92 AUKIAR W.DE CAMILLONE respecta ala validez, ya hemos dicho que es relativa los criterios y, fratindose de piiblicos diferentes, dichos criterios pueden ser heterogéneos. Para que le evaluacién sea util, la validez para al- guno o algunos de esos puiblicos es indispensable. La pregunta esencial en el disefio de un programa de evaluacién es, por lotanto, gqué usos se les dard alos resultados obtenidos? Son los implicacios en los procesos de evaluacion quienes deben dar las respuestas. Brsurocraria Cardinet, Jean: “Evaluer sans juger”, Révue Francaise de Pédagogie, 1° 88, julio-agosto-setiembre de 1989, Distel, R J,, Herman, J. L. y Knuth, R. A.: “What does Research say about Assessment?”, NCREL, Oak Brook, 1991, Ebel, Robert L: “Must all Tests be Valid?”, en Human Learning in School, ed. John De Cecco, Nueva York, Holt, Rinehart & Wins- ton, 1963, —i Fundamentos de la evaluacién educacional, Buenos Aires, Guadalupe, 1977. Garrett, Henry E.: Estadtstica en psicologia y edticacién, Buenos Aires, Paidés, 1966. Gronlund, Norman E:: Medicién y evaluaci6n en la ensefianzd, México, Pax,.1973, House, E.R, Eualuacién, ética y poder, Madrid, Morata, 1994, Karmel, Louis J.: Medicién y evaluaci6n escolar, México, Trillas, 1986, Perrenoud, P.: La construccién del éxito y el fracaso escolar, Madrid, Paideia-Morata, 1990. Pidgeon, Douglas y Yates, Alfred: Eualuacién y medida del rendimiento escolar, Madrid, Anaya, 1978. Popham, James W.: Eoaluacin basada en criterios, Madrid, Magiste- rio Espaitol, 1983 Sachs Adams, Georgia: Medicin y evaluacién, Barcelona, Herder, 1970. ‘Thorndike, Robert L. y Hagen, Elizabeth P.: Mediciin y eoaluacién en psicologia y educacién, México, Trillas, 1989. 'VALUACION DE LAS PRACTICAS DOCENTES ae Y LA AUTOEVALUACION Maria del Carmen Palow de Maté. A Pelusa y nuestros bijos Este escrito pretende explicitar algunos conceptos que permitan al docente repensar la evaluacién y a la vez brindarlineas de trabajo ibuyan jorar su practica. Wenn primera ‘iotanca o¢ intenta dar cuenta de los diferentes modos que asame la evaluacin en el ambito de la didéctica, enjen- diendo que su conformacin actual responde tanto a la construccion, Rist6rica del concepto mismo como a Jos entrecruzamientos con- textuales que recibe. Esto permite analizar la evaluacion desde dimensién politica, desde una perspectiva psicolégica y desde un marco sociolépico, asi como también a partir dé la forma en Ta que ‘ha penetrado en ella el cientificismo. oe ; Estas dimensiones que se entrecruzan en la practica, determinan por sus fuerzas una configuracién particular de la evaluacién, generando muchas veces contradicciones que pueden explicitarse cuando se intenta abordar algunos aspectos te6ricos desde la prac- Ta practica. wins segunda instancia se propone tomar area del docente enelaula como un proyecto, al cual la evaluaci6n le permite analizar su propuesta didéctica en vinculacién con otros proyectos que constituyen su contexto, resaltando la implicancia de éstos er. su tarea. : Desde este lugar se plantea la autoevaluacién de la ens wa, 1. Profesora asociada regular, Area Didictca, Facultad de Ciencias ¢e la ‘Educacien, Universidad Nacional de Comahue, ene ongnnnogng yoONOnNONNHNNHNHNHNNNAHDH HHOa dp Le o ai al var 94 MARIA DEL CARMEN PALOU DE MATE antendiendo que ofrece genuinas posibilidadés de revisar las oracticas y la autoevaluacién del alumno como un modo de trabajo «que facilita la vinculacién de éste con el conocimiento. zi JEL LUGAR DE LA BVALUACION Aliniciar una reflexion enmarcada en el émbito de la didactica, ¢simportante definirla para encontrar el sentido dé las dimensiones cue se analicen. “Se concibe ala ddlictea como la teoria de la enserianza que tiene como fnalidad el estudio de la intervencién docente en los procesos de cons. truccién del conocimiento por parte de los alumnos e le UM co swciohist6rico determinado, feaeiee Este punto de partida requiere que se reconozca el fenémeno slucativo como un fenémeno complejo, donde tal complejidad 2vliga @ dar cuenta de los multiples entrecruzamientos que lo ‘onstituyen, no s6lo en un aqui y ahora, sino atendiendo funda. ¥ entalmente al proceso