todos los
niveles educativos, así como la enseñanza a lo largo de la vida (…) prestando atención
a la diversidad de necesidades educativas del alumnado con discapacidad, mediante la
regulación de apoyos y ajustes razonables para la atención de quienes precisen una
atención especial de aprendizaje o de inclusión… (BOE, 3 de diciembre 2013, artículo
18).
Y con el fin de garantizar el derecho a una educación inclusiva de las personas con
discapacidad y sin perjuicio de las medidas previstas en la normativa en materia de
educación, se establece como entre otras garantías adicionales que:
Las personas que cursen estudios universitarios, cuya discapacidad les dificulte
gravemente la adaptación al régimen de convocatorias establecido con carácter
general, podrán solicitar y las universidades habrán de conceder, de acuerdo con lo
que dispongan sus correspondientes normas de permanencia que, en todo caso,
deberán tener en cuenta la situación de las personas con discapacidad que cursen
estudios en la universidad, la ampliación del número de las mismas en la medida que
compense su dificultad, sin mengua del nivel exigido. Las pruebas se adaptarán, en su
caso, a las características de la discapacidad que presente el interesado" (BOE, 3 de
diciembre de 2013, artículo 20, c).
Sirva esta introducción para situarnos en el punto de partida de este trabajo:

legalmente está reconocido el derecho a la educación inclusiva de las personas con
discapacidad a todos los niveles educativos, incluida la enseñanza universitaria.
Además, los datos avalan que es una realidad el binomio Universidad-Discapacidad.
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Tomamos como referencia el III Estudio sobre el grado de inclusión del sistema
universitario español respecto de la realidad de la discapacidad realizado en el 2016
por Fundación Universia y el Comité Español de Representantes de Personas con
Discapacidad (CERMI). En su resumen ejecutivo nos ofrece los siguientes datos:
El total de estudiantes con discapacidad de las 55 universidades participantes, según

los datos aportados por las mismas, es de 17.634, lo que supone un 1.7% sobre el
total de estudiantes (1.057.039) respecto de estas universidades. De éstos, existen
más estudiantes con discapacidad que optan por universidades públicas (1,8% de
914.083) que privadas (1.1% de 142.956). No obstante, las diferencias más
significativas se centran en la desviación existente entre aquellos que optan por la
modalidad presencial (1.2% de 833.061) y a distancia (3.3% de 223.978). Asimismo,
el porcentaje de universitarios con discapacidad que extienden sus estudios (máster
y/o posgrado) continúa constante en un 1.2% (de 128.921), y los que optan por
realizar un doctorado sube a un 0.9% (de 58.115), siguiendo la tendencia de que, a
mayor nivel de estudios, menor representación de personas con discapacidad.
Los perfiles tipo de la comunidad universitaria con discapacidad son los siguientes:
• Universitarios de grado con discapacidad: hombre (51.8%), con discapacidad

física (45,4%), estudiante de Ciencias Sociales y Jurídicas (43.8%).
• Estudiantes de posgrado y máster con discapacidad: hombre (52.7%), con
discapacidad física (44.8%) que realiza estudios vinculados a las Ciencias
Sociales y Jurídicas (48.4%).
• Estudiantes de doctorado con discapacidad: hombre (56.4%), con discapacidad
física (43.3%), que realiza estudios de doctorado relacionados con las Ciencias
Sociales y Jurídicas (35.7%). (Fundación Universia, 2016, p. 11).
Efectivamente, se constata la presencia de estudiantes con discapacidad en las

universidades españolas, en grado y posgrado (máster y doctorado), incluso los datos
ponen de manifiesto que han aumentado en los últimos años. Ahora bien, ¿podemos
afirmar que la enseñanza universitaria es inclusiva?, ¿se prestan los apoyos y recursos
necesarios para lograr la plena inclusión en la Universidad?, ¿se garantiza la
accesibilidad universal y por tanto una Universidad para todas las personas?
Para dar respuesta a estas preguntas, y hasta llegar a las conclusiones iremos
haciendo un recorrido sobre la realidad que nos irá situando ante los retos que
debemos asumir a todos los niveles para garantizar este derecho. Estructuraremos el
trabajo en los siguientes apartados:
1. Expondremos las principales normas en el ámbito de la educación, la

universidad y la discapacidad, para comprobar que no están adaptadas a la
CIDPD y por tanto no responden al modelo social de discapacidad. Además, la
desconexión entre ellas nos ofrece un panorama legislativo con una regulación
estanca difícil de conectar en algunos casos, lo que redunda en falta de
seguridad jurídica para los estudiantes con discapacidad.
2. Existe el reconocimiento del derecho a la educación inclusiva, pero no hay una
definición legal, lo que nos lleva a tener que ofrecer desde la doctrina los
parámetros esenciales para garantizar el derecho a la educación y a la
enseñanza universitaria de todos los estudiantes, incluidos los estudiantes con
discapacidad y otras necesidades específicas de apoyo educativo.
3. Expondremos las principales carencias y problemas en el sistema educativo
español que impiden una verdadera educación universitaria inclusiva.
Página 108
4. Por último, y en las conclusiones fijaremos los retos que es necesario asumir
desde todos los niveles y por todos los agentes implicados para descender del
desiderátum y del catálogo de intenciones a los hechos que permitan la plena
inclusión y la participación real y efectiva de todas las personas en la sociedad.
PANORAMA LEGISLATIVO
Conexión de la legislación educativa, legislación universitaria y en materia de

