GUIA MEDIO AMBIENTE

1. El poema en la Química. Es en realidad una secuencia de actividades que

tiene el propósito de desarrollar y/o potenciar habilidades cognitivas en los
participantes. Se pretende que trabajen con materiales de uso cotidiano para
observar fenómenos naturales de manera macroscópica y, a partir de sus
observaciones, puedan elaborar explicaciones.
2. Predicción. Basada en los conocimientos previos, actitudes y creencias de
los estudiantes y a partir de ellas, interpretan los fenómenos que se les
presentan.
3. Observación. Se les pide que revisen si su predicción está de acuerdo con
la observación.
4. Explicación. Se les invita a que den una explicación.

El modelo cinético molecular se basa en tres ideas fundamentales:

1. La materia está formada por partículas muy pequeñas que no podemos
ver.
2. Las partículas están moviéndose continuamente.
3. En medio de las partículas no hay absolutamente nada.

1- ¿Qué son las actividades llamadas POE? Las actividades llamadas POE
(Predicción-Observación-Explicación) son una poderosa herramienta para la
enseñanza de las ciencias al poner al alumnado frente a un fenómeno y
obligarlo a que active sus ideas para hacer una predicción acerca de lo que
espera que ocurra, para, después de observar el fenómeno, encontrar una
explicación de lo que ha observado basada en un modelo.

2- Orientaciones para la POE:

 Contextualizar la experiencia situándola en el marco de una secuencia
didáctica, puesto que los actuales currículos de ciencias inciden
especialmente en la contextualización de la ciencia.
 Animar a hacer una predicción del fenómeno, para analizar después si los
hechos observados coinciden con la predicción.
 Potenciar la fase de la explicación del fenómeno. La explicación confrontada
a la predicción permite al estudiante revisar sus ideas apoyándose en un
modelo que le satisfaga.

3- Implica tres pasos consecutivos:

1) Frente a un determinado evento se hace una predicción sobre aquello que
se supone ocurrirá, justificando esta predicción. En el primer paso se pretende
poner en evidencia las ideas previas de los estudiantes respecto al evento o
fenómeno propuesto. Tales ideas pueden ser consecuencia de conocimientos sobre
el fenómeno que se va a realizar o simples “intuiciones” basadas a veces en
suposiciones por asociación con hechos parecidos.
2) Se describe qué es lo que sucede al llevarse a cabo el evento. El segundo
paso requiere fijar la atención en lo que está ocurriendo y ser capaz de describirlo.
A menudo se necesita tomar medidas y construir una tabla de datos.
3) Se compara la predicción con la observación y se busca una nueva
explicación si la que se ha dado no resulta satisfactoria. El tercer paso consiste
en confrontar la predicción
Usar las estrategias POE en las clases de ciencias es importante porque es una
estrategia de enseñanza que permite conocer qué tanto comprenden los alumnos
sobre un tema. Así también los maestros utilizan experimentos para hacer más
entendibles los temas a los alumnos y que se les sea más fácil aprender el tema
que se quiere enseñar.

 ¿Cuáles son las líneas de investigación del ponente?

La importancia de introducir la evolución histórica de los contenidos de la química,
porque el estudiante se puede imaginar el contexto social, político, cultural,
educativo y económico en que se generaron los conceptos científicos y como
evolucionaron hasta hoy. Es muy importante que los estudiantes se den cuenta que
los contenidos de la ciencia que se construye de forma colaborativa en donde en
ocasiones hay intrigas, tenciones y separaciones de los grupos de trabajo, o existen
esos grupos donde todos colaboran y obtienen grandes logros.

 ¿Qué ideas nuevas me aportó?

El enseñar a los alumnos mediante experiencias perceptivas, se trata de que el

alumno perciba su entorno, se trata de acercarlo al mundo físico, químico, biológico
o geológico y que este acercamiento le permita luego la resolución de problemas y
mejore su comprensión de la naturaleza de la ciencia.

 ¿Cómo me puede ayudar para aprender ciencias?

"Furman propone fomentar el pensamiento científico y dice que este permite
explorar el potencial de la naturaleza, nos encamina a un aprendizaje más llamativo
y dota a los alumnos de estrategias para que les quede más clara la materia de
ciencias"
 ¿Cómo me puede ayudar para enseñar ciencias a los niños?

