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2020

AREA
MATEMATICAS

CENTRO EDUCATIVO RURAL LA

DIVINA ESPERANZA
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Tabla de Contenido

Pág.
1. Introducción ................................................................................................................................ 3

2. Justificación ................................................................................................................................ 4

3. Objetivos Generales del Área ..................................................................................................... 5

3.1 Estrategias de Evaluación ..................................................................................................... 5

4. Marco Legal ................................................................................................................................ 6

4.1 Constitución política de Colombia de 1991 .......................................................................... 6

4.2 Ley General de Educación (ley 115 de 1994) ....................................................................... 6

4.3 Decreto 1860 de 1994 ........................................................................................................... 7

5. Marco Teórico ........................................................................................................................... 11

5.1 Concepciones acerca del Conocimiento Matemático Escolar ............................................ 11

5.2 Enfoque del Área ............................................................................................................... 13

5.3 Estructura del Área ............................................................................................................ 14

5.4 Filosofía del Área ............................................................................................................... 16

5.5 Aportes del Área al Perfil del Estudiante ........................................................................... 17

5.6 Valores a los Cuales Contribuye el Área ........................................................................... 17

6. Marco Contextual...................................................................................................................... 18

7. Marco Conceptual ..................................................................................................................... 21

7.1 Lineamientos Curriculares .................................................................................................. 21

7.2 Orientaciones Pedagógicas ................................................................................................. 21

7.3 Estándares Básicos de Competencias (EBC) ...................................................................... 21

7.4 Matrices de Referencia ....................................................................................................... 23

7.5 Mallas de Aprendizaje ........................................................................................................ 23

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7.6 Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)........................................................................... 23

8. Diseño Curricular ...................................................................................................................... 25

8.1 Lineamientos Curriculares .................................................................................................. 25

8.2 Orientaciones Pedagógicas ................................................................................................. 27

8.3 Estándares Básicos De Competencias (EBC) ................................................................... 202

8.4 Matrices de Referencia ..................................................................................................... 203

8.4.1 Resultados Tercer grado Matemáticas 2016- 2017 del Centro Educativo Rural La Divina
Esperanza ante el ICFES ..................................................................................................... 205

8.4.2 Resultados Quinto grado Matemáticas 2016- 2017 del Centro Educativo Rural La
Divina Esperanza ante el ICFES ......................................................................................... 208

8.4.3 Resultados Noveno grado Matemáticas 2016- 2017 del Centro Educativo Rural La
Divina Esperanza ante el ICFES ......................................................................................... 211

8.5 Mallas de Aprendizaje ...................................................................................................... 212

8.6 Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)......................................................................... 212

9. Metodología ............................................................................................................................ 213

9.1 Momento de Exploración .................................................................................................. 213

9.2 Momento de Estructuración y Práctica ............................................................................. 213

9.3 Momento de Transferencia y Valoración ......................................................................... 214

9.4 Seguimiento ...................................................................................................................... 214

Bibliografia ................................................................................................................................. 215

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1. Introducción

Las matemáticas es un área universal fundamental en la vida cotidiana hace referencia al área de
estudio de investigaciones sobre los orígenes de descubrimientos en matemáticos, el surgimiento
de la matemática en la historia humana está estrechamente relacionado con el desarrollo del
concepto de número, proceso que ocurrió de manera muy gradual en las comunidades humanas
primitivas. Aunque disponían de una cierta capacidad de estimar tamaños y magnitudes, no
poseían inicialmente una noción de número (CENTRO EDUCATIVO RURAL LA DIVINA
ESPERANZA).

El Proyecto educativo Institucional se encuentra en permanente construcción ajustándose a

cambios que contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa y que responda a las
expectativas de la comunidad educativa. En este caso se busca fortalecer el aérea de las
matemáticas con las experiencias de docentes, aportes de los estudiantes, y padres de familia; un
PEI que, desde el aula de clase debe ser el punto de partida para contribuir a mejorar las
condiciones básicas de nuestras comunidades para brindar un mejor bienestar.

La Comunidad Educativa; tiene como fin primordial responder a las necesidades integrales de las
mismas, con quienes se tienen afinidades conceptuales, filosóficas y pedagógicas, por encontrarse
ubicadas en una zona geográfica con características, necesidades y expectativas semejantes.

De ésta manera ha sido posible la reformulación de un PEI integral, que permite el fortalecimiento
del proceso educativo en la zona Rural, brindando la oportunidad a niños, niñas, y jóvenes que
tengan acceso a la educación básica completa y promoviendo una misión holística a través de dicho
proceso. Con este PEI se busca el mejoramiento continuo del CER La Divina Esperanza,
propiciando desde cada Sede, la formulación de proyectos pedagógicos, basados en necesidades
reales en cuanto a la aplicación optima y pedagógica de las matemáticas, donde progresivamente
el planeamiento, la administración y utilización pertinente de los recursos humanos, tecnológicos,
financieros y físicos de cada uno de los estudiantes.
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2. Justificación

La matemática en el proceso cognitivo contribuye al desarrollo integral de los estudiantes con las
perspectivas que puedan asumir los retos del siglo XXI. El principal objetivo de cualquier trabajo
de matemáticas es ayudar a las personas a dar sentido al mundo que lo rodea y a emprender los
significativos que otros construyen y cultivan

La matemática es una manera de pensar caracterizada por procesos tales como el razonamiento, la
exploración, el descubrimiento, la clasificación, la estimación, la abstracción, el cálculo, la
predicción etc. Además, constituye un poderoso medio de comunicación que sirve para
representar, interpretar, moldear, predicar y predecir.