discapacidad. La primera realidad ante la que nos encontramos es que para abordar la
educación universitaria inclusiva hemos de conjugar tres ámbitos normativos:
legislación educativa, legislación universitaria y legislación en materia de discapacidad.
Tal y como hemos expuesto en la Introducción, desde la CIDPD es incuestionable que

el derecho a la educación es un derecho fundamental de todas las personas y por ende
de las personas con discapacidad, concretándose en el derecho a la educación
inclusiva.
Ahora bien, el desarrollo de las normas universitarias y en el ámbito de la educación

no ha ido a la par que la evolución e implantación del modelo social de discapacidad.
En concreto, la Ley de Universidades 6/2001, de 21 de diciembre, redactada de

conformidad con la LO 4/2007, de 12 de abril establece en la Disposición Adicional
Vigésimo Cuarta el marco en el que se ha de desarrollar la inclusión de las personas
con discapacidad en las universidades:
1. Las universidades garantizarán la igualdad de oportunidades de los estudiantes

y demás miembros de la comunidad universitaria con discapacidad,
proscribiendo cualquier forma de discriminación y estableciendo medidas de
acción positiva tendentes a asegurar su participación plena y efectiva en el
ámbito universitario.
2. Los estudiantes y los demás miembros con discapacidad de la comunidad
universitaria no podrán ser discriminados por razón de su discapacidad ni
directa ni indirectamente en el acceso, el ingreso, la permanencia y el ejercicio
de los títulos académicos y de otra clase que tengan reconocidos.
3. Las universidades promoverán acciones para favorecer que todos los miembros
de la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales o
particulares asociadas a la discapacidad dispongan de los medios, apoyos y
recursos que aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades en relación
con los demás componentes de la comunidad universitaria. (BOE, 2001, p. 53).
Partiendo de esta norma previa a la CIDPD se han redactado los Estatutos

Universitarios, la legislación autonómica de universidades y aunque existe un
reconocimiento general no llega a alcanzar la realidad de los estudiantes con
discapacidad. Es un derecho vacío de contenido, y lo que es más importante, son
normas que no articulan ámbitos de actuación delimitados, competencias
administrativas y de los órganos de gestión, ni tampoco protocolos aplicables por igual
en todas las universidades españolas.
El tercer bloque normativo que hemos de considerar es el educativo. Así, la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 2006), reformada por la Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE, 10
de diciembre de 2013), es aplicable a la enseñanza universitaria, que forma parte del
Página 109
sistema educativo español (art.3, ap.2, j) y por tanto "se adaptarán al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo. Dicha adaptación garantizará el acceso, la
permanencia y la progresión de este alumnado en el sistema educativo" (BOE, 2006,
Artículo 3, apartado 8). No hay duda de que la enseñanza universitaria, aunque se
regule por sus normas específicas, al formar parte del sistema educativo, debe abarcar
a todos los estudiantes que accedan a ella respondiendo, entre otros, al principio
general de equidad para…
…que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la

personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y
oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad
universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a
las que se deriven de discapacidad (BOE, 2006, Artículo 1.b.).
Aplicable también es el artículo 71 al regular el Alumnado con necesidad específica de

apoyo educativo, según el cual:
Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para

que los estudiantes que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de
aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso,
los objetivos establecidos con carácter general para todo el estudiantado (BOE, 2006,
Artículo 71, apartado 2).
En conclusión y para finalizar este apartado, el hecho de que haya de conjugar tantas
normas para garantizar el mismo derecho a la educación inclusiva a los estudiantes
con discapacidad y otras necesidades específicas de apoyo educativo en todas las
universidades españolas, ya nos coloca en una situación de inseguridad jurídica, de
desconcierto para los agentes que deben intervenir (estudiantado, familias,
profesorado, orientadores,…) y, en algunos casos, de discriminación flagrante por
motivo de discapacidad.
¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN INCLUSIVA? BREVE DESCRIPCIÓN DE SU CONTENIDO
En ninguna de las normas mencionadas se define la educación inclusiva, siendo por