 Empezar con poco, con algunas cosas más estructuradas que no requieran
grandes piezas de materiales.
 Diseñar el experimento con los alumnos antes de darle los materiales
concretos.
 En los experimentos debe haber una pregunta.

LA VISITA A UN MUSEO DE CIENCIAS EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

En los entornos no formales de aprendizaje de las ciencias se ha centrado la

atención en las visitas a centros de ciencia interactivos; dichos museos y centros de
ciencia son considerados en la actualidad recursos educativos y culturales
enfocados al aprendizaje del alumnado y al desarrollo profesional del profesorado,
además de impulsores de la cultura. Mediante este trabajo se ha pretendido diseñar
y desarrollar puentes entre ambas necesidades para conseguir que el profesorado
adquiera los conocimientos didácticos que le permitan realizar una visita escolar
centrada en el aprendizaje.
Las salidas escolares están consideradas como experiencias que pueden mejorar
el aprendizaje, promover el interés y complementar la instrucción escolar, para ello
es necesario que el profesorado estructure la salida deliberadamente y la prepare
de acuerdo a los objetivos que pretende conseguir (Así lo menciona Pedrinaci,
2012).
Las indagaciones sobre museos de ciencia y visitas estudiantiles indican que se
necesita integrar la visita en la programación del aula para optimizar el aprendizaje
(Falk y Dierking, 2000), así mismo, Anderson et al., 2000; Davidson et al., 2010;
Osborne y Dillon, 2007 mencionan que para incrementar de manera considerable la
motivación y el aprendizaje de los alumnos es necesario las visitas bien organizadas
y bien diseñadas, con actividades para realizar durante las mismas pero planteando
además actividades previas y posteriores para el aula relacionadas con el
currículum; es difícil que la sola interacción con los módulos produzca aprendizaje
en los escolares; y que integrar la visita en la programación del aula favorece que
los estudiantes vean la salida como una experiencia educativa.
Como resultado de una revisión bibliográfica de Morentin y Guisasola, 2013 en
estudios sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias en contextos no formales
se han definido tres principios básicos que orientan el diseño de la UD y las
estrategias de enseñanza trabajar con los futuros profesores de Educación
Primaria, y que constituye una propuesta que han denominado “visitas centradas en
el aprendizaje”, dichos principios son:
1- Integrar el aprendizaje de la escuela en la visita al museo. El profesorado
deberá desarrollar su labor habitual, implica que deberán conocer bien la
oferta del museo para poderla adecuar a su grupo y sus necesidades. Como
indican DeWitt y Hohenstein (2010), situar la visita al museo dentro de una o
de varias unidades didácticas.
2- Estructurar las actividades de la visita para facilitar el aprendizaje del
alumnado. Las actividades previas favorecen una predisposición favorable
del visitante y esta variable, además, los módulos interactivos estimulan y
facilitan el aprendizaje, pero tiene que haber un punto de contacto entre los
contenidos de la exhibición y las ideas del escolar, para que se produzca
algún aprendizaje cognitivo.
3- Desarrollar estrategias de enseñanza que se puedan adaptar al contexto no
formal del museo de ciencias. Autores como Rennie y Johnston, 2004;
Anderson et al., 2003 indican que los museos pueden ser los entornos
perfectos para poner en práctica estrategias de enseñanza basadas en la
teoría constructivista y facilitar un aprendizaje significativo.
Qué debe hacerse antes, durante y después de dichas visitas guiadas:
Antes:
a) Al inicio se plantea un problema sobre la información y documentación que
necesitaría un maestro/a para preparar una visita al Museo Eureka con sus
estudiantes de 5º/6º curso de Primaria.
b) Se continúa con actividades de familiarización con el Museo: se ve un video
y varias fotografías, la página web del Museo, etcétera. Se escogen los
módulos que se visitarán conforme con la temática de “Fuerzas y máquinas”.
Se examina el motivo científico y didáctico de los 10 módulos seleccionados.
Durante:
1- En el Museo se realizan las actividades relacionadas con los 10 módulos.
Discuten por equipos los fundamentos científicos y didácticos. Además
tienen una hora para visitar libremente el museo.
Después:
Luego de la visita se hace una exposición en la que cada conjunto explica
aleatoriamente uno de los módulos visitados. Se tienen que describir, replicar y
justificar tanto los fundamentos científicos relacionadas con el curriculum estudiantil,
como las tácticas de educación que se usarán con los estudiantiles de primaria
conforme el modelo VCA; además indicarán los puntos positivos y negativos del
módulo respecto a ambos puntos anteriores.
Las visitas organizadas con actividades previas, actividades durante y actividades
posteriores suelen aumentar la motivación y el aprendizaje de los estudiantes.