Todo esto implica que los estudiantes experimenten situaciones abundantes y variadas
relacionadas entre sí que lleven a valorar las tareas matemáticas, desarrollar hábitos mentales
matemáticos, entender y apreciar el papel que las matemáticas cumplen con los asuntos humanos
que deben animársele a explorar, predecir e incluso cometen errores y corregirlos de forma que
ganen confianza en la propia capacidad de resolver problemas.
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3. Objetivos Generales del Área

El estudiante debe:

1. Desarrollar habilidades que le permitan razonar, lógica, crítica y objetivamente.

2. Adquirir independencia en la actividad intelectual.

3. Adquirir profundidad y perseverancia en la búsqueda del conocimiento.

4. Ampliar su capacidad para realizar generalizaciones.

5. Desarrollar habilidades en los procedimientos operativos, aritméticos y geométricos.

6. Familiarizarse con conceptos básicos de la matemática.

7. Adquirir precisión en la expresión verbal y familiaridad con el lenguaje y expresiones

simbólicas.

8. Interpretar la realidad a través de modelos matemáticos.

9. Utilizar la matemática para interpretar y solucionar problemas de la vida cotidiana, de la

tecnología y de la ciencia.

10. Ejercitar la agilidad mental para encontrar soluciones a problemas de diferentes tipos.

11. Reconocer y valorar algunas de las funciones de la matemática en el desarrollo de la ciencia

y en el mejoramiento de las condiciones de vida.

3.1 Estrategias de Evaluación

Para la evaluación del área de matemáticas se tendrá en cuenta la evaluación continua, integral,
teniendo en cuenta en los estudiantes la participación, interés, responsabilidad, tanto en el trabajo
individual como en grupo.
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4. Marco Legal

Este proyecto se fundamenta en el marco legal en la constitución política de 1991, la ley general
de educación de 1994 (ley 115/94) y bajo los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.

4.1 Constitución política de Colombia de 1991

Artículo 67: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes
y valores de la cultura…El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que
será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un
año de preescolar y nueve de educación básica. Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de
sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el
adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su
acceso y permanencia en el sistema educativo”.

4.2 Ley General de Educación (ley 115 de 1994)

Artículo 1: “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos
y de sus deberes”

Artículo 5. Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política,

aborda los diferentes fines que tiene la educación en la totalidad del ser humano.

Artículo 16. Objetivos específicos de la educación preescolar. Son objetivos específicos del nivel
preescolar:...c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje.
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Artículo 20. Objetivos generales de la educación básica. Son objetivos generales de la educación
básica: ...b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresarse correctamente; y el artículo 21, objetivos específicos, c) El desarrollo de las
habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse
correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna.

4.3 Decreto 1860 de 1994

Artículo 14. Contenido del proyecto educativo institucional. Todo establecimiento educativo debe
elaborar y poner en práctica con la participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo
institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos
por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio.

Artículo 15. Adopción del proyecto educativo institucional. Cada establecimiento educativo goza
de autonomía para formular, adaptar y poner en práctica su propio proyecto educativo institucional
sin más limitaciones que las definidas por la ley y este reglamento. Su adopción debe hacerse
mediante un proceso de participación de los diferentes estamentos integrantes de la comunidad
educativa que comprende:
1. La formulación y deliberación. Su objetivo es elaborar una propuesta para satisfacer uno o

varios de los contenidos previstos para el proyecto educativo. Con tal fin el Consejo Directivo

convocará diferentes grupos donde participen en forma equitativa miembros de los diversos

estamentos de la comunidad educativa, para que deliberen sobre las iniciativas que les sean

presentadas.

2. La adopción. Concluido el proceso de deliberación, la propuesta será sometida a la

consideración del Consejo Directivo que en consulta con el Consejo Académico procederá a

revisarla y a integrar sus diferentes componentes en un todo coherente. Cuando en esta etapa surja

la necesidad de introducir modificaciones o adiciones sustanciales, éstas deberán formularse por

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separado. Acto seguido, el Consejo Directivo procederá a adoptarlo y divulgarlo entre la

comunidad educativa.

3. Las modificaciones. Las modificaciones al proyecto educativo institucional podrán ser

solicitadas al rector por cualquiera de los estamentos de la comunidad educativa. Este procederá a

someterlas a discusión de los demás estamentos y concluida esta etapa, el consejo Directivo

procederá a decidir sobre las propuestas, previa consulta con el Consejo Académico. Si se trata de

materias relacionadas con los numerales 1, 3, 5, 7 y 8 del Artículo 14 del presente Decreto, las

propuestas de modificación que no hayan sido aceptadas por el Consejo Directivo deberán ser

sometidas a una segunda votación, dentro de un plazo que permita la consulta a los estamentos

representados en el consejo y, en caso de ser respaldadas por la mayoría que fije su reglamento, se

procederá a adoptarlas.

4. La agenda del proceso. El Consejo Directivo al convocar a la comunidad señalará las fechas

límites para cada evento del proceso, dejando suficiente tiempo para la comunicación, la

deliberación y la reflexión.

5. El plan operativo. El rector presentará al Consejo Directivo, dentro de los tres meses

siguientes a la adopción del proyecto educativo institucional, el plan operativo correspondiente

que contenga entre otros, las metas, estrategias, recursos y cronograma de las actividades

necesarias para alcanzar los objetivos del proyecto. Periódicamente y por lo menos cada año, el

plan operativo será revisado y constituirá un punto de referencia para la evaluación institucional.

6. Deberá incluir los mecanismos necesarios para realizar ajustes al plan de estudios. Parágrafo.

Las Secretarías de educación de las entidades territoriales deberán prestar asesoría a los

establecimientos educativos de su jurisdicción que así lo soliciten, en el proceso de elaboración y

adopción del proyecto educativo institucional.

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Artículo 16. Obligatoriedad del proyecto educativo institucional. Todos los establecimientos
educativos de carácter estatal, privado, comunitario, solidario, cooperativo o sin ánimo de lucro
que pretendan prestar el servicio público de educación, deberán adoptar a más tardar el 8 de febrero
de 1997 y registrar en el Sistema Nacional de Información, un proyecto educativo institucional.
Los establecimientos que no procedieren así, no podrán obtener licencia o recibir reconocimiento
oficial de su fundación si fueren nuevos y su licencia de funcionamiento o el reconocimiento oficial
quedarán suspendidos si se tratare de los ya existentes, al tenor de lo dispuesto por los artículos
73, 138 y 193 de la Ley 115 de 1994, sin perjuicio de las sanciones que le puedan ser impuestas al
rector, en el caso de los establecimientos estatales.

