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CICLO DE LICENCIATURA

Gestión Educativa

Metodología de la Investigación Educativa

Nora Grinóvero
Coordinadora de la Carrera

Julia Bernik
Victoria Baraldi
Docentes de la asignatura y autoras del material
CAPÍTULO I

Acerca de la investigación, la investigación educativa y los docentes

investigadores

El oficio de investigar es una práctica social, y como tal está connotada por las
condiciones sociales en las que se realiza. Pero (a) ¿a qué llamamos investigación?,
¿por qué es una práctica social? (b) ¿cuáles son las particularidades de la
investigación educativa?, ¿podemos hablar aquí también de pluralidad de enfoques
y metodologías? (c) ¿puede una misma persona enseñar e investigar?
Para ir aclarando estos interrogantes articulando sus propias perspectivas y las
nuestras, le sugerimos la siguiente actividad:

Actividad 1

Metodología de la Investigación Educativa

1 ¿Cuáles son sus respuestas a estas preguntas?
2 ¿Cuáles son las preguntas que usted se formula al iniciar este módulo? Escriba
sus anotaciones, a ellas volveremos más adelante.

Ya sabemos que todo término en ciencias sociales, particularmente –porque

esta cualidad polisémica de los términos es común a todas las disciplinas del
conocimiento–, permite múltiples acepciones. Pensemos, por ejemplo, en la
noción de educación, o en la noción de democracia, o en la noción institución
escolar… No podemos hacer referencia a un único cuerpo de conceptos que las
definen. Pero, al mismo tiempo es importante acordar de qué hablamos cuando
hablamos de ellos, advertir diferencias, reconocer que existen puntos de partida
diversos para definirlos. En el campo educativo encontramos que recurrentemente
hablamos del mismo término pero partimos de ángulos y miradas diferentes. Si
no hacemos explícitas estas diferencias se torna más difícil la tarea de encontrar 7
sentidos compartidos en torno a nuestras prácticas.

En pos de aclarar a qué aludimos cuando hablamos de investigación acercaremos

algunas ideas en torno a las preguntas que formulábamos al principio.

(a) ¿A qué llamamos investigación? ¿por qué es una práctica social?

La palabra investigación es frecuentemente utilizada en diversos ámbitos. Si bien
tienen algunos rasgos comunes, es importante destacar algunas particularidades
de la investigación científica y en especial de la investigación que se realiza en y
desde espacios educativos.

En términos genéricos podemos decir que una investigación es un proceso a través

del cual se construye un nuevo conocimiento. Cuando hablamos de investigación
científica esto significa un nuevo aporte a un campo de conocimiento. Sucede
que de acuerdo a los marcos teóricos de referencia de cada comunidad científica
–a sus puntos de partida decíamos más arriba– variarán las metodologías, los
procesos de validación de estos conocimientos, los propósitos de la investigación
y las producciones mismas.

