Licenciatura en Educación Intercultural

Materia:
“Diversidad cultural, Desigualdad y Educación: aportes de las ciencias sociales”
Equipo docente: María Laura Diez, Carla Golé y Francisco Fariña
Año 2021 – Primer cuatrimestre

Apuntes de Clases Teóricas - CLASE 2 / Unidad 2

Los procesos educacionales y la transmisión cultural. La perspectiva
culturalista y la relación Cultura-Escuela

-Presentación de los temas de la segunda Unidad:

2.1. Procesos educativos, socialización y transmisión cultural: los planteos del
culturalismo. Los procesos formativos educacionales en las sociedades no occidentales.
Primeras aproximaciones de la antropología a la escuela. Las teorías del conflicto
cultural y las explicaciones sobre el fracaso escolar de las “minorías”.
2.2. Revisión de los conceptos de cultura e identidad. Hacia una perspectiva
antropológica de la diversidad.

Introducción
La relación Educación-Cultura constituye una preocupación central en esta formación.
En la unidad que ahora iniciamos, buscamos problematizarla desde dos recorridos
complementarios.
En primer lugar, intentamos reconstruir aportes de las disciplinas sociales,
especialmente de la prolífera antropología de inicios del siglo XX en diálogo con la
sociología y la psicología, para pensar los procesos formativos educacionales y abordar
la inquietud por la transmisión de disposiciones sociales hacia las generaciones jóvenes.
Buscamos ubicarnos en la antesala de la conformación de un campo que pondrá
particular atención a la educación (tal como tuvo lugar a mediados del s XX). Ese objetivo
implica introducirnos en un modo particular desde el cual se comprendieron los
procesos formativos (educación), que asumía como punto de partida la pregunta acerca
de “cómo la cultura moldea la personalidad”. Ese interrogante anticipa un supuesto

1
fundamental de estas corrientes teóricas: en ellas, lo educativo aparece asociado a una
vía para modelar la personalidad de los individuos. Analizar los procesos educacionales
a inicios del s XX va a ser inseparable de los modos de pensar un recorrido que se
presentaría en términos más amplios: cómo tiene lugar la transmisión cultural. Las
aproximaciones a la temática se encaminarán fuertemente hacia la observación de las
sociedades no occidentales. Intentaremos dar cuenta de algunos aportes nodales del
llamado culturalismo, porque fueron originales en problematizar la educación como un
proceso social amplio y sirvieron de base para conceptualizaciones posteriores.

Estudios culturalistas en antropología:

Miraron lo educativo sin reducirlo a la escuela.
Afirmaron el carácter no universal del modelo de crianza, niñez y adolescencia,
hegemónico en sociedades occidentales de principios de siglo XX.
Cuestionaron las visiones raciales sobre los agrupamientos humanos,
debatiendo con el racismo científico.
Vincularon Educación y Transmisión Cultural
Plantearon el tema de la socialización

En segundo lugar, nos vamos a detener en el concepto mismo de Cultura. Como

destacan los autores de referencia, al intentar comprender algo de los complejos
procesos diarios en las escuelas, ineludiblemente nos enfrentamos a la Cultura. Al
mismo tiempo, constatamos que se trata de una noción polisémica, que es utilizada para
decir cosas muy distintas y, en ocasiones, hasta contrapuestas. Es común escuchar la
apelación a la “cultura” para explicar el éxito y el fracaso escolar, para justificar políticas
de inclusión o para explicar formas históricas de exclusión. Por eso consideramos que es
importante rastrear en las distintas concepciones sobre el término que han sido
utilizadas por las ciencias sociales y que luego han sido apropiadas por el campo
educativo.

2.1. Procesos educativos, socialización y transmisión cultural: los planteos del

culturalismo.
Como señalan García Castaño y Pulido Moyano (1994), desde la década de 1930 la
noción de “transmisión cultural” fue constituyéndose como un concepto más global y
abarcativo que los de “educación”, “socialización” o “enculturación”. Pensemos que
“socialización” y “educación” eran abordados desde campos disciplinares escindidos. El
interés por la “transmisión cultural” refiere a inquietudes de la primera mitad del siglo
XX por conocer los procesos a través de los cuales un grupo humano intenta inculcar
conocimientos, normas, valores, tradiciones, costumbres a las generaciones más
jóvenes. Esto implicaba además considerar los procesos a través de los cuales los
individuos adquieren esos conocimientos y valores, lo que llamaban como la
“adquisición de cultura”. En este marco, es central la inquietud por una perspectiva
transcultural: cómo estos procesos se dan en distintos grupos sociales.

2
 • El culturalismo y la educación 1
El año 1930 marca el inicio del interés de un número importante de antropólogos por la
educación, sobre todo en EEUU, donde fueron influenciados por Franz Boas (1858-1942)
estadounidense de origen alemán. En reacción al pensamiento evolucionista, que
ubicaba a todas las sociedades dentro de una misma escala de progreso/desarrollo
(cuyo máximo escalón correspondía al de la civilización occidental), Boas había
desplegado las bases del particularismo histórico y una perspectiva relativista de la
cultura. Sobre esas premisas, había focalizado su interés en la relación individuo-cultura,
donde para él deben buscarse las fuentes para interpretar la conducta humana. Propuso
estudiar la reacción de los individuos frente a la cultura abordando los factores
psicológicos:
… que los educadores puedan comprender que el índice de desarrollo del niño
no está sólo ni suficientemente determinado por la herencia. Las causas
ambientales son fundamentales en la formación de la personalidad individual y
la educación formal debe incluir una dimensión de adaptación si se quiere que
tenga éxito (Nash, 1974, sobre Boas). (García Castaño y Pulido Moyano, 1994, p.
26)