En todos los casos los establecimientos educativos deberán adoptar a más tardar del 1o. de marzo
de 1995, al menos los aspectos del proyecto educativo institucional de que trata el artículo 14 del
presente Decreto, identificados con los numerales 1, 3, 7, 8, 11 y el respectivo plan de estudios.
Los establecimientos que pretendan iniciar actividades y por tanto no tengan integrada la
comunidad educativa, podrán adoptar un proyecto educativo institucional calificado como
aceptable por la secretaría de educación departamental o distrital, de acuerdo con los requisitos
definidos por el Ministerio de Educación nacional. Una vez iniciadas las actividades académicas
se convocará a la comunidad educativa y el proyecto provisional se tomará como una iniciativa
para adelantar el proceso de adopción previsto en el presente decreto que debe culminar dentro de
los doce meses siguientes.

Artículo 38: Artículo 38. Plan de estudios. El plan de estudios debe relacionar las diferentes áreas
con las asignaturas y con los proyectos pedagógicos y contener al menos los siguientes aspectos:
1. La identificación de los contenidos, temas y problemas de cada asignatura y proyecto

pedagógico, así como el señalamiento de las diferentes actividades pedagógicas.

2. La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando el período

lectivo y el grado en que se ejecutarán las diferentes actividades.

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3. La metodología aplicable a cada una de las asignaturas y proyectos pedagógicos, señalando

el uso del material didáctico, de textos escolares, laboratorios, ayudas, audiovisuales, la

informática educativa o cualquier otro medio o técnica que oriente o soporte la acción pedagógica.

4. Los logros para cada grado, o conjunto de grados, según los indicadores definidos en el

proyecto educativo institucional.

5. Los criterios de evaluación y administración del plan.

Para lograr dar cumplimiento a lo establecido por la constitución política y la ley general de
educación, el ministerio de educación nacional establece unos lineamientos curriculares,
estándares de competencias y los derechos básicos de aprendizaje para todas las instituciones
educativas del país enfocados según su grado de escolaridad.

Los lineamientos curriculares “constituyen orientaciones para que las instituciones del país
ejerzan la autonomía para adelantar el trabajo permanente en torno a los procesos curriculares y al
mejoramiento de la calidad de la educación” (MinEducación, Lineamientos curriculares), donde
se enfatizan en el grado de preescolar y en lengua castellana.

Estándares Básicos de Competencias (EBC) del área de lengua castellana son el fundamento de
cómo orientar la formación del lenguaje en la educación básica y media, este subdivide la
educación por grupos de grados de primero a tercero y de cuarto a quinto, sexto a séptimo, octavo
a noveno y décimo a once.

Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) que guardan relación con los estándares y lineamientos,
planteando elementos para la construcción de rutas de enseñanza que promuevan el mínimo de
aprendizaje para cada grado, en lengua castellana busca que los estudiantes produzcan textos según
el contexto donde vive, sin dejar a un lado las pautas para realizar un buen escrito.
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5. Marco Teórico

5.1 Concepciones acerca del Conocimiento Matemático Escolar

La historia da cuenta de siglos y siglos de diversas posiciones y cuestiones sobre el origen y

la naturaleza de las matemáticas; es decir, sobre si las matemáticas están fuera de la mente
humana o si son una creación suya; si son exactas y seguras o si son falibles, corregibles,
evolutivas y provistas o consideradas como las demás ciencias.

El Platonismo. Considera las matemáticas como una técnica de verdades que han estado
desde siempre e independientemente del hombre. La labor del matemático es revelar esas
verdades matemáticas, ya que en cierta forma está “sometido” a ellas y tiene que cumplirlas.
Por ejemplo, se construye un triángulo de catetos c, d y de hipotenusa h, entonces
irremediablemente encontraremos que: h2 = c2 + d2. El Platonismo reconoce que las figuras
geométricas, las operaciones y las relaciones aritméticas que resultan en alguna forma
misteriosas; que tienen propiedades que se descubren sólo a costa de un gran esfuerzo; que
tienen otras que por esfuerzo para descubrir pero no se consigue, y que existen otras que ni
siquiera se imagina, ya que las matemáticas trascienden la mente humana, y existen fuera de
ella como una “realidad ideal” independiente de nuestra actividad creadora y de los
conocimientos previos (MinEducacionNacional, 2014).

El Logicismo. Esta corriente de pensamiento considera que las matemáticas son una rama
de la Lógica, con vida propia, pero con el propio origen y técnica, y que son parte de una
orden universal que mandaría todas las formas de argumentación. Plantea precisar las
nociones matemáticas mediante términos lógicos, y comprimir los teoremas de las
matemáticas, los teoremas de la Lógica, a través de deducciones lógicas. Prueba de lo anterior
es la afirmación de que “La Lógica matemática es una ciencia que es anterior a las demás,
y que contiene las ideas y los principios en que se basan todas las ciencias” (DOU, 1970:
59), atribuida a Kurt Gödel (1906) y que coincide, en gran medida, con el pensamiento
aristotélico y con el de la escolástica medieval. Claro que hay que tener en cuenta que para
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los antiguos, la Lógica era más un arte que una ciencia: un arte que cultiva la manera de
operar válidamente con conceptos y proposiciones; un juego de preguntas y respuestas; un
pasatiempo intelectual que se realizaba en la Academia de Platón y en el Liceo de Aristóteles,
en el que los contendientes se enfrentaban entre sí mientras el público aplaudía los ataques y
las respuestas. Esta corriente reconoce la existencia de dos Lógicas que se excluyen
mutuamente: la deductiva y la inductiva. La deductiva busca la coherencia de las ideas entre
sí; parte de premisas generales para llegar a conclusiones específicas. La inductiva procura
la coherencia de las ideas con el mundo real; parte de observaciones específicas para llegar a
conclusiones generales, siempre provisorias, que va refinando a través de experiencias y
contrastaciones empíricas (MinEducacionNacional, 2014).