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3
Citado en: Giroux y
Aronowitz S. (1992) “ La ense-
ñanza y el rol del intelectual
transformador” en Alliaud
A. y Duschatzky L. (compila-
doras) Maestros. Formación,
práctica y transformación
escolar. Miño y Dávila, Bue-
Metodología de la Investigación Educativa
nos Aires.
4
(Ibídem) Los autores anali-
zan la noción de intelectual
dentro de un orden social
capitalista que pretende
generar racionalidades
tecnocráticas, contraponen
a esta noción, la noción
de intelectual en sentido
amplio de Gramcsi, procuran
definir estilos intelectuales
y a partir de allí recuperan
la noción de docente como
intelectual transformativo.
Citas
8 de la denominada Pedagogía Crítica alude4 a los intelectuales hegemónicos para
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Nos interesa desmitificar la idea de que investiga un grupo selecto de individuos que
poseen “naturalmente” capacidades cognitivas especiales. Ciertamente la idea de
grupo, la idea de actividad colectiva, hace a la noción de investigación científica;
pero no la idea de individuos intelectualmente superiores y elites selectas.
Antonio Gramcsi (1891-1937), pensador italiano que realizó aportes valiosísimos
al ámbito de las ciencias sociales, en particular de las ciencias políticas, plantea
una noción de intelectual con la que acordamos y que nos permite sostener la
desmitificación de que investigan sólo algunas “mentes brillantes”. Este pensador
nos dice: “Al distinguir entre intelectuales y no intelectuales, nos referimos
en realidad sólo a la función social inmediata de la categoría profesional de
intelectuales (…) No hay actividad humana de la que pueda excluirse alguna forma
de participación intelectual: el homo faber no puede separarse del homo sapiens.
Por último, cada hombre fuera de su actividad profesional, lleva a cabo algún tipo
de actividad intelectual, es decir, es un ‘filósofo’, un artista, un hombre de buen
gusto, comparte una visión del mundo, tiene una línea consciente de conducta
moral, y por ende contribuye a mantener la concepción del mundo o a modificarla,
es decir, a crear nuevas formas de pensamiento”3.
Esto nos hace pensar en el investigador como un sujeto social, atravesado por
las contradicciones y conflictos constitutivos de la condición humana y de los pro-
cesos sociales, que decide mirar e indagar en una porción de la realidad que la
interroga y que reconoce que las respuestas que construya desde su indagación
pueden impactar, influir, condicionar los pensamientos y las prácticas humanas.
Ciertamente que el mito de la “elite de mentes brillantes” no vino de la nada (en
realidad si pensamos en “mitos” no debemos pensar en un relato fantástico so-
lamente, sino también en una necesidad real o filosófica que lo originó). Quizás
podamos pensar que existen ciertas teorías sociales, perspectivas políticas, en-
foques y proyectos económicos que necesitan legitimarse, ser aceptados social-
mente para poder implantarse; y aquí entonces esta “elite de mentes brillantes”
pueden justificar “científicamente” estas teorías, perspectivas, enfoques…
Henry Giroux, otro importante pedagogo norteamericano, uno de los precursores
dar cuenta de este intelectual que “le otorga, a diversas fracciones de las clases
dominantes, homogeneidad y conciencia de sus funciones económicas, políticas y
éticas. Los intereses que definen las condiciones, así como la naturaleza de su tra-
bajo, están ligados a la preservación el orden vigente.” (p. 181).
Consideramos que este “mito de mentes brillantes” funciona para legitimar un or-
den. Pero también funciona para deslegitimar prácticas reflexivas que promuevan
otras preguntas, otras direcciones, otras maneras de mirar y entender la realidad.
En función de poder recuperar estas prácticas, podemos aludir a una comunidad
de pensadores, a una comunidad científica que no necesariamente reúne a men-
tes brillantes, aunque sí indudablemente convoca a un grupo de sujetos sociales
comprometidos con ampliar, enriquecer, innovar, en un campo de conocimiento e
implicados, para ello, en un proceso riguroso, sistemático y genuino de construc-
ción de dichos conocimientos.
Por ello decimos que la práctica de la investigación es una práctica social,
porque el investigador piensa, decide, actúa, responde, busca, se implica en
determinados procesos, desde la particularidad de su propia historia, desde sus
posibilidades, desde su formación, desde sus inquietudes, desde sus dudas y
desde sus certezas. Una historia que no es individual, una historia que es común
a otros sujetos sociales, que es producto de la acción de los sujetos. Siempre lo
que produce la comunidad científica, los investigadores, está atravesado por esta
trama histórica y por cómo éstos se posicionen y comprometan con ella.
Y entonces aquí volvemos a lo que decíamos al comenzar este apartado:
cuando hablamos de investigación, en términos genéricos, aludimos al proceso
mediante el cual un grupo de sujetos sociales preocupados por determinados
interrogantes, procuran encontrar respuestas produciendo nuevos conocimientos.
Pero entonces, ahora podemos especificar que este proceso, estos interrogantes,
estas respuestas variarán dependiendo de cómo la comunidad científica entienda
a la ciencia, la relación de la ciencia con la sociedad, el lugar del investigador en la
sociedad y en la historia, la relación entre los diferentes campos de conocimiento.
Estos modos de ver, esta “cosmovisión” han sido denominados paradigmas
científicos, enfoques diferentes. Porque hay diferentes y contrapuestos paradigmas
científicos, podemos advertir la polisemia alrededor de ciertos términos a los que
hacíamos referencia al principio.
A pesar de esta diversidad, es posible identificar algunos “elementos” que consti-
tuyen los procesos de investigación científica. El sentido y el significado asignado
a los mismos, dependerá del enfoque, de la cosmovisión, que se asuma antes,

Metodología de la Investigación Educativa

durante y luego de estos procesos.

A riesgo de simplificar demasiado, pero con la intención de clarificar la especifici-

dad del proceso de investigación, sostenemos que los siguientes son elementos
recurrentes:
1- Definición del objeto de conocimiento (o también temática de estudio).

