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GUÍA

del
“Primer Taller de
Actualización de
Tecnología”
Autoras:
Nahieli Greaves Fernández
Cristina Rueda Alvarado
Silvia Valdez Aragón

Coordinadora:
Cristina Rueda Alvarado

Centro Nacional de Educación Química


Facultad de Química
UNAM
ÍNDICE

PRESENTACIÓN 3
INTRODUCCIÓN 4
PROPÓSITOS 8
MATERIALES PARA EL TALLER 9

Primera Sesión: 10
¿Qué papel tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria?
¿Por qué es necesario un cambio curricular para la asignatura Tecnología?
Propósitos de la sesión 10
Actividades 11
Para cerrar la sesión …. hay que evaluar 14
Tarea extraclase 14

Segunda Sesión: 15
¿Por qué es importante el estudio del saber hacer?
¿Por qué es fundamental la tecnología en nuestro tiempo?
Propósitos 15
Actividades
Para cerrar la sesión …. hay que evaluar 19
Tarea extraclase 19

Tercera Sesión 20
¿Qué importancia tiene la enseñanza de la tecnología en la educación secundaria?
¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura?
¿Qué elementos pueden contribuir a mejorar el trayecto formativo de los docentes en
función del cambio curricular?
Propósitos 20
Actividades 21
Para cerrar la sesión …. hay que evaluar 22

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 23

ANEXOS
Anexo 1. López Cerezo, J. A. y P. Valenti. Educación tecnológica en el siglo XXI, 4 pp. 25
Anexo 2. Mandón, M. J.; Marpegán, C. M. y Pintos, J. C. La formación del profesorado: 29
La piedra angular de la Educación Tecnológica. (Fragmento), 3 pp.
Anexo 3. National.Design Cooper-Hewitt Museum. Design for the Other 90%. Catálogo de la 32
exposición. Traducción libre 7 pp
Anexo 4. Buch, T. CTS desde la perspectiva de la educación tecnológica. (Fragmento), 4 39
pp.
Anexo 5. Rodríguez Acevedo, G. D. Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada desde 43
la Educación en Tecnología. (Fragmento), 5 pp.
Anexo 6. Latapí S, P. Cómo aprenden los maestros. (Fragmento), 4 pp. 48

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PRESENTACIÓN

“¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres,


esta revisión de los valores sociales?
Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta,
pero eficaz y sencilla:
No hay más que dos clases de hombres:
los que destruyen y los que construyen;
y sólo hay una moral, la antigua y la eterna,
que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida,
pero se mantiene la misma en esencia.
Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla la moral del servicio.
Según ella, habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba...
Constructores y destructores.
Consumamos la reforma de la enseñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías.
No se trata de una tesis irreal, sino muy humana y práctica.
No exige santidad, pero sí obras útiles...”
José Vasconcelos1 (1924)

Estimadas maestras y maestros de la asignatura de Tecnología:


Deseamos que esta Guía con que iniciamos en este nuevo ciclo escolar sea el camino hacia una
nueva cultura de la tecnología y que por tanto contribuya a que esta asignatura tenga un lugar
preponderante en la Secundaria Mexicana con el fin de que nuestros estudiantes cuenten con una
preparación pertinente de cara al siglo XXI.

El propósito fundamental de este material es que los responsables de la tarea educativa para esta
asignatura reflexionen sobre la importancia de la tecnología y su enseñanza, ya que representa un
contenido fundamental para que las alumnas y los alumnos a su cargo logren, a su vez,

1
Vasconcelos, José (1924), "Discurso del Día del Maestro", en: SEP, Boletín de la Secretaría de Educación Pública,
Tomo III, Núm. 5 y 6, 2º. semestre de 1923 y 1er. semestre de 1924, pp. 859 a 865.

3
aprendizajes útiles y perdurables que contribuyan a tomar decisiones que les permitan mejorar su
calidad de vida presente y futura.
Esta Guía busca que al llevar a cabo el taller que apoya, se logre un espacio de encuentro
profesional útil para reflexionar, analizar y tomar decisiones con los colegas, acerca del papel que
juega la tecnología en el mundo actual y en la educación básica.

Este encuentro podrá ser muy provechoso si los grupos colegiados se comprometen en una
discusión amplia sobre el tema y sobre su enseñanza en la escuela secundaria.

Esta Guía es un auxiliar que propone como aspecto central el deseo de las maestras y los
maestros para mejorar su trabajo en este campo, a partir del reconocimiento de cuánto saben, sus
limitaciones, cuánto desean aportar y aprender y cuánto pueden enriquecer las formas propias de
enseñar esta asignatura en colaboración con sus colegas.

Debido a que la formación docente es un proceso continuo, que no termina al egresar de la


escuela normal o universitaria, ni se agota con un curso o un taller; les invitamos a que busquen
actualizarse en su práctica individual y colectiva, reflexionando sobre lo que ocurre en el aula al
impartir esta asignatura, sobre los cambios que observan en sus alumnos en su intervención en el
aula-taller y sobre la necesidad de adaptar distintas formas de visualizar la asignatura a la luz de
los nuevos requerimientos que la sociedad reclama en este campo.

INTRODUCCIÓN

El taller está diseñado para ser un elemento importante del desarrollo profesional y pretende que
sea un detonador para que las y los docentes aprendan más sobre lo que la tecnología aporta a la
formación de los alumnos del nivel de secundaria y sobre la importancia de su enseñanza en este
siglo.
L
La escuela secundaria tiene el compromiso de brindar a los adolescentes una educación de
calidad que responda a sus necesidades formativas. Para ello, bien sabemos que se ha de priorizar
el desarrollo de competencias, así como el logro de aprendizajes procedimentales, conceptuales y

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actitudinales de manera integral, y el mejoramiento constante del trabajo que cotidianamente
realizan los maestros en este nivel educativo.

Esta Guía, elaborada especialmente para el Primer Taller de Actualización de Tecnología,


busca apoyar a los maestros para producir un espacio de discusión y análisis colectivo sobre
algunos elementos que les permitan reflexionar sobre la importancia de la tecnología en nuestro
contexto, lo necesario que resulta en esta época enseñar esta asignatura y cómo podríamos incidir
para que la misma cubra los requerimientos que demanda la Reforma de la Educación Secundaria
(RES).

Descripción de las sesiones


Descripción de las sesiones

La guía está organizada en tres sesiones de cuatro horas cada una, en su contenido se proponen
actividades que promueven el análisis de la importancia de la tecnología en nuestro tiempo y en
el futuro. También se aborda la función formativa de la escuela secundaria frente a la necesidad
de actualizar el currículo de la asignatura de Tecnología, así como a reconocer el papel
protagónico del profesor en este proceso. Lo anterior se pretende lograr a través del intercambio
de experiencias y la construcción de acuerdos colegiados, teniendo como referente del cambio,
tanto la experiencia en el ejercicio docente como las reflexiones en torno a las lecturas que se
revisarán a partir de su experiencia docente y sus expectativas en este campo.

Las actividades propuestas deben llevar a los maestros a la reflexión y el análisis, el intercambio
de experiencias y la construcción de acuerdos sobre la tecnología y su enseñanza en la escuela
secundaria.

En la primera sesión, se encamina a que el colectivo docente:


♦ Analice el papel que tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria.
♦ Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura tecnología.

5
En la segunda sesión, se trabajan aspectos orientados a que los profesores:
♦ Identifiquen la importancia del estudio del saber hacer como elemento fundamental en la
creatividad e innovación tecnológica.
♦ Reconozcan el papel central que tiene la tecnología en nuestro tiempo y la que tendrá en
el futuro.

En la tercera sesión, el colectivo docente:


♦ Analice la importancia de la enseñanza de la tecnología en la educación secundaria.
♦ Reflexione hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura.
♦ Proponga algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto formativo de acuerdo
con el cambio curricular de la asignatura.

Las actividades que se proponen, plantean la organización individual, en parejas, por equipo y en
plenaria, y deberán adecuarse al número de participantes de cada colectivo escolar con el fin de
que todos participen en las tareas y que esto no constituya una limitante para el desarrollo del
taller.

Los tiempos recomendados responden a la estructura de un taller general, o sea, tres sesiones de
cuatro horas cada una. Sin embargo, la profundidad, el análisis o la reflexión que a través de los
contenidos se pretende en cada colectivo docente determinarán el tiempo para desarrollar las
actividades; de ser necesario, se deberán llevar a cabo en la siguiente sesión para concluirlas y
alcanzar el propósito planteado.

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Distribución de contenidos por sesiones de trabajo y tiempo de duración

Sesión Contenidos Tiempo


¿Qué papel tiene la enseñanza de la tecnología en la
escuela secundaria?
Primera 4 horas
¿Por qué es necesario un cambio curricular para la
asignatura Tecnología?
¿Por qué es importante el estudio del saber hacer?
¿Por qué es fundamental conocer acerca de los
Segunda 4 horas
avances tecnológicos?
¿Qué importancia tiene la enseñanza de la tecnología
en la educación secundaria?

Tercera ¿Hacia dónde orientar el cambio curricular de la 4 horas


asignatura?
¿Qué elementos pueden contribuir a mejorar el
trayecto formativo de los docentes en función del
cambio curricular?

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PROPÓSITOS

Propósito general
QUE EL COLECTIVO DOCENTE:

Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura Tecnología en razón directa a


la demanda social de una formación integral más amplia de nuestros educandos en donde el
docente es parte esencial, para que puedan afrontar los retos de su vida presente y futura en
mundo tecnológico en constante cambio.

Propósitos de las sesiones


QUE EL COLECTIVO DOCENTE:

♦ Revalore la enseñanza de la Tecnología en la escuela secundaria


♦ Reconozca la necesidad de un cambio curricular para la asignatura Tecnología
♦ Identifique la importancia del estudio del saber hacer como elemento fundamental de la
creatividad e innovación tecnológica.
♦ Analice el papel central que tiene la Tecnología en nuestro tiempo.
♦ Reflexione hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura.
♦ Proponga algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto formativo de acuerdo
con cambio curricular de la asignatura.

Propósitos
Invitamos a los maestros y maestras a trabajar con este material, a que se reconozcan como
protagonistas, actores y productores de esta Reforma en la enseñanza y aprendizaje de la
Tecnología.

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MATERIALES PARA EL TALLER

Por grupo se requiere lo siguiente:


♦ La Guía y sus anexos, una por maestro.
♦ Un salón con pupitres o sillas y mesas móviles para un máximo de 30 maestros.
♦ 35 etiquetas blancas de 4x6 cm
♦ 12 hojas de papel periódico
♦ 1 báscula o seis frascos de plástico con capacidad de 500 mL con tapa de rosca que
contenga agua potable hasta el tope.
♦ 25 hojas para rotafolio
♦ 30 plumones de agua: 10 rojos, 10 negros y 10 de otro color
♦ 30 lápices con punta
♦ 30 ligas anchas
♦ 6 huevos
♦ Un cuaderno de notas
♦ 20 hojas para acetatos
♦ 6 plumones para acetatos
♦ Un proyector de acetatos
♦ Dos tijeras
♦ Un frasco pequeño de pegamento
♦ Un cutter o cuchillo
♦ Dos agujas, cada una con un metro de hilo
♦ 20 alfileres en una bolsita de plástico

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PRIMERA SESIÓN

¿Qué papel tiene la


enseñanza de la tecnología
en la escuela secundaria?
¿Por qué es necesario un
cambio curricular para la
asignatura Tecnología?