hist6rico a partir del cual se construye una YActica 0 sucesd educative, Es asi como la evaluacién en el aula ocupa un lugar importante, Gas Pécaigopicas maciando al ‘reuentro entre el proceso de ensefar y él dé aprender, )4 que es constitutiva de las practias ped: } farco sociohistérico Haciendo un rastreo del concepto de evaluacién, pueden encon- terse en los grandes pedagogos distintas concepciones de él, pero € que deviene de la Revolucion Industrial es el que aparece connie flerza, aunque muchas veces no de forma explicita. Desde esta perspectiva Ia evaluacion se articula entre el sistema Poductivo y el sistema escolar, relacién ésta que se manifiesta t rabién en otros ambitos del campo pedagigico, dondelademanda i C.ustrial se vareconvirtiendo en términos educativos en todo © quehacer docente, como por ejemplo la concepcién de mimero, el vocabulario, la actitud frente al aduito. é Analizada la evaluacion desde esta perspectiva a partir de su insrumentacién didéctica, los objetivos comportamentales tienen wrarg LA EVALUACIN DELASPRACTICASDOCENTES Y LA AUTORVALUACION 95 una funcién central, ya que, explicitados antes de iniciar el proceso de ensefianza y aprendizaje, ser4n el referente para confrontar los resultados de este proceso. He aqui la funcién de Ja evaluacié verificar los resultados obtenidos en funcién.de objetivos pr fijados, metas cuidadosamente especificadas con anterioridad. Esta evaliiacién que se relaciona con el proceso de indusirializa- cin de Estados Unidos se refiere especialmente al desarrollo de los conceptos vinculadosal “manejo cientifico del trabajo” de Frederick Taylor. Es decir que, desde el surgimiento de la significaci6n de este vocablo, la connotacién ideolégica esta ligada al ambito del control_ administrativo, esto es, tiene un cardcter técnico que con métodos e instrumentos intenta dar cuenta y rendir cuenta. El principio de actuacién que implica planificar, realizar y eva- luar pasé de la empresa a los centros educativos y se constituyé en pautas para el desarrollo de las tareas de indole pedagdgico- didactica, La segmentacién técnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentacién de la actividad docente. Alli aparecen los especialis- tas en curriculo, en planificacion, en evaluacién, Hegando, en este Ultimo caso, a la objetivacién del mamero como garantia de objeti- vidad y rigor cientifico. Esto nos leva a pensar que no es casual que cuando el docente utiliza la palabra “evaluacién” Jo haga con la mira puesta en los resultados de aprendizaje previstos curricularmente, es decir, refi- riéndose a la acreditacién (planificar-implementar y evaluat), ya que ésta es un punto que articula la escuela con los requerimientos sociales especialmente ligados al mundo del trabajo. Analizando esta analogia (“evaluacién” como sinénimo de “acreditacién”), se comienza a percibir la dificultad que ocasiona la polisemia del término. Desde aqui es interesante resaltar los multiples significados que tiene la palabra “evaluacién”. Bertoni, Poggi y Teobaldo (1995) dan con claridad ésta problemstica sefalando lo siguiente: En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medix con precisiGn; en este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada, En otras palabras, alude a expresar una medida cuantificada, En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apre- iar, aprehender, en otros términos; pronunciar tm juicio cualitativo y, eventualimenté, aproximativo sobre una realidad.96 MARIA DEL CARMEN PALOU DE MATE Porsu parte, Ardoino (1988) sostiene que es tanto “la marcha critica de la experiencia cotidiana como el instrumento més sofisticado de estimaciGn 0 apreciacién de proyectos més organizados...”