El Formalismo. Esta corriente reconoce que las matemáticas son una creación de la mente
humana y cree que radican solamente en axiomas, definiciones y teoremas como expresiones
formales que se ensamblan a partir de símbolos, que son manipulados o combinados de
acuerdo con ciertas reglas o convenios preestablecidos. Para el formalista las matemáticas
comienzan con la inscripción de símbolos en el papel; la verdad de la matemática formalista
radica en la mente humana pero no en las construcciones que ella realiza internamente, sino
en la coherencia con las reglas del juego simbólico respectivo. En la actividad matemática,
una vez fijados los términos iniciales y sus relaciones básicas, ya no se acepta nada impreciso
u oscuro; todo tiene que ser perfecto y bien preciso. Las demostraciones tienen que ser
rigurosas, basadas únicamente en las reglas del juego deductivo respectivo e independiente
de las imágenes que asociemos con los términos y las relaciones (MinEducacionNacional,
2014).

El Intuicionismo. Considera las matemáticas como el fruto de la transformación que hace la

mente a partir de lo que distingue a través de los sentidos como el estudio de esas
fabricaciones mentales cuyo origen o comienzo puede igualarse con la construcción de los
números naturales. Puede decirse que toda la matemática griega, y en particular la aritmética,
es espontáneamente intuicionista, y que la manera como Kant concebía la aritmética y la
geometría es fundamentalmente intuicionista, por más que el Intuicionismo como escuela de
filosofía de las matemáticas se haya conformado sólo a comienzos del siglo XX. El principio
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básico del Intuicionismo es que las matemáticas se pueden construir; que han de partir de lo
intuitivamente dado, de lo finito, y que sólo existe lo que en ellas haya sido construido
mentalmente con ayuda de la intuición. El fundador del Intuicionismo moderno es Luitzen
Brouwer (1881-1968), quien considera que en matemáticas la idea de existencia es sinónimo
de constructibilidad y que la idea de verdad es sinónimo de demostrabilidad. Según lo
anterior, decir de un enunciado matemático que es verdadero equivale a afirmar que tenemos
una prueba constructiva de él. De modo similar, afirmar de un enunciado matemático que es
falso significa que si suponemos que el enunciado es verdadero tenemos una prueba
constructiva de que caemos en una contradicción como que el uno es el mismo dos
(MinEducacionNacional, 2014).

El Constructivismo. Está muy relacionado con el Intuicionismo pues también considera que
las matemáticas son una creación de la mente humana, y que únicamente tienen existencia
real aquellos objetos matemáticos que pueden ser construidos por procedimientos finitos a
partir de objetos primitivos. Con las ideas constructivistas van muy bien algunos
planteamientos de Georg Cantor (1845-1918): “La esencia de las matemáticas es su libertad.
Libertad para construir, libertad para hacer hipótesis” (Davis, Hersh, 1988: 290). El
Constructivismo matemático es muy coherente con la Pedagogía Activa y se apoya en la
Psicología Genética; se interesa por las condiciones en las cuales la mente realiza la
construcción de los conceptos matemáticos, por la forma como los organiza en estructuras y
por la aplicación que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas en el papel que juega
el estudiante en la generación y desarrollo de sus conocimientos. No basta con que el maestro
haya hecho las construcciones mentales; cada estudiante necesita a su vez realizarlas; en eso
nada ni nadie lo puede reemplazar (MinEducacionNacional, 2014).

5.2 Enfoque del Área

En la matemática como en todas las ciencias, ha habido diversas tendencias o enfoques que
alguna manera buscan organizar los contenidos, correlacionarlos, jerarquizarlas, etc., que han
constituido “escuelas matemáticas” (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).
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Actualmente hay una corriente muy notoria que se propone presentar la matemática como
una ciencia unificada. Este enfoque unificador de todas las ramas de la matemática puede
articularse o establecerse, de manera coherente, alrededor de un concepto clave más amplio
que el de conjunto que es el concepto de sistema (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

El concepto de sistema tiene la ventaja de no ser exclusivo de la matemática ya que es

empleado en una u otra forma en todas las ciencias. Cada ciencia se ocupa de sistemas
especiales; por consiguiente, debe establecer reglas específicas para interpretarlas y
manejarlas y garantizar además, una utilización adecuada del lenguaje de los sistemas y de
la teoría general de sistemas (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

El enfoque de sistemas contribuye al logro de los objetivos del programa de matemáticas

porque organiza y unifica los diversos contenidos y las diversas ramas de la matemática, a
través de unos conceptos y un lenguaje común; facilita la articulación de la matemática con
las demás áreas del currículo y permite desarrollar los contenidos atendiendo a las
característica de los alumnos y de la realidad en que viven (Ministerio de Educacion
Nacional, 1988) .

5.3 Estructura del Área

Las matemáticas al igual que otras áreas del conocimiento, están presentes en el proceso
educativo para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes con la perspectiva de que
pueden asumir los nuevos retos del siglo XXI. Se propone una educación matemática que
propicie aprendizajes de mejor alcance y más duraderos que los tradicionales y que hagan
énfasis en aprendizajes de conceptos y conocimientos sino en proceso de pensamiento
aplicables y útiles para aprender cómo aprender (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

Mediante el aprendizaje de las matemáticas los estudiantes no sólo desarrollan la capacidad

de pensamiento y reflexión lógica, sino que al mismo tiempo adquieran un conjunto de
instrumentos para explorar la realidad, representarla, explicarla, predicarla, en su para actuar
en y para ella (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).
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De acuerdo con esta visón global e integral del quehacer matemático, proponemos considerar
grandes aspectos para organizar el currículo en un todo armónico (Ministerio de Educacion
Nacional, 1988).