A pesar de la complejidad de un satélite artificial, una


computadora o una red informática, la tecnología no es
un regalo de los dioses, sino que tiene un ámbito de creación
en cualquier sitio en que un grupo humano encara la solución
de un problema. Hay una metodología a seguir para resolver
problemas, y las soluciones, el cómo hacer las cosas, son
tecnologías. Es esencial que enseñemos a nuestros jóvenes
cómo encontrar soluciones.
Tomás Buch

Propósitos
Propósitos
QUE EL COLECTIVO DOCENTE:
♦ Analice el papel que tiene la enseñanza de la tecnología en la escuela secundaria.
♦ Reconozca la necesidad del cambio curricular para la asignatura tecnología.

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Materiales

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DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS POR SESIONES DE TRABAJO

Actividades de tipo: individual, por equipo y en plenaria

ACTIVIDADES

1. Para dar inicio a las actividades, organicen el mobiliario en círculo de tal manera que todos
los participantes puedan verse y comunicarse cara a cara. Después se hará la presentación de
cada maestro, incluyendo a los ponentes del taller: cada uno dirá su nombre, la o las
asignaturas y el grado o los grados en que las impartirán. También mencionarán su
pasatiempo favorito. Al concluir esta fase, repetirán el nombre de cada uno y su pasatiempo,
de uno por uno de tal manera que el primero diga sólo su nombre y su pasatiempo, el segundo
diga el nombre y pasatiempo del primero y el nombre y pasatiempo propios y así
sucesivamente hasta que el último diga su nombre y pasatiempo y el de los 19 compañeros,
en caso de que el grupo esté constituido por 20 participantes. (30 minutos)

2. Escriban su nombre y su pasatiempo en una etiqueta y colóquensela en un lugar visible. (5


minutos)

3. Ahora establezcan algunas reglas y lineamientos que favorezcan el trabajo en el taller a partir
de las aportaciones del grupo. Por ejemplo, llegar puntuales a las sesiones, permanecer y
asistir a todas las sesiones, pedir la palabra levantando la mano, respetar los turnos de
participación, etc., regístrenlos en un pliego de papel y colóquenlo en un lugar visible del
salón, para acudir a él cuando lo requiera la dinámica del taller. (15 minutos)

4. Dividan el grupo en 12 equipos, ya que 6 realizarán la actividad A y los otros 6 realizarán la


actividad B.

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Actividad A
♦ Los primeros seis equipos tienen como objetivo fabricar una bolsa de papel que resista
un peso de 500 g. Los profesores y profesoras prestarán diversos objetos que lleven
consigo para llegar al peso indicado.
♦ Al inicio de esta actividad cada equipo discutirá y anotará cuál será el procedimiento
que seguirá para fabricar su bolsa.
♦ Cada equipo cuenta con dos hojas papel periódico, pero cada uno tiene distintas
herramientas para cortar y unir:
Equipo 1: Tiene tijeras y pegamento
Equipo 2: Sólo tiene tijeras
Equipo 3: Cuenta con un cutre o un cuchillo, aguja e hilo
Equipos 4: Sólo tiene aguja e hilo
Equipos 5: Sólo tiene alfileres
Equipo 6: No tiene herramientas
♦ Cada equipo tiene qué elaborar su bolsa sólo con los materiales y herramientas que ha
recibido.
♦ Se prueba si el diseño fue exitoso cuando dentro la bolsa se puedan transportar varios
objetos que sumen un peso aproximado de 500 g. Pueden usar una balanza para pesar los
objetos o poner dentro de la bolsa un frasco de 500 mL que lleno agua potable,
equivaldría al peso aproximado de 500g. Los resultados se comparan observando los
acabados del trabajo, las uniones y la funcionalidad de la bolsa.

Actividad B
♦ A los otros 6 equipos de trabajo se les pide que diseñen un empaque para transportar un
huevo que se lanzará desde una altura de aproximadamente 3 metros, usando sólo la
mitad un pliego de papel para rotafolio y una liga de goma.
♦ Al inicio cada equipo discute y anota cuál será el procedimiento que seguirá para hacer su
artefacto.
♦ Se prueba si el diseño fue exitoso cuando el huevo con su empaque se pueda lanzar desde
aproximadamente 3 metros de altura y no se rompa.

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5. Al finalizar estas actividades todo el grupo discute sobre:
♦ Sus observaciones y comentarios acerca de la metodología empleada para resolver el
problema que se les presentó.
♦ La funcionalidad, calidad y durabilidad de cada una de las bolsas y de los empaques de
huevo, así como las características que hacen que cada diseño sea exitoso o fallido.
♦ La relación que hay entre herramientas, materiales y resultados.
♦ La importancia de la metodología, la creatividad, la técnica y la innovación en la
realización de artefactos y la generación de procesos tecnológicos, así como el trabajo
colaborativo en la producción de los mismos.
(45 minutos)

Se recomienda dar aquí un receso de 5 a 10 minutos.

6. Lean de forma individual el Anexo 1: López Cerezo, José A. y Pablo Valenti. Educación
Tecnológica en el siglo XXI. (30 minutos)

7. Registren en su cuaderno las impresiones que les haya generado la lectura. (15 minutos)
Consideren en su texto los siguientes puntos:
♦ ¿Este artículo sólo será válido si se es ingeniero(a)?
♦ ¿Cómo ven los autores la relación entre ciencia y tecnología?
♦ ¿Qué relación guarda la innovación y la creatividad de docentes y estudiantes en la
enseñanza y el aprendizaje de la tecnología?

8. Organicen equipos en los que participen compañeros de distintas asignaturas o grados;


compartan y comenten sus escritos. A continuación reflexionen sobre lo siguiente, respecto a
la lectura:
♦ ¿Qué se necesitará para mejorar la enseñanza en la tecnología?
♦ ¿Será necesario un cambio curricular?
(30 minutos)

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9. Dediquen un tiempo para debatir las diferentes opiniones que hayan surgido en los equipos.

10. Obtengan por equipos algunas conclusiones de la primera sesión. (30 minutos)

Para cerrar esta sesión…hay que evaluar

11. Para conocer un poco más sobre la naturaleza de este taller revisen de manera individual las
partes que conforman toda la guía: localicen los títulos y subtítulos, analicen el propósito
general del taller y los propósitos de cada sesión e identifiquen los contenidos a tratar, así
como los productos por alcanzar al final de cada jornada de trabajo.

12. Con base en esta revisión, comenten en plenaria:


♦ Cuál es el propósito central del taller.
♦ Qué aportaciones puede brindar a la labor que realiza este colectivo docente y a cada uno
de sus integrantes.
♦ Si se lograron los objetivos de esta sesión.
(30 minutos)

Tarea:
♦ Escriban en su cuaderno un comentario muy breve sobre la cita de Tomás Busch que se
encuentra al inicio de esta primera sesión.

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SEGUNDA SESIÓN

¿Por qué es importante el


estudio del saber hacer?
¿Por qué es fundamental
conocer acerca de los
avances tecnológicos?
La mayoría de los diseñadores y tecnólogos del mundo centran
su atención y sus esfuerzos en desarrollar productos, procesos y
servicios exclusivamente para los consumidores más ricos,
que no son más del 10% de la población mundial.
Sólo con una revolución en el diseño y en la tecnología
se podrá atender las necesidades de ese otro 90%.
Dr. Paul Polak, International Development Enterprises

Propósitos
Propósitos
QUE EL COLECTIVO DOCENTE:
♦ Identifique la importancia del estudio del saber hacer como elemento fundamental de la
creatividad e innovación tecnológica.
♦ Reconozca el papel central que tiene la tecnología en nuestro tiempo.

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DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS POR SESIONES DE TRABAJO
Simbología
Actividades de tipo: individual, por equipo y en plenaria

ACTIVIDADES

1. Revisen y reflexionen colectivamente sobre los comentarios del fragmento del artículo de
Tomás Buch que dice: (15 minutos)

A pesar de la complejidad de un satélite artificial, una computadora o una red informática, la tecnología no es
un regalo de los dioses, sino que tiene un ámbito de creación en cualquier sitio en que un grupo humano encara
la solución de un problema. Hay una metodología a seguir para resolver problemas, y las soluciones, el cómo
hacer las cosas, son tecnologías. Es esencial que enseñemos a nuestros jóvenes cómo encontrar soluciones.
Tomás Buch

2. Lean de manera individual la lectura del Anexo 2: Mandón, M. J., C. M. Marpegán y J. C.


Pintos La formación del profesorado: La piedra angular de la Educación Tecnológica
(fragmento). (20 minutos)

A partir de la experiencia como docentes y apoyados por la lectura discutan con sus colegas,
en parejas: (30 minutos)
♦ ¿Qué es el “saber hacer”?
♦ ¿Cuál es la importancia del estudio del “saber hacer” y su aplicación en la vida cotidiana?
♦ ¿En la actualidad, qué contenidos enseño en la materia de Educación Tecnológica?
♦ ¿Qué objetivos persigo?
♦ ¿Los objetivos y contenidos que persigo a través de mis clases propician que los
estudiantes conozcan y tomen decisiones con respecto a los avances tecnológicos?
♦ ¿Cuál es la importancia estudio del “saber hacer” como elemento fundamental en la
enseñanza?
♦ ¿Con los programas actuales en educación tecnológica es posible lograr estos objetivos?

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3. Dividan el grupo en tres equipos para realizar un DEBATE que tiene por objetivo contestar a
la pregunta: ¿Quiénes se benefician de manera prioritaria e inmediata con los productos de la
tecnología? (55 minutos).

♦ El primer equipo debe defender la postura de que los productos de la tecnología son para
todas las personas.
♦ El segundo equipo debe defender la postura de que los productos tecnológicos son para
unos cuantos.
♦ El tercer equipo será el moderador del debate y tomará la decisión final del equipo
ganador del debate.

Consideren en el debate cómo las guerras, las enfermedades y necesidades específicas han
contribuido a los avances tecnológicos, quiénes se benefician con estos avances y cómo han
cambiado a través del tiempo. Pueden emplear ejemplos clásicos de la historia de la
tecnología, como la imprenta de Gutemberg y la alfabetización, la pasteurización, el Ford T y
su imposición sobre el sistema ferroviario estadounidense, el proyecto Manhattan, las
computadoras u otros que se les ocurran.
Se sugiere que para llevar de mejor manera el debate, cada equipo durante 5 minutos discuta
la postura que tomará durante el mismo y posteriormente exponga al grupo su punto de vista
en 2 minutos. El debate se llevará a cabo en intervenciones de 1 minuto controladas por el
equipo moderador. Cada equipo tendrá derecho a 4 intervenciones en las que deberá rebatir al
otro equipo a partir de nuevos argumentos relevantes para la defensa de su postura. El equipo
moderador podrá formular preguntas que favorezcan el debate y le ayuden a tomar la decisión
final acerca de la postura que considere la más adecuada dependiendo de los argumentos
enunciados por cada uno de los equipos. Finalmente, el equipo moderador guiará la discusión
para llegar a un consenso grupal. (Se les recuerda que el debate tiene una
duración total de 55 minutos)

Se recomienda dar aquí un receso de 5 a 10 minutos.

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4. Por parejas elaboren una lista de 10 productos, artefactos o procesos tecnológicos que crean
que en los últimos 100 años hayan revolucionado la vida humana y hayan sido o sean de
utilidad para toda la sociedad. (10 minutos)

5. Revisen las listas con sus compañeros de grupo y discutan si esos artefactos o procesos han
sido diseñados desde un inicio para beneficiar a las grandes mayorías.(20 minutos)

6. Lean de manera individual el Anexo 3: National Design Cooper-Hewitt Museum.Design for


the Other 90% Catálogo de la exposición. Traducción libre (fragmento) donde se muestran
algunos ejemplos recientes y paradigmáticos en que la tecnología ha surgido de pequeñas
comunidades o de grupos de la sociedad civil interesados en apoyar a esas comunidades y que
han mejorado su calidad de vida. (25 minutos)

7. Después de la lectura, discutan con sus compañeros de equipo qué les parecieron las
propuestas que se presentan en el anexo. (15 minutos)

8. Después de la lectura, en parejas escriban sus reflexiones sobre las necesidades de su propia
comunidad y las soluciones que se han dado o que ustedes pueden sugerir, ya que desde la
sierra Tarahumara al Cañón del Sumidero y desde la costa chica de Guerrero a las playas de
Veracruz, las comunidades han sido creativas históricamente dando solución a muchas de sus
necesidades particulares con ayuda del diseño tecnológico. (30 minutos)

Para cerrar esta sesión…hay que evaluar

7. ¿Cuál es su opinión acerca de las lecturas presentadas? A partir de una reflexión individual
escriba un párrafo que señale si se lograron los objetivos de esta sesión. (10 minutos)

Tarea:
Subrayar en el documento lo más relevante del anexo 4: Buch, T. CTS desde la perspectiva de la
educación tecnológica (Fragmento).