2- Definición del problema.

3- Construcción del marco teórico y metodológico.

4- Herramientas de recolección de la información. 5
Rosana Guber (1990) El
salvaje metropolitano. A la
5- La redacción del informe final. vuelta de la Antropología
Postmoderna. Reconstruc-
ción del conocimiento social
6- La comunicación. en el trabajo de campo.
Legasa, Serie Comunicación
9
y Sociedad, Buenos Aires.
Este trabajo es un minucioso
y profundo análisis de las
1- Definición del objeto de conocimiento: ¿qué investigar? implicancias del proceso
En un texto que sistematiza y recorre el aporte de la antropología en los procesos de investigación desde la
de construcción de conocimiento, Rosana Guber 5, investigadora argentina, nos perspectiva de la socioan-
explica: “El objeto real no se manifiesta directamente al sujeto sino mediatizado tropología. Pueden realizarse
fecundas articulaciones con
por una construcción teórica, desde donde se interroga. Ello permite al investigador procesos de investigación
delinear una estrategia general de investigación que incluye pautas de análisis y educativa que partan de esta
procedimientos de la ciencia en general, adecuados y reformulados a la luz de la perspectiva.
investigación sobre un objeto en particular. El investigador construye su objeto de
Citas
conocimiento.” (p. 63)

El investigador, a partir de sus propios marcos de referencia, de sus experiencias

como sujeto social, de cómo comprende su campo de conocimiento (Ciencias
Sociales, Humanas, Ciencias Exactas, Ciencias Naturales, Arte…) y la relación de
este campo de conocimiento con la realidad, va a recortar, armar y construir qué
investigar. Los objetos de conocimiento no surgen naturalmente de cada campo
de conocimiento, son producto de una mirada y de un interés del investigador, de
un grupo de investigadores, de la comunidad científica.

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Metodología de la Investigación Educativa
10
6
El texto que les propusimos
para la lectura de Gallart
M. Antonia transparenta
claramente la posibilidad
de articular varias maneras
de recoger información. Ella
recupera ejemplo de investi-
gaciones realizadas.
Citas
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2- Definición del problema: ¿qué es lo que me/nos preocupa?
Retomamos a Rosana Guber (ibíd.), quien al respecto del problema central de la
investigación afirma: “Los cuerpos teóricos son las herramientas por excelencia
para problematizar lo real con fines de investigación. Problematizar significa
introducir preguntas acerca de lo que sucede; significa transformar un hecho
aparentemente intrascendente o habitual en un problema e incorporarlo a un tema
mayor de investigación” (p. 63)
Dos cuestiones nos interesa recuperar: la primera, que por otro lado es uno de
los temas más complejos de definir a la hora de las prácticas investigativas, la
referida a la definición del problema a investigar; y la otra cuestión, considerar que
la definición del problema está sustancialmente articulada con los propios marcos
de referencia del investigador.
Respecto de la primera cuestión: es necesario distinguir el recorte que el
investigador delimita para investigar del problema que le preocupa, de la temática
en general que lo incluye. Por ejemplo: su objeto de conocimiento, su temática
de estudio, podrá ser el fracaso escolar en la EGB. Si bien este objeto implica
problemáticas, será necesario que el investigador delimite sobre cuál investigar,
porque así estará definiendo cuáles son para él los problemas y por qué lo son.
Por ejemplo el problema podrá ser: la relación entre condiciones de existencia de
los alumnos, expectativas de logro de los organismos oficiales y propuestas de
enseñanza. O, por otro lado, el problema podrá ser: la relación entre el coeficiente
intelectual de los alumnos y los propósitos educativos de la institución.
Cualquiera de los dos problemas especifica una delimitación en relación al objeto
de conocimiento, a la vez que transparentan el marco de referencia del investigador,
acerca de cómo entiende el fracaso escolar, a quiénes incorpora para abordar ese
objeto, a quiénes excluye del problema. La definición del problema desnuda las
preocupaciones del investigador y anticipa sus perspectivas.
3- El marco teórico y metodológico: ¿cómo entiendo en principio este
problema?, ¿por qué voy a abordarlo desde la metodología que elegí?
No siempre se hace explícito este marco teórico y metodológico en los procesos
de investigación. Sin embargo, es un aspecto ineludible a la hora de valorar el
conocimiento producido, porque este conocimiento es producto de un proceso
que se ha desarrollado en una direccionalidad no azarosa sino, por el contrario,
sostenida en una opción teórica y en una opción metodológica. El objeto de cono-
cimiento, el problema, las preguntas que se formule antes, durante y después del
proceso, el cómo vaya reconociendo respuestas, a quiénes y a qué incorpore en
este proceso como fuentes de información y sujetos informantes, lo que analice
de la información recogida, lo que distinga como relevante de ser analizado y lo
que excluya, el cómo articule esta información que recoge con sus preguntas, sus
explicaciones, sus supuestos, las síntesis a las que arribe, lo que considere sig-
nificativo de incluir en ellas, la decisión de comunicarlo, a quiénes y cómo… éste
proceso variado, contradictorio, rico y enriquecedor, incierto a veces, es deudor
de un marco teórico y metodológico que lo sostiene. Depende del enfoque que
se asume, este marco durante el proceso o se irá complejizando o servirá como
guía, como referencia indudable e incuestionable. A esta diferencia de enfoques
haremos referencia brevemente más adelante.
4- Herramientas de recolección de la información: ¿qué procuro buscar?,
¿quiénes y qué me ayudarían en la búsqueda?
Existe una consideración común en la mayoría de los investigadores: los hechos
no hablan por sí mismos. La tarea del investigador es buscar las maneras de
“darle voz” a los hechos, indagar qué información podría permitir mejores
comprensiones del hecho investigado, del problema. Entonces habrá que pensar
en variadas herramientas para acercarse a reconocer los variados y múltiples
significados que esconden, que no dicen, que niegan, que sostienen…