El trabajo de Boas fue clave para sostener tempranamente posiciones antirracistas. Sus
planteos fueron inspiradores de la Escuela Cultura y Personalidad, que se desarrolló
entre 1918-1955 y reunió a varios de sus discípulos (Margaret Mead, Ruth Benedict,
Edward Sapir), a psiquiatras y psicólogos. Estos estudios constituyeron el punto de
encuentro más importante entre antropología y psicología, y sentaron bases
importantes para la antropología psicológica, los estudios del desarrollo infantil y la
antropología médica. Entre las premisas que estructuraron su modelo de análisis
podemos destacar:

La cultura configura la personalidad del individuo (configuracionismo): la historia

del individuo es una acomodación a las normas de una comunidad.
La educación juega un papel crucial. Los estudios deben intentar explicar cómo
el entramado del sistema educativo en sociedades no-occidentales configura al
individuo.
Es necesario reconocer los primeros agentes que comienzan a tratar de
configurar la personalidad del niño que será adulto. Interés por pautas de
maduración y educación infantil.

En el marco de esta corriente, podemos mencionar los trabajos de Ruth Benedict y

Margaret Mead, mujeres pioneras en la investigación social, cuyas etnografías muestran
condicionamientos de época, pero también aportes sustanciales al campo.
Benedict entendía que la historia de vida del individuo es acomodación a normas y
pautas tradicionalmente transmitidas en su comunidad. Las costumbres del medio en

1
Este apartado se basa en el texto GARCÍA CASTAÑO Y PULIDO MOYANO: Antropología de la educación.
El estudio de la transmisión-adquisición de cultura, Madrid, Eudema, 1994, capítulo 2, pp. 25-40.
Disponible en bibliografía complementaria

3
que se ha nacido, modelan su experiencia y su conducta; en ese sentido, cada cultura
configura distintos modelos. Esta autora destaca la importancia de las pautas culturales
en la constitución de la personalidad; para ella los rasgos e incluso las instituciones
adquieren significado en contexto. Su planteo la lleva a proponer la existencia de un
temperamento tipo en cada cultura.

• Margaret Mead (1901-1978)

M. Mead sostuvo una amplia producción a lo largo de su carrera que al igual que su
colega, han permeado la mirada antropológica y trascendido este campo hacia
apropiaciones de la psicología y la pedagogía para abordar las edades de la vida y la
transmisión cultural. En 1923 Mead se gradúa en psicología con una tesis sobre la
inteligencia infantil. Tras haber conocido a Franz Boas y Ruth Benedict, estudia
antropología. En 1925 iniciará su primer trabajo de campo en Samoa, tiene por objeto
el estudio de la adolescencia. En 1928 aparece su libro “Adolescencia, sexo y cultura en
Samoa” producto de esa investigación. Más tarde realiza una estancia en Nueva Guinea
(Islas del Almirantazgo) con el propósito de estudiar el comportamiento de un grupo de
niños del pueblo de Manus. Publica en 1930 los resultados de esta investigación con el
título de “Educación y cultura en Nueva Guinea”. En 1931 realiza una nueva
investigación en Nueva Guinea, en la cual estudia las culturas de los pueblos arapesh,
los mundugumores y los tchambuli. Esta investigación saldrá publicada en 1935 con el
título de “Sexo y temperamento en tres sociedades primitivas”. En esta materia nos
vamos a detener en un capítulo de ese texto2, en el que aborda la educación en el pueblo
arapesh. Mead fue una de las primeras antropólogas en ocuparse casi con exclusividad
de la infancia y la adolescencia con relación a la educación. Parte de sus aportes (que
discutieron con el pensamiento etnocentrista, biologicista y racista de la época) se
centraron en:

La visión de que la cultura y la sociedad moldean la personalidad de los

individuos; en ese sentido la crianza y educación son instancias clave de
formación temprana de la personalidad;
El énfasis sobre la fuerza del ambiente frente a “lo innato”. A la vez, la cultura
como herencia social.
En palabras de Mead: “Solo podremos comprender a los arapesh y al
temperamento cálido y maternal propio tanto de sus hombres como de sus
mujeres si entendemos la experiencia de su infancia a la que sometieron a sus
hijos”.

Tomamos el capítulo 4, que se propuso como bibliografía obligatoria, como fuente para
trabajar algunos aspectos puntuales de su obra, tales como:

2
MEAD, M. (2006 [1935]) Sexo y temperamento en las sociedades primitivas. Barcelona: Editorial Laia.
(Cap. IV).

4
 -Las construcciones de sentido en cuanto a crianza/educación: el detalle preciso
de prácticas y creencias, de quiénes las llevan adelante, de las relaciones madre-
hijo/a; padre/hijo/a, otros familiares.
-Las imágenes de infancia que se desprenden: el lugar de los niños/as en la
comunidad, el juego y el enfado, la diferencia sexual y la sociabilidad en grupo,
la noción de propiedad.
-La visión sobre cultura y la sociedad: el supuesto de totalidad integrada, de
integración en la vida comunal, el énfasis en la socialización, la concepción
dicotómica de las relaciones entre el adentro y el fuera de la comunidad.
La propuesta con el texto de Mead nos permite reconocer aportes y límites. Nos interesa
puntualizar en clave de aportes: el cuestionamiento al carácter universal de un modelo
de crianza, niñez y adolescencia hegemónico en sociedades occidentales; el
cuestionamiento a mirada restringidas sobre el parentesco y las figuras de madres; y los
enormes aportes en cuanto a diferenciar educación de escolarización.
También nos interesa reparar en aspectos críticos que hoy reconocemos como
limitantes de la comprensión de estos procesos, tales como: el excesivo énfasis sobre la
transmisión, así como en la relación de determinación que establece entre experiencias
infantiles y prácticas normalizadas en la adultez; la idea de cultura como totalidad,
excesivamente estática y homogénea, sin registros de diferenciación más allá de la
sexual; el alto contenido de carácter psicológico que utiliza en sus descripciones (difíciles
de corroborar); las dificultades en diferenciar entre modelos prácticos y teóricos, de
distinguir entre “lo que se dice que se hace” y “lo que realmente se ha hecho”.