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TERCERA SESIÓN

¿Qué importancia tiene la


enseñanza de la tecnología en
la educación secundaria?
¿Hacia dónde orientar el
cambio curricular de la
asignatura?
¿Qué elementos pueden
contribuir a mejorar el trayecto
formativo de los docentes en
función del cambio curricular?
En una visión a largo plazo, la formación de los maestros no sólo es asunto central
para mejorar la educación, sino constituye el mecanismo fundamental
para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos
de los que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas,
cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones teóricas,
se abre al conocimiento y se revitaliza.
Pablo Latapí Sarre
Propósitos
Propósitos
QUE EL COLECTIVO DOCENTE:

♦ Analice la importancia de la enseñanza de la tecnología en la educación secundaria.


♦ Proponga algunos elementos que contribuyan a mejorar su trayecto formativo de acuerdo con
el cambio curricular de la asignatura

20
♦ Reflexione hacia dónde orientar el cambio curricular de la asignatura.

DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS POR SESIONES DE TRABAJO


Simbología
Actividades de tipo: individual, por equipo y en plenaria

ACTIVIDADES

1. A partir de lo subrayado en el Anexo 4: Buch, T. CTS desde la perspectiva de la educación


tecnológica (Fragmento). Discutan en grupo las siguientes preguntas:
♦ ¿En la secundaria mexicana se lleva a cabo enseñanza técnica o enseñanza tecnológica?
Argumente su respuesta.
♦ ¿Por qué es útil la alfabetización tecnológica para los alumnos de las secundarias
mexicanas?
♦ ¿Cuáles serán las principales dificultades que se tienen que superar en la enseñanza de la
tecnología?
♦ Elaboren de manera individual una lista de 5 sugerencias para la enseñanza de tecnología
en la escuela secundaria, considerando lo leído y discutido hasta ahora en el taller.(15
minutos)

2. Lean de manera individual la lectura del anexo 5: Rodríguez Acevedo, G. D. Ciencia,


Tecnología y Sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología (Fragmento). (30
minutos)

3. Organizados en equipos, obtengan conclusiones del fragmento del artículo orientadas hacia el
cambio curricular en la enseñanza de la Tecnología en la escuela secundaria y escríbanlas en
hojas de acetatos para presentarlas en una plenaria. (15 minutos)

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4. Realicen la plenaria. Cada equipo contará con 5 minutos para exponer sus conclusiones más
relevantes. (30 minutos)

5. Lean de manera individual la lectura individual del Anexo 6: Latapí S., P. ¿Cómo aprenden
los maestros? (Fragmento). (30 minutos)

Se recomienda dar aquí un receso de 5 a 10 minutos.

6. Organizados en equipos, respondan las siguientes preguntas


♦ ¿Cuál/es de las cuatro respuestas dadas por P. Latapí a la pregunta ¿Cómo aprenden los
maestros? consideran que es/son factibles de llevarse a cabo en relación con su situación
particular en su condición de maestros? Argumenten.
♦ ¿Ustedes están dispuestos a asumirlas?
♦ ¿Cuál/es de esta/s cuatro respuestas no es/son posible/s de realizar y por qué?
♦ ¿Qué otras respuestas les parecen pertinentes y no se encuentran entre las cuatro que dio
Pablo Latapí en este fragmento de su artículo? Descríbanlas. (20 minutos)

7. Discutan en equipo y redacten algunas recomendaciones sobre cómo podrían mejorar su


formación docente en la enseñanza de la tecnología. Presenten sus conclusiones al resto del
grupo. (30 minutos)

8. Discutan en equipos hacia dónde debe ir el trayecto formativo de los docentes de la asignatura
Tecnología., sugerencias de cursos, talleres, bibliografía, eventos, etc. (20 minutos)

9. Realicen una plenaria para sistematizar las sugerencias y conclusiones. (20 minutos)

Para cerrar esta sesión…hay que evaluar

10. ¿Cuál es su opinión de las lecturas?


11. A partir de una reflexión individual comente si se lograron los objetivos de esta sesión y del
taller.

22
(10 minutos)

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

♦ BUCH, T., “CTS desde la perspectiva de la educación tecnológica”, en Revista


Iberoamericana de Educación, núm. 32, mayo-agosto 2003.

♦ BUCH, T., “La tecnología, la Educación y todo lo demás”, Propuesta educativa, Año 5, núm.
15, Diciembre de 1996.

♦ GILBERT, J. K., “Educación tecnológica: una nueva asignatura en todo el mundo”, en


Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, núm. 1, vol, 13,
1995.

♦ LATAPÍ S., P., “Cómo aprenden los maestros”, en Foro de formación y actualización de
docentes y su relación con la equidad y la calidad de la educación, Conferencia Inaugural
Observatorio Ciudadano de la Educación y Contracorriente, A. C., Puebla, 8 de noviembre de
2002.

♦ LÓPEZ CEREZO, J. A. y P. Valenti, “Educación tecnológica en el siglo XXI”, en


Polivalencia, núm. 8, Revista de la Fundación Politécnica/Universidad Politécnica de
Valencia y tomado de http://www.oei.es/salactsi/index.html, consultado el 25 de julio de
2007.

♦ MANDÓN, M. J.; Marpegán, C. M. y Pintos, J. C., “La formación del profesorado: La piedra
angular de la Educación Tecnológica”, ponencia presentada en el III Congreso Internacional
de (Tele) Informática Educativa y II Foro Regional de Tecnología, Universidad Tecnológica
Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril de 1999.y tomado del Material para leer y opinar del
sitio: http://www.cab.cnea.gov.ar:80/gaet/, consultado el 25 de julio de 2007.

23
♦ MITCHAN, C., “La importancia de la filosofía para la ingeniería” en López Cerezo, J. A.; J.
L. Luján y E. García Palacios (editores), Filosofía de la tecnología, Teorema – OEI, Madrid,
2001.

♦ National Design Cooper-Hewitt Museum. Design for the Other 90%, Catálogo de la
exposición, (traducción libre), en: http://www.cooperhewitt.org/EXHIBITIONS/other/,
consultado el 25 de julio de 2007.

♦ Revista de educación en tecnología. http://www.geocities.com/Athens/8478/ consultada el 25


de julio de 2007.

♦ RODRÍGUEZ ACEVEDO, G. D. “Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada desde la


Educación en Tecnología” en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 18, septiembre-
diciembre de 1998.

♦ RODRÍGUEZ ACEVEDO, G. D., “La incorporación de un área tecnológica a la educación


general”, Propuesta educativa, Año 5, núm. 15, diciembre de 1996.

♦ WINNER L., “Del progreso a la innovación: visiones cambiantes de la tecnología y el


bienestar humando”, en López Cerezo, J. A.; J. L. Luján y E. García Palacios (editores)
Filosofía de la tecnología, Teorema – OEI. Madrid, 2001.

♦ http://www.iteaconnect.org/Resources/whatistechteaching.htm, consultada el 25 de julio de


2007.

♦ Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology, consultada el 25
de julio de 2007.

24
ANEXO 1

Educación Tecnológica en el siglo XXI1

José A. López Cerezo y Pablo Valenti

Ser un buen ingeniero no es sólo cuestión de conocimiento sino también de "saber hacer"; no
basta con ser docto hay también que ser virtuoso. Hay valores tradicionales, como la eficacia,
que definen la "virtud ingenieril" y que se reflejan en el resultado de la actividad. Son valores
presentes en la educación tecnológica que no deberían ser descuidados. Pero en el mundo
actual, donde la tecnología ha adquirido una extraordinaria relevancia pública y es objeto de
un atento escrutinio social, hay otros valores que también deberían estar presentes en la
educación de los ingenieros para hacer de éstos unos profesionales adaptados a su tiempo. Se
trata de educar para innovar y de educar para participar; son también las coordenadas de esta
breve reflexión sobre lo que debería ser la educación tecnológica del próximo siglo.

Tecnología en sociedad

Para empezar, un punto que debería ser obvio: la educación tecnológica hoy debe responder a
la realidad de la tecnología en el mundo actual. Es muy importante, en el plano educativo,
evitar transmitir una imagen distorsionada o idealizada de la naturaleza de la tecnología. En
este sentido, siguiendo a autores como Wiebe Bijker o Thomas Hughes, cada vez son más
numerosas las voces que, desde la literatura especializada, reclaman una comprensión no
reduccionista de la naturaleza de la tecnología. Esta no puede seguir siendo entendida de un
modo intelectualista o artefactual, es decir, únicamente como un cuerpo de conocimiento
científico aplicado o como una colección de artefactos y procesos técnicos. La tecnología no
es una colección de ideas o de máquinas sujetas a una evolución propia, que se exprese en los
términos objetivos del incremento de eficiencia. Toda tecnología es lo que es en virtud de un
contexto social definitorio, un contexto que incluye productores, usuarios, afectados,
interesados, etc. Es en ese contexto donde se define lo eficiente o ineficiente en virtud de
unos objetivos que, en última instancia, responden a valores no técnicos. Algunos ejemplos
bien conocidos son aquí oportunos.
Una bomba manual de agua no sólo funciona bien o mal dependiendo de las características
técnicas del artefacto, sino también del uso que de la misma se haga en un contexto social
determinado. Como señala Arnold Pacey en La cultura de la tecnología, la gran cantidad de
bombas que fallaron en los años 70 en aldeas de la India, casi un tercio de las 150 mil
instaladas, no sólo se debió a defectos estructurales de los artefactos, sino principalmente a la
omisión de las condiciones locales de uso por parte de los responsables técnicos del proyecto.
Además de un problema ingenieril, el desarrollo e instalación de un artefacto es un problema
cultural y administrativo. Esa desconsideración de los aspectos no técnicos de los artefactos