Dependerá del interés que el investigador tiene en torno al problema que le

interesa indagar, dependerá de sus comprensiones primeras, dependerá de los
sujetos que el investigador supone pueden contribuir con sus perspectivas, sus
representaciones, sus deseos, a esta comprensión pretendida; dependerá de
estas opciones la elección de las herramientas posibilitadoras de ello. Desde
estas opciones podrán tener mucha fuerza o las entrevistas –formales e informales
y las observaciones –con participación o sin participación–; o también encuestas;
o también análisis de documentos de todo tipo –analizaremos en el apartado

Metodología de la Investigación Educativa

correspondiente a la perspectiva etnográfica la importancia de esta “historia
documentada”–; o informes estadísticos –producto de censos, de diagnósticos,
de informes cuantitativos–; o una combinación de todas estas herramientas6.

Lo importante es destacar que la información recogida no significa la explicación

del problema. La información recogida posibilita confrontar la propia perspectiva
del investigador (sus supuestos primeros, sus representaciones sobre el proble-
ma, sus preguntas) con la perspectiva de los actores de la investigación. La infor-
mación permite el acercamiento al problema siempre que el investigador procure
articulaciones pertinentes, y no realice racionalizaciones imprudentes, a través de
las cuales los hechos se implican pronto en razones (Bachellard G., 1991).

Finalmente dos advertencias de Guber R. (ob. cit.) “Las técnicas [de recolección de
información] tampoco le hacen decir a lo real lo que se nos dé la gana (…) Ayudan a
obtener información (…) pero esto no se logra por decreto ni por declaración jurada,
sino a través de un proceso de elaboración personal que encuentra en la reflexivi-
dad su mejor expresión” (p. 96). 11

“Este acceso (comenzar a buscar información para comprender el problema) no

es neutro ni contemplativo, pues el campo no provee datos sino información que
es confundida con datos. Cuando se dice que se recolectan datos, en verdad
se releva información sobre hechos que, recién en el proceso de recolección se
transforman en datos. Estos son ya una elaboración, siquiera mínima, del inves-
tigador, sobre lo real (…) La diferencia entre información y dato es crucial para
comprender que las técnicas no aseguran la recolección de hechos en su estado
puro.” (p. 85)

5- La redacción del informe final: ¿cuál fue el recorrido que vertebró el proceso?,
¿cómo apresarlo sin desvirtuarlo?
El informe final es la última producción escrita que sistematiza el proceso recorrido durante
la investigación, describiendo momentos constitutivos y significados construidos.

El Informe final permite dos situaciones que juzgamos sumamente relevantes.

