decis de la asistencla"(Taller l;coord.M.A.
) cosas: 'buena repeti' (se refiere al relato de una maestra que preocupada por
Ademas de los limites al tiempo de trabajo especifico que impone la
"invasion" de la comida en el ambito escolar, tambien el mismo esta
afectado en muchas escuelas por la organizacion de los turnos irrtermedios.
A su vez,ello implica que el comicnzo de cada turno sea una larga odisea en
busca de los bancos necesarios. Para cada nuevo grupo que, aunque
comparta las aulas, no ticnen la misma cantidad de alumnos.
Por otro lado, las interferencias e interrupciones -por distintos motivos-
hacen que cada clase sea un trabajo intermiteate con el consiguiente
deterioro de los proccsos de enseiianza y de aprendizaje.
El comedor no solo invadio el "tiempo escolar", tambien se impuso sobre
el "espacio" de la escuela.
Mo. "... en auestrs escuels 10 que era el gsbinet« de Fisica y Quimica
ahora es el comedor, 10 que era la Vicedirecci6n es la cocina, el gabinete
Psicopedagogico ahora es el deposito ... " (Taller l;coord.B.B.)
Este conjunto de situaciones descriptas en los Talleres configuran parte
de 10 que Justa Ezpeleta (1992) denomina "las condiciones invisibles" del
trabajo docente ya