25
tecnológicos es lo que ha llevado al fracaso de numerosos proyectos de transferencia de
tecnologías. Por ejemplo en el intento de control de la natalidad en Bangladesh a través de la
donación y distribución de DIUs, donde sólo se consiguió controlar la natalidad a costa de
acabar con la vida de muchas mujeres que los usaron sin una cultura sanitaria apropiada.
En su libro La ballena y el reactor, Langdon Winner proporciona un ejemplo aún más claro
del modo en que hacer tecnología es también hacer política, es decir, asumir valores y
transformar a la sociedad de acuerdo con los mismos. Algo tan sencillo como un puente no
sólo está constituido de elementos materiales como ladrillo, hormigón o acero; sino también
de valores. Por ejemplo los puentes que hoy todavía pueden encontrarse en los bulevares
longitudinales que recorrían Long Island (Nueva York) antes de la segunda guerra mundial,
eran puentes con menos de tres metros de altura, construidos no sólo para facilitar el cruce de
vehículos sino también para impedir el uso de esos bulevares por parte de autobuses,
reservando de tal modo las playas de la zona para clases acomodadas de la zona o poseedoras
de automóviles.
Son sólo algunos ejemplos de la importante dimensión social de la tecnología que no puede
ser descuidada en la organización curricular de la enseñanza de la misma. Sobre esta base,
consideramos que la educación tecnológica ha de ser sensible a dos rasgos interrelacionados
que definen el nuevo papel de la tecnología en la sociedad actual: la innovación y la
participación.
Educar para innovar
La innovación constituye en principio la creación o adaptación de nuevos conocimientos y su
aplicación a un proceso productivo, con repercusión y aceptación en el mercado. Esta
definición clásica, por sí misma, no nos dice donde se van a crear o demandar esos
conocimientos a lo largo del proceso innovador. Durante mucho tiempo se pensó que bastaba
con una buena base científica para poner en marcha el proceso innovador, que era suficiente
formar y preparar investigadores científicos para conseguir la inyección de conocimiento de
interés en el ámbito económico. Con el tiempo se ha ido demostrando que esto no es del todo
cierto, pues existen ejemplos que dan cuenta de innovaciones surgidas desde las empresas, en
centros tecnológicos, a partir de demandas de los consumidores, debidas a los propios
trabajadores, etc.
Una de las características más llamativas de las sociedades modernas e innovadoras es el uso
masivo, coordinado y, especialmente, aplicado de la creatividad. Pero la creatividad que
necesitamos hoy es bien distinta de la que caracterizó los desarrollos tecnológicos del pasado.
El tipo y uso de la creatividad durante la primera y segunda revolución industrial se diferencia
enormemente del sentido que se le atribuye actualmente. Durante la primera revolución
industrial la creatividad era de tipo individual y espontánea, aunque se transfería a través de
canales sociales. En la segunda revolución industrial se produce un gran impulso, aglutinante
y fecundo, de este tipo de creatividad. Es a partir de la segunda guerra mundial cuando surge
una creatividad de tipo colectivo, basada en la colaboración, es decir, lo que podríamos llamar
una "creatividad organizada".
La creatividad organizada permite integrar y canalizar los esfuerzos individuales y aumentar
el impacto de los resultados que de ella se desprenden. Seguramente, este proceso se debe al
aumento de la complejidad de los problemas planteados, que están cada vez más
interconectados y exigen respuestas también más integradas. Asistimos, por consiguiente, al

26
paso de un proceso inventivo a un proceso innovador, es decir, al paso de la invención como
expresión individual de la creatividad hasta la innovación como proceso colectivo de
creatividad. La educación moderna debe necesariamente contemplar esa evolución. Un
elemento tan importante con es la creatividad organizada, de la que en gran medida depende
la capacidad de innovación, debe ser tenida en cuenta en los programas educativos para
ingenieros.
Lamentablemente, aún hoy es habitual encontrar una educación tecnológica individualista y
que descuida el aspecto creativo de los individuos, mecanizando incluso el proceso de
aprendizaje a través de la asimilación memorística. La creatividad y la versatilidad en la
formación de especialistas es además necesaria en la sociedad contemporánea pues ésta
requiere cada vez más de "especialistas temporales", dado el vertiginoso ritmo del cambio
tecnológico actual y los breves períodos de tiempo en los que hoy caducan los contenidos del
conocimiento.
Educar para innovar es así diseminar en la sociedad un estímulo a la creatividad y la
versatilidad, al respeto por las ideas y a la interacción entre todos esos elementos desde los
cuales puede originarse una idea innovadora. De hecho, en el ámbito general de la formación,
el concepto de interacción empieza a primar sobre el de linealidad. La propia estructura
productiva de las empresas se ha ido adaptando a este cambio: de estructuras verticales,
rígidamente organizadas y con funciones bien delimitadas, se ha pasado a un concepto de
producción flexible, con una mayor participación de agentes sociales e intercambio de
información. Es más, la necesidad de participación de diversos agentes sociales y productivos
es algo que está implícito en el concepto mismo de innovación. La innovación tecnológica es,
en definitiva, un acto organizado de participación creativa.
Educar para participar
Si la tecnología, como decíamos antes, no sólo responde a valores técnicos pues hacer
tecnología es también un modo de hacer política, entonces la tecnología ha de ser considerada
un asunto de interés general dada la extraordinaria relevancia social que el cambio
tecnológico ha adquirido en el mundo actual. La legitimidad de ese cambio, y la viabilidad
del mismo en una sociedad moderna, depende de que esté abierto a la participación de
diversos agentes sociales. Es también un hecho que no puede ser descuidado en la educación
tecnológica.
En general, educar para la participación es propiciar cambios en los contenidos y las formas
de la educación tecnológica. En los contenidos recogiendo una imagen de la tecnología
donde, además de los aspectos técnicos, queden adecuadamente resaltados los aspectos
culturales y organizativos de las distintas tecnologías. El fracaso de proyectos tecnológicos en
el mundo real, piénsese en obras públicas, biotecnologías o la propia energía nuclear, no
siempre se debe a una falta de excelencia técnica por parte del profesional implicado sino con
frecuencia a una falta de sensibilidad social para apreciar adecuadamente las dimensiones
cultural y organizativa de la tecnología. Pero, además, el propio proceso enseñanza-
aprendizaje en educación tecnológica debe realizar cambios metodológicos, didácticos y
actitudinales de forma que la participación y la innovación sean también llevadas al aula. No
puede seguir entendiéndose el proceso educativo como una relación uno-muchos, arriba-
abajo. Los estudiantes pueden y deben implicarse activamente en la organización y desarrollo
de los contenidos educativos aportando experiencias, opiniones, iniciativas, etc. El objetivo es

27
estimular en el educando un sentido crítico que, sobre la base de un conocimiento sólido, le
motive y le capacite para implicarse activamente como ciudadano y como profesional en los
asuntos públicos relacionados con la tecnología. El objetivo es también evitar el llamado
"efecto túnel", por el cual la superespecialización de los estudiantes los convertirá en
profesionales ciegos para cualquier consideración que vaya un poco más allá del ámbito de su
competencia técnica. Parafraseando a John Ziman, podemos expresar con claridad esta idea:
muy posiblemente los ingenieros, al igual que los científicos, estén mejor formados para su
vida profesional si supieran un poco menos de ciencia y algo más sobre la ciencia. Como
también estarían mejor formados si tuviesen algo menos de especialización temática y un
poco más de versatilidad creativa. Los contenidos tendrán que seguir adquiriéndolos y
actualizándolos durante su vida profesional; las actitudes con mucho más difíciles de adquirir
o modificar.
La propia educación ha sido entendida por diversos autores como una tecnología social: un
conocimiento especializado que es aplicado, con el auxilio de diversas técnicas e
instrumentos, para la transformación del medio social de acuerdo con una agenda dada. Por
este motivo, la participación en el cambio tecnológico, por parte de los colectivos sociales
afectados e interesados, es algo que debería comenzar en el propio proceso educativo, y
ningún ámbito es más adecuado que el de la propia educación tecnológica.
Sociedad e innovación
En el mundo contemporáneo, la innovación tecnológica requiere de la participación social
para su viabilidad y consolidación, y, a la inversa, la apertura de la tecnología a la
comprensión y valores públicos requiere de una cultura de la innovación en sentido amplio.
No es comprensible una cultura de la innovación sin la participación de una diversidad de
agentes sociales a lo largo del proceso que comienza con la creación organizada de una idea y
concluye con la difusión social de su realización material. Pero tampoco puede entenderse
una ruptura con los modelos clásicos sobre la naturaleza de la tecnología y su gestión, de
forma que ésta dé entrada a las preocupaciones y necesidades sociales, sin una apuesta
decidida por la innovación. Apreciar adecuadamente la dimensión cultural y organizativa de
la tecnología es ver en la innovación tecnológica una forma de innovación social y, dada la
extraordinaria importancia del cambio tecnológico en el mundo actual, ver también la
innovación social como una forma de innovación tecnológica.
En su reflexión clásica sobre la tecnología, decía Ortega y Gasset que la tecnología moderna
paraliza nuestra voluntad debido al vértigo de sus posibilidades. Era la visión pesimista del
pensador español en el agitado mundo de entreguerras. El reto profesional del ingeniero es
utilizar su conocimiento y su "saber hacer" para dominar creativamente esas posibilidades y
dar así expresión a la voluntad de los agentes sociales, desde la empresa privada o la
administración pública. La versatilidad creativa y la sensibilidad social son virtudes
relacionadas que deberían ser promovidas en futuros ingenieros adaptados a su tiempo. No
pueden ser descuidadas en una educación tecnológica para el siglo XXI.
Referencias
Bijker, W. (1995), Of Bicycles, Bakelites and Bulbs: Toward a Theory of Sociotechnical
Change, Cambridge (Mass.): MIT Press.
Hughes, T.P. (1983), Networks of Power: Electrification in Western Society, 1880-1930,
Baltimore: Johns Hopkins University Press.

28
Ortega y Gasset, J. (1939), Meditación de la técnica, Madrid: Rev. de Occidente/El Arquero,
1977.
Pacey, A. (1983), La cultura de la tecnología, México: FCE, 1990.
VV.AA. (1998), Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación, número monográfico de la
Revista Iberoamericana de Educación, 18, sep.-dic. 1998.
Winner, L. (1986), La ballena y el reactor, Barcelona: Gedisa, 1987.

ANEXO 2

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO:


La piedra angular de la Educación Tecnológica
(Fragmento)
Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de (Tele) Informática Educativa y II Foro Regional de
Tecnología, Universidad Tecnológica Nacional, Santa Fe, 14 al 17 de abril de 1999. 2º Premio de la revista
Novedades Educativas.

Autores : Prof. María Josefa Mandón, Ing. Carlos María Marpegán y Prof. Juan Carlos
Pintos.
Miembros del Equipo de Referentes de Educación Tecnológica de la Provincia de Río Negro.
Profesores de los Institutos de Formación Docente de El Bolsón y Gral. Roca (Provincia de Río
Negro).Argentina
E-mail: josim@red42.com.ar ; marpegan@red42.com.ar ; jpintos@arnet.com.ar

HACIA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO...


... la formación del profesorado, indispensable garantía del devenir
de la Educación Tecnológica” (Averbuj, 1996).

¿Cuáles son los conocimientos relativos a la enseñanza de la Tecnología que resultan relevantes
para el desempeño futuro de los docentes? Según Gimeno Sacristán (1988) la formación de
profesores debe considerar las siguientes facetas:

1) Dotarles de un saber hacer práctico en los niveles y en las áreas del currículo que vayan a
desarrollar, en la organización de los centros, etc. Un saber hacer que tiene que concretarse en
modelos o esquemas no del todo cerrados de tareas didácticas apropiadas para los alumnos, de
acuerdo con la especialidad que se ejerce.
2) Ayudarles a establecer una fundamentación de esos saberes prácticos para justificar y analizar
su práctica, en función de la coherencia de las tareas que realizan con un determinado modelo
educativo y con el conocimiento aceptado como válido en un momento dado. Toda práctica tiene
que justificarse en función de los valores y de las ideas que la sustentan.
3) Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prácticas
institucionalmente establecidas, analizando sus supuestos, y promoviendo alternativas más
acordes con modelos educativos adecuados con las necesidades de los alumnos y con una
sociedad más democrática y justa.