 Procesos generales: Tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la
resolución y planteamientos de problemas, la comunicación, la modelación y la
elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos.

 Conocimientos básicos: Tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el
pensamiento matemático y con sistemas propios de las matemáticas.

Estos procesos específicos se relacionan con el desarrollo del pensamiento numérico, el

espacial, el métrico, el aleatorio y el variacional entre otros.

Los sistemas con aquellas propuestas desde la renovación curricular como son: los sistemas
numéricos, geométricos, de medida, de datos. Algebraicos y analíticos (Ministerio de
Educacion Nacional, 1988).

El contexto. Tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que dan sentido a
las matemática que aprende. Variables como las condiciones sociales y culturales tanto
locales como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las
ciencias, las condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo,
deben tenerse en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias didácticas (Ministerio de
Educacion Nacional, 1988).

Para aprovechar el contexto como un recurso en el proceso de enseñanza se hace necesario

la intervención continua del maestro para modificar y enriquecer ese contexto con la
intención de que los estudiantes aprendan (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

Las situaciones problemáticas en las matemáticas deben ser tal que además de comprometer
la efectividad del estudiante desencadene los procesos del aprendizaje esperado. La situación
problemática se convierte en un micro-ambiente de aprendizaje que puede provenir de la vida
cotidiana, de las matemáticas y de otras ciencias (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).
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De la interpretación de las relaciones entre estos grandes aspectos pueden surgir varios
modelos, que como tales presentan limitaciones y posibilidades para estructurar el currículo
El modelo que se presenta a continuación considera los procesos generales, los
conocimientos básicos y el contexto como las dimensiones de un cubo (Ministerio de
Educacion Nacional, 1988).

5.4 Filosofía del Área

Paúl Ernest ha propuesto una reconceptualización del papel de la filosofía de las matemáticas,
que tenga en cuenta la naturaleza, justificación y génesis tanto del conocimiento matemático
como de los objetos de las matemáticas, las aplicaciones de éstas en la ciencia y en la
tecnología y el hacer matemático a lo largo de la historia. Este planteamiento ha llevado a
considerar que el conocimiento matemático está conectado con la vida social de los hombres,
que se utiliza para tomar determinadas decisiones que afectan a la colectividad y que sirve
como argumento de justificación (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

Una primera aproximación desde esta perspectiva a lo que sería la naturaleza esencial de las
matemáticas podría plantear entonces que estas tienen que ver con las abstracciones, las
demostraciones y las aplicaciones. Por ejemplo, cuando operamos con números, sin
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preocuparnos por relacionarlos con los objetos concretos o cuando abordamos el concepto
de figura geométrica, dejando de lado todas las propiedades del objeto, excepto su forma
espacial y sus dimensiones, estamos reconociendo el carácter abstracto de las matemáticas.
Es de anotar que a diferencia de las abstracciones en otras disciplinas, los niveles de
abstracción en las matemáticas son crecientes llegando unos a constituirse en fuentes de
otros, de tal manera que las matemáticas avanzan en el campo de los conceptos abstractos y
de sus interrelaciones (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

5.5 Aportes del Área al Perfil del Estudiante

La matemática es fundamental en el desarrollo intelectual del estudiante, ayuda a aprender a

aprender y aprender a pensar dando las competencias básicas e indispensables para
incorporarse en el mercado laboral (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

El área ayuda a desarrollar la capacidad para resolver problemas y razonar lógicamente.

Además contribuye a la formación de ciudadanos responsables y diligentes frente a las
diferentes situaciones (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

5.6 Valores a los Cuales Contribuye el Área

- Responsabilidad
- Participación
- Honestidad
- Solidaridad (Ministerio de Educacion Nacional, 1988).
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6. Marco Contextual

El Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, está ubicado en el Corregimiento de Luis

Vero, municipio de Sardinata. A 57 Km. aproximadamente del municipio, por carretera
destapada (trocha) (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).

Fue creado como CENTRO EDUCATIVO RURAL LA DIVINA ESPERANZA, mediante

Decreto No. 00252 del 12 de abril del 2005 expedido por la SED, fusionadas a él, las
siguientes sedes educativas (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017):

Los Naranjos, Planadas, Caño Grande, La Fría, Chiquinquirá, Cristalina Macondo, Santa
Bárbara, Guaduas, Virgen del Consuelo, El Divino Niño, La Pradera, Jericó, Chorrerones,
La Inmaculada, Santa María, San Francisco, El Rodeo, El Jordán y Santa Celina, con
licencia de funcionamiento mediante Resolución No 005629 del 20 de Nov. De 2008 (Centro
Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).

Por su ubicación geográfica las sedes educativas adjuntas a él, la distancia oscila entre 45
minutos la más cercana y la más lejana está ubicada a 9 horas, por cordilleras con límites al
Municipio de el Tarra y Hacarí, las demás, están a una, dos y más horas de camino a la sede
principal (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).

La Comunidad que habita en cercanía del Centro Educativo, está conformada por habitantes
de la zona rural del Corregimiento de Luis Vero, Municipio de Sardinata; y veredas aledañas
a este caserío, generalmente está constituida por familias de 5 a 7 miembros, nivel educativo
básica primaria, y algunos integrantes de muy pocas familias son bachilleres; En la mayoría
de veredas aumenta el número de familias flotantes es decir a medianeros dedicados a cuidar
fincas; por tal motivo esto permite el aumento de la deserción escolar o el traslado de los
estudiantes de un CER a otra Sede Educativa o a otro municipio (Centro Educativo Rural La
Divina Esperanza, 2017).
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El clima es cálido, Sus vías de acceso son carretera destapada y camino de herradura, en su
totalidad son de difícil acceso, vivienda de bloque, tablas y tapia tapizada, y servicios de luz
en el caserío y en algunas veredas no en todas (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza,
2017).