• Melville Herskovits (1895-1963)

Trabajos clásicos como los de Mead (1935) y Herskovits (1948) reconstruyeron
experiencias de educación y enseñanza en sociedades no occidentales. Este último fue
otro antropólogo e historiador estadounidense que estableció firmemente los estudios
africanos y afroestadounidenses en la academia. Su trabajo histórico y etnográfico dio
cuenta de formas abarcativas de entrenamiento, emulación, observación en los
procesos educativos; de recursos como la inculcación valores morales, reglas de
comportamiento por persuasión e incluso por coacción. Aun con límites dentro del
llamado culturalismo norteamericano, estos trabajos fueron importantes en el
reconocimiento de las diversas formas de educación, que abarcan las formas de
participación en las que se aprende por observación e imitación, la transmisión cultural
dirigida hacia los niños/as y jóvenes, y la preparación que éstos reciben en determinados
momentos de la vida, a cargo de personas especialmente preparadas. Entre estas
últimas se habla de la enseñanza de leyes y normas de la comunidad, la preparación de
jóvenes al sacerdocio o en el arte de la literatura oral, en la instrucción en técnicas de
guerra, o a través de complejos ritos de pasaje. Muchos de ellos son ejemplos de
procesos de enseñanza dirigidos a los más jóvenes, divididos en grupos, de acuerdo a
edades, género o aptitudes, formas de instrucción en las artes, oficios y tradiciones de
la vida nativa.

5
El trabajo de Herkovits3 se detiene también en algunas precisiones que perfilan la
posibilidad de reconocer y distinguir procesos diferentes que permiten la apropiación y
el manejo de una cultura: Educación, Enseñanza, Endoculturación. Advierte la necesidad
de estar atentos a la diferencia entre educación (experiencias de aprendizaje dirigido
que se dan hasta la edad de la pubertad), endoculturación (aprendizajes de múltiples
formas que duran toda la vida y que exceden la preparación recibida de manos de otros)
y la enseñanza (educación más restringida, a cargo de profesionales). Para él las dos
primeras son universales en la cultura, mientras que la enseñanza no.

• Jules Henry (1904-1969)

Por último, vamos a mencionar el trabajo de Henry, antropólogo y psicoanalista
norteamericano, cuya producción se ubica entre la década del 50 y 60. Este autor realizó
investigaciones en México y en Argentina en contextos indígenas, pero es
particularmente reconocido como crítico notable de la cultura norteamericana, y
especialmente de la educación en ese país. Escribió La cultura contra el hombre (1963)
y Vías hacia la locura (1965).
Henry fue un iniciador del subcampo de la antropología y educación, y en el marco de
su interés por la transmisión de la cultura en distintas sociedades, se focalizó en la
descripción e interpretación de lo que ocurre en las aulas de las escuelas
norteamericanas. Tuvo una preocupación central: analizar el lugar de la escuela en la
transmisión de valores y modos de vida de la cultura norteamericana. En esta materia
les proponemos como bibliografía optativa una parte del libro “La cultura contra el
hombre”4.
"A Henry quizá deba considerársele uno de los iniciadores de la antropología de
la educación. Su voluminosa producción sobre temas relacionados con la
transmisión de la cultura y sus descripciones e interpretaciones de aspectos de
la vida del aula y escuela americanas, así lo atestiguan. Con el texto de Henry nos
acercamos a una etnografía temprana sobre los espacios de escolarización”
(García Castaño y Pulido Moyano, 1994).
Esa obra se la ha descripto como una “etnografía apasionada” que describe e interpreta
los valores, prejuicios e instituciones que cree fundamentales para la cultura
norteamericana. Para el autor, la Educación solo puede comprenderse dentro del
estudio de la cultura como un todo integrado. En ese sentido, la escuela (como
institución que imparte orientaciones culturales a los niños) es un reflejo de todos los
mecanismos de transmisión, conflictos y discontinuidad inherentes a la cultura como
un todo.
Por otro lado, define la educación como proceso polifásico: los niños aprenden más de
una cosa a la vez. Los profesores transmiten no solo palabras, señales, signos,

3
HERSKOVITS, M. (1981[1948]). “La educación y las sanciones de la costumbre”. En El hombre y sus
obras. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. (Pp. 343-359)
4
HENRY, J. (1967) “Días de la regla áurea: las escuelas primarias norteamericanas”. En La cultura contra
el hombre. México: Editorial Siglo XXI. (Introducción: pp. 7-15 y Cap.: VIII pp. 258 - 291)

6
indicaciones. “El niño que escribe la palabra “agosto” en el pizarrón, por ejemplo, no
sólo está aprendiendo la palabra “agosto”, sino también a cómo sostener la tiza sin que
chirrie, a cómo escribir con claridad, a cómo seguirlo haciendo aunque la clase se
impaciente con su lentitud, a cómo interpretar las miradas de los niños para saber si lo
está haciendo bien o mal, etc.(…) Son todas las cosas que el niño aprende junto con su
materia de estudio, las que constituyen realmente la rémora del proceso educativo”
(Henry, op. cit. pp.263). Junto con la materia de estudio fomentan también
orientaciones centrales para la cultura como (en el caso estadounidense) el espíritu de
competitividad, temor al fracaso, docilidad, etc. para hacer consumidores adquisitivos y
estúpidos.
Lo incluimos en esta unidad porque su trabajo ha sido puntapié fundamental para
problematizar la relación educación-cultura, atendiendo a los procesos que ocurren
tanto dentro como fuera de las escuelas.