COGNICION SITUADA
 El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias
actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad
sociocultural (Daniels, 2003).
 De acuerdo con Hendricks (2001), la cognición situada asume
diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos
como aprendizaje situado, participación periférica legítima,
aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje
artesanal.
 En particular, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes
declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes,
poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada
(Díaz Barriga y Hernández, 2002).
 Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en
prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes,
significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas
como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid,
1989, p. 34).
 Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde una visión situada,
los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de
actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del
conocimiento.
 A manera de ilustración, en algunos estudios se ha mostrado que la
forma en que las escuelas enseñan a los alumnos a emplear los
diccionarios, los mapas geográficos, las fórmulas matemáticas y los
textos históricos distan mucho de cómo lo hacen los especialistas o
expertos en estos campos (ver Brown, Collins y Duguid, 1989;
Hendricks, 2001; Daniels, 2003).
 De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis
e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de
actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado
en Baquero, 2002):
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de
tipo semiótico.
 • El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se
insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones
sociales de esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
 En la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende
como los cambios en las formas de comprensión y participación de los
sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un
proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de
una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la
acción (Baquero, 2002).

Enfoque instruccional basado en la cognición situada y aprendizaje

significativo

 De acuerdo con David Ausubel (1976), durante el aprendizaje

significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva
información con sus conocimientos y experiencias previas. Se
requiere disposición del aprendiz para aprender significativamente e
intervención del docente en esa dirección. Por otro lado, también
importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las
experiencias educativas.
 La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar
estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) puede
mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones:
a) Dimensión: Relevancia cultural. Una instrucción que emplee
ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones
que sean relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan
pertenecer los estudiantes.
b) Dimensión: Actividad social. Una participación tutoreada en un
contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda
de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de
roles y el descubrimiento guiado.

¿Qué caracteriza a los seis enfoques instruccionales?:

 1. Instrucción descontextualizada. Centrada en el profesor quien
básicamente transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Sus
ejemplos son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una
 pasividad social (receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual
suelen proporcionarse lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual
de fórmulas y procedimientos estadísticos).
 2. Análisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que
el alumno haga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios
aplicando fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados
sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de investigación o se decide
sobre la pertinencia de pruebas estadísticas. El contenido y los datos son
ajenos a los intereses de los alumnos.
 3. Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el
estilo de lectura de textos estadísticos con contenidos relevantes y
significativos que los estudiantes pueden relacionar con los conceptos y
procedimientos estadísticos más relevantes.
 4. Análisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional
centrado en el estudiante y en la vida real que busca inducir el
razonamiento estadístico a través de la discusión crítica.
 5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente
en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida real
(i.e. Investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social,
veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de desarrollar el tipo de
razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos
más importantes en la carrera de Psicología.
 6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporáneo de cognición
situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship
model), cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la
profesión, así como la participación en la solución de problemas sociales o
de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo
aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.
Algunas estrategias de enseñanza situada

A continuación destacamos las estrategias para el aprendizaje significativo

centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la
construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las
capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la
participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad.
 Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
 Análisis de casos (case method).
 Método de proyectos.
 Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
 Aprendizaje en el servicio (service learning).
 Trabajo en equipos cooperativos.
  Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
 Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTIC).