Por un lado, significa el empeño en recortar, delimitar en una producción escrita
el movimiento propio del proceso de investigación, inasible sustancialmente. El
informe no puede apresar la totalidad del proceso, aunque puede permitir avisorarla

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 de acuerdo a lo que destaca, a cómo lo analiza, y a cómo permita nuevas miradas
en los lectores. De allí que, por ejemplo desde enfoques cualitativos, el uso del
lenguaje expresivo sea un rasgo sobresaliente que caracteriza sus producciones.

Por otro lado, el informe final hace a la publicidad e historicidad del conocimiento
científico. Lo que se informa deja de “pertenecer” –en el sentido de implicar– al
investigador o investigadores y sujetos de la investigación, para empezar a ser
reconstruido por la heterogeneidad de “otras” voces que se encuentren con él.
Esto es sumamente valioso, hace a los procesos sociales de construcción de
conocimiento y a cómo éstos atraviesan los procesos de construcción científica
de conocimiento.

6- La comunicación: ¿qué interlocutores?, ¿para qué la comunicación?

Los circuitos de comunicación de las investigaciones frecuentemente son circuitos
académicos. La comunicación de lo investigado como producto de un proceso
Metodología de la Investigación Educativa

quizás sea uno de los aspectos más vulnerables de estos procesos. Lo decimos
porque sostenemos que los mecanismos de comunicaciones de productos de
investigación y a quiénes han congregado, no siempre se han constituido en
espacios públicos de confrontación, de enriquecimiento, de aporte. Aporte, no
sólo al conocimiento científico sino, y sobre todo, al oficio del investigador, a las
relaciones que establece con sus pares, a las relaciones que establece con otros
sujetos sociales, a las vinculaciones entre lo que se investigó y los escenarios
reales de referencia de tales investigaciones.

Es imprescindible pensar este aspecto del proceso como un aspecto que redundará
en complejizar y ampliar lo investigado cuanto más diversidad y heterogeneidad de
perspectivas se confronten con esto, cuanto más lectores impriman su mirada y
se constituyan espacios públicos de interpelación y valoración colectiva.

Nos gustaría que suspenda la lectura del cuadernillo y realice la siguiente actividad:
12
Actividad 2

1- Relea las anotaciones que realizó en la actividad 1.

2- Subraye las consideraciones que usted escribió sobre el oficio de investigar que
luego encontró en lo que ha leído hasta ahora.
3- Procure ampliar la noción de investigar, definiéndola nuevamente.
Intentaremos adentrarnos sucintamente en las implicancias de la investigación
educativa. Para ello retomamos otros interrogantes formuladas al principio:

7
Acerca de esta diferenciación en relación a las producciones teóricas, Goetz y Lecompte (1988) investiga-
dores de referencia de una perspectiva interpretativa en investigación, distinguen lo que denominan nive-
les de teoría y aluden a la gran teoría “sistemas fuertemente relacionados de proposiciones y conceptos
abstractos que describen, predicen o explican, exhaustiva y no probabilísticamente, grandes categorías de
fenómenos”; los modelos teóricos o perspectivas teóricas “conjuntos de supuestos, conceptos y proposi-
ciones interrelacionados de forma laxa que configuran una visión del mundo...”; las teorías formales y
de rango intermedio “son conjuntos de proposiciones interrelacionadas cuyo objeto es explicar una clase
abstracta de comportamientos humanos” ; y, finalmente las teorías sustantivas: “son proposiciones o con-
ceptos interrelacionados que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos”.
Es el tipo de teoría que producen generalmente los etnógrafos.

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(b) ¿cuáles son las particularidades de la investigación educativa?,¿podemos
hablar aquí también de pluralidad de enfoques y metodologías?
John Elliott (1990), docente e investigador inglés, que trabaja en investigación
educativa desde la perspectiva de la investigación acción (que desarrollaremos
en el capítulo 2), distingue a la investigación educativa de la investigación sobre
la educación y señala lo siguiente:

1. “La investigación educativa conceptúa la clase desde la perspectiva de la

acción de los participantes, o sea, de los profesores y de sus alumnos. Trata
de mejorar las conceptuaciones de sentido común en vez de sustituirlas (…).
La investigación sobre la educación conceptúa la clase desde un punto de vista
científico, ‘más allá’ del de la acción. Puede abarcar el dominio de una ciencia
particular o ser interdisciplinar. De todas formas, adopta conceptos que sustituyen
a los de sentido común.