Dentro de la antropología culturalista norteamericana (que ponía énfasis en el

peso que la cultura tiene sobre los sujetos), Henry es un representante agudo:
percibe aspectos contradictorios y conflictivos de su propia sociedad. Henry se
pregunta por la transmisión de la cultura a las nuevas generaciones, pero realiza
su investigación en su propia sociedad de referencia.
Es de los primeros que hace investigación etnográfica en la escuela: logra
descripciones e interpretaciones minuciosas de los aspectos de la vida del aula y
escuelas. Muestra a las escuelas como instituciones en las que puede investigarse
y comprenderse la cultura y los conflictos presentes en ella.
El trabajo etnográfico de Henry permite dar cuenta de la relación entre estructura
de poder y autoridad dentro del aula. Logra un registro muy claro de: la
evaluación constante, la ética de la competencia, las formas de organización del
espacio y el tiempo, la discontinuidad y el ruido.
Su preocupación fue el tema de la socialización y estudió distintas franjas etarias,
los niños en la escuela, los jóvenes y también los adultos. Vale destacar que
también trabajó su tesis en el norte de Formosa, donde estudió específicamente
los juegos de muñecas de los niños Pilagá. Para él la socialización temprana deja
huellas hasta la vejez.

2.2. Revisión de los conceptos de cultura e identidad. Hacia una perspectiva

antropológica de la diversidad.
Hasta aquí nos introdujimos en el abordaje de los procesos educacionales en los
planteos clásicos de la Antropología, advirtiendo el papel que jugó el culturalismo
norteamericano en las conceptualizaciones sobre “transmisión cultural”. En el marco de
la escuela de Cultura personalidad, como así también de los desarrollos algo más tardíos
de Melville Herskovits, dimos cuenta de los alcances de estos autores hacia la primera
mitad del siglo XX. Avanzamos también en el reconocimiento del trabajo de J. Henry,
como uno de los primeros intentos por sostener una etnografía dentro de la escuela.
Dentro de ese recorrido, no perder de vista los aportes fundamentales:

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 -En función de los estudios transculturales: sentar las bases para el
cuestionamiento de la pretensión de universalidad de las premisas occidentales
acerca de la infancia, la crianza y la educación (y el desarrollo).
-Conceptualización de educación como algo más amplio que escolarización. La
Educación jugando papel crucial en la transmisión de la cultura, en la modelación
de comportamientos del individuo.
En esta parte de la clase, hacemos un puente entre el reconocimiento de las formas con
que la antropología culturalista conceptualizó los procesos educacionales en clave de
transmisión cultural, y la manera en que en la contemporaneidad, al pensar en la
escuela, nos encontramos –casi inevitablemente, dice Rockwell- con el concepto de
cultura.
Para abordar esta segunda parte de la clase, necesitamos detenernos en las formas
particulares con que el concepto de “la cultura” entró para dar cuenta de lo que ocurre
en la escuela. ¿Qué visiones se ponen en juego cuando se piensa la relación entre la
escuela y la cultura, o cuando se relacionan las posibilidades de aprendizaje con las
culturas de origen? Una de las cuestiones clave a considerar: con la universalización de
la educación básica, se fue reificando la idea de que la escuela cumple la función de
“transmitir la cultura”. Pero… ¿qué cultura?

• Debates sobre el concepto de Cultura (Rockwell, 1980; 1997)

Volvemos a recuperar los aportes de Rockwell (1980, 1997)5 (a quien ya hemos
presentado en la Clase 1) por su extensa producción dedicada a pensar los usos y
apropiaciones del término “cultura” en el campo educativo. En sus textos hay una
referencia recurrente, a partir de la que fundamenta su preocupación por discutir esta
noción:

“Al intentar comprender algo de los complejos procesos diarios en las escuelas nos
enfrentamos inevitablemente con la CULTURA” (Rockwell, 1997, pp. 21). Encontramos
distintos sentidos del término cultura, así como usos aplicados a producir distintas
explicaciones sobre los problemas educativos: utilizada como herramienta para explicar
el éxito y el fracaso escolar, como concepto para dar cuenta de lo que ocurre en la
escuela, lo que ésta es, lo que debe transmitir, cuál es su función. En estas es posible
encontrar apelaciones a múltiples enfoques (biologicistas, evolucionistas, relativistas).
La autora insiste en revisar la dinámica entre cultura y escuela, ¿por qué es necesario
analizar esta relación? Porque pervive la idea de “una cultura escolar”; y porque hay un
supuesto que persiste en el tiempo y es el que alude a que la escuela es la institución
encargada de transmitir “la” cultura de la sociedad.

5
ROCKWELL, E. (1980) “Antropología y Educación: Problemas del concepto de Cultura”. México: DIE.
(Mimeo).
ROCKWELL, E. (1997). “La dinámica cultural en la escuela”. En ALVAREZ, A. y DEL RÍO, P. (eds.), Hacia un
currículum cultural: un enfoque vygotskiano. Madrid: Saleme.