De acuerdo con Posner (1998) el enfoque de proyectos puede abarcar al currículo

y a la enseñanza de manera conjunta, pero lo importante es que esté organizado
alrededor de actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno
aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de iluminar,
reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo. Como rasgos centrales, este autor
plantea:
 Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento social,
conocimiento propio (actitudes) y habilidades cada vez más complejas. Por
consiguiente, implica un enfoque desarrollista, de currículo en espiral.
 Énfasis: en asuntos del mundo real de interés práctico para los estudiantes.
 Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadanía.
 Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivación,
abandono escolar).
Wassermann (1994, p.3) define a los casos como: Instrumentos educativos
complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso incluye información y
datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos,
observacionales) así como material técnico. Los buenos casos se construyen en
torno a problemas o “grandes ideas”, es decir, aspectos significativos de una
materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas
se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real.
Por su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad (service
learning) es un método (Commission on National and Community Service, 1990 en
Yates y Youniss, 1999):
 Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la
participación activa en experiencias de servicio cuidadosamente
organizadas que responden a las necesidades actuales de la comunidad y
que se coordinan en colaboración entre la escuela y la comunidad.
 Integrado dentro del currículo académico de los estudiantes y proporciona
al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de
lo que éste hace y observa durante la actividad de servicio.
 Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y
las habilidades adquiridas recientemente en situaciones de la vida real, en
sus propias comunidades.
 Fortalece las enseñanzas de la escuela extendiendo el aprendizaje del
alumno más allá del aula, hacia la comunidad y ayuda a fomentar el
desarrollo de un sentido de responsabilidad y cuidado hacia los demás.
 Características de la escuela tradicional y la escuela investigativa para
todos.
Escuela tradicional Escuela investigativa
No se permitía que los
alumnos se expresaran, Se pretende ir un poco más
usaban actividades solo allá educando para la
para controlar a los sociedad e incorporando
Cómo se trabaja la
alumnos y no tomaban en temas trasversales para
enseñanza de la ciencia
cuenta el aprendizaje, era educar al alumnado en todos
más importante el control los ámbitos a los que se
sobre los alumnos que el enfrentará cuando sea.
conocimiento.
El docente investiga, enseña
desde su propia experiencia
de conocer, él tiene la
práctica originaria y
secuencial del desarrollo del
Simples ejecutores de
saber y orienta la formación
Papel de los docentes instrucciones externas.
del espíritu científico e
innovador de sus discípulos.
Es un intelectual crítico-
reflexivo, empeñado en
transformar su propia
realidad.
Es un ente pasivo, solo
escucha y luego repite lo
que el profesor dice. No
Dar protagonismo e
busca información, solo
inclusión a todo el alumnado
Papel de los alumnos memoriza lo que el
haciéndoles partícipes de la
maestro le da. No
educación.
consultaban a sus
maestros si se les
presentaba alguna duda.
Se observa, implica entre
En la escuela tradicional*
otras acciones indagar,
al conocimiento se le llama
constatar, confrontar,
“contenido” y está
consultar, averiguar,
literalmente “contenido”,
Tareas/trabajos/proyectos entender y determinar todas
encerrado, encajado,
de investigación. aquellas situaciones que se
limitado, apretado y
vivencia alrededor del aula
retenido en pequeños
de clase de manera especial
espacios inconexos
y fuera de ella, ya que el acto
llamados “libros de texto”,
educativo también se
 páginas, disciplinas, prolonga en los espacios de
asignaturas o plataformas. interacción grupal, como son
los descansos, horarios de
ingreso y salida, reuniones y
otras situaciones que a diario
forman parte del llamado
currículo oculto pero que se
hace evidente en todos los
momentos de la vida escolar.