. Estas consideraciones aportan elementos para plantear que ““evaluacin” es un término polisémico? que tiene su origen en pro- cesos sociales e hist6ricos particulares. En este sentido el término “evaluacién” no tiene identidad disciplinaria; se emplea en campos tan disimiles como la fisica nuclear, Ja bioquimica, la economia, la psicologia y la propia educacién. Todos lo emplean indistintamente ‘sin-Jograr une conceptualizacién rigurosa en su propio campo. Sibien se reconocen los origenes y el uso contemporaneo de esta palabra, de los que no es posible desprenderse en los andlisis interpretativos, es necesario desentraftar su significacién en las préc- ticas evaluativas que acontecen en el salén de clase. Dimensién politica e ideolgica Deslindandoelusodeestetérmino enia vida cotidiana y acotandolo al Ambito educativo, en su utilizacién es facil ver que “..se busca una imagen de seriedad académica, conceptual y administrativa” (De Alba y otros, 1988), de la que no esta exento el docente. En la necesidad de “evaluar bien” subyace un gran temor a equivocarse y, en este sentido, es la ciencia la tinica que puede ayudar a dar respuesta a este problema. El valor que la sociedad da a la evaluacién, generalizada en el ejercicio de muchas profesiones, proporciona al docente un buen soporte a su tarea. Popkewitz (1986) marca con fuerza esta idea Giciendo que “la capacicad de la ciencia como legitimadora de la actuacién profesional es uga de las causas del desarrollo de la evaluacion...” Es frecuiente que detrds de la demanda de evaluacién se pueda “ver” lanecesidad de dar un marco de cientificidad a la tarea que se realiza, pero si se profundiza lo que se percibe es un mejor instru- 2. “..dos signos lingiisticos a partir de los cuales se construye la palabra evaluaciénno generan un significadodel concepto;no hay univocidad en loquese entiende por evaluacién, de hecho tenemos uns palabra que genera una multitud denociones” (De Alba y otros, 1988). LABVALUACIONDE LAS PRACTICAS DOCENTESY LA AUTOBVALUACION 97 mento para evaluar, un instrumento que clarifique, que proporcio~ ne datos sobre los resultados obtenidos por el alumno de la forma 4s objetiva posible. i age aparece ia primera contradiccién, que es la busqueda de neutralidad en una actividad esencialmente valorativa. Desde este lugar se concibe a la evaluacién como una actividad neutra, que desde su propia cientificidad (que va més alld de las personas) legitima la accidn pedagégica, peroasu ver al definirlase Ja concibe como una fuente de valor. Popkewitz (1986) afirma que en el seno de Ja.evaluacion se produce una contradicci6n entre su funcién de juzgar el valor y sw condicién de actividad tecnolégica neutral, contradiccién que resporide a una clerta postura ideolégica A esto Gimeno Sacristén (1985) aporta: ‘Sitoda actividad humana se encuentra penetrada por unaineviteble dimensién intencional, ética y teleoldgica, la esencia misma de toda actividad evaluadora es su componente axiol6gico (...] es un compo- nente inseparable del mismo objeto de su actividad. La evaluacién, por ser una practica humana, pose también en si und disiensi6n politica, ligada al 4mbito del poder. No es casual que las demandas de evaluaciéii partan de los organismos, en este caso educativos, con estructuras de poder consolidadas. : ‘Es la informacién la que lleva en si misma una cuota de poder y permite un mejor control, dando lugar ala realizaciGn deestrategias de accion coherentes a perspectivas ideol6gicas particulares. Bajo este enfoque la evaluacién puede concentrar o distribuir poder acorde a quienes sean los destinatarios de la informacién y el uso que de ella se haga. : En el aula esto se ve con claridad en el contrato pedagégico, donde la explicitacién de las normas y usos que se realiza de los datos dela evaluacién concentran o distribuyen poder enel docente co en Jos alumnos. HOOAHNHOHKOHHKOOHKHANDNNHHKES yen anana38 MARIA DEL CARMEN PALOUDE MATE LA EVALUACION EN EL AULA. 1 £eerca del concepto de evaluacion Tanto la idea de cientificidad como el uso del poder, se incorpo- a la tarea del docente, permeando su actividad evaluativa. La galabra evaluacién en el émbito escolar est casi homologada a la =, dea de acreditacién,3 esto lleva a que en el aula se cruce con la idea "de nota, de calificacién. Es una palabra que est especialmente 7 sgnificada en el discurso pedagégico,# y fuertemente significada “> desde el control y desde el poder que tiene el docente. Evaluar es una accién que se realiza con mucha frecuencia en la -_ vida cotidiana, tomando criterios que provienen del sentido comiin. Para incorporar este concepto a las précticas educativas, es ~ sonveniente darle rigurosidad al tratamiento del mismo, lo que “1 anplica seftalar los elementos que se consideran constitutivos para dar cuenta de ella Entérminos genéricos evaluar es valorar, lo que lleva en siemitir + an juicio de valor acorde a marcos axiolégicos, tendienie a Ia ac- n.6 Esto implica aproximarse al “objeto”? tomando como punto 3e parfida la descripcion $ coniprension y explicacién del mismo. 