8
En el texto “La dinámica cultural en la escuela”, Rockwell reconstruye elementos
importantes para abordar la pregunta referida en párrafo anterior. En el campo de la
educación y la escuela, así como sucedió con el concepto de “cultura”, los tempranos
desarrollos de la sociología y antropología resultan nodales.
I) Relación Cultura y Educación: Los Modelos Heredados. Durkheim (1858-1917)
La primera de esas herencias corresponde al legado de Emile Durkheim, quien dedicó
parte de su vida a enseñar Pedagogía en la Facultad de Letras de Burdeos y Ciencias de
la Educación en la Sorbona. En 1902 escribe La educación moral. Luego encontramos la
obra póstuma: Educación y sociología (1924). Su trabajo ofrece una definición de
educación, que destaca el carácter social de la misma. La educación es la acción ejercida
por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de
madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el
niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto
la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente especifico al que está
especialmente destinado.
Para este autor, considerado padre de la sociología, la educación tiene una función
colectiva: “adaptar al niño al ámbito social en el que está destinado a vivir.” La escuela
universal debe asegurar la interiorización de una base común, constituida por las
normas, valores y representaciones que corresponden al espíritu nacional… El
problema, tal como advertirá la sociología crítica, es que Durkheim suponía la existencia
de un único sistema de representaciones colectivas.
Otro de los desarrollos tempranos de la sociología, corresponde al trabajo de Talcott
Parsons (1902-1979). Para este, la cultura es un sistema autónomo que provee los nexos
entre sistema social y sistema de la personalidad, y la escuela es la principal vía de
socialización e internalización de pautas compartidas. Su trabajo fue parte de un modelo
que marcó la investigación sobre la escuela. En especial, la herencia que dejó el
relativismo en su visión acerca de cómo entender las relaciones entre escuela y cultura:
la idea de sociedad Plural, compuesta por grupos con culturas propias, incompatibles
con la dominante; el cuestionamiento a la idea de cultura única, pero entendidas las
culturas como entidades cerradas, sistemas relativamente coherentes de valores,
significados y conocimientos, reproducidos mediante la socialización primaria.
Entre los años 60 y 70 hubo un movimiento importante de antropólogos y lingüistas que
intentaron dar explicación al fracaso escolar de las llamadas “minorías”. Estos analistas
se apoyaron en la noción de “conflicto cultural”. Produjeron en un contexto atravesado
por los procesos de movilización de la década del 60: la reivindicación de los derechos
civiles, los movimientos anticolonialistas. Nos encontramos con trabajos situados en
norteamerica, impulsados por el culturalismo, que reivindican las diversidades y el uso
de la etnografía para la participación activa en los debates políticos
Se trata de una serie de producciones que se destacaron por la minuciosa
documentación de las situaciones áulicas, los códigos lingüísticos. Hubo un fuerte
interés por explicar el fracaso escolar de las minorías étnicas, confrontando con

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postulados racistas (que construían explicaciones basadas en factores raciales y
genéticos). Por contrapartida, van a poner el foco en las diferencias culturales y
lingüísticas. Algunos de sus referentes fueron: Dell Hymes, Cazden, Philips.
Si bien contribuyeron a cuestionar las visiones racistas de inferioridad genética,
privación cultural, el énfasis puesto en los “estilos comunicativos”, “códigos cognitivos”,
“competencias lingüísticas” hizo que perdieran de vista dimensiones centrales para el
análisis: la historicidad y las relaciones de poder. Esta omisión derivó en cierta
esencialización de los repertorios culturales.
La década del 70 fue escenario de despliegue de otra teoría crítica que ha dejado huellas
en el modo de comprender la relación entre cultura y educación. Nos referimos a la
producción de los llamados teóricos de la reproducción, cuya referencia más importante
es el trabajo de Bourdieu y Passeron. Intentaron mostrar cómo la escuela garantiza una
socialización diferencial que mantiene un capital cultural. Buscaron mostrar cómo la
escuela, “con sus particulares disposiciones y relaciones pedagógicas”, es condición de
reproducción de la estructura social: porque reproduce las bases culturales del
privilegio6.
Tanto las teorías del conflicto cultural como las de la reproducción cultural, introdujeron
críticas importantes a la mirada funcionalista de la escuela, y aportaron a la comprensión
de aspectos clave de la dinámica cultural en la escuela. Sin embargo, en ambos casos se
va consolidando la idea de que la escuela es portadora de una cultura.
II) Cuestionamientos desde la Etnografía de la escuela
Hacia fines de los años 70, las investigaciones etnográficas que ya se venían realizando
empiezan a mostrar procesos que discuten con aquellos marcos explicativos, muestran
otras cosas. Por ejemplo, que en esas minorías no todos los niños fracasaban, que la
escuela no representaba una cultura monolítica. El trabajo de John Ogbu demostró que
la historia acumulada de los grupos de referencia de los estudiantes (pertenecientes a
minorías involuntarias, como la población negra), proveían modelos y estrategias para
la resistencia. Asimismo, a través de una etnografía en escuelas secundarias de barrios
obreros, Paul Willis7 muestra que en situaciones conflictivas las personas recurren a la
resistencia (los jóvenes producen una contracultura escolar).
Esas y otras investigaciones fueron dando cuenta de las múltiples negociaciones
cotidianas mediante las que se construye el destino de cada alumno. Sin embargo, las
influencias de todos los modelos que fuimos recorriendo son tan fuertes, que es posible
encontrar huellas en los supuestos que aun hoy siguen vigentes. Rockwell señala con
preocupación que la idea de “una cultura escolar” y la definición de escuela como
“encargada de transmitir la cultura de la sociedad”, son parte de algunas de esas
continuidades.