Proyectos de investigación en la escuela, científica, tecnológica y

ciudadanos
Proyectos Científicos
 Ayudan a estar alerta
 La indagación se desarrolla
Rasgos y de manera afín o cercana
 La finalidad es elaborar
características al punto de vista del
principales científico, específicamente
del científico natural.
 Estimular el respeto, el  Los
aprecio y, más aún, el
compromiso con las
diversas formas de vida en
la Tierra y con nuestro
planeta como un todo, al
Nociones y
ayudar a conocer mejor sus
actividades básicas
complejas características y
sus entrecruzadas
relaciones.
 Los niños pueden
emprender investigaciones
de acuerdo con fines
Proyectos tecnológicos Proyectos ciudadanos
ante los valores  La investigación
embebidos en distintas ciudadana en la escuela
tecnologías presentes implica caracterizar
en nuestro medio, sea problemas sociales o
en sí mismas o en el socio-personales,
modo como se utilizan. proponer soluciones a los
mismos y, de ser posible,
un producto o diseñar ponerlas en práctica.
un proceso que  Que los niños y niñas
funcionen y que sirvan alcancen a ser personas
para 274 resolver alvina cultas y críticas,
necesidad, aplicando construyendo estas
para ello características desde su
conocimientos, niñez.
experiencias y recursos.
proyectos  Los saberes trascienden
tecnológicos son un los conceptos científicos
beneficioso de por sí, pues tales
enriquecimiento en la conceptos se aprenden o
actividad escolar se afianzan
porque exigen y relacionándolos con
desarrollan habilidades nociones sobre política,
y conocimientos poco economía, derecho,
explotados en ética... en entramados
investigaciones complejos y en ocasiones
estrictamente algo difusos, pero
científicas o en aquéllas fuertemente pertinentes
de corte ciudadano. y trascendentes.
 propios, plantear
explicaciones tentativas y
someterlas a prueba,
discriminar factores que
intervienen en un
fenómeno observado,
estructurar ciertos
controles en sus mini
experimentos, anticipar
resultados, etc.
 Planteamiento de
problemas, realización de
predicciones, formulación de
hipótesis, diseño de
experiencias para obtener
evidencia empírica.
 Organización de datos,
Habilidades y interpretación de resultados
a la luz de teorías,
actitudes
fundamentación de
conclusiones, reconstrucción
de ideas teóricas con base en
experiencias y reflexiones.
 Conocer mejor los
fenómenos de la naturaleza:
caracterizarlos, clasificarlos,
encontrarles regularidades
y/o explicarlos.
 Confianza en sí mismo o sí
misma como productor de
explicaciones, a confrontar
con otros y con la
Valores
experiencia.
 La creatividad: la disposición
y capacidad para salir de lo ya
sabido y aceptado y generar
nuevas y mejores propuestas.
 las niñas y niños
adquieren conocimientos
poderosos y
multifacéticos sobre la
sociedad en la cual viven.
 Estimulan la inventiva en
el diseño y construcción
de objetos, aumentan el  Los niños y niñas pueden
dominio práctico sobre aumentar su dominio de
materiales y algunas tan valiosas como
detectar problemas sociales
herramientas diversas,
y socio-personal
obligan a desarrollar
importante; buscar y
categorías específicas
procesar información de
para la evaluación de sus
utilidad; tomar decisiones;
resultados, permiten la
organizarse y trabajar con
aplicación y la prueba-
por-la-práctica de efectividad en equipos
nociones científicas. democráticos; negociar; y
emprender acciones de
 Desarrollan saberes
cambio de manera racional,
específicos sobre el
pertinente y prudente,
comportamiento y la
buscando aliados,
utilidad de diversos
minimizando enemigos y
materiales, las
características y la
priorizando esfuerzos. Son
habilidades sociales, socio-
eficiencia de diferentes
cognitivas y políticas de
procesos, y las
importancia para el
potencialidades de
ciudadano consciente, que
diversas herramientas.
actúa lo más sabiamente
 En el hacer constructivo, posible y que quiere vivir
los niños se comunican de una vida significativa
manera distinta a la oral o
escrita.
 Ayudan a afinar valores
acerca del mundo de la
innovación y desarrollo  La investigación ciudadana
de productos y procesos ayuda a cada estudiante en
diversos (Aitken y M ills, el conocimiento de sí misma
1994). Así mismo, ayudan o de sí mismo.
a estar alerta ante los
valores embebidos en
distintas tecnologías