tanto otra realidad a tener en cuenta que, pese al reconocimiento legal del derecho a
la educación de las personas con discapacidad, existe una laguna legal en cuanto a su
contenido. Es cierto que las normas no pueden imponer un modelo pedagógico, pero sí
deben cumplir su función de aportar a la sociedad el "deber ser" al que tanto las
Administraciones Públicas (estatales, autonómicas y locales) como los particulares, es
decir, la sociedad en general debe responder.
Es por ello que a la hora de definir qué es la educación inclusiva nos encontramos con
otro obstáculo para su implantación, pues si nos centramos en la doctrina, el análisis
de la bibliografía etc., nos encontramos que a pesar de que se trata de un término
muy común y es habitual oír hablar de él en distintos foros, políticos, profesionales y
educativos, es un concepto cuya naturaleza dilemática (Dyson & Milward, 2000) lleva a
la dispersión y confusión, fundamentalmente con respecto al término de integración,
llegando este desorden conceptual, incluso a los profesionales educativos, tal y como
demuestran los resultados obtenidos en la investigación de Medina-García (2017).
Página 110
Esta falta de coherencia y consenso con respecto a la educación inclusiva supone que
algunos teóricos y autores (Elboj, Puigdellivol, Soler & Valls, 2002; Nilholm, 2006;
Parrilla, 2002) defiendan una postura anárquica ante esta situación y argumentan la
idoneidad de que no exista o no se establezca una definición concreta, sino que cada
comunidad educativa en función de su idiosincrasia defina qué es educación inclusiva.
Para nosotros este planteamiento es inviable por varios motivos:
• Supone malas prácticas, amparándose en ideas erróneas y/o contrarias a los

preceptos de inclusión.
• Dicha subjetividad y relatividad priva de carácter científico y rigurosidad a la
educación inclusiva.
• Provoca situaciones de desigualdad e inseguridad jurídica y social, ya que se
establecerían diferentes niveles de inclusión, en función del tratamiento o
concepción de cada centro.
De esta manera, abogamos por la urgencia y necesidad de establecer una

determinación y clarificación conceptual común para todos sobre qué es la educación
inclusiva y proponemos la expuesta por Medina-García (2017), dado el carácter
integral de su propuesta, pues entiende que:
La educación inclusiva es un proceso pedagógico y ético, orientado al logro de una

estructura social justa, lo que supone ofrecer a todas las personas sin distinción, un
tratamiento educativo equitativo y adecuado a sus características personales de
diversa índole, actuando así, conforme al derecho a la educación (p. 127).
Dicha definición se configura sobre tres pilares básicos e interrelacionados. En primer

lugar, entiende la educación inclusiva como un proceso pedagógico y ético, puesto que
el objetivo principal es trabajar sobre el fenómeno educativo en su totalidad, con la
intención última de que repercuta en un modelo social de Derechos Humanos. Por otro
lado, se fundamenta en la persona y la ética, ya que no basta con transmitir
conocimientos, sino que es imprescindible promover un cambio doctrinal e ideológico,
en relación con la concepción que tenemos de la diversidad y de las personas con
discapacidad. Y por último no olvida que más allá de la pedagogía, la ética y la
persona, se trata de garantizar un derecho fundamental: el derecho a la educación,
derecho que lleva implícito el de la educación inclusiva.
CARENCIAS PEDAGÓGICAS Y PROBLEMAS PARA LA IMPLANTACIÓN DE LA

EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA UNIVERSIDAD
Siguiendo con el objetivo principal de este trabajo de análisis y diagnóstico del sistema
educativo universitario para identificar los retos en el logro de una educación
universitaria inclusiva es imprescindible reconocer los obstáculos que nos encontramos
para la implantación de la educación inclusiva en la Universidad. Tomamos como punto
de partida las cuestiones anteriormente planteadas en este trabajo, como la ausencia
de un mecanismo legal coherente o las dificultades para proceder a una clarificación o
delimitación conceptual al respecto. De manera que a continuación realizaremos un
análisis sobre las barreras que impiden la ejecución de este derecho en los hechos en
el ámbito universitario.
La irregularidad en el tránsito educativo a los estudios universitarios para estudiantes

con discapacidad. Debemos comenzar por el primer paso y es el acceso a la
Universidad. Está previsto en las leyes educativas cómo trabajar el cambio en todas las
etapas educativas, excepto en la universitaria. Suponiendo el acceso de los estudiantes
Página 111
con discapacidad a los estudios superiores, universitarios, una dificultad añadida

originada por la desinformación, la desorientación, los prejuicios y el miedo.
Cuestiones que llevan a los estudiantes a una situación de indefensión aprendida y
zona de confort que supone en muchas ocasiones, que un gran número de estudiantes
con discapacidad u otras necesidades específicas de apoyo educativo, encuentren en la
formación profesional la alternativa menos mala y más segura para continuar su
formación, convirtiéndose esta opción académica en un bucle que es difícil romper.
Esta circunstancia sumada al vacío legal y de actuaciones específicas, supone en
muchas ocasiones el abandono escolar de estos estudiantes con discapacidad o la
obtención de una cualificación profesional inferior a sus posibilidades reales.
En este sentido nos encontramos en primer lugar, con una regulación de la normativa
en este aspecto bastante insuficiente, pues en lo que se refiere a estudiantes con
discapacidad y cambio de etapa educativa, la LOE (BOE, 2006) y la LOMCE (BOE,
2013) solo abordan dos aspectos muy concretos: la necesidad de adaptar las
evaluaciones y asegurar los recursos, para el logro de los objetivos previstos. Sirva
como muestra lo expuesto en el artículo 3.1: "El Sistema educativo se organiza en
etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de forma que asegure la
transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos" (BOE, 2006).
Concretamente en la Comunidad Autónoma Andaluza, de la que procedemos, de la Ley