6
Sobre estos autores y la Teoría de la Reproducción vamos a volver en la Unidad 3.

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Recapitulando: la relación cultura y educación como objeto
Esos supuestos que acabamos de mencionar, acarrean el peso de los sentidos
restringidos con que el concepto de cultura es usado. Entre los principales dilemas de la
relación cultura-educación, la autora señala: 1) la cultura entendida como delimitación
de un grupo social u unidad social aislado/a en tiempo y espacio; y como determinación
de lo específico y constante de un grupo social; 2) un fuerte énfasis en la internalización
y socialización temprana de pautas de conductas; y una visión esencialista de la cultura;
3) las culturas en plural, concebidas como sistemas con tendencia hacia el equilibrio
interno, pero incompatibles entre sí unas de otras.

Hablamos de concepciones que favorecen interpretaciones restringidas sobre el

conflicto y choque cultural, así como la idea de confrontación escuela-educandos. La
constatación de esas persistencias, fundamenta la afirmación de Rockwell sobre la
necesidad de repensar el concepto de cultura.

Para Rockwell la cultura no es una totalidad. Sobre este punto, establece una clara
crítica hacia los aportes del culturalismo que vimos en la primera parte de la clase.
Destaca que la formación social (histórica) es la categoría primaria para delimitar
un grupo social y analizar estructura y movimiento históricos; la cultura no es
determinante, no se explica a sí misma, requiere de explicación histórico-social;

Propone dejar de concebir la cultura como integradora de grupos sociales: la

cultura es un espacio o arena de lucha, de confrontación, un terreno donde
analizar las contradicciones;
La cultura no explica ni describe la actuación de los hombres, cuya determinación,
excede los procesos culturales y debe pensarse en relación a la formación social.

En consecuencia, la cultura es una herramienta para abordar a nivel concreto y

descriptivo las formas cotidianas que asumen los procesos de producción y
reproducción, para abordar el nivel de la experiencia y la reflexión cotidiana de los
sujetos sociales sobre su realidad.

Esta aproximación anticipa otra conceptualización de cultura que va poniéndose en

juego, desde una visión más compleja, atenta a las agencias, a las contingencias sociales
y a las experiencias acumuladas que viven todas las personas.
¿Qué se prioriza desde esta aproximación? En lugar de suponer que en el marco de la
cultura se reconocen pautas y significados internalizados una vez para siempre, se
sugiere pensar en apropiaciones y construcciones cotidianas que hacen los sujetos. Hay
un desplazamiento desde la idea lineal de herencia social hacia la idea de que los
significados son generados en base a la acción creativa, en múltiples contextos de uso,
variables. Creatividad de los sujetos, variabilidad de repertorios en los contextos,
variabilidad en el uso de esos contextos variables.
Rockwell habla entonces de:

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 Experiencia Intercultural de vida de la mayoría de los habitantes del mundo. No
hay simple pluralidad de culturas. Complejidad de relaciones entre esquemas
culturales múltiples, agencia humana y condiciones materiales.

Apropiación (restando peso a “socialización”). Toma el concepto de Agnes Heller,

como relación activa entre el sujeto particular y la multiplicidad de recursos y usos
culturales objetivados en su ambiente inmediato. El análisis de la apropiación
parte del sujeto (no de la institución). Rompe con la idea de transmisión cultural
lineal y vertical. Habla de un proceso continuo, que ocurre dentro de ámbitos
heterogéneos que caracterizan a la vida cotidiana. Heterogeneidad que marca la
vida cotidiana de cada quien y las formaciones culturales de cada época.

¿Cómo hablar de cultura escolar? La autora propone abordar la cultura en la escuela

como construcción histórica. Considerar que puede haber continuidad y discontinuidad
con las culturas circundantes. Se trata siempre de configuraciones particulares, que se
reconstruyen como conocimiento local: hay Sujetos, Maestrxs, Alumnxs, Condiciones
materiales, Obstáculos institucionales, Orden social de cada escuela. La escuela no es
Neutral, es un espacio dentro del cual tiene sentido la construcción de alternativas
educativas.
Estas aproximaciones son importantes para construir un marco de análisis en torno a las
discusiones que iremos sosteniendo sobre el paradigma de la diversidad y sus
apropiaciones en el diseño de políticas (orientadas a la universalización o la focalización)
dentro del campo educativo. Anticipan debates sobre las concepciones inscriptas en las
perspectivas del multiculturalismo y la interculturalidad.

• Cultura e identidad (Neufeld, 1994; Cuché, 2002)

Las nociones de cultura, así como las de identidad y diversidad están íntimamente
relacionadas y han sido definidas de distintas formas a lo largo del tiempo. Esta
historicidad de las distintas conceptualizaciones hace de ellas nociones densas y de
mucha trayectoria en las ciencias sociales. Por eso, en esta segunda parte de la clase
buscamos comprender que no se trata de producciones que se mantienen estáticas y
homogéneas, sino que es necesario abordarlas en su carácter relacional, dinámico,
histórico y situado.
Neufeld (1994), de modo similar al que lo hace Rockwell (1997) en las primeras secciones
de su texto, también recorre la historia de la noción de cultura, un concepto que
acumula capas de sentidos que hacen difícil abordarla cabalmente. Además, se trata de
una noción ya incorporada al sentido común y utilizada con poca precisión, porque
desde ese cúmulo de significados muchos fenómenos sociales se reducen a lo cultural
sin adentrarse en la complejidad que demanda el análisis de la dimensión cultural en los
fenómenos sociales.