 Un ejemplo interesante lo
 Realizar un estudio de
características y actividades
de un animal doméstico,
experimentar libremente con
imanes y objetos metálicos y
no metálicos diversos
Casos y ejemplos
tratando de encontrar
regularidades, o proponer y
comprobar
experimentalmente hipótesis
acerca de las condiciones
para el mejor desarrollo de
unas plantitas.
presentes en nuestro
medio, sea en sí mismas o
en el modo como se
utilizan.
 Plonczak, Zambrano y
Salcedo (1989) trabajaron
con estudiantes
venezolanos de 7• 0 grado
en el proyecto «Serviguía del
barrio». El propósito era
reporta Kane (1992),
elaborar una guía
quien desarrolló una
informativa, dirigida al
unidad sobre el sonido
público en general, acerca
con niños de 6 y 7 años,
de los servicios existentes en
durante 9 semanas de un
el barrio popular donde está
curso de verano en el
ubicada la escuela y en sus
Reino Unido. La unidad
alrededores. Luego de algún
cubrió temas de
trabajo de aula para estudiar
asignaturas diferentes,
teóricamente los servicios y
desde ciencias hasta arte.
recopilar la información que
Las sesiones iniciales se
permitiera planificar la
centraron en pequeñas
actividad, los estudiantes,
experiencias percibiendo
en equipos, salieron a
diferentes sonidos,
recolectar los datos.
demostraciones
Posteriormente, procesaron
docentes, observación de
y organizaron la
modelos del oído
información, la cual,
humano, discusiones.
después de revisiones,
transcribieron usando las
computadoras del colegio. El
folleto resultante fue
reproducido y distribuido.
  No consideramos proyectos a labores escolares como las siguientes:
trabajos cortos de uno o dos días de duración; cuestionarios; experiencias
de laboratorio estructuradas (aunque incluyan experimentación); encuestas,
observaciones o auditorías ambientales hechas por encargo del docente y
siguiendo pautas establecidas por él o ella.

LOS PROYECTOS COMO PARTE INTEGRAL DE «OTRA» ESCUELA.

ROYECTOS CIENTÍFICOS: DESCRIBIR, EXPLICAR Y PREDECIR
 En los proyectos de este tipo, la indagación se desarrolla de manera afín o
cercana al punto de vista del científico, específicamente del científico
natural. En este sentido, lo que principalmente interesa y se quiere alcanzar
es conocer mejor los fenómenos de la naturaleza: caracterizarlos,
clasificarlos, encontrarles regularidades y/o explicarlos.

HABILIDADES, NOCIONES Y VALORES EN LOS PROYECTOS CIENTÍFICOS

 Entre las principales habilidades que se fomentan con estos proyectos
podemos mencionar: planteamiento de problemas, realización de
predicciones, formulación de hipótesis, diseño de experiencias para obtener
evidencia empírica (experimentos, estudios de campo, encuestas...),
inventiva en el montaje y uso de equipos científicos, observación y registro
de datos (incluyendo el uso de instrumentos de observación y medición),
organización de datos, interpretación de resultados a la luz de teorías,
fundamentación de conclusiones, reconstrucción de ideas teóricas con base
en experiencias y reflexiones.
PROYECTOS TECNOLÓGICOS: DISEÑAR, ELABORAR Y EVALUAR
 En los proyectos tecnológicos la finalidad es elaborar un producto o diseñar
un proceso que funcionen y que sirvan para resolver alvina necesidad,
aplicando para ello conocimientos, experiencias y recursos. En estos
proyectos lo fundamental no es, como en el caso de los científicos, describir
o explicar, sino producir algo nuevo con el fin de resolver de manera
económica y efectiva un requerimiento práctico.
PROYECTOS CIUDADANOS: CLARIFICAR, DECIDIR Y ACTUAR
 Los proyectos científicos y tecnológicos son importantes porque permiten a
los niños y niñas vivir estas disciplinas «desde adentro» y desarrollar
conocimientos, habilidades y actitudes útiles y ricos. Adicionalmente,
permiten alentar vocaciones en ambas áreas.
Razones para trabajar por proyectos cooperativos
 Los proyectos son propuestas pedagógicas que buscan superar la mera
transmisión de información del docente al grupo.
 Se acerca al modelo de constructivismo social a partir de una gestión del
aula en la que se da cabida a la libre iniciativa de los alumnos y sus
interacciones.
Mejoras que se pretenden con esta experiencia
 Diseño de propuestas metodológicas coherentes con el aprendizaje con
proyectos cooperativos para optimizar el aprendizaje.
 Diseño de un sistema de evaluación coherente con el diseño metodológico.
 Coordinación de la actividad académica desarrollada en las asignaturas que
configuran la formación didáctica del 3º curso del Grado de maestro en
Educación Infantil.
Resultados del trabajo por proyectos
1- La eficacia de la metodología por proyectos como factor de organización
escolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2- La innovación docente como factor de mejora del aprendizaje del
alumnado. Concluyendo un factor importante en el proceso de mejora: la
retroalimentación.
Participantes, variables e instrumentos del estudio
Se cuenta con los estudiantes a quienes se realizará el trabajo, se tienen como
variables 2 factores y los instrumentos se deben adecuar a los alumnos.