17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) (Boletín Oficial de la
Junta de Andalucía [BOJA], 2007) extraemos algunas ideas que pueden interpretarse
en relación con el tránsito para estudiantes con discapacidad. Este es el caso del
artículo 5. c) de objetivos de la Ley, que expone que se debe "garantizar la igualdad
efectiva de oportunidades, las condiciones que permitan su aprendizaje y ejercicio y la
inclusión educativa de todos los colectivos que puedan tener dificultades en el acceso y
permanencia en el sistema educativo". Y el artículo 175.1.) Cooperación con las
universidades andaluzas: "La Administración educativa y las universidades andaluzas
cooperarán en aquellos aspectos que contribuyan a la mejora del sistema educativo y,
principalmente, en los siguientes (…) c) Acceso del alumnado a la educación superior."
Si por el contrario nos centramos en la normativa en materia de discapacidad,

concretamente en la CIDPD (ONU, 2006) nos encontramos con lo siguiente:
• El artículo 24.5 establece que: "Los Estados Partes asegurarán que las personas
con discapacidad tengan acceso general a la educación superior (...) sin
discriminación y en igualdad de condiciones con las demás".
• El artículo 24.2.d): "Se preste el apoyo necesario a las personas con
discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su
formación efectiva".
• Y el artículo 24.2.e): "Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas
en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de
conformidad con el objetivo de la plena inclusión".
De forma específica, el informe del Comité sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, del 2 de setiembre de 2016, analiza el estado de la situación y
manifiesta la necesidad de realizar transiciones efectivas, lo que supone recibir los
apoyos para asegurar un tránsito adecuado desde el aprendizaje escolar hasta la
formación superior y su incorporación al entorno laboral.
Por su parte, el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se

aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con
Página 112
discapacidad y de su inclusión social (BOE, 3 de diciembre de 2013), decreta lo

siguiente:
Artículo 18.2: Corresponde a las administraciones educativas asegurar un sistema

educativo inclusivo en todos los niveles educativos (…), prestando atención a la
diversidad de necesidades educativas del alumnado con discapacidad, mediante la
regulación de apoyos y ajustes razonables para la atención de quienes precisen una
atención especial de aprendizaje o de inclusión.
Pero ¿cuál es la opinión de los diferentes teóricos sobre este tema? Para Calvo y
Manteca (2016) el cambio de etapa educativa implica en el alumnado cambio de
centro, de grupo, de compañeros e incluso de contexto ambiental, pudiendo todos
estos factores interferir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que, aunque
dinámico y evolutivo requiere una continuidad, un progreso coherente y sin rupturas.
Es por ello, que se considera el tránsito entre etapas un fenómeno fundamental e
importante para la mayoría de nuestro alumnado pues durante este proceso se
producen una serie de cambios en el contexto en el que se desenvolverá su vida
cotidiana (Valls, 2003) así como, el enfrentarse con las divisiones existentes en el
sistema educativo: centros diferentes, currículos distintos, en definitiva, culturas
profesionales que deben conocerse mutuamente para integrarse (Gimeno-Sacristán,
1996). Estas cuestiones que refleja el desarrollo bibliográfico sobre el tránsito, no son
ajenas al acceso al ámbito universitario, en el cual Dorio, Figuera y Torrado (2001:
705-710) advierten que:
La transición a la Universidad es un proceso complejo que conlleva para los

estudiantes múltiples y significativos cambios personales y vitales (...) El efecto de
estos cambios, que son producidos en buena medida por la discontinuidad de
ambientes educativos entre los subsistemas de formación secundaria y universitaria,
se ha visto hoy incrementado por el sentimiento de desinformación o conjunto de
estereotipos sobre la vida universitaria, no siempre bien fundamentados.
Si a estas opiniones generales, que revelan la importancia del desarrollo de un tránsito

adecuado entre etapas, le añadimos las especiales circunstancias de los estudiantes
con discapacidad, obtenemos las siguientes consideraciones del movimiento asociativo.
Pues según nos plantea el CERMI (2010) es importante promover la coordinación del
profesorado que imparte los diferentes niveles y la adecuada orientación
psicopedagógica con objeto de posibilitar el tránsito del alumnado con discapacidad
entre las distintas etapas educativas.
En definitiva, del análisis de la normativa podemos observar que solo se establecen