La autora recorre la constitución de “cultura” como concepto central de la antropología.

En ese repaso de la teoría antropológica, trae la visión de Geertz, quien enfatiza en un
enfoque interpretativo donde la etnografía es la herramienta utilizada para conocer y
decodificar las tramas de significado que hacen a la cultura. Luego, destaca la

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importancia de la incorporación de la lectura de Gramsci, quien introduce la dimensión
de las relaciones de poder al análisis de lo cultural. Así, permite pensar en las disputas
entre una cultura hegemónica y aquella de las clases subalternas. Las tensiones en torno
a la imposición de “una cultura universal”, promovida desde las clases dominantes, se
dan en torno a la posibilidad de transformación de las estructuras sociales que encarnan
las resistencias de las clases subalternas.
Denys Cuché, antropólogo francés, recorre las definiciones y los usos de la noción de
cultura en las ciencias sociales. Desde sus sentidos etimológicos hasta cómo fue pensada
en distintos contextos científicos, recorriendo sus usos entre diferentes exponentes de
la antropología francesa, inglesa y estadounidense, principalmente. En el Cap. 6 “Cultura
e identidad” analiza las características de la identidad cultural en relación con las
diferentes pertenencias sociales de un individuo (de género, de edad, de grupo cultural,
étnico, nacional, etc.). Identidad, así como cultura también es un concepto caracterizado
por su polisemia y su fluidez (p. 106).
Analiza diferentes concepciones de la identidad cultural a partir de la aparición del
concepto hacia mediados del siglo XX en Estados Unidos en el marco de investigaciones
de psicología social que intentaban analizar la integración de los migrantes. Así, recorre
las concepciones objetivistas y subjetivistas, aquella relacional y situacional, la identidad
entendida como un asunto de los Estados-nacionales, su abordaje multidimensional, las
estrategias identitarias y las “fronteras” de la identidad.

Para abordar el carácter relacional de la identidad retoma el trabajo de Fredrirk Barth

(1969), antropólogo noruego, sobre la dinámica de conformación de fronteras entre
grupos étnicos, considerando la organización social de la cultura y las relaciones de
poder que operan en esas delimitaciones. Este autor introduce una mirada relacional de
los procesos identitarios, su principal aporte es explicar la interacción como base para
la diferenciación. De este modo, contradice la asociación entre el aislamiento en tanto
condición para la existencia de las distinciones étnicas. Barth explica que la identidad,
en tanto pertenencia a un grupo o colectividad, para ser reconocida como tal no solo
necesita que un sujeto se presente de acuerdo con cierta identificación, sino que
además requiere de una mirada externa que la valide. Primero está la “autoadscripción”
de los individuos a su grupo, pero también del reconocimiento del propio grupo de esa
“autoadscripción”, y, luego, en menor medida, que otros grupos lo consideren parte de
ese al que se autoadscribe. Otra cuestión importante es que, así como las diferencias
étnicas no se disuelven necesariamente por el contacto con otros grupos diferentes,
tampoco se mantienen idénticas dentro de todo el grupo. En consecuencia, “toda
identificación es, al mismo tiempo, diferenciación. Para Barth […], en el proceso
identitario lo primero es […] la voluntad de marcar el límite entre ‘ellos’ y ‘nosotros’ y,
por lo tanto, establecer y mantener lo que se denomina [una] ‘frontera’” (Cuche, 2002,
p. 120). Por eso, este autor permite comprender la identidad como relacional y
dinámica.
En esos procesos, cada persona integra sintéticamente una pluralidad de referencias
identificatorias qué están vinculadas con su historia, de ese modo la identidad también

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es definida como multidimensional. Este recorrido por los diferentes sentidos de la
noción en cuestión, también invita a preguntarse si estas identidades son naturales, es
decir, si cada uno nace con conjunto de características dadas y las mantiene durante
toda su vida. Para responder explica la importancia de considerar la identidad de manera
relacional, dinámica y procesual. Así, es posible entender que la identidad se construye,
en tanto no es dada a priori, sino que se constituye a través de los procesos de
socialización a lo largo de la vida de una persona y en un conjunto social e histórico más
amplio. También, es resultado de un proceso que involucra vivencias, elecciones e
influencias, por eso, puede ser considerada una estrategia, es decir, “un medio para
alcanzar un fin” (Cuche, 2002, p. 118). Esto se relaciona con el contexto relacional y
situacional en el que se ponen en juego las identificaciones, este es “el único que puede
explicar por qué, por ejemplo, en tal momento tal identidad se afirmó o, por el contrario,
se reprimió” (Cuche, 2002, p. 111). De esta forma, la identidad es algo cambiante, que
está en constante movimiento, depende con qué “otro” se relacione la persona, al
momento de pensar su identidad, por eso, “la identidad es una construcción social y no
algo dado” (Cuche, 2002, p. 109).
Por su parte, los Estados-nacionales impulsan una única identidad, “ya sea porque no
reconoce más que una [única] identidad cultural para definir la identidad nacional (como
en Francia), ya sea porque, aunque admite cierto pluralismo cultural en la Nación, define
una identidad de referencia, la única verdaderamente legítima” (Cuche, 2002, p. 113).
Sin embargo, la composición de la identidad nacional es disputada por el gobierno que
maneja el Estado en cierto momento y por muchas agrupaciones políticas y grupos
culturales que pretenden modificaciones en los valores que impulsa el Estado. Como en
parte se desprende de las caracterizaciones ya introducidas, una identidad cultural no
existe por sí sola, sino que se define en relación con “otros” u “otras identidades
culturales”. Por lo tanto, es esperable que se produzcan disputas de sentido entre los
distintos grupos que pugnan por divulgar sus valores.