 Los proyectos son propuestas pedagógicas que buscan superar la mera

transmisión de información del docente al grupo.
 Se acerca al modelo de constructivismo social a partir de una gestión del
aula en la que se da cabida a la libre iniciativa de los alumnos y sus
interacciones, con el fin de lograr la construcción conjunta del conocimiento.
 Se otorga una gran atención a la comunicación, entendida como acción
conjunta aplicada a la resolución de problemas, retos, dudas y deseos de
cambio desde diferentes perspectivas y puntos de vista, ajustando la
respuesta de una manera más equitativa.
 Se ajustan plenamente a la metodología recomendada para la etapa de
Educación Infantil, donde los egresados desarrollarán su vida profesional.
 LA UVE DE GOWIN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y
EVALUACIÓN DE HABILIDADES DE INDAGACIÓN EN LA UNIDAD DE
FUERZA Y MOVIMIENTO

El diagrama UVE ofrece todos los elementos necesarios para desarrollar las
acciones indagatorias señaladas por Grandy y Duschl, (2007) y sigue todas las
propuestas entregadas desde la ECBI, de modo que los alumnos puedan utilizar
este diagrama como recurso de aprendizaje y de investigación de las materias de
estudio, que le permita conectar los conocimientos previos, plantear interrogantes,
las cuales pueden llegar a conceptualizarse, para de lograr un conocimiento general
y abstracto de los mismos, para utilizar el conocimiento y aplicarlo a nuevas
situaciones y de este modo lograr un aprendizaje significativo.
Es considerado como una estrategia que nos permite comprender un procedimiento
y a la vez resolver un determinado problema. Esta estrategia es convertida en
herramienta para generar un análisis crítico de un trabajo de investigación.

Trabaja en conjunto con una serie de habilidades de indagación científica, las

cuales, nos permiten alcanzar un nivel de plenitud en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias en los alumnos, estas habilidades consisten en:

 Participar y proponer preguntas de carácter científico.

 Dar resolución a cuestionamientos, dándole prioridad a las evidencias.
 Formulación de explicación a partir de evidencias.
 Explicación de elementos científicos.
 Comunicación y justificación de explicaciones científicas.
 Elaboración de críticas.
Para que un alumno pueda desarrollar progresivamente habilidades en el proceso
de indagación científica: se implica (participa, propone) en preguntas con un
enfoque científico; responde cuestiones dando prioridad a la evidencia; formula
explicaciones a partir de las evidencias; relaciona las explicaciones con el
conocimiento científico; comunica y justifica explicaciones; es capaz de elaborar
críticas apropiadas de explicaciones.
Todas estas habilidades, tienen que trabajarse en conjunto en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, las cuales nos garantizarán un aprendizaje significativo
en cada uno de los alumnos. Pero ¿en qué consiste el aprendizaje significativo?,
pues bien, el aprendizaje significativo, se conceptualiza como el proceso donde se
mantiene una relación entre información no arbitraria y sustantiva, además de esto
se mantiene una interacción eficaz entre el material de aprendizaje y el sujeto de
aprendizaje, con el fin de concretar aspectos específicos y nuevos conocimientos

El aprendizaje significativo se caracterizaría por la interacción, no una simple

asociación, entre aspectos específicos y relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones.

Lo que implica el aprendizaje significativo: Tiene una condición y es que el

material a ser aprendido sea relacionable (o incorporable) a la estructura cognitiva
del aprendiz, de manera no arbitraria y no literal, se debería considerar, además,
dos factores muy importantes: su propia naturaleza, y su naturaleza en relación con
la estructura cognitiva del aprendiz, supone cuestionamiento y requiere la
implicación personal de quien aprende, es decir, una actitud reflexiva hacia el propio
proceso y el contenido objeto de aprendizaje tendiente a que nos preguntemos qué
queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo significativamente.