pequeñas orientaciones sobre cómo articular este proceso. Y por su parte la doctrina
pone de manifiesto la importancia de este período educativo con especial incidencia a
los estudiantes con discapacidad. De manera que la ausencia de directrices o
procedimientos que marquen un protocolo que garantice el éxito en este cambio de
etapas, provoca que el alumnado con discapacidad, viva esta etapa con inestabilidad e
incertidumbre, generando con ello bajo rendimiento académico, motivos de abandono
escolar o toma de decisiones contrarias a su orientación vocacional o profesional. Con
lo cual queda justificada la existencia de un déficit en este tránsito educativo que
impide que se garantice la inclusión educativa en las enseñanzas superiores
universitarias.
LA ADECUACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Página 113
Otra de las cuestiones que conforma una barrera para la inclusión en los estudios
superiores universitarios es la escasa e insuficiente formación del profesorado. La labor
docente ha sido considerada tradicionalmente como la aplicación de una serie de
rutinas dirigidas al alumnado "normal", de manera que la mayoría del profesorado no
se siente preparado para hacerse cargo de los "especiales". La causa fundamental de
que esto ocurra son los insuficientes conocimientos del profesorado, que muy al
contrario de lo que ocurre en la mayoría de los casos, deberían aprovechar la
existencia de estos estudiantes como una oportunidad de mejora y de innovación en su
actividad docente, como una búsqueda de alternativas y nuevas formas de actuación
didáctica, que han de beneficiar a todo el grupo (Cardona & Chiner, 2006).
Es por ello que cuando se habla de la labor docente deberíamos entender que dicha
labor conlleva y por supuesto supone, la atención adecuada a la diversidad. Pero lo
cierto es que la realidad nos ofrece otra concepción y otros resultados bien distintos y
más cuando esa realidad se centra en el ámbito universitario, cuya tradición y cultura
profesional posee una idiosincrasia y arraigo difícil de modificar, señalando solo entre
otras cosas a la forma en la que comúnmente se refieren a la llamada "carga docente"
en oposición a la apreciada labor investigadora.
Ante esta situación es evidente la necesidad e importancia de desarrollar competencias

formativas en los profesionales educativos de orden superior universitario, que les
ayuden al desempeño de tareas y funciones que se ajusten a la realidad educativa
(Sánchez Palomino, 2009; Tortosa & Álvarez, 2009).
Precisamente partiremos de las opiniones que manifiestan docentes y estudiantes con

discapacidad en la Universidad, para a partir de ahí establecer cuáles son las
competencias que se deben poner en marcha entre los docentes para conseguir la
educación inclusiva en la etapa educativa universitaria.
En términos generales, de la investigación de Redruello, Quesada, Aguilera y de

Andrés (2014) solo el 25% de estudiantes considera que el profesorado está
suficientemente preparado para enseñar a alumnos con discapacidad y tienen
conocimiento sobre las necesidades educativas especiales. Y un 61% de estudiantes
con discapacidad considera que el profesorado necesita formación específica. De
manera que las respuestas obtenidas ponen de manifiesto, que los alumnos tienen una
valoración negativa sobre la formación de los profesores, para atender las necesidades
educativas especiales.
Siguiendo con el estudio de estos autores, en cuanto a las adaptaciones, los datos
muestran unos resultados bastante interesantes. Así pues, el 89% de los estudiantes,
respondieron que requerían de algún tipo de adaptación en la metodología y/o
evaluación. En cuanto a las adaptaciones en la evaluación proponen: evaluación
continua, ampliación de tiempo, modelo y formato de examen, exámenes orales, uso
de material tecnológico. Del análisis cualitativo, surgieron varias observaciones
referidas a que no siempre logran tener estas adaptaciones por la escasez de tiempo y
depende de la "buena voluntad" o disponibilidad de los profesores. Al respecto de las
adaptaciones, consideramos que al fin y al cabo nos estamos refiriendo a adaptaciones
no significativas, solo de acceso al currículo, que no deberían suponer a priori grandes
dificultades o conflictos. En cambio, nosotros vamos más allá, pues entendemos que la
presencia de estudiantes con discapacidad en algún grado concreto, precisamente por
motivo de discapacidad y por las características curriculares del grado, (sirva como
ejemplo un estudiante con discapacidad física y un grado relacionado con la actividad
física y el deporte) debe contar con adaptaciones curriculares significativas que
Página 114
supongan la eliminación de algún objetivo, contenido o criterio de evaluación de

manera que garantice la igualdad de oportunidades.
Si nos referimos a la situación del profesorado en cuanto a las adaptaciones

metodológicas, Martínez Segura (2011) señala que una formación apropiada para los
docentes universitarios con estudiantes con discapacidad debe contemplar experiencia
en adaptaciones curriculares y práctica en nuevas metodologías, a pesar de que se ha
encontrado que la mayor parte de los docentes no sabe realizar adaptaciones
metodológicas de sus asignaturas para el alumnado con discapacidad (Rosell & Bars,
2005) y que esta falta de preparación repercute de forma negativa en su labor
docente, experimentando por tanto la presencia de estudiantes con discapacidad
dentro de las aulas universitarias un cierto nivel de malestar, incomodidad e
inseguridad, algo que coincide con los datos aportados por Gómez-Restrepo,
Rodríguez, Padilla y Avella-García (2009) y por Rosell y Bars (2005). Al preguntar al
profesorado que nunca ha tenido un estudiante con discapacidad en su aula (42.3%)
sobre la posibilidad de sentirse incómodo/inseguro ante una experiencia de este tipo,
un 30.77% manifiesta desconocer cómo se sentiría, un 10.0% dice que sí se sentirían
incómodos/inseguros y un 59.23% responde que no tendrían estos sentimientos. Estos
datos se corresponden con los expuestos al ser preguntados por la necesidad de
formación específica para atender a la diversidad en el aula, pues poco más de la
mitad del PDI (66.23%), considera que esta formación sería necesaria frente a un
12.79% que afirma no necesitarla (Mayo, 2012).
Tras este análisis es evidente la necesidad de desarrollar planes de información,