3. “Acreditacién” se define como la certifcacién de conocimientos curricular- rrente previstos. Responde a una demanda sociale interinstitucional 4. Resulta muy interesante el andlisis de Basil Bernstein (1990), en zelaci6n con 21 discurso pedagégico como discurso instructivo y la inclusion de éste como 4 scurso regulative, donde la evaluacién ocupa un lgar importante. 5.Referidoa unsistemade valores que surgen de diferentes visiones del mundo 1 que pueden darse en forma tacita 0 explicita. 6. Estableciendo la diferencia entre comportamiento como respuesta observa 2iey actuar en el sentido de accidn informada con conciencie de la relacién medio- ‘res, superando la visiGn instramentalista que ha tenido hasta el momento. 7. Temado en un sentido epistémico. En general hace referencia a procesos, ‘enémenos, comportamientos, valores ~en términos econmicos-, proyectos indi- 7 duales 0 colectivos, practicas sociales, servicios o productos comerciales, poit- 1g, estratégicos, planes y programas, personas. 8. Cabe aclarar que en la descripcion ya se plantea una valoracién que puede ‘ase en el reconocimiento ce aquellos datos que proporcionan elementos al juicio rel dejar de lado otros que parecieran no tener suficiente peso para ello. Se parte 42 que toda actividad humana es valorativa pero tiene como senticlo en este caso solo la aproximacian al objeto, yen este trabajo se lo concibe orientado a la accién, LABVALUACIONDE LAS FRACTICAS DOCENTES YLA AUTOEVALUACION 99 “Alhablar de evaluacién, las dimensiones, caracteristicas y com- plejidad del objeto para evaluar sefialan las primeras aproximacio- nes a 6. Asi, por ejemplo, si se trata de un proyecto social (aunque sea de cardcter pedagégico), reviste caracteristicas diferentes a las que tiene el fenémeno del aprendizaje. Este sefialamiento marca los primeros limites de las extrapolacio- nes metodolégicas que algunas veces se realizan en el campo de Ja evaluacién, por esto dificilmente se pueda tomar la propuesta metodolégica dela evaluaci6n “iluminativa”’ de Parletty Hamilton para dar cuenta de los aprendizajes de los alumnos, aunque dicha palabra tenga una buena resonancia en el campo de la didéctica. Tratando de profundizar en e] sentido de la evaluaci6n de los aprendizajes, ésta se puede concebir de dos maneras, como inhe- refite'a la dindiwiice interna del ensefiar y del aprender!0 en el réco- nocitiiei ‘ae ambos procesos, y como acreditacién, que ifplica dar cuenta orendir cuenta de los resultados de aprendizajes Jogrados en un tiempo y nivel de escolaridad deteriinadés. 'ES(e vilimo responde a una demanda social que requiere de Ja escuela la ceztificacién y legitimacién de conocimientos: es la convalidacién de un minimo de aprendizajes curricularmente pre- vistos, es la certificacion de que se han logrado ciertos productos 0 resultados de aprendizajes planteados en programas y planes de estudio. ‘La acreditacién certifica que se ha alcanzado determinado nivel dentro de lo que Perrenoud (1990) Nama “jerarquias de excelen- cia’.11 Las formas en que se gestan los juicios de excelencia tienen que ver con la organizacién de la escolaridad, con los contenidos de la cultura escolar y con las practicas pedagégicas. Retomando la idea de evaluacién como inherente al proceso de ensefiar y de aprender, se puede afirmar que una de las razones fundamentales que la justifica es la de concebir al condeimiento 9, Laevaluacién ha de abarcar no s6lolos resultados dela ensefanzasinoaésta, en cu totalidad: fundamentacion, desarrollo, dificultades. 