Todas las veredas tienen organizada la junta de acción comunal, donde hacen las reuniones
en las aulas de clases (salones antiguos), existe puesto de salud en el Corregimiento de Luis
vero para prestar los primeros auxilios, los pacientes son remitidos al Corregimiento de las
Mercedes, allí hay médico y este remite para el hospital de Sardinata. Los habitantes que
forman parte del Centro, están organizados en las juntas de padres, Consejo Directivo y
diferentes estamentos del gobierno escolar del Centro Educativo (Centro Educativo Rural
La Divina Esperanza, 2017).

Regularmente se realizan actividades de control y prevención de enfermedades, higiene oral

y vacunación permanente por parte de la auxiliar de enfermería, y en ocasiones brigadas de
salud (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).

Los servicios que se ofrecen a la comunidad son: pre escolar, Educación básica hasta
noveno (9º) grado, con los modelos Educativos de Escuela Nueva, Telesecundaria. Otros
servicios comunitarios son brindados por distintas entidades como la Diócesis de Tibú,
Comunidad Franciscanos, Madres Fami, LA ANUR, LA CRUZ ROJA, Acción Social, y
Familias en Acción (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).

La gran mayoría profesa la Fe Católica, en el corregimiento de Luis Vero existe una capilla,
donde el sacerdote realiza las celebraciones por sectores y este es invitado a las veredas a
realizar las celebraciones Eucarísticas en fiestas significativas. En las veredas como no
existen capilla se realiza en las Sedes Educativas (Centro Educativo Rural La Divina
Esperanza, 2017).

MISIÓN. El Centro Educativo La Divina Esperanza orienta una educación con sentido
integral e inclusivo, en el desarrollo de competencias, fomentando la responsabilidad, el
 20

amor, el sentido de pertenencia con su contexto y proyección de vida digna (Centro

Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).

VISIÓN. Al finalizar el año 2022 el Centro Educativo La Divina Esperanza, será un

establecimiento educativo, innovador, lúdico-pedagógico y competente a la sociedad
contemporánea, que proporcione a la comunidad una educación integral y de calidad,
especialmente a niños (as) y jóvenes (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).
 21

7. Marco Conceptual

7.1 Lineamientos Curriculares

Son las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que define el Ministerio

de Educación Nacional (MEN) con el apoyo de la comunidad académica educativa para
apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales
definidas por la Ley General de Educación en su artículo 23 (mineducacion.gov.co, 2014).

En el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales y sus

correspondientes planes de estudio por ciclos, niveles y áreas, los lineamientos curriculares
se constituyen en referentes que apoyan y orientan esta labor conjuntamente con los aportes
que han adquirido las instituciones y sus docentes a través de su experiencia, formación e
investigación (mineducacion.gov.co, 2014).

7.2 Orientaciones Pedagógicas

Son referentes para guiar con calidad la actividad pedagógica en una determinada área
fundamental y obligatoria (mineducacion.gov.co, 2014)

Las orientaciones pedagógicas son programas de educación buscan promover en niños y

jóvenes el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, así como el pensamiento crítico
y reflexivo necesario para la toma de decisiones responsables en temas económicos y
financieros y de movilidad vial (mineducacion.gov.co, 2014).

7.3 Estándares Básicos de Competencias (EBC)

Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución
o el sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas comunes de calidad;
expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan
 22

en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando
por grupos de grados (1.° a 3.°, 4.° a 5.°, 6.° a 7.°, 8.° a 9.°, y 10.° a 11.°) el nivel de calidad
que se aspira alcanzar (mineducacion, 2014).

En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias se constituyen en una guía
para: Precisar los niveles de calidad de la educación a los que tienen derecho todos los niños,
niñas, jóvenes y adultos de todas las regiones del país (mineducacion, 2014).

Producir o adoptar métodos, técnicas e instrumentos (pruebas, preguntas, tareas u otro tipo
de experiencias) que permitan evaluar interna y externamente si una persona, institución,
proceso o producto no alcanza, alcanza o supera esas expectativas de la comunidad.
El diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el trabajo de
enseñanza en el aula (mineducacion, 2014).

La producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos educativos, así como la
toma de decisión por parte de instituciones y docentes respecto a cuáles utilizar. El diseño de
las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución (mineducacion, 2014).

La formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del profesorado,

como de la cualificación de docentes en ejercicio. Igualmente, los estándares se constituyen
en unos criterios comunes para las evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez,
posibilitan monitorear los avances en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de
mejoramiento acordes con las necesidades de las regiones e, incluso, de las instituciones
educativas (mineducacion, 2014).

Los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las evaluaciones externas. Los
resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances en el tiempo y diseñar
estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las regiones e,
incluso, de las instituciones educativas (mineducacion, 2014).
 23

7.4 Matrices de Referencia

Las matrices de referencia presentan los aprendizajes que evalúa el ICFES por área a través
de las pruebas Saber, relacionado las competencias y evidencias que se espera alcancen los
estudiantes. Las Matrices de referencia son un elemento que aporta a los procesos de
planeación y desarrollo de la evaluación formativa (Cortes, 2016).

7.5 Mallas de Aprendizaje

El propósito de las Mallas de aprendizaje es ofrecer una herramienta pedagógica y didáctica

a los Establecimientos Educativos y a los docentes para favorecer el fortalecimiento y la
actualización curricular, centrada en los aprendizajes de los estudiantes grado a grado. Su
importancia radica en que ofrecen sugerencias didácticas que orientan los procesos
curriculares, especialmente en el aula (Cortes, 2016).

7.6 Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)

El Ministerio de Educación continuando con el trabajo constante de mejorar la calidad

educativa en el país, ha venido desarrollando diferentes herramientas para fortalecer las
prácticas escolares y así mejorar los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes de Colombia
(Ministerio de Educacion Nacional, 2006).