formación, organización y planificación para la atención educativa del estudiantado con
discapacidad. Entendiendo que este aumento de actuaciones produce resultados
positivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y se torna como un elemento de
especial importancia para que los profesores no se desentiendan de estos alumnos por
percibirles como un incremento de su carga de trabajo (Redruello et al., 2014).
En términos generales, una de las competencias más importantes que debe de asumir
un docente es la de ser capaz de situar al estudiante en situaciones de aprendizaje
óptimas para el desarrollo de sus potencialidades y para ello, previamente debe de
tener conocimientos teóricos y prácticos sobre discapacidad (Sánchez Palomino, 2009).
Aunque recientes investigaciones como la de Medina-García (2017) apuntan que para
implementar la inclusión en el sistema educativo de los estudiantes con discapacidad
no basta con saber sobre discapacidad, pues es insuficiente y no garantiza la inclusión.
Por el contrario, apunta que para garantizar la inclusión es imprescindible y
fundamental tener conocimientos en materia de inclusión para poder llevarla a cabo.
Otro de los aspectos para tener en cuenta es la dotación de servicios de apoyo

consolidados, con presupuestos estables, que presten una atención transversal y
multidisciplinar y que sean los encargados de impulsar medidas de accesibilidad,
proporcionar ayudas técnicas o asesoramiento docente, entre otras acciones. Pues la
presencia de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias puede significar
un revulsivo que haga evolucionar el sistema educativo hacia cotas de mayor calidad.
A este respecto Bermúdez, Rodríguez y Martín (2002) hablan de una escuela de
calidad para todos, adaptándola a la persona a lo largo de toda la vida.
Por nuestra parte somos conscientes de que se está trabajando a través de diversos
proyectos para aumentar la presencia de estudiantes con discapacidad en las
universidades presenciales, de manera que si se cumplen los objetivos de estas
actuaciones la tendencia será que cada vez haya más presencia de estudiantes con
Página 115
discapacidad. Lo que provoca que este imperativo formativo se convertirá en

imprescindible transcurridos unos años. Con lo cual, el docente universitario debe
contar con una formación transversal en materia de discapacidad y por supuesto
inclusión, para en primer lugar, combatir los prejuicios existentes en torno al
estudiantado con discapacidad y al modelo de inclusión. Y en segundo lugar, ofrecerle
herramientas que le aporten seguridad en su desarrollo profesional. Pues, hasta que
no se consiga una cualificación profesional adecuada se irá parcheando en la resolución
de los problemas o lo que es peor, se estará vulnerando el derecho a la educación
inclusiva.
Por último y volviendo al título de este apartado, para atender a la diversidad en la

universidad se requiere que el perfil profesional de los docentes universitarios
contemple las siguientes competencias Fernández-Batanero (2011):
1. Compromiso y actitud positiva hacia la diversidad.

2. Planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias.
3. Mediación educativa para lograr los objetivos.
4. Evaluación formativa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
En definitiva y concluyendo con las reflexiones de Fernández-Batanero (2011)

podemos decir que la educación de todo el estudiantado universitario y la formación
del profesorado para favorecer la atención a la diversidad es una manera de conseguir
una mejor educación para todos y unos mejores profesionales de la enseñanza que
tengan como objetivo la justicia, la equidad y a lo que nosotros añadimos la garantía
absoluta de un derecho fundamental, como es el derecho a la educación inclusiva.
EL DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR: EL DISEÑO PARA TODAS

LAS PERSONAS
Uno de los instrumentos básicos a la hora de plantearse cómo hacer realidad la

inclusión es a través del enfoque, diseño y desarrollo del currículo; pero tal y como
indica Echeita (2008), este puede constituirse como una barrera que dificulta la
pertenencia, participación, así como la igualdad de oportunidades de aprendizaje. En
este sentido, López-López (2012) afirma que entre las barreras didácticas que
dificultan la construcción de la educación inclusiva se encuentra el currículo.
Por lo tanto, los currículos universitarios deben modificarse en su diseño, desarrollo e

implementación en dos sentidos. Por un lado, para atender a la diversidad conforme a
los preceptos de la educación inclusiva; y por otro lado, para incorporar las cuestiones
del Diseño Curricular para Todas las Personas.
El proceso de cambio y mejora del sistema educativo cuyo epicentro es el modelo de