Para lograr concretar un aprendizaje significativo, es de suma importancia de que

se trabaje en base a una metodología indagatoria, la cual consiste en que los
alumnos aprendan y trabajen con contenidos y procesos científicos, los cuales, les
permiten tener una cercanía con el verdadero trabajo científico. Además de esto,
favorece la enseñanza de las ciencias, dando un giro a esa enseñanza tradicional
de las ciencias dentro del aula, para lograr una verdadera metodología indagatoria,
debemos de contar con las siguientes características:

 Interactuar con problemas concretos.

 Los problemas deben ser significativos e interesantes para los estudiantes
 Ser capaces de hacer sus propios descubrimientos.
 Construir de manera activa su aprendizaje.
Para poder integrar las características de la metodología investigadora en nuestra
práctica docente, debemos de conocer y manejar con absoluta eficacia el programa
ECBI, este programa hace referencia a la fundamentación del aprendizaje mediante
una serie de elementos significativos.

La programación didáctica de los contenidos de Fuerza y Movimiento implica y

exige realizar una innovación metodológica del diagrama Uve de Gowin para ser
utilizado como actividad de aprendizaje y de evaluación, lo cual lleva a incorporar
en cada clase actividades de inicio, desarrollo y cierre.

Según Ramos (2009) es necesario rescatar las actividades experimentales en la

educación científica, debido a que entre sus funciones destacan: (a) concreción y
comprensión de conceptos, leyes y teorías de alto grado de abstracción; (b)
desarrollo de habilidades y destrezas motoras en el manejo de instrumentos de
medición; (c) accionar de procesos cognitivos como: observación, comparación,
clasificación, análisis, síntesis, seguir instrucciones, inferencias, razonamiento
hipotético-deductivo, toma de decisiones y solución de problemas y; (d) activación
de procesos mentales de orden superior.

UVE de Gowin

La propuesta del uso del diagrama V Gowin, busca innovar el aprendizaje de

ciencias naturales en 7º básico y pretende demostrar que, partiendo de preguntas
indagatorias en los conceptos de Fuerza y Movimiento planteados como problemas
reales del contexto rural del estudiante, se logra generar aprendizaje y progresar en
procedimientos científicos de: plantear hipótesis a un problema, identificación de
variables, registro y organización de datos e inferencia a un problema. Se ha
considerado utilizar la Uve de Gowin, “como instrumento de aprendizaje
significativo, debido a la potencialidad integradora que presenta como
recurso didáctico diseñado para ayudar a los estudiantes y profesores a
captar el significado de los materiales que se van a aprender, puesto que
permite la interacción entre desarrollo metodológico, conceptual y
epistemológico del conocimiento científico” .Es además un método de
aprendizaje que capacita al alumno para las actividades de indagación dentro de la
ciencia, siendo una herramienta eficaz de autoevaluación para el alumno (Moreira,
2010).

La Uve de Gowin es considerada como una técnica utilizada para aprender a

aprender (y a pensar). Se trata de un diagrama en forma de V, en el que se
representa de manera visual la estructura del conocimiento. El conocimiento se
refiere a objetos y acontecimientos del mundo. Aprendemos algo sobre ello
formulándonos preguntas en el marco de conjuntos de conceptos organizados en
principios (que nos explican cómo se comportan los objetos y fenómenos) y teorías.
A partir de los cuales podemos planificar acciones (experimentos) que nos
conducirán a responder la pregunta inicial. (Ilustración 1)

Ilustración 1 El diagrama UVE de Gowin.

Como conclusión podemos deducir que el diagrama Uve se adaptó para trabajar
sistemáticamente los contenidos de fuerza y movimiento a partir del contexto rural
de los estudiantes, con el fin de favorecer: el desarrollo de habilidades cognitivas,
la construcción del conocimiento necesaria para captar aprendizaje significativo y la
interacción entre la estructura conceptual y la procedimental. Favorece la
enseñanza y el proceso de aprendizaje, ya que nos permite crear una perspectiva
más interesante de la materia de ciencias, a su vez es un gran aliado en la práctica
docente, ya que favorece la organización del trabajo, formulación de preguntas e
hipótesis.