10. Generalmente basados en la psicologfa y, a partir de ello, en tres grandes perspectives: conductista, cognitiva y sociocultural 11. Para el autor, excelencia es "la imagen icieal de una practica dominada a la perfeccin, cumplida, auténtica”” ae100 MARIA DEL CARMEN PALOU DEMATE como un proceso de construccién compartido entre el. que ensefiay. el que aprende, donde el intercambio de significados se produce en - el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos yen la posibilidad de replantear las estrategias de ensefianza En este sentido, es una evaluaci6n orientada a una situacion de interaccion. En sintesis, interesa resaltar la naturaleza diferente de ambos concepios, reconociendo que en la complejidad de la practica edu- cativa ambos se entrecruzan, se enuentran y/o se homologan. Esdecir quela evaluaci6n de los aprendizajes puede cumpliz con varias finalidades: Ia primera ladidaetiga—es prope de r mocimiento ¥ Ja com- ién de las formas de aprender, en cuanto a su estructuracién y produccién -sin caer en un isomorfismo-, permite replantear las estrategias de ensefianza. La segunda, acreditar, es la certificacién de conocimientos curricularmente previstos, es la certificacion de que se Ran logrado déterminados productos planteados’én planes_o progiaiias de estudio. Este requerimiento social e interinstitucional es el due perinite la movilidad de los alumnos en las instituciones y a la vez los inserta en el campo laboral La acreditacion y los vinculos con el conocimiento Por la incidencia que tienen en el campo social, la acreditacién se sobredimensiona, ocupando un lugar privilegiado a la vez que smediatiza la relacién del alumno con el conocimiento. Eneste sentido son muchos os planteos que sehacenen tornodel examen -tomando a éste cemo el prototipo de la instancia de validacion parala acreditacién-, entre los que merecen sefialarselos de Gimeno Sacristan (1985) y Elliot (1990). Sacristén (1985) afirma que Jaevaluacién se convierteen un elemento inicial que condiciona todolo demés [...} su fuerza determinante es tal, gracias a la introyeccién psicolégica que el sujeto hace de sus consecuencias escolares y sociales, que define por simisma el método que se usa [...] Alfin yal cabolo que LA EVALUACION DELAS PRACTICASDOCENTES YEA AUTOBVALUACION 101 aprendizaje se haga serd valorado o110 en Genareierye te poco a poco, el alumno hace lo elmomento de evaluar y, segurameni que tiene cabida en el momento de ser examinado, Un valioso aporte para comprender estas practicas lo rein Hit (1990) cuando en sulibro La incestigacié acién en educacin reita la Investigacion T.LQL,, Teacher-Pupil Interaction and the Quality Learning, Ilevada a cabo en Inglaterra en 1979. El planteo central se basa en la siguiente cuestion: ‘ar para Ja comprensién en un sistema ‘en qué medida es posible ensef sw sifema educative que se tige en ultimo término por las exigen examenes. “Aunquehanestado muy ocupados escribiendo durantea clase, han ‘p00, jar la informacisn en wrendido poco, sus esfuerzos se centran en copi Riscuaderos,peraaprenderiamastardet Jseproduceunfenémeno tarde significa el estudi de posposicién de los aprendizajes [...] Més See endmencs. Ls taroa daria Gera el proceso de anotacién-EL perfodo de aprendizaje es anterior al examen. f ; Per exdmener con anfieducatvos porquereemplazen lamotivacién intrinseca de aprender para la vida, por la motivacién para aprender al corto plazo con e! tinico objetivo de aprobar los exémenes. ‘A continuacién se plantean algunos aspectos relevantes de la acreditacin, que obligan a considerarla seriamente y tienen que ver con las diferentes formas de relacién del alumno con el conociien- to, anteriormente desarroliados. « Enel momento de ejecucién de las pruebas por parte de los alumnos ts palabras de Tandsheere (1978) son claras cuando a que enla situacién escolar habitual el maestro conoce a cada uno de sus alumnos y, en consecuencia, esta en condiciones de dosificar, ma- tizar sus notas, en funcién de un efecto deseado: en un caso, dlienta mediante la estimaci6n exagerada de um trabajo; en otro, muestra una severidad excepcional para causar un impacto del cual seespara un efecto saltidable. En estas situaciones el maestro procede clelibe- mn plena conciencia rerpo mney frecuente ocure con Tos fengmnenos