29
Las sociedades humanas siempre han estado condicionadas por los desarrollos tecnológicos, pero
lo que diferencia nuestro momento histórico de otros del pasado es la complejidad y sobre-
dimensionamiento de la escala de los procesos tecnológicos. Este factor determina que las
personas tengan poco desarrolladas sus capacidades para tomar decisiones sobre las opciones
tecnológicas, y los modelos de desarrollo posibles que estas traen aparejadas.
Un componente fundamental de la formación docente es el abordaje de la brecha existente entre
la lógica de los sistemas socio-técnicos y las posibilidades de su comprensión por parte de los
futuros docentes. Esto comprende el desarrollo de competencias para interpretar y actuar en un
mundo caracterizado por las complejas relaciones entre ciencia-técnica-sociedad-naturaleza.
Carlos Cullen, en su artículo: “El debate epistemológico de fin de siglo y su incidencia en la
determinación de las competencias científico tecnológicas en los diferentes niveles de la
educación formal”, define competencias como "las complejas capacidades, integradas en
diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan
desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de su vida
social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando
alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones
tomadas".
Dicho esto, volvemos a la pregunta ¿qué debe aprender un alumno del profesorado? Para Cullen
se trata de "contextualizar los saberes que circulan por la escuela", con una mirada funcional y
también sistémica en relación con las necesidades humanas. No tiene sentido enseñar a cocinar o
a clavar clavos en la escuela, si no hay detrás de esto una intencionalidad y un trabajo que de
sentido amplio al clavo y a la necesidad de clavarlo.
De lo contrario, se corre el riesgo de repetir modelos de formación de operarios, olvidando que ya
no estamos en una sociedad industrial que necesita mucha gente que ponga clavos; o el riesgo de
reemplazar al clavo por el ordenador, con la ilusión de que un curso de manejo de PC nos
brindará las competencias necesarias.
Habría que preguntarse cómo los profesorados pueden generar espacios de conocimiento que
permitan un acercamiento al campo simbólico del conocimiento tecnológico, sin perder de vista
que este conocimiento, entre otras cosas, tiene un carácter funcional y teleonómico; y que
requiere de un enfoque sistémico que visualiza el todo y no sólo las partes.
Los equipos docentes que implementen las carreras de Tecnología tendrán que cuestionarse cómo
lograr que los alumnos puedan interpretar el mundo tecnológico que les rodea desde una mirada
humanística y una actitud crítica. La mayoría de los jóvenes al salir del nivel secundario, ven que
los conocimientos aprendidos son útiles para egresar del sistema; les sirven para aprobar materias
e ingresar al mundo de los 18 años, quizás hasta para ingresar al mundo laboral; pero
difícilmente digan o piensen que les sirven para actuar en este complicado mundo de la
globalización. Un caso que podría parecer diferente es el de los egresados de las escuelas
técnicas, pero la mirada que ellos tienen sobre la tecnología es básicamente técnica, perdiéndose
de vista el resto de relaciones, como ya lo mencionamos a propósito del ejemplo del técnico
mecánico.
Otro componente de la formación del profesorado está relacionado con la capacidad para tomar
decisiones sobre qué y cómo se debe enseñar a un alumno de Nivel Inicial, EGB, o Polimodal.
Este campo de conocimientos está relacionado con la didáctica y los aspectos cognitivos, o sea,
si es posible o no formalizar una o varias teorías sobre cómo aprenden los individuos - y los

30
grupos - los conocimientos tecnológicos. No debemos olvidar que hoy ya estamos enseñando
Tecnología y que no es posible pensar en un acto de enseñanza sin poseer, aunque sea de manera
implícita, una teoría acerca de cómo aprende la persona a quien se enseña. No obstante, este tema
debería formar parte de los programas de investigación en las instituciones de formación y
capacitación docente de Tecnología.
Sólo para ejemplificar un aspecto de esta cuestión, nuestra experiencia indica que, tanto los niños
como los adultos (p. Ej. docentes en aulas de capacitación) pueden abordar un amplio rango de
situaciones problemáticas, y enfrentar cuestiones tecnológicas, aún cuando no puedan definir qué
cosa es la tecnología. Tanto el conocimiento empírico, como el uso de máquinas, herramientas y
materiales para resolver problemas, están presentes aún antes de que los conceptos subyacentes
sean comprendidos y explicitados.

ACERCA DEL PERFIL DE UN PROFESOR DE TECNOLOGIA

Para Jordi Font, el profesor de Tecnología debe tener un perfil propio, diferente al de los demás
profesorados. ¿Cuál es este perfil propio? Sin duda, la formación de profesores será una tarea
compleja, ya que el nuevo profesor no solamente deberá tener capacidades para poner en marcha
una nueva área, sino también deberá cuidar de no reproducir modelos anteriores no pertinentes.
Quizás el más relevante de los esfuerzos que se espera de los nuevos profesores es el cambio de
actitud necesario para enseñar Tecnología. El profesor deberá, entre otras, adquirir un conjunto
muy variado de capacidades complejas, que incluyen: aspectos epistemológicos, aspectos
prácticos relaciona dos con el “saber hacer”, habilidades pedagógico-didácticas y una postura
actitudinal crítica sobre los valores que sustentan la educación tecnológica. (J. Font, 1996).
Con respecto a los aspectos teórico-prácticos del saber tecnológico, el profesor de tecnología
debería ser un generalista, es decir, poseer una visión interdisciplinar y sistémica de la técnica y
sus relaciones con la ciencia, la sociedad y la naturaleza.
Estamos aludiendo aquí a los múltiples saberes tecnológicos que abarcan ámbitos tales como:
Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Diseño, Proyecto Tecnológico y Análisis de Producto.
Sistemas Técnicos y Sociotécnicos.
Sistemas de Representación.
Sistemas Productivos.
Tecnologías de Gestión
Sistemas Ambientales, etc.

31
ANEXO 3

National Design Cooper-Hewitt Museum. Design for the Other 90% Catálogo
de la exposición. Traducción libre (fragmento)

La mayoría de los diseñadores y tecnólogos del mundo centran su atención y sus esfuerzos en
desarrollar productos, procesos y servicios exclusivamente para los consumidores más ricos, que
no son más del 10% de la población mundial. Sólo con una revolución en el diseño y en la
tecnología se podrá atender las necesidades de ese otro 90%.
Dr. Paul Polak, International Development Enterprises

En la primera mitad del año 2007, Cyntia Smith, curadora del Museo Nacional del Diseño,
Cooper- Hewitt, en Nueva York y otros miembros del consejo del museo decidieron montar una
exposición que muestra ejemplos de artefactos cuya característica sobresaliente es que dieron
lugar a la creación de pequeñas empresas socialmente responsables para producir instrumentos u
objetos al alcance de la mayoría de la población del Planeta. La exhibición se divide en 6
secciones: agua, vivienda, salud y sanidad, educación, energía y transportación. Con estos
artefactos se busca empoderar a las poblaciones que viven en pobreza extrema así como a las que
han sufrido desastres naturales. También con esta exposición se intenta concienciar a la sociedad
del primer mundo sobre las necesidades y marginación de las comunidades del tercer mundo y las
posibilidades de creatividad e innovación que hay entre esas mismas comunidades para resolver
sus problemas. De dicha exposición es la cita con la que inicia esta sesión.

En esta exposición se muestra cómo tecnólogos, diseñadores, ingenieros, estudiantes, profesores,


arquitectos y empresarios socialmente responsables, alrededor del mundo están ideando la
manera de incrementar el acceso al agua y a la alimentación, la energía, la educación, la salud y
la higiene, las actividades productivas y la transportación. Muchas iniciativas de esos grupos
comprometidos con sus comunidades, el ambiente o con los grupos vulnerables están buscando
brindar soluciones para las poblaciones más necesitadas.

Con estos diseños y su manufactura se trata de ayudar a economías pobres, minimizando el


impacto ambiental e incrementando la inclusión social, ya sea mejorando la salud pública,
avanzando en la calidad y el acceso a la educación o mejorando su acceso a la energía o el
transporte.

Las pasiones y puntos de vista de todos estos tecnólogos y tecnólogas son diversas, pero todos
ellos tratan de abordar estas preocupaciones sociales.

32
Cada artefacto cuenta una historia y pretende abrir una ventana hacia este nuevo campo. Este tipo
de diseños tecnológicos ha demostrado que puede ser una fuerza capaz de transformar vidas
alrededor del mundo. A continuación mostraremos algunos de esos artefactos:

PARA AGUA

El agua es esencial para todas las formas de vida, independientemente de su uso, ya sea para la
cosecha, el hogar, o para beber. Sin embargo, más de un mil millones de personas, sus animales y
plantíos en el planeta carecen de este recurso.

En países en vías de desarrollo, particularmente las mujeres transportan el agua, generalmente


sobre sus hombros o en la cabeza a través de largas y difíciles veredas o brechas, lo que les
consume mucho tiempo que, en muchos casos, se traduce en que se ven privadas de ir a la
escuela.

Por ello la creación del Q Drum2, que es un cilindro de plástico que puede transportar 75 litros de
agua está diseñado para rodar en cualquier superficie.
Q Drum

Además, el 70% de la población que vive en pobreza también vive en el medio rural. Estas
poblaciones dependen de la agricultura como su único medio de subsistencia. Es por esto que un
grupo de tecnólogos y diseñadores ha ideado una variedad de equipos de micro-irrigación para
extender la temporada de cosecha o para guardar el agua. Un ejemplo es el Tanque de agua anti-
evaporación3, que recoge el agua de lluvia para ser utilizada en tiempo de secas para irrigar la
2
Creadores: P. J. and J. P. S. Hendrikse Manufacturer: Kaymac Rotomoulders and Pioneer Plastics South Africa,
1993. Polyethileno de baja densidad (LLDPE) Dimensiones: 14” de alto x 19.5” diámetro. En uso en: Kenya,
Namibia, Ethiopia, Rwanda, Tanzania, Cote d’Ivoire, Nigeria, Ghana, South Africa, Angola.

3
Creadores: International Development Enterprises (IDE) India Manufacturer: Taller local en India, 2006
Dimensión de cada bolsa de plástico: 2’de alto x 4’de ancho x 8’de grueso o menor, para 500 litros o 1000 litros

33
tierra. Estos tanques pueden proveer hasta 10,000 litros de agua, y como son de plástico se reduce
el precio, ya que cuestan una quinta parte de lo que cuesta el existente en ferro-cemento.
Sistema de almacenamiento de agua

PARA ENERGIA

El combustible y la energía son necesarios para cocinar, calentar, el transporte, y el intercambio


comercial y de servicios de muchas comunidades. Más de 1.6 mil millones de personas carecen
de acceso a la electricidad; y 2.4 mil millones personas carecen de acceso a combustibles
modernos para cocinar, calentar y transportarse lo que los lleva a utilizar la madera, algunos
fertilizantes y los residuos de las cosechas.

Hasta dos millones de personas al año, sobre todo niños, inhalan el humo de las cocinas que
funcionan con leña o carbón causando daños en su salud. Combustibles que no contaminen las
cocinas o las estufas portátiles pueden reducir la contaminación atmosférica. Además, ahorrarían
esfuerzos de mujeres y niños en la tarea de recoger la madera y por tanto, disminuiría la tala
inmoderada de bosques y selvas. Se estima que alrededor del mundo se utilizan cincuenta mil
millones de horas para recoger leña cada año. Proyectos que apoyen localmente a las
comunidades para crear mejores oportunidades vida y que pueden romper los ciclos de la pobreza
son los que se deben de apoyar.

Un ejemplo del avance tecnológico sustentable es la forma de producir energía para una
comunidad seminómada como la comunidad de San Andrés, en la zona huichol, en la Sierra
Madre Occidental de México. Una tejedora huichol y su familia, en colaboración con estudiantes
de la Universidad de Michigan crearon el proyecto: “Lámpara portátil de la Sierra3”. En este
artefacto, se integra una ligera lámpara portátil a los textiles, utilizando los telares y las técnicas
tradicionales. Estas lámparas se elaboran con materiales de desecho que combinan LEDS que se
usan en las señales luminosas con interruptores táctiles resistentes al agua, que provienen de
lavadoras de platos y baterías recargables de teléfonos celulares, todo ello integrado a textiles
huicholes.

En uso en India.

34
Proyecto de Lámpara Portátil Sierra

Esta lámpara es portátil y personalizada para diversas actividades de este grupo y proporciona luz
cuando es necesario. El huichol ha adaptado este sistema a sus necesidades, usando las
superficies del textil para difuminar la intensidad de la luz como se requiera, ya sea como
iluminación directa, reflejada o difusa que puede usarse en las pequeñas casas donde la gente
vive y/o trabaja en la creación de sus famosos tejidos, bordados y trabajo en chaquira; también se
usa en tortillerías de la comunidad, y por supuesto usan esta lámpara en sus largas caminatas por
la sierra.