• Diversidad en la escuela (Batallán y Campanini, 2007)

La pregunta por la diversidad humana constituye un punto de partida de la antropología.
Vinculada a lo que Krotz (1994), antropólogo español, describe como la capacidad de
asombro que despiertan los procesos de alteridad. Esta noción reúne una serie de
interrogantes en torno a la relación entre grupos humanos que se identifican como
“propios” o “extraños”, y a las formas de poder presentes en esos vínculos.
Batallán y Campanini (2007) retoman la cuestión de la alteridad para analizar cómo se
incorpora la cuestión del “respeto a la diversidad cultural” a las escuelas desde la
normativa internacional y nacional y desde los diseños curriculares. En su estudio
recuperan algunas de las discusiones sobre el concepto de cultura, algunas de ellas son
las que repasaban los trabajos ya citados de Rockwell (1980; 1997), Neufeld (1994) y
Cuche (2002), este último particularizaba en la noción de “identidad cultural” a través
de las diferentes maneras de entender la identidad, según desde qué visión sobre la
cultura se la mira.

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En su trabajo, las autoras dan cuenta de una cuestión que recurrentemente atraviesa las
discusiones antropológicas: las tensiones entre lo particular y lo universal. Para salir de
las paradojas que muchas veces se presentan en esa puja nos proponen revisar
críticamente los aportes del relativismo cultural, corriente propuesta por Boas hacia la
década de 1930 y, como ya dijimos, a la que adscribe Mead. De esa manera, buscan
comprender los alcances y las limitaciones de la introducción del “respeto a la diversidad
cultural” en las escuelas, en el marco de las reformas educacionales de los años 90.
Advierten que es importante observar qué conceptualización de cultura se encuentra
por detrás de esta propuesta: ¿desde qué noción de cultura es pensada la alteridad en
distintos instrumentos normativos y curriculares (Declaración Universal de Derechos
Humanos, legislación relativa a población indígena y a la educación, Constitución
Nacional, diseños curriculares de distintas provincias)?
Las autoras encuentran una serie de limitaciones tanto en la conceptualización de
cultura que está por detrás de la propuesta de incorporar el “respeto de la diversidad”
a esos textos, que al abordarla desde una mirada funcionalista se centra en cuestiones
morales y que, finalmente, apenas alcanza preceptos como el de la tolerancia; como
también en las concepciones evolutivas del aprendizaje infantil. Estas últimas limitan los
contenidos destinados a lxs niñxs en las escuelas, porque se basan en el silenciamiento
y ocultamiento del conflicto presente en los procesos sociales, a la vez que refuerzan
concepciones esencialistas de la cultura. Bajo el precepto de “proteger” a lxs niñxs
refuerzan contenidos abstractos de la democracia (p. 168), a la vez que desde
justificaciones que involucran finalidades pedagógicas reducen la complejidad social.
Asimismo, esas prácticas dejan al descubierto que el uso de la categoría diversidad en el
ámbito educativo termina por confundir sentidos en torno a cuál es su objeto. Así, se
superponen diferentes problemáticas que podrían considerarse dentro de la diversidad,
por ejemplo, aspectos vinculados a la discapacidad o desigualdad socioeconómica,
homologando a todos aquellos sujetos que por diferentes motivos se aparta de la norma
(p. 168).
En conclusión, este trabajo propone, por un lado, recuperar el potencial crítico del
relativismo cultural en tanto enfoque que parte de discutir con la corriente
antropológica del evolucionismo social y su posicionamiento etnocéntrico. Por otro,
revisar cuál es el objeto de conocimiento posible de abordar desde la antropología de la
educación. Desde ese lugar, enfatizan que el estudio de problemas sociales vinculados
a lo cultural lejos de ser un análisis de sistemas cerrados e inmutables debe tener en
cuenta las experiencias, la espontaneidad y la competencia reflexiva de los diferentes
sujetos que los conforman y, a la vez, su relación con los contextos socioculturales. De
esta forma las autoras buscan revisar también el potencial de la escuela como espacio
democrático. Lo hacen a partir de comprender críticamente los usos posibles y los
alcances de una norma que se presenta como universal –“el respeto a la diversidad”-
entendiendo la dimensión histórica de las producciones culturales en torno a la
ciudadanía y a la escuela como institución estatal particularmente dirigida a la infancia.

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Bibliografía
BATALLÁN, G. Y CAMPANINI, S. (2007). “‘El respeto a la diversidad’ en la escuela:
atolladeros del relativismo cultural como principio moral”. Revista de Antropología
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CUCHE, D. (2002). La noción de cultura en las ciencias sociales. Buenos Aires: Nueva
Visión. (Selección)
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cultura contra el hombre. México: Editorial Siglo XXI. (Introducción: pp. 7-15 y Cap.: VIII
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NEUFELD, M. R. (1994). “Crisis y vigencia de un concepto: la cultura en la óptica de la

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ROCKWELL, E. (1980) “Antropología y Educación: Problemas del concepto de Cultura”.

México: DIE. (Mimeo).

ROCKWELL, E. (1997). “La dinámica cultural en la escuela”. En ALVAREZ, A. Y DEL RÍO, P.

(eds.), Hacia un currículum cultural: un enfoque vygotskiano. Madrid: Saleme.

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