En esta oportunidad presentamos a la sociedad colombiana los Derechos Básicos de

Aprendizaje (DBA), como una herramienta dirigida a toda la comunidad educativa para
identificar los saberes básicos que han de aprender los estudiantes en cada uno de los grados
de la educación escolar, de primero a once, y en las áreas de Lenguaje y Matemáticas
(Ministerio de Educacion Nacional, 2006).

Los Derechos Básicos de Aprendizaje se estructuran guardando coherencia con los

Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias (EBC). Su importancia
radica en que plantean elementos para la construcción de rutas de aprendizaje año a año para
 24

que, como resultado de un proceso, los estudiantes alcancen los EBC propuestos por cada
grupo de grados. Debe tenerse en cuenta que los DBA son un apoyo para el desarrollo de
propuestas curriculares que pueden ser articuladas con los enfoques, metodologías,
estrategias y contextos definidos en cada establecimiento educativo, en el marco de los
Proyectos Educativos Institucionales materializados en los planes de área y de aula
(Ministerio de Educacion Nacional, 2006).

Estos DBA son una oportunidad para que todos los colombianos apoyemos el proceso de
mejora de los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes del país y logremos que Colombia
sea la más educada en 2025 (Ministerio de Educacion Nacional, 2006).
 25

8. Diseño Curricular

8.1 Lineamientos Curriculares

En lo que al hacer matemático se refiere, algunos profesores lo asocian con la actividad de

solucionar problemas, otros con el ordenar saberes matemáticos establecidos y otros con el
construir nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la lógica
(MinEducacionNacional, 2014).

El conocimiento matemático escolar es considerado por algunos como el conocimiento

cotidiano que tiene que ver con los números y las operaciones, y por otros, como el
conocimiento matemático elemental que resulta de abordar superficialmente algunos
elementos mínimos de la matemática disciplinar (MinEducacionNacional, 2014).

En general consideran que las matemáticas en la escuela tienen un papel esencialmente

instrumental, que por una parte se refleja en el desarrollo de habilidades y destrezas para
resolver problemas de la vida práctica, para usar ágilmente el lenguaje simbólico, los
procedimientos y algoritmos y, por otra, en el desarrollo del pensamiento lógico-formal
(MinEducacionNacional, 2014).

El artículo 76 de la Ley General de Educación define currículo, como el conjunto de criterios,

planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo
también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y
llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional (Centro Educativo Rural La Divina
Esperanza, 2017).

Gozando de la autonomía escolar (Art.77 de la Ley General de Educación), se han organizado

las áreas fundamentales y optativas para cada nivel y grado ofrecido en el Centro Educativo
Rural La Divina Esperanza, adoptando metodologías acorde a la realidad. Se organizan
 26

actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos establecidos por

MEN (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).
Los criterios que se tuvieron en cuenta para la elaboración de nuestro currículo están
reglamentados por el decreto 1860, artículo 33 y los parámetros ofrecidos por el Centro
Educativo Rural La Divina Esperanza (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).

Los fines de la educación, artículo 5 de la ley 115 del 1.994, artículo 67 de la constitución
política referida al acceso a la ciencia, a la técnica, a los valores, la cultura, ciudadanos de
tolerancia, democracia y convivencia y los proyectos pedagógicos productivos (Centro
Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).

El lineamiento curricular del Centro Educativo Rural La Divina Esperanza se desarrollará

bajo los siguientes parámetros:

 Titulo identificación
 Introducción o presentación
 Marco legal o conceptual
 Estructura curricular
 Referentes
 Fundamentos
 Plan de estudios
 Metodología
 Programa de mejoramiento de agentes educativos.
 Plan de desarrollo profesional.
 Programas de apoyo.
 Recursos didácticos.
 Plan de evaluación y promoción (Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, 2017).

Sin utilizar todavía la conceptualización y la terminología actual de las competencias, la

visión sobre las matemáticas escolares propuesta en los Lineamientos Curriculares de
Matemáticas1 preparaba ya la transición hacia el dominio de las competencias al incorporar
 27

una consideración pragmática e instrumental del conocimiento matemático, en la cual se

utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemáticas como
herramientas eficaces mediante las cuales se llevaban a la práctica determinados tipos de
pensamiento lógico y matemático dentro y fuera de la institución educativa
(MinEducacionNacional, 2014).

8.2 Orientaciones Pedagógicas

Es tarea de todas las instituciones educativas velar por que sus planes de estudio y las
estrategias que se empleen contemplen, como mínimo, el logro de estos estándares en dichos
grupos de grados y ojalá los superen conforme a las particularidades de sus proyectos
educativos institucionales y sus orientaciones pedagógicas (MinEducacionNacional, 2014).
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8.3 Estándares Básicos De Competencias (EBC)

Las competencias matemáticas no se alcanzan por generación espontánea, sino que requieren
de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problemas significativos y
comprensivos, que posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más complejos
(MinEducacionNacional, 2014).

La noción general de competencia ha venido siendo objeto de interés en muchas de las

investigaciones y reflexiones que adelanta la comunidad de investigadores en educación
matemática. Una síntesis apretada de los resultados de éstas permite precisar que –además
de los aspectos que se acaban de mencionar– el sentido de la expresión ser matemáticamente
competente está íntimamente relacionado con los fines de la educación matemática de todos
los niveles educativos (lo cual ha sido tratado en el apartado anterior) y con la adopción de
un modelo epistemológico sobre las propias matemáticas (MinEducacionNacional, 2014).