Aproximadamente 10% de la población del mundo padece deterioro en el oído. De éstos, el 80%
vive en países en vías de desarrollo. La parte más costosa de una prótesis de oído es la batería,
que necesita ser sustituida continuamente. En Botwsana, por medio de la energía solar se
recargan baterías que se insertan dentro la prótesis. Actualmente en Sudamérica, América Central,
África y Asia hay más de 7.000 unidades funcionando. Como las baterías son generalmente
costosas, Godisa, una empresa comunitaria y sustentable, se propone extender esta tecnología no
solamente para los países en vías de desarrollo, sino también para los grupos marginados en los
Estados Unidos y Europa.

35
Solar Aid4

En Haití, la producción del carbón de leña de madera es la fuente primaria de energía para la
cocina lo que contribuye a la tala de árboles y a la degradación ambiental. Más del 90% de este
país se encuentra deforestada. Asimismo, muchos niños sufren de infecciones respiratorias ya que
inhalan el humo cuando se cocina. Por esta razón se desarrolló un carbón de caña de azúcar como
alternativa al carbón de leña de madera. El bagazo seco, residuo de la caña de azúcar, se procesa
y se quema en un horno simple, se carboniza, se mezcla con un pegamento que proporciona
adherencia y cohesión y se condensa usando una prensa para producir pequeños ladrillos, que se
queman tan bien como el carbón de leña de madera. También se están explorando otras
alternativas del combustible con otros materiales agrícolas de desecho como las mazorcas de
maíz que no necesitan la transformación posterior después de quemarse, lo que elimina la
necesidad de pegamentos y de la formación de ladrillos en el equipo por lo que los costos se
reducen.

4
Técnólogo y productor: Godisa Technologies Botswana, 2003 resistente a la luz UV, de plástico ABS, resistencia de 680-ohm,
resistencia de 10-kilo-ohm, resistencia de 100-ohm, transistor, diodo, LED, baterías, panel solar, hule, screws Dimensiones:
4.5”de alto x 1”de ancho x 3”de grueso (cargador) En uso en: Angola, Bolivia, Botswana, Brasil, Cambodia, Camerún, Canadá,
Colombia, Costa Rica, Republica Democrática del Congo, República Dominicana, Etiopía, Francia, Alemania, Guatemala, Haití,
India, Israel, Kenya, Madagascar, Malawi, México, Palestina, Paraguay, Filipinas, Sudáfrica, Suiza, Tanzania, Trinidad y Tobago,
Reino Unido, Estados Unidos, Vietnam, Yemen, Zambia, Zimbabwe

36
Carbón de azúcar de caña 5

EL TRANSPORTE

Aunque los vehículos motorizados son más eficientes son demasiado costosos para las
comunidades más pobres, porque usan combustibles que son caros y contaminan. Los transportes
no motorizados que se mueven por la energía humana, tales como bicicletas, triciclos, calesas,
carros de mano, y carretillas, son de suma importancia para las poblaciones que viven en la
periferia de ciudades y en comunidades rurales alejadas.

Ingenieros, tecnólogos, diseñadores, y organizaciones sin fines de lucro están contratando


fabricantes para producir transportes de bajo costo que puedan transportar mercancías, alimentos,
agua, y personas. Se han establecido talleres de herrería que pueden adaptar las bicicletas; lo que
genera trabajo para los cargadores locales al producir carretillas o bicicletas como la que se
muestra.

5
Tecnólogo/Productor: D-lab Haiti, 2004–05, Bagazo de caña de azúcar, aglutinante de raíz de cassava, 55-
galones de un barril de petróleo kiln, D-lab press Dimensiones: 3’ de altura x 2’ de diámetro (55-galones de un
barríl de petróleo), 2’ de altura x 1’de ancho x 8” de grueso (el ladrillo prensado), 2’ de alto x 18” de diameteto
(traditional stove) En uso en: Haiti, Ghana; Brasil, India (en demostraciones de campo).

37
Bicicleta de transporte Big Boda6

El Big boda puede llevar fácilmente centenares de kilogramos de carga o dos pasajeros
adicionales con un costo substancialmente más bajo que otras formas de vehículos de energía
humana. Diseñada para transportar mercancías desde los locales de abasto hacia los hogares de
los consumidores en los países en desarrollo. WorldBike, es una pequeña compañía que diseñó
originalmente una extensión barata del marco de la bicicleta llamado Longtail para ser
compatible con las bicicletas chinas de una sola velocidad que se venden a muy bajo costo en
África del Este. En 2005, esta bicicleta fue reajustada para ser más adecuada para los operadores
de bici-taxis Boda Boda en Kenya y para poderse fabricar de forma más sencilla en los talleres
locales de esa región.

ANEXO 4
6
Diseño y tecnología: WorldBike, Adam French (primera fase), Ed Lucero con la contribución de Paul Freedman,
Matt Snyder, Ross Evans, Moses Odhiambo, and Jacobo [no tiene apellido] (segunda fase) Producción:
WorldBike y Moses Taller de Odhiambo, Kenya, 2002–05 Acero, woven papyrus passenger cushion Dimensions:
84” de alto x 48” de ancho x 24” de grueso. En uso en: Kenya, Uganda.

38
CTS desde la perspectiva de la educación tecnológica (fragmento)

Tomás Buch

Hace ya unos cuantos años que en muchos países se realizan intentos de lograr que en las
escuelas se difundan conocimientos sobre tecnología. Estos esfuerzos se ponen de manifiesto
en los planes de estudio de todos los niveles de la educación, desde el inicial (jardín de
infantes) hasta el universitario, al margen de los conocimientos profesionales que imparten las
escuelas técnicas y las facultades de ingeniería. Como es obvio, en cada uno de estos niveles
los esfuerzos tienen características muy diferentes, pero siempre con el objetivo de lograr una
comprensión conceptual, actitudinal y procedimental de la artificialidad en general, y de los
aspectos históricos y contemporáneos de la tecnología, procurando una articulación entre las
habilidades técnicas del sujeto, su conocimiento del mundo artificial en el que debe moverse,
sus capacidades cognitivo-afectivas, sus valores y su actitud ante la naturaleza.

La finalidad de esos estudios es la de que los ciudadanos puedan desempeñarse mejor en una
sociedad altamente tecnificada, a la vez que entiendan sus limitaciones y sus peligros. Esto
incluye la capacitación para poder participar en la toma de decisiones en lo que respecta a los
temas tecnológicos polémicos con un conocimiento de causa suficiente, lo que no siempre es
fácil, dada la complejidad de los factores que inciden sobre tales decisiones

En lo que se entiende por educación tecnológica (ET) hay varios enfoques, que incluso
difieren en su finalidad y en su metodología. En efecto, para algunos, la ET es sobre todo una
preparación para la vida laboral, mientras que para otros es una introducción al modo de
pensar y de actuar del tecnólogo, o, dicho con más propiedad, del ser humano en tanto actúa
como tecnólogo, empleando su propio cuerpo o las herramientas cada vez más complejas que
lo complementan, para modificar su ambiente, modificándose a sí mismo en el proceso.

Este último concepto abarca un amplio espectro de temas, desde las consideraciones de
raigambre psicológica y antropológica sobre la relación, mediada por los instrumentos entre
el hombre y el mundo exterior, hasta el enfoque sistémico de las estructuras tecnológicas y de
los sistemas técnicos de las diversas civilizaciones. Esta secuencia se presta para ser
presentada a los alumnos de los diferentes niveles y para ser trabajada por ellos en la medida
de su maduración psicocognitiva, desde los primeros niveles educativos hasta la adolescencia.

Al definir la ET vamos a empezar por reiterar que dicho término se aplica a cosas muy
diferentes según los países. En ciertos casos, la ET no se diferencia de la educación técnica.
La educación técnica es una modalidad tradicional de la educación secundaria que ha tendido
a formar técnicos, es decir, a personas con formación profesional en el nivel secundario, que
disponen de conocimientos y de experiencias que los habilitan para una actividad laboral
especializada de asistencia y de ayuda a los niveles profesionales de formación universitaria.
La distinción entre esta educación técnica y lo que nosotros llamamos ET adquiere especial
importancia porque en varios países se están realizando reformas educativas que tienden a
hacer más polivalentes a los egresados del ciclo secundario, ante la idea –cuya veracidad y
pertinencia no analizaremos aquí– de que un trabajador menos especializado será más
adaptable a los rápidos cambios tecnológicos, y, por lo tanto, tendrá mejores oportunidades

39
laborales que un técnico tradicional de nivel secundario. Esta tendencia, promocionada a
partir de ciertos comentarios emanados del Banco Mundial4, ha tenido diversos niveles de
aceptación y de realización en diversos países, y ha sembrado el desconcierto entre alumnos y
docentes de esa orientación pedagógica en todas partes.

En otros ámbitos, ET es una actividad que se concentra en los niveles más elementales de la
educación, en cuyos alumnos trata de desarrollar conocimientos, procedimientos y actitudes
en relación con la tecnología en su acepción más general. Es en esos niveles en los que la ET
toca más de cerca los conceptos antropológicos y las actividades operacionales, logrando que
los alumnos más pequeños aborden problemas tecnológicos con los medios técnicos a su
disposición, al margen de las consideraciones sociológicas más aplicables a las tecnologías
contemporáneas.

El concepto de ET que manejamos en estas líneas se conjuga con el de alfabetización


tecnológica, que parte de la idea de que, cualquiera que sea su actividad laboral, un ciudadano
del mundo actual no puede prescindir de una formación general en tecnología (la que
simultáneamente se intenta definir como área del conocimiento), ya que el mundo en que vive
es, cada vez en mayor medida, un mundo artificial, es decir, un mundo creado por la
tecnología en la acepción más amplia de ese término. El uso de la expresión alfabetización
tecnológica se deriva del concepto de alfabetización científica acuñado hace unos años para
describir la necesidad imperiosa de que la gente disponga de conocimientos científicos para
poder orientarse en el mundo actual. Estimamos que una adecuada alfabetización tecnológica,
una formación general en tecnología, es mucho más importante que aquélla, dado que el
impacto de las tecnologías sobre la vida diaria de la gente es mucho más directo que el de sus
respectivas bases científicas.

Pero, ¿qué contiene el eslogan alfabetización tecnológica?, y ¿qué quiere decir la frase
formación general en tecnología? Aquí el enfoque semántico cambia ligeramente: de definir
la tecnología como “la manera de hacer las cosas que tiene cierta sociedad”, pasamos a
definirla como “aquello que hacen los tecnólogos”, o, tal vez (lo que resulta más interesante)
si queremos plantear la actividad tecnológica como una actitud humana general, “cómo
actúan las personas ante un problema tecnológico”.