2. La investigación educativa emplea conceptos sensibilizadores, mientras que

Metodología de la Investigación Educativa

la investigación sobre la educación utiliza conceptos definidores. Los conceptos
sensibilizadores nos proporcionan una orientación general en torno a la cual
observar, por el contrario los conceptos definidores “se refieren a lo que es común
a una clase de objetos, con la ayuda de una definición clara en relación con
atributos o aspectos demarcadores (Blumer, 1970, citado en Elliott).

3. Los datos de la investigación educativa en las clases son cualitativos, mientras
que los de la investigación sobre la educación son cuantitativos.

4. La investigación educativa trata de desarrollar una teoría sustantiva de la acción
en el aula, mientras que la investigación sobre la educación tiende a desarrollar
una teoría formal.7

5. La investigación educativa adopta como método principal de construcción
teórica el estudio de casos, mientras que la investigación sobre la educación
adopta el método experimental.
13
6. La investigación educativa en las aulas generaliza de manera naturalista, mientras
que la investigación sobre educación generaliza de manera formalista.

7. Los conceptos de la investigación educativa son a posteriori, mientras que los

de la investigación sobre la educación son a priori.

8. La investigación educativa en el aula implica necesariamente a los profesores
y a los alumnos como participantes activos en el proceso de investigación. La
investigación sobre la educación considera a los profesores y a los alumnos
únicamente en cuanto a objetos de investigación.

9. En la investigación educativa en las aulas, las principales técnicas ‘del extraño’
son la observación participante y la entrevista informal. En la investigación sobre
la educación en las aulas, la principal técnica es la observación no participante,
utilizando categorías a priori.” (Pág. 24/26)

La distinción que realiza nuestro autor nos permite acercar respuestas a los
interrogantes formulados ya que define la especificidad de la investigación
educativa, la diferencia –y contrapone– a la que él denomina investigación sobre
educación.

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 8
Seguramente estamos
estereotipando estas per-
spectivas en investigación
educativa, pero apostamos a
que seguramente este con-
traponer, o poner blanco so-
bre negro, permita distinguir
la impronta de una y otra.
Citas
Metodología de la Investigación Educativa
14
Ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa
UNLVIRTUAL
Estos enfoques, que no son los únicos y que se articulan sustancialmente con
dos paradigmas en investigación, plantean dos perspectivas epistemológicamente
diferentes que van a dar lugar a corrientes en investigación dentro de una u otra,
con particularidades, pero teñidas cualquiera de ellas por uno u otro enfoque.8
Nos animamos a vincular la investigación sobre educación con los postulados
de los enfoques empírico-analíticos, positivistas en investigación científica. Nos
dirá Angel Pérez Gómez (1993) docente y pedagogo español, respecto de las
pretensiones del enfoque positivista, que se centra en “la medida de lo observable;
el fraccionamiento de la realidad en variables aislables, el control experimental de
las variables…, la predicción del comportamiento futuro y el control tecnológico de
los fenómenos estudiados” (Pág.116).
También podemos recuperar de las afirmaciones de Elliott acerca de la investigación
sobre educación: que se centra en las prescripciones de conceptos definidores
de la realidad, en detrimento de conceptos propios de los sujetos que explicitan
en parte sus propias maneras de comprender la realidad, su sentido común; que
pretende medir y cuantificar lo observado para cotejar el grado de congruencia con
los postulados teóricos; que para ello el investigador procura aislarse del objeto
investigado –que son los alumnos y los docentes, las relaciones entre ellos y con
el conocimiento– sin involucrarse ni afectiva ni éticamente con lo que observa para
no teñir las prescripciones teóricas que son a priori; que de lo comprobado durante
la investigación realiza generalizaciones que supone comunes a todos los hechos
educativos.
En cambio, la investigación educativa, bien podríamos reconocerla dentro de una
perspectiva interpretativa que plantea supuestos básicos distintos respecto a
la noción de realidad, conocimiento, ciencia, a la relación ciencia-sociedad, a la
función y el valor de la producción científica.
A riesgo de reducir la riqueza de este enfoque identificaremos algunos aspectos que
pueden servir para caracterizarlo y que, a pesar de la diversidad de perspectivas
que se abren a partir de éste y el énfasis puesto en unos u otros de estos aspectos,
son denominador común en la mayoría de ellas. Nos referimos a:
- el énfasis puesto en comprender el objeto de investigación, entendiéndolo
como particularmente complejo, condicionado por una multiplicidad de aspectos
estructurales evidentes y no evidentes, y a la vez, condicionante de los mismos;
- el reconocimiento del lugar determinante del sujeto de la investigación no sólo
como interlocutor sino como productor de nuevas direccionalidades en el proceso
de la investigación;
- la consideración de la multiplicidad metodológica para comprender el objeto,
desistiendo de la pretensión positivista de un único método para realidades
diversas;
- el lugar del investigador, como constructor del sentido de la investigación, en tanto
interviene desde sus propias representaciones, intereses, interrogantes, saberes
y compromisos;
- la noción de conocimiento provisorio y no totalizador, histórico y no universal,
construido desde subjetividades objetivamente condicionadas; descartando
la posibilidad de que el producto de la investigación explique la integridad del
problema investigado.
Por esta razón, Elliott, al hablar de investigación educativa alude a que el proceso
de investigación no sólo genera conocimientos para enriquecer un campo
disciplinar específico, sino que, prioritariamente se produce conocimiento para
mejorar las prácticas educativas, se produce conocimiento desde las voces y
perspectivas de los sujetos que constituyen estas prácticas. En el mismo sentido,
Gastón Bachellard (1991) expresa que se produce conocimiento procurando
“dialectizar la experiencia”, esto es, dudando de lo “evidentemente aceptado como
normal”, animándonos a interrogar las obviedades que por rutinarias y frecuentes
consideramos normales, incuestionables, desafiando nuestros propios supuestos
sobre las prácticas y los sujetos. Se hace investigación educativa no sólo cuando
se produce conocimiento que conforma un campo de conocimientos, sino también
cuando lo reforma y lo transforma y en esta dinámica involucra indefectiblemente 9
Esta posibilidad de
a los sujetos. articular métodos propios
de perspectivas cuantita-
tivas con otros propios de
También podríamos relacionar a la investigación educativa –entendida desde los perspectivas cualitativas, la
planteos de John Elliott- con el designado enfoque cualitativo en investigación. analizan Cook, T. y Reich-
Un enfoque que procura comprender los significados múltiples que los sujetos ardt Ch. (1997) en Métodos