La adopción de un modelo epistemológico coherente para dar sentido a la expresión ser

matemáticamente competente requiere que los docentes, con base en las nuevas tendencias
de la filosofía de las matemáticas, reflexionen, exploren y se apropien de supuestos sobre las
matemáticas tales como:
• Las matemáticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura y por
su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingüísticos y expresivos 2 Ausubel, D. P.,
Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo
(2a. ed.). Trillas. México. 3 Novak, J. D. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender.
Martínez Roca. Barcelona. 4 Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseñanza para la
comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Paidós. Buenos Aires,
Barcelona, México. Ver también la guía para el docente: Blythe, T. (1999). Enseñaza para la
comprensión. Guía para el docente. Paidós. Buenos Aires, Barcelona, México. El MEN
también publicó dos volúmenes sobre el tema en el “Baúl Jaibaná”: República de Colombia-
Ministerio de Educación Nacional (1997). Pequeños aprendices, grandes comprensiones
(Rosario Jaramillo Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). (Ministerio de Educacion
Nacional, 1988).
 203

Las competencias matemáticas no se alcanzan por generación espontánea, sino que requieren
de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problemas significativos y
comprensivos, que posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más complejos para
plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matemáticas mismas. En
la búsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen progresivamente técnicas,
reglas y sus respectivas justificaciones, las cuales son socialmente decantadas y compartidas
(Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

• Las matemáticas son también el resultado acumulado y sucesivamente reorganizado de la

actividad de comunidades profesionales, resultado que se configura como un cuerpo de
conocimientos (definiciones, axiomas, teoremas) que están lógicamente estructurados y
justificados. Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas básicas del
conocimiento matemático (Ministerio de Educacion Nacional, 1988):

• La práctica, que expresa condiciones sociales de relación de la persona con su entorno, y

contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeño como ciudadano (Ministerio de
Educacion Nacional, 1988).

• La formal, constituida por los sistemas matemáticos y sus justificaciones, la cual se expresa
a través del lenguaje propio de las matemáticas en sus diversos registros de representación
(Ministerio de Educacion Nacional, 1988).

8.4 Matrices de Referencia

Los resultados por las pruebas ICFES, de las pruebas historial de 2016 a 2017, evaluados a
los estudiantes de tercero, quinto y noveno grado, a continuación se dan a conocer las
matrices de referencia del Centro Educativo Rural La Divina Esperanza, (ICFES, 2016-
2017).
 204

Datos básicos del Centro Educativo Rural La Divina Esperanza ante el ICFES
 205

8.4.1 Resultados Tercer grado Matemáticas 2016- 2017 del Centro Educativo Rural La
Divina Esperanza ante el ICFES
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En este se obtuvo en el 2016 -2017 un intervalo de confianza medio alto, ya que no se logró
el máximo requerido por las matrices de referencia, lo cual indica que es necesario una
mejora.
 208

8.4.2 Resultados Quinto grado Matemáticas 2016- 2017 del Centro Educativo Rural La
Divina Esperanza ante el ICFES
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Al igual que los estudiantes de tercer grado en el 2016 -2017 un intervalo de confianza medio
alto, ya que no se logró el máximo requerido por las matrices de referencia, lo cual indica
que es necesario una mejora, y presentaron menor valoración que los de grado tercero.
 211

8.4.3 Resultados Noveno grado Matemáticas 2016- 2017 del Centro Educativo Rural La
Divina Esperanza ante el ICFES

Los estudiantes de Noveno grado presentaron insuficiente desempeño en el 2016 -2017 un

intervalo de confianza bajo, de acuerdo a lo expresado en la gráfica anterior de las matrices
de referencia, lo cual indica que a este nivel le hace falta reforzar las competencias
matemáticas.
 212

8.5 Mallas de Aprendizaje

En los cuadros que se encuentran en el punto 8.2, hacen parte del plan de aula propuesto para
primaria y básica secundaria y la media, en el área de Matemática. Los cuales ofrecen una
herramienta pedagógica y didáctica para el área de matemáticas en El Centro Educativo Rural
La Divina Esperanza y a los docentes para favorecer el fortalecimiento y la actualización
curricular.

8.6 Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)

En los cuadros que se encuentran en el punto 8.2, hacen parte del plan de aula propuesto para
primaria y básica secundaria y la media, en el área de Matemática.
 213

9. Metodología

El contenido total de la programación se desarrollará utilizando el enfoque de solución y

planteamiento de problemas.

Las estrategias metodológicas atenderán a las características, desarrollo mental, interés y

acciones propias de los estudiantes partiendo de situaciones concretas y cotidianas para que
pueda iniciar la transición a lo abstracto, propiciar un ambiente lúdico para el aprendizaje
significativo que queremos lograr.

Se tendrá como marco de referencia la metodología planteada por los diferentes modelos
(escuela nueva, y postprimaria) haciéndola muy significativa en cada momento: exploración,
trabajo individual, trabajo en grupo, autoevaluación y profundización, todo esto contenido
en el desarrollo de la guía de trabajo.

9.1 Momento de Exploración

En este momento se motiva a los estudiantes a dar a conocer sus saberes previos frente a la
temática a abordar y/o la actividad a realizar. Se puede desarrollar a través de preguntas
detonantes con el fin de motivarlos a compartir sus respuestas ya sea de forma oral, escrita,
a través de representaciones etc., propiciando que se apropien de su discurso.
Adicionalmente, le permite al docente tener un diagnóstico de los conocimientos y la
comprensión de los estudiantes frente a la temática abordar y/o la actividad a realizar, lo cual
le brinda pautas para desarrollar la actividad y facilitar la comprensión y el logro del
aprendizaje propuesto (Todosaaprender2.0, 2017).

9.2 Momento de Estructuración y Práctica

En este momento se estructura la temática a desarrollar y el paso a paso de la actividad a

realizar teniendo en cuenta los tiempos, la organización de los estudiantes, el producto
 214

esperado, etc. Se contemplan para su construcción los EBC, los DBA y las evidencias de la
matriz de referencia (Todosaaprender2.0, 2017).

9.3 Momento de Transferencia y Valoración

En este momento el docente planea cómo los estudiantes van a socializar y transferir lo
comprendido durante la actividad con el fin de constatar si se logró el objetivo de la clase y
el mejoramiento del aprendizaje (Todosaaprender2.0, 2017).

9.4 Seguimiento

Una vez inicie la implementación de la estrategia, es importante que el docente registre en

este espacio los avances, dificultades y logros de la misma (Todosaaprender2.0, 2017).
 215

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