de estereosipiay de halo. LHGOHNHHNHAANDAAAANNHHKONSaq We MARIA DEL CARMEN PALOU DE MATE 2) Estereotipia, Se entiende por estereotipia una inmunidad mas o =4 menos manifiesta en cuanto al concepto que se tiene del alumno La :, ®stereotipia resulta de una contaminacién de los résultados, Un primer trabajo mediocre hace pensar que el segundo también lo 3er8. Si esto sucede, la tendencia a otorgar una nota mediocre al “+ fercer trabajo aumenta atin més, y asi sucesivamente... Seria un error creer que la estereotipia influye solamente en las * avaluaciones netamente subjetivas.. Aleanza a ejercicios tan “objetivos” como un didtado de ortogea- ~ 4a. Eemplifica el autor que algunos padres, a vaces muy compe. vy tentes en la materia que tenian de tarea sus hijos en el hogar y en la =, {(ue incidentalmente ayudaron, no sintieron cierta desilusion o #sombro al enterarse de “su” nota > __ Sinembargo seria injusto deducir que todos los maestros acusa- ‘+ 605 de estereotipia carecen de sentido de responsabilidad. Son los frétodos de evaluacién los que deben ponerse en tela de juicio, y no los hombres, + __ b) Efecto de halo. El efecto de halo presenta un marcado cardcter vectivo. A menudo se sobreestiman las respuestas deun alumnode >uen aspecto, con mirada franca y accién agradable. Sin embargo, 29 €s generalizable; existen profesores que por anticonformismo *vorecen cierto desalifio u originalidades. =, | Lego de la correceién de las pruebas por parte de los docentes Después de un perfodo de tiempomas o menos largo, través de 125 pruebas de evaluacion ol comentario de otro colega,elmaestro tiene “idea” de c6mo es un alumno. =, Bs2 idea (estereotipia) hace que el docente espere de él ciertos *ssultados, prejuicio que actuaré en el alumno en forma positiva 0 ¥ egativa sobre su futuro refidimiento. Se dice que un alumno es en sy Limedida de lo que se espera de él, Es comin encontrar docentes que, con muy buena disposicion y “ Gepositandola confianza en la capacidad intelectual de un alumno, kt devuelven su trabajo diciendo “Ti eres capaz de mucho mae” sen Jantras que a otros les dicen: “Esta bien, yo sé quees lo mejor que qP sedes hacer”. Hay expectativas y exigencias de desafioscognitivos d ferentes en ambos casos. LA BVALUACION DE LASPRACTICAS DOCENTESY LA AUTOBVALUACION 103 Eonluar para ensefiar y evaluar para acreditar ntesis, se podria afirmar que el peso otorgado socialmentea la acreditacion, camado ala, polisemia del término “evaluacién”, dificulta enormemente la tarea de darle a ésta el lugar privilegiado que se merece dentro del campo de la didéctica. HE ‘Cabe resaltar que si un docente se acerca ninos tra de comprender ie logica de apropiacién a Scents, le formna ela que van construyendo sus saberes, entabla con ello una relaci6n cualitativamente diferente de la de otro queasumeuna permanente actitud verificadoia dé lo conocimientos adguiridos por los alummnos. Esta doble mirada del apréndizaje de 16s alum- nos, permite un andlisis particular 7 ‘e sniereencin docente, icando la evaluaci6n en el campo de la enseria pp innegable reconocer el valor de la evaluacién que centra la mirada en la comprensidn de los procesos de aprendizaje arti Iando desde alli su propuesta de ensefianza, pero esto no implica un menosprecio por la acreditacién, y ni siquiera pensar que una propuesta excluye la otra, ya que el hacerlo implicaria desconocer que la ensefianza es una practica social y que como tal le eores- pondela legitimacion de conocimientos. Pero siinteresa darieacets dimensién de la préctica que llamamos acteditacién el lugar que le corresponde, sin sobredimensiones que obturan genuinas practicas Fee ou organizar el ensefiar y evaluar para acreditar se Integran en la préctica, pero no debieran confuncirse; ambos cons- tituyen la préctica pero no son de la misma naturaleza, ya gue responden a finalidades diferentes teniendo sistemas referenciales diferentes. ACERCA DEL CONCEPTO DE PROYECTO Y SU RELACION CON LA EVALUACION Elconcepto de proyecto al quehace referencia el presente escrito es el que plantea Litwin (1992) como: 4 s ida acciones -] propuesta de accién de cardcter experimental. Consotida