Cabe preguntarse: ¿qué es lo que hacen los tecnólogos? Aquí es probable que no haya un
acuerdo general entre ellos, pero, aún en contra de algunas de sus opiniones, creo que se
puede hacer un resumen más o menos ajustado. Los tecnólogos aplican toda clase de
instrumentos, técnicas y conocimientos a la resolución de un problema planteado por la
realidad, cualquiera que sea su origen. Una postura que aquí rechazamos con el mayor énfasis
es la famosa identificación de la tecnología con aplicar la ciencia para satisfacer las
necesidades humanas. En cuanto al origen de los problemas, tradicionalmente hubo quien
opinaba, con algo de ingenuidad, que los que la tecnología resuelve son planteados por las
necesidades de la sociedad, pero ya Ortega, en uno de los textos liminares históricos de la
reflexión sobre la tecnología, reconocía que eso no es así 7. Según otros autores, la generación
de esos problemas es muy variada, ya que muchas de las presuntas necesidades son generadas
por la propia estructura que los pretende resolver, debido a la necesidad de expansión
constante que es inherente a la economía capitalista. Pero la forma de trabajo del tecnólogo
no se limita a la resolución de problemas, como pretenden algunos para los que este enfoque

40
agota la ET. Por de pronto, la palabra problema es demasiado amplia. También una simple
operación matemática es un problema en el sentido habitual que los docentes dan a esa
palabra. Sin ajustar demasiado los términos, podríamos decir que la resolución de un
problema tecnológico implica la creación o modificación de un objeto tecnológico, que puede
ser un artefacto, un sistema tecnológico más amplio que un artefacto, o un proceso
tecnológico. Por otra parte, ese concepto de resolución de problemas que, según algunos se
limitaría casi a los de ingenio, a aquellos que se resuelven con el chispazo de la inspiración
del inventor, está muy lejos de agotar la idea. En la resolución de un problema tecnológico
entran muchas técnicas, entre las cuales podríamos citar el análisis sistémico del problema,
que involucra sus múltiples relaciones con los sistemas más amplios con los que se debe
interactuar, y en los que la solución debe insertarse. Este sistema más amplio abarca aspectos
tecnológicos, geográficos, ergonómicos, económicos, ecológicos y sociales de todo tipo,
según la naturaleza del problema de que se trate.

En este análisis pueden tener cabida la mayoría de los problemas abordados por en enfoque
Ciencia Tecnología Sociedad; el diseño de posibles soluciones conceptuales al problema,
donde diseño es un concepto de gran amplitud, que abarca desde las actividades organizativas
relacionadas con el objeto tecnológico que se quiere crear, hasta las más habituales de diseño
gráfico; la construcción del sistema destinado a resolver el problema. La palabra construcción
también se toma aquí en un sentido amplio, que incluye conceptos tales como organización o
estructuración; el control de calidad, es decir, la verificación de que el sistema propuesto
cumple de verdad con las condiciones requeridas para constituir una solución al problema
planteado. En lo dicho anteriormente está implícito, pero vale la pena explicitarlo, que entre
esas condiciones figuran en lugar destacado las económicas, que se analizaron antes. La
importancia de éstas es tan relevante que se puede afirmar que si no las cumple, no existe
solución, y, por lo tanto, no hay tecnología; todo este proceso es muy iterativo, y durante el
mismo todos los parámetros de la solución propuesta pueden variar.

Un dato significativo de la realidad es el hecho de que muchas de las actividades tecnológicas


son esencialmente innovadoras. Su carácter dinámico es una de las características más
destacadas de la cultura contemporánea, y ese rasgo también se ha introducido en las
inquietudes pedagógicas, uno de cuyos objetivos debe ser el estímulo a la creatividad (López
Cerezo y Valenti, 1999). De alguna forma, este concepto se ha incluido de manera destacada
en la temática CTS que ahora habla, directamente, de CTS+I (OEI, 2002). Este dinamismo
tiene, a su vez, aspectos positivos y negativos para cada destino individual y para el de las
sociedades.

El concepto epistemológico central en todo objeto tecnológico es su finalismo, ya que es


creado con una finalidad explícita. Así como es un grave error epistemológico decir que el ojo
existe para ver, ya que se trata del resultado de un proceso evolutivo que carece de
teleonomía, es evidente que un fotosensor artificial, que es su homólogo tecnológico, sólo
existe porque alguien quiso construirlo teniendo su función como meta. El pensamiento
finalista es una característica definitoria del proceso tecnológico, que lo diferencia de modo
terminante del razonamiento científico al cual todo finalismo está vedado.

Otro concepto central de lo que con justicia se puede llamar pensamiento tecnológico es el de
control. El control, en el sentido tecnológico de este término, implica la realimentación, que

41
es una generalización no-lineal de la causalidad: la fuerza actuante en un proceso es
controlada por el resultado de su acción. Esta realimentación, que está presente en todos los
movimientos naturales de los organismos vivos, se hace explícita en el empleo de las
herramientas, desde las más sencillas de uso manual hasta los sistemas tecnológicos más
complejos.

El tercer elemento del pensamiento tecnológico es su carácter sintético. Allí donde el


pensamiento científico es reduccionista y analítico, buscando averiguar las causas de los
fenómenos, el pensamiento tecnológico parte de la función global del objeto tecnológico para
descender luego al diseño de sus componentes.

Al mismo tiempo, el pensamiento tecnológico es sistémico, y sabe que cada objeto


tecnológico individual, por abarcador que sea, es un subsistema de un sistema técnico 9
coherente, que es característico de y caracteriza a cada época histórica.

En algunos enfoques una de las etapas importantes de la ET es el análisis o la lectura de


ciertos objetos tecnológicos, que no debería limitarse a su descripción y taxonomía. Esta
lectura debería incluir sus procesos de generación y de producción, y evitar a toda costa
sacarlos de su contexto. En concreto, no se debe perder de vista aquella parte del proceso de
diseño que consiste en la búsqueda de compromisos entre los diversos factores –tecnológicos,
económicos, ecológicos, mercadotécnicos, etc.– por los que se ve condicionado.

Por otra parte, tal descontextualización también puede abarcar otros aspectos del objeto, los
que lo condicionaron desde un punto de vista social más amplio, que algunas veces son
sutiles y difíciles de percibir, si no se los considera con una especial suspicacia. Así, se
destacan los artefactos diseñados para diestros que son de complicado manejo para los
zurdos, o aquellos basados en las costumbres occidentales que fracasan al pretenderse su
traslado a otras culturas.

Como se ve, en toda esta descripción no se ha mencionado la palabra ciencia. Es que la


ciencia, en esta concepción de la tecnología, es sólo uno más de los ingredientes o insumos
que están disponibles para ser usados en la resolución del problema planteado. Esto no
disminuye su importancia, pero la pone en una perspectiva muy diferente de la que implica la
definición de tecnología como “ciencia aplicada”.

La importancia de la ciencia para la tecnología contemporánea estriba en que la comprensión


de los mecanismos íntimos de funcionamiento de la materia ha permitido optimizar sistemas
tecnológicos, así como concebir objetos tecnológicos impensables sin ese conocimiento. Si la
radio de galena pudo sustentarse en una observación casual, y la válvula electrónica –
elemento fundamental de la tecnología electrónica de la primera mitad del siglo xx– se basó
en conceptos científicos relativamente elementales como el efecto Edison, el transistor sólo es
pensable a través de un conocimiento teórico avanzado de la estructura de bandas de los
semiconductores empleados. En cambio, el proceso de fabricación de los circuitos integrados,
que son la base de todos los sistemas electrónicos actuales, es un complejísimo desarrollo
tecnológico frente al cual los propios principios físicos son sólo uno de los elementos que
entran en juego. Lo mismo ocurre con numerosos productos farmacéuticos, que han
evolucionado de compuestos químicos más o menos sencillos al diseño de moléculas y a los

42
productos biotecnológicos actuales. El contraejemplo más clásico al concepto de la tecnología
como ciencia aplicada es el de la máquina de vapor, que antecedió en mucho al
descubrimiento de las leyes de la termodinámica, aunque éstas se usaran para perfeccionarla.

43
ANEXO 5

Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología


(fragmento)

Germán Darío Rodríguez Acevedo

2. ¿De cuál Tecnología hablamos?

«El hombre no es la más majestuosa de las criaturas. Antes incluso que los mamíferos, los
dinosaurios eran decididamente más espléndidos. Pero él posee algo que los demás animales no
tienen: un caudal de facultades que por sí solo, en más de tres millones de años de vida, le hizo
creativo. Cada animal deja vestigios de lo que fue; sólo el hombre deja vestigios de lo que ha
creado» (Jacobo Bronowski: El ascenso del hombre).

2.1. Aproximación histórica

«La tecnología es tan antigua como la humanidad. Existía mucho antes de que los científicos
comenzaran a recopilar los conocimientos que pudieran utilizarse en la transformación y control
de la naturaleza. La manufactura de útiles de piedra, una de las más primitivas tecnologías
conocidas, floreció hace cerca de dos millones de años antes del advenimiento de la mineralogía
o la geología. Los creadores de cuchillos y hachas de piedra tuvieron éxito porque la experiencia
les había enseñado que ciertos materiales y técnicas arrojaban resultados aceptables, mientras
que otros no. Cuando tuvo lugar el tránsito de la piedra al metal (la primera evidencia de la
transformación del metal data del año 6000 a.C.), los primeros trabajadores del metal siguieron,
igualmente, fórmulas de naturaleza empírica que les proporcionaban el cobre o bronce que
buscaban. Hasta finales del siglo XVIII no fue posible explicar los procesos metalúrgicos simples
en términos químicos, e incluso hoy en día subsisten procedimientos en la moderna producción
de metales cuya base química exacta se desconoce».

«Además de ser más antigua que la ciencia, la tecnología, no auxiliada por la ciencia, es capaz
de crear estructuras e instrumentos complejos. ¿Cómo podría explicarse si no la arquitectura
monumental de la Antigüedad o las catedrales y la tecnología mecánica (molinos de viento,
bombas de agua por rueda, relojes) de la Edad Media? ¿Cómo si no podríamos explicar los
muchos logros brillantes de la antigua tecnología china?» (George Basalla, 1991).

2.2.1. Acerca de la Tecnología

Una de las más relevantes características de nuestros tiempos es la incuestionable importancia de


la tecnología en todos los ámbitos sociales. Ya sea en pro, en contra o en posiciones intermedias,
desde la tecnofilia o desde la tecnofobia o aun pretendiendo ser indiferentes, la gente tiene que
ver con ella. Aunque las definiciones de tecnología son numerosas y las concepciones son
disímiles y hasta contradictorias, se considera como factor clave en el logro o no de metas y fines
de índole social, cultural económico y político.

44
La idea social en relación con la tecnología se ubica en innumerables contextos donde sus
aplicaciones o productos son venerados por considerarse socialmente útiles, o maldecidos por los
impactos en el ambiente. Es así como toda la producción humana de instrumentos traducidos en
artefactos, sistemas y procesos mirados desde el mismo momento en que el hombre se puede
considerar hombre hasta nuestros días, está mediada por la discusión sobre el ser, la razón y el
sentido de la tecnología.

Tecnología es un término polisémico y con múltiples interpretaciones. Su uso cotidiano y


corriente es tal, que se ha llegado a su intercambiabilidad con los términos técnica y ciencia,
situación que a la postre dificulta la discusión sobre el sentido de la Educación en Tecnología.

En la mentalidad popular, el término tecnología es sinónimo de máquinas, cosas modernas o


novedosas, inventos y, en general, toda la gama de productos tangibles que rodean al hombre. Por
esta razón la pregunta ¿de cuál tecnología estamos hablando?, resulta a todas luces pertinente
(nada fácil de responder) y aplicable también a la ciencia y a la técnica.

Una primera aproximación al término tecnología permite encontrar algunas explicaciones del
porqué del uso a veces indiscriminado de la palabra técnica como sinónimo de tecnología. En
efecto, el significado etimológico de la palabra técnica es la techné griega, a la que se refiere
Platón para diferenciar las actividades desarrolladas con base en el conocimiento derivado de la
relación directa con los objetos de aquellas que exigen fundamentación para realizarlas.
Aristóteles es más preciso al afirmar que techné es una aptitud para captar discursivamente, es
decir, exigiendo un fundamento explícito o explicitable y mediante razonamiento la verdad de
una producción. Quien está en la techné puede dar respuesta discursiva y argumentativa en forma
oral y escrita.

No obstante lo anterior, en la sociedad contemporánea es común considerar la técnica desde una


concepción procedimental, más cercana a la definición de artesanía (del ars latino), cuya base es
el método y la capacidad para desarrollar ciertas actividades a partir de la experiencia y la
relación práctica con los objetos.