Metodología de la Investigación Educativa

cualitativos y cuantitativos
asignan a los problemas, en contraposición a un enfoque cuantitativo que procura en investigación evaluativo.
definirlos de una única y pretendida universal perspectiva. Edic. Morata (3ª. Edición)

Aunque en muchas ocasiones se ha hecho una suerte de oposición entre

10
Sobre esta cualidad de la
investigación que hace a la
enfoques cuantitativos y cualitativos, nos inclinamos a pensar en la pertinencia cualidad del mundo que se
y significatividad que ambos tengan en función del problema que es objeto de la observa y se analiza, Elliot
investigación9. Para abordar el problema de definir el “cómo” investigar, debe Eisner realiza un significa-
atravesársele el problema de delimitar, reconocer y precisar el “qué” investigar. tivo análisis en su libro El
ojo ilustrado. Indagación
Aún más, existen perspectivas en investigación educativa que ponen en tensión cualitativa y mejora de la
el pretendido debate métodos cualitativos-métodos cuantitativos, considerándolo práctica educativa. Edic.
infecundo a los fines de la construcción de un conocimiento socialmente relevante; Paidós, 1998.
la realidad es cualitativa, por tanto no puede ser comprendida cuantitativamente,
Citas
aunque sí puede ser expresada de esta forma. Aún las definiciones operacionales
más cuantitativas se construyen a partir de una mirada cualitativa del investigador
y de una selección de información que no se le presenta en símbolos matemáticos,
aunque su opción sea expresarla desde estos caracteres10.
15
Ahora, volvamos a detenernos en la lectura. Le proponemos que realice su propia
lectura, y para ello le planteamos la siguiente actividad:

Actividad 3

1- Lea el texto de Ricardo Sanchez Puentes “Didáctica de la Problematización en

el campo científico de la educación”.
2- Establezca relaciones entre las ideas y afirmaciones hasta ahora desarrolladas
en el cuaderno y la lectura sugerida. Señale puntos en común e identifique dife-
rencias.
3- Redacte un texto que incluya las ideas que para usted han resultado más
significativas respecto a las temáticas abordadas.

Ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa

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14
Fenstermacher, Gary (1989)
“Tres aspectos de la filosofía
de la investigación sobre
la enseñanza” en Wittrock
Metodología de la Investigación Educativa
Merlin(compilador) : La in-
vestigación de la enseñanza”,
Tomo I, Paidos, Barcelona.
15
Beillerot Jacky ( 1998) La
formación de formadores.
Serie Los Documentos, Fac-
ultad de Filosofía y Letras,
UBA, Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires
Citas
16
Ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa
UNLVIRTUAL
Nos queda pendiente el último interrogante que nos formulábamos al principio del
capítulo. Procuraremos abordarlo.
c) ¿qué relaciones son posibles entre enseñanza e investigación?, ¿puede una
misma persona enseñar e investigar?
Se trata de dos tipos de prácticas sociales complejas que trabajan en torno al
conocimiento. La enseñanza está más vinculada a la transmisión de conocimiento,
supuestamente generados en otros ámbitos y modificados por el docente durante
el proceso de enseñanza, y la investigación asociada a la generación de nuevos
conocimientos, como resultado de búsquedas y respuestas a interrogantes,
preguntas y problemas.
Lo cierto es que de hecho se han establecido diversas relaciones entra ambas
prácticas. Por un lado, desde la pedagogía, se han analizado los procesos de
construcción de conocimiento, y la “actitud del espíritu científico” para establecer
analogías en el ámbito educativo con la construcción del conocimiento en el niño11.
En sentido inverso, la enseñanza ha sido motivo de generación de conocimiento.
Una síntesis de las distintas modalidades en su construcción ha sido planteada
por Díaz Barriga12. También hay una interesante sistematización en Wittrock
(1989)13.
No obstante, uno de los problemas recurrentes ha sido el “abismo” entre docentes
e investigadores. Cada uno con sus prácticas y sus mundos. Recordamos a
Fenstermacher quien nos dice: “El valor de la investigación de la educación, cuando
se lleva a cabo correctamente, es ayudarnos a conocer y comprender cierta limitada
gama de fenómenos educativos. Este conocimiento y esta comprensión, obtenidos a
partir de la investigación, pueden mejorar la práctica docente si influyen positivamente
sobre las premisas de los razonamientos prácticos de los profesores”14. Si este
proceso no se produce, no tiene sentido la investigación.
Existen distintas posiciones respecto a las relaciones entre enseñar e investigar,
y en particular, sobre si es posible que los mismos docentes investiguen. Hay
quienes enfatizan en la especificidad y complejidad de cada práctica (enseñar e
investigar), y por lo tanto consideran imposible que pueda ser realizado por una
misma persona. Otros en cambio, y como ya hemos estudiado, propician la figu-
ra del docente como investigador de su práctica para establecer una constante
articulación entre investigar y enseñar. También hay quienes no mantienen una
postura tan taxativa y plantean a la investigación como una instancia posible15 en
la formación de docentes.
11
Esta línea de trabajo se inicia con Dewey, y tiene continuidad en muchos otros trabajos que luego
plantearon el aprendizaje por descubrimiento. Se pueden consultar al respecto, las obras de Dewey: El
niño y el programa escolar y Cómo Pensamos.
12
Díaz Barriga (2000) “La investigación en el campo de la didáctica. Modelos históricos” en Tomo 2. Las
propuestas de la Didáctica y la Psicología, del Congreso Internacional de Educación “Educación, Crisis y
Utopias”, Universidad Nacional de Buenos Aires y Aique, Buenos Aires.
13
Wittrock, Merlin (1989) La investigación de la enseñanza, Tomos I, II y III. Editorial Paidos, Barcelona.
Estos tomos reúnen interesantísimos trabajos sobre la enseñanza que sistematizan las producciones de la
American Educational Reasearch in Education (AERA), aunque las mismas requieren ser actualizadas.
Lo cierto es que debe anteponerse a este debate el sentido dado a ambas prácticas.
Por ello, antes de preguntarnos si es posible establecer relaciones entre enseñar e
investigar, debemos plantearnos el para qué. De nada sirve contar con un exquisito
dispositivo metodológico si previamente no debatimos qué escuela tenemos y qué
escuela queremos, qué sujeto queremos formar y qué mundo queremos construir.
De lo contrario estaremos hilvanando una inútil filigrana académica.

Actividad 4

1- Vuelva al texto que redactó en la actividad anterior.

2- Compártalo con un colega, compañero de esta Licenciatura o en alguna de las
instituciones en donde trabaja. Procuren señalar acuerdos y disidencias.
3- ¿Podrían señalar al menos cuatro razones para generar procesos de investigación
educativa en la escuela actual?

Metodología de la Investigación Educativa

17

Ciclo de Licenciatura en Gestión Educativa

UNLVIRTUAL