elatedmaescattea tien alan susceptible de ser modificada.108 (MARIA DEL CARMEN PALOU DE MATE Un proyecto responde o esconde, segtin k segtin los caso’, una concepeién dethombre del mundo, esd determinado por una propuesecehien ex términos de proyeccin socal yen los proyectos educativos, atic ne ademds una concepcién de ensefanza y de aprendizsje.. También Zemelman (1987) incor n Zemelman rpora valiosos aportes a la conceptualizacién de proyecto, tanto cuando di ij que lo incluye, afirmando que cee La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de y © definir un futuro como opcidn objetivamente posible, y no como mera proyecci6n arbitraria, ; i como cuando lo significa socialmente: Es gracias alos proyectos quel ; ectas que los sujetos establecen unazelacién larealidad, y se apoyanen su capaci lidaden POY pacidad de trans al cuanto ést es contenido de tna realidad social, Sachem Porsu parte Ardoino (1993) mai i i Soe ) marca un posicionamiento del sujeto el proyecto como una intencién filoséfi eto com ion flosfca pois (es) un ntene grea prvaloresen snd derealizaion Abeer lspci la ensefianza desde este lugar requiere superar el paradienw osc fines ah ea pana Stes sobrelsrprontscnas es prcconee eine las pra 1s sociales. Inventar nuevas formas Tes cis résde dispositivos adecuados, Pe etree ar eat Se puede pensar en un s proyecto curricular o en un proyecto insti- ‘ucional Pero en este trabajq,se hard referencia al a to peda- B6gico-didéctico que se da en la clase y que llevan adelante bisica. mente el docente y sus alumnos, los que, al igual que el resto de los ‘Proyectos sociales, se entrecruzan y enmarcan mutuamente. No se puede desconocer que la institucién escolar est cruzada Por un “tono” evaluative que impregna toda su actividad. Alli las ‘ciones realizadas por sus actores son valorizadas -por ellos y por otros- en forma inmediata, lo que dificulta una objetivacion de la realidad que permita su comprensién. LA EVALUACION DE LASPRACTICAS DOCENTES YLA AUTOEVALUACION 105 La conceptualizacion que ya se present6 del término “evaluacién” puede ayndar a construir nuevos modos de trabajo que superen la funcién clasica decontrol, para integrarla al campo de la comprersién, Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes!? axiol6gicos; en este caso, el que subyace al proyecto y que vaa marcar las meas de estrategia metodoldgica para recolectar informaciény analizarla, asi como también las acciones posteriores a la valoracién. ica describir, analizar, interpretar y explicar, lo que petite cétnprender la naturaleza del objeto y emitir un juicio dé valorel Que 8st sieinpre orientado a la accion. Realizar una evaluacién desde esta perspectiva supone: + Apertura conceptual para dar cabida en Je evaluaci6n a resulta- dos.no previstos y acontecimientos imprevisibles. + Apertura de enfoques para dar cabida a la recoleccién de catos, tanto sobre procesos como sobre productos. * Apertura metodolégica. La primitiva e inflexible estrategia for- mal cambia para incluir procedimientos informales. Del morismo al pluralismo metodolégico. + Apertura ético-politica. La evaluacién proporciona informacion a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones de todos los grupos de intereses implicados en un proyecto educa- tivo... (Gimeno Sacristén, 1985). Laevaluaci6n como se plantea en este trabajono busca verdades universales y “objetivas” sino més bien intenta ofrecer alos destina- tarios que constituyen una comunidad de mentes, argumentos que Heven a un accionar adecuadamente fundado. Se trata de una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la acciéa. ‘Las palabras de Ernest House (1994) muestran con dlaridad lo expresado: Probar algo supone satisfacer el conocimiento de una audiencia “universal con respecto a la verdad, més alld de toda duda. Producir una prueba aceptable para una audiencia universal que comprenda atodos los hombres racionales exige superar las particularidades locales o historicas [Sila evaluaciGn se limita al conocimiento cierto produci- 12, Formas de legitimacién, muchas veces ligados a un sistema de norinas. FHONHOHNOHAHADAAHANKHADANANAAAAAHAAAEA As VV