A su vez, en la concepción griega del mundo existe una clara diferencia entre la episteme
contemplativa y la techné utilitaria. La ciencia pura es theoría, contemplación desinteresada de
las esencias. El elemento de la ciencia es el logos, el pensamiento especulativo y no la materia
sensible.

A partir del siglo XVII la ciencia toma un rumbo más terrenal con una actitud más técnica y se
posibilita la interacción entre las dos. Galileo Galilei convierte un instrumento de asombro (el
catalejo de Flandes) en un instrumento de navegación y, posteriormente, en otro de investigación
con el cual logra hacer los primeros dibujos de la luna y otros experimentos y observaciones
astronómicos que marcaron un hito en la historia de la humanidad. El trabajo de Galileo permitió
asociar estrechamente el aspecto teórico con el práctico a través del experimento. Así, un
producto de la tecnología de la época (el catalejo) fue la base para el desarrollo de la ciencia
experimental; de aquí en adelante no habría ciencia sin tecnología ni tecnología sin ciencia.

Ahora bien, hoy en día el común de la gente asocia el término tecnología con artefactos o
instrumentos sofisticados como los computadores y las naves espaciales. Algunas definiciones

45
parten de la estructura etimológica de la palabra y la presentan como el estudio de las técnicas, de
las herramientas, de las máquinas, de los materiales (el logos de los productos técnicos). Otras la
conciben como dependiente de la ciencia o como aplicación del conocimiento científico a fines
prácticos, o como el estudio de las ciencias aplicadas con particular referencia a los diversos
procedimientos para la transformación de las materias primas en productos de uso o de consumo
(la ciencia de la aplicación del conocimiento a fines prácticos, la ciencia aplicada).

Desde otras ópticas, se define la tecnología como «la manera de hacer las cosas, el cómo se hacen
las cosas», agregando el porqué se hacen. También se encuentran definiciones que enfatizan
sobre los propósitos de la tecnología, describiéndola como «el intento racional y ordenado de los
hombres para controlar la naturaleza».

Definiciones más amplias hablan de la tecnología como del factor creativo del proceso de
producción de cuanta cosa ha desarrollado el hombre; como del hecho cultural básico de nuestra
especie, la productividad del trabajo; como del intento del hombre por satisfacer sus
requerimientos a través de su acción sobre objetivos físicos.

En síntesis, este breve panorama sobre las concepciones de la tecnología permite evidenciar
algunos puntos recurrentes y tal vez imprescindibles en una concepción amplia de tecnología.
Hombre, cultura, saberes, requerimientos y necesidades, trabajo e instrumentos, se encuentran de
alguna manera mencionados en la concepción de tecnología, donde la invención es un factor
clave y la creatividad corresponde a una actividad tanto individual como social.

En este orden de ideas y no como punto final sino como punto de partida en el posterior abordaje
del tema educativo, en este artículo se asume la tecnología como el conjunto de saberes
inherentes al diseño y concepción de los instrumentos (artefactos, sistemas, procesos y
ambientes) creados por el hombre a través de su historia para satisfacer sus necesidades y
requerimientos personales y colectivos.

2.2.2 El conocimiento técnico y tecnológico

De las anteriores premisas se deduce que el conocimiento implicado en la técnica y en la


tecnología es diferente. En el caso de la técnica el eje fundamental es la experiencia previa
acumulada, lograda a través del tanteo y de los éxitos y fracasos, experiencia que no puede ser
comunicada en forma oral o escrita sino a través de la actividad misma: «El conocimiento técnico
en cuanto conocimiento empírico es de carácter más experimental que práctico instrumental. Lo
empírico o empiria no es sólo la práctica o experiencia simple, sino esencialmente la
observación, la experimentación, la medición, la conceptualización o razonamiento, como
condiciones para la transformación de la práctica. La reducción de lo empírico a lo práctico, a
la experiencia simple, a lo instrumental, refleja una inadecuada utilización del concepto de
empiria o una subvaloración del conocimiento práctico, derivada de la desigual división social
entre el trabajo práctico y el de índole intelectual» (Gómez, V.M., 1993).

El conocimiento tecnológico, por su parte, tiene atributos reflexivos que fundamentan la


actividad, lo cual le proporciona una base argumentativa que permite su explicación. El
conocimiento tecnológico demanda una relación teoría-práctica indisolubles, el acopio
permanente de información que permite nuevas formas, nuevas técnicas, nuevos resultados. Es

46
sobre todo interdisciplinar, lo cual le permite redefinir sus dominios e incluso crear otros. Es
propio del conocimiento tecnológico transformarse constantemente. La reflexión en el
conocimiento tecnológico es doble: por una parte, la causalidad y la verdad de una producción;
por otra, las posibles y distintas alternativas para obtener esa producción (la transformación
tecnológica). El conocimiento tecnológico es creatividad, lo que no impide buscar nuevos
espacios aun sin antecedentes previos.

2.3 La ciencia y la tecnología (relaciones)

Pese a que el mito de la divinidad de la ciencia comienza a desvanecerse y a que la humanidad


está viviendo un período de profundas transformaciones que van contra la fe ciega en la ciencia
que cuestiona sus atributos y cualidades sobrehumanas, en las puertas del tercer milenio persiste
la imagen social de la ciencia como un ente superior con atributos de infalibilidad, objetividad y
neutralidad, reservado a seres privilegiados elegidos por sus especiales cualidades intelectuales,
dedicados toda su vida al estudio, encerrados en laboratorios y ataviados con batas blancas y aire
circunspecto: los sacerdotes del saber, los científicos, los dueños del conocimiento superior.

A pesar de que a partir del siglo XVI la ciencia moderna se va afirmando y el encuentro de la
Theoría con la Praxis se hace realidad, «en la imagen tradicional o <concepción heredada> de
la ciencia, ésta constituye fundamentalmente una actividad teórica cuyo producto son las teorías
científicas» (López Cerezo, 1996).

Tanto el saber teórico como el práctico son productos del conocimiento y se van construyendo
paso a paso en la interacción social. Estos saberes son el legado cultural de las sociedades y están
en permanente construcción y reconstrucción. La ciencia y la tecnología son productos históricos
y saberes sociales, organizados y sistematizados, en continua creación. Hoy en día, el saber
científico y el saber tecnológico se interrelacionan mutuamente; podría afirmarse que la
tecnología está «cientifizada» y la ciencia «tecnologizada»; sin embargo, en la construcción de la
ciencia y la tecnología subyace una especialización del saber teórico y del saber práctico.

Los saberes se construyen en el proceso de solución de problemas. Los conocimientos tanto


teóricos como prácticos aplicados en la interpretación y transformación del entorno configuran
los saberes científicos y tecnológicos, y proporcionan desde sus respectivas intencionalidades
modelos de solución de problemas.

A continuación se consignan dos tablas que permiten ilustrar las relaciones y diferenciaciones
entre la ciencia y la tecnología según sus intencionalidades en la solución de problemas (tomadas
de la ponencia presentada por el profesor J.R. Gilbert, del Departamento de Educación
Tecnológica y Científica de la Universidad de Reading, Gran Bretaña, en el IV Congreso
Internacional sobre investigación de la didáctica de las Ciencias y la Matemática, Barcelona
1993):

47
Ciencia y Tecnología como ejemplos de solución de problemas

Modelo General de solución de problemas Proceso Científico Proceso Tecnológico


Entender el problema Fenómeno natural Determinar la necesidad
Describir el problema Describir el problema Describir la necesidad
Considerar soluciones alternativas Sugerir hipótesis Formular ideas
Elegir la solución Seleccionar hipótesis Seleccionar ideas
Actuar Experimentar Hacer el producto
Evaluar el producto Encajar hipótesis/datos Probar el producto

Diferencias entre la Ciencia y la Tecnología

Ciencia Tecnología
PROPÓSITO: Explicación
PROPÓSITO: Producción
INTERÉS: Lo natural
INTERÉS: Lo artificial
PROCESO: Analítico
PROCESO: Sintético
PROCEDIMIENTO: Simplificación del
PROCEDIMIENTO: Aceptar la complejidad de la
fenómeno
necesidad
RESULTADO: Conocimientos
RESULTADO: Objeto particular
generalizables

48
ANEXO 6

¿Cómo aprenden los maestros? (fragmento)

Pablo Latapí Sarre

3. ¿Cómo aprenden los maestros?

Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente. Es la suya una
profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su
difusión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a
su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje.
Esto debiera marcar su formación inicial y ésta debiera ser la orientación predominante de los
programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo
al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro: a la luz de este ideal me parece
que cobrarán pleno sentido las deliberaciones de Ustedes a lo largo de este día.

Es este un tema bastante nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos


internacionales. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar
nuestros supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, apenas ahora
nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros.

Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los
docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. Así se distinguen, por una
parte, la formación inicial y por otra la actualización en servicio, y dentro de esta última tres
ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje.

3.2 Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio

¿Cómo, dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación


internacional contemporánea coincide plenamente con los estados del arte latinoamericanos sobre
este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su
práctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la
clase, sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual
tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se generan en
la interacción con otros maestros. El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado -así sucede
en otros países- pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o
asesoría, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de
los cuales se aprende.

Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también
si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado;
de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la

49
práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad
de desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.

Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de
familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Aprender
implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesión lo
nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a
los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que éstos van a descubrir cosas que el
maestro ignora y le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.

Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de
Investigación de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comité que
analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos
capítulos al aprendizaje de los maestros. Su subtítulo -“Cerebro, mente, experiencia y escuela”-
indica que sus autores recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología
cognitiva, sino también de la práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.

Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el conocimiento, en la
evaluación o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar
de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos
cursos se dirigen al docente “en general”, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud
más conservadora o innovadora y otras características. Si estos cursos no son mediados por la
discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por internet), su
eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los
conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará
trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.

Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro no sólo porque puede estar
guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”, o se acomode al
horario más cómodo, etc.) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican
sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de
tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique
revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques
epistemológicos.

b) Ambientes centrados en la evaluación

Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se


genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluación puede provenir de un tutor respecto
al maestro joven o de un grupo de colegas, o de un programa de micro-enseñanza al que el

50
maestro se inscribe (la videograbación de la clase comentada después por un asesor o por otros
maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy
diferentes.

En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas del anterior: de


entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de
calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación se constituye
además en un recurso de consulta sobre las dificultades de la aplicación de la innovación, y
se transforma en un proceso de innovación asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los


maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el
docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un
interés común: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repetición, el
uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusión de los enfoques cognitivos y sus
aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etc. Otros grupos se reúnen con el propósito de
compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común. Pueden
bastar dos maestros, por ejemplo de Algebra, que se reúnen diariamente para discutir cómo
enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día siguiente; esto los lleva a
seleccionar los problemas más adecuados que propondrán a sus estudiantes en función del
dominio de los conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo
de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos de
reflexión y discusión en torno a un interés común.

A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasi-sabáticas (de 4 a 6


semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto; se forma entonces un grupo
de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un
programa bien definido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que después fueron incorporados
a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros países. También en Colombia se
introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar sólo a
Chile, en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en
repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del
Programa de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural, los
Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) de la enseñanza secundaria privada, el Programa de
Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas de Mejoramiento Educativo,
estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad. (Núñez, 1998: 39)

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los
maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de las que Ustedes formulen en sus
Mesas:

Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la
propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Esto implica muchas

51
disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la
crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás,
tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo -actitudes bastante alejadas del mero
propósito de “cubrir el programa”.

Segundo: Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en
una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad.

Tercero: Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para
lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podrá decidir
cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o
seminarios, los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su
posible aportación a su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos
requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto: Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a
través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común, y con asesorías o tutorías
apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente
personal.

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