inclusión, implica inevitablemente el cambio en el currículo como una de las estrategias
básicas de organización para responder a las necesidades de todos los estudiantes y
para ello propone que este debe ser abierto y dinámico en función de las necesidades y
flexible a los cambios sociales, metodológicos y estructurales. Un currículo que
garantice el desarrollo de competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad
actual. Lo cual permite cambiar de un currículum estándar y fragmentado en materias
a un currículo diversificado, interdisciplinar y funcional. Diversificado, pues si sabemos
que cada alumno aprende de forma diferente, es necesario producir cambios y
variaciones en el mismo. Un currículo interdisciplinar, temático, que se adapte mucho
mejor que las prácticas tradicionales, de manera que cuando el contenido del currículo
se organiza de forma interdisciplinar es más significativo y estimula más a los
Página 116
estudiantes. De la misma forma es necesario un currículo funcional que ponga su

mayor énfasis en la preparación para la vida y no solo para las distintas etapas
académicas, pues la noción de funcionalidad implica la utilidad de algo o la utilidad
para algo.
Atendiendo este sentido de utilidad y funcionalidad curricular es hacia donde apunta el

Libro Blanco del Diseño para Todos en la Universidad (Fundación ONCE & Instituto de
Mayores y Servicios Sociales, 2006), al tener en cuenta que los entornos construidos
(espacios, productos y servicios) están diseñados por personas, para ser utilizados por
personas y se hace patente la necesidad de que los profesionales que estarán
directamente implicados en la construcción de dichos entornos reciban la formación
necesaria para generar soluciones eficaces a los problemas actuales de integración.
De manera que teniendo en cuenta, además, que una gran parte de dichos
profesionales se formarán en los centros universitarios, la introducción de los
conceptos básicos del Diseño para Todas las Personas en los currículos de las carreras
universitarias asegura que en el futuro estos conceptos formarán parte de todos los
proyectos relacionados con la actividad humana, dando así cumplimiento a la
Resolución del Consejo de Europa (2001) sobre esta materia, así como a garantizar la
igualdad de oportunidades.
Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos del Diseño para Todas las Personas? Se
trata de una herramienta útil para hacer entornos accesibles que permitan el desarrollo
individual de todas las personas. Centra su actividad en la búsqueda de soluciones de
diseño para que todas las personas, independientemente de la edad, el género, las
capacidades físicas, psíquicas y sensoriales o la cultura, puedan utilizar los espacios,
productos y servicios de su entorno y, al mismo tiempo, participar en la construcción
de este.
De manera que los objetivos que se pretenden conseguir con la incorporación de estas
cuestiones en los currículos universitarios son los siguientes:
1. Concienciar a los estudiantes universitarios de la necesidad de crear entornos

respetuosos con la diversidad humana, incluyendo entre estos al propio entorno
universitario.
2. Dotar a los futuros profesionales que intervendrán en el diseño de los entornos,
de una herramienta que les permita abordar los problemas de accesibilidad de
sus proyectos.
3. Desarrollar líneas de investigación relacionadas con el Diseño para Todas las
Personas en los distintos ámbitos de conocimiento académico.
4. Definir los contenidos curriculares de forma que cada universidad pueda
desarrollar autónomamente y de la manera más eficaz el método de inclusión
en sus programas formativos.
En definitiva, el objetivo principal es que todas las titulaciones incluyan en sus planes
de estudio los conocimientos propios del Diseño para Todas las Personas, de manera
que quede garantizada la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad.
Con lo cual, si partimos de la concepción de la educación como la herramienta
imprescindible para propiciar cambios sociales, qué duda cabe que no hay mejor forma
de lograr el ansiado modelo social si no es desde la modificación del diseño, desarrollo
e implementación curricular.
CONCLUSIONES
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Llegados a este punto y habiendo constatado los problemas y los fallos del sistema
educativo universitario, los retos que debemos asumir y afrontar para lograr una
educación universitaria inclusiva se pueden concretar en las siguientes conclusiones:
Atendiendo a las cuestiones legislativas analizadas, es urgente suprimir el desfase

normativo existente y activar la actualización de las normas conforme a la CIDPD y al
Texto Refundido de la Ley General de los derechos de las personas con discapacidad
(BOE, 3 de diciembre de 2013). Basta sencillamente con adaptar el ordenamiento
jurídico a la CIDPD. Asimismo, se deben conectar todas las normas del ámbito
educativo, universitario y discapacidad, al igual que las administraciones públicas
implicadas, a nivel estatal y autonómico con el objetivo de garantizar en todo el
territorio nacional el mismo derecho a la educación y con igual contenido para todos
los estudiantes en las universidades españolas.
Tal y como proponíamos al inicio de este trabajo y tras el desarrollo del mismo, se
confirma la necesidad de establecer una definición común y consensuada sobre
educación inclusiva, que sirva de punto de partida para su puesta en marcha. Este
consenso conceptual es fundamental para dotar de rigurosidad práctica y científica a
este proceso que se configura como un elemento imprescindible de justicia social y
jurídica.
Por último, una vez identificados las principales carencias y los problemas más
relevantes del sistema educativo español para lograr una verdadera educación
universitaria inclusiva, los vinculamos con unos retos que están pendientes para la
Administración Pública y la sociedad en general. Entre esos retos destacamos como
prioritarios, promover la formación del profesorado universitario en materia de
inclusión y discapacidad, vinculada a la calidad de sus competencias y desarrollo
profesional y modificar el desarrollo e implementación curricular conforme a los
preceptos de la educación inclusiva, así como el Diseño para Todas las Personas.
En conclusión, la falta de formación e información en los agentes implicados, la falta de

apoyo y recursos educativos y de normas universitarias actualizadas nos sitúan ante
unos retos que hay que abordar transversalmente para lograr la educación
universitaria inclusiva real.
REFERENCIAS
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discapacidad en la Universidad. La ayuda que prestan las TCIs. En F. Vicente Castro, A.
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MÓDULO 1

Diplomado en Docencia para la Educación Superior Basada en Competencias

Finalmente, debemos decir que, al encontrarnos en un diplomado en docencia en educación superior,

Partiendo de este planteamiento se infiere que el currículo es un concepto clave en educación,

a. El currículo como contenido

b. El currículo como planificación educativa

Por su parte Pratt (1978-1982) sostienen que el currículum es un conjunto organizado de

c. El currículo como relación interactiva

Al currículo como realidad interactiva pertenecen también las concepciones de Clandinin y

Como se puede apreciar, las actividades y experiencias que hacen al currículo, no se

A partir de lo estudiado hasta aquí:

♦ ¿Podrías dar una definición de currículo, utilizando tus palabras? Escríbela.

2.2 Tipos de currículo

Teniendo en cuenta la diversidad de aspectos e influencias, los especialistas desde

• El currículo operacional: Se fundamenta en lo que es realmente enseñado por el docente y

tienden a interpretarlo a la luz de su propio conocimiento, experiencias, creencias y

El currículo oculto se desarrolla simultáneamente con el currículo oficial (explícito) y el

A este tipo de currículo, en muchos casos, no se le reconoce la trascendencia que tiene, a

El currículo nulo o "currículo ausente" hace referencia, entonces, a conocimientos,

• El extracurrículo: Se encuentra constituido por todas aquellas experiencias planteadas por

Para hacer un alto en la lectura:

2.3 Niveles de concreción del currículo

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar

Niveles de concreción del diseño curricular

La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un currículo abierto

Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base

Camila Paz Muñoz, Chillan, Chile

• El segundo nivel de concreción del diseño curricular (nivel meso), se materializa en el

Entre sus objetivos están:

Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del equipo de

Los niveles de concreción del currículo

La definición de los objetivos dentro del planteamiento curricular, es un asunto de gran

La comprensión de algunas orientaciones filosóficas que vamos a estudiar y sus implicaciones

Como consecuencia de la multiplicidad de orientaciones filosóficas, se ha dado también gran

3.1 El idealismo platónico

c. Conocimiento: retomando la teoría platónica acerca del Hombre y la realidad, fácilmente

e. La educación: lo anterior tiene implicación en el concepto de educación dentro del

g. La metodología: si el objetivo de la educación es conocer la verdad y vivirla, la

3.2 El realismo científico

a. La realidad: es el universo material ya que tiene existencia objetiva y concreta. Si su existencia es

La realidad consiste en el mundo físico donde se le atribuye particular importancia a la

c. El conocimiento: si el Hombre es un ser racional y la realidad es algo observable,

e. La educación: como consecuencia de lo anterior, la educación debe preparar al estudiante

El realismo percibe como objetivos de la educación ayudar al estudiante a ingresar en el ámbito

f. El currículo: si en el idealismo predominan dentro del currículo las humanidades, en el

g. La metodología: se basa en la trasmisión magistral del conocimiento, utilizando textos y

c. El conocimiento: la conservación de la vida exige al Hombre la solución de los problemas

e. La educación: se basa en tres puntos fundamentales que son: proporcionar al estudiante

El objetivo de la educación es el de ayudar al aprendiz a resolver sus problemas. La

g. La metodología: el trabajo de grupo es fundamental y el maestro es solamente un guía del

En su afán de devolver al Hombre su autenticidad aporta una concepción individualista del

c. El conocimiento: no hay verdades objetivas ni universales; es verdadero lo que cada

La educación existencialista exalta el individualismo.

f. El currículo: como consecuencia de lo anterior, no puede haber currículo establecido; el

g. La metodología: el estudiante es libre no solamente para escoger lo que quiere aprender,

El principal representante del personalismo es Emmanuel Mounier. Esta corriente de

a. La realidad: así como para el existencialismo la realidad se identifica con la existencia, el

b. El Hombre: para el personalismo, el Hombre es un ser trascendente, libre y original.

El Hombre se desarrolla plenamente cuando logra desarrollar su libertad, alcanza la

c. El conocimiento: el conocer la subjetividad del hombre, la objetividad del mundo, la

Para García, la libertad es afirmación de la persona, se vive, no se ve.

f. El currículo: como consecuencia de los conceptos anteriores el currículo es el que

g. Metodología: se trata de crear ambientes personalizantes; es importante tener en cuenta

Lo afirmado anteriormente sobre el poseer en el individuo, es válido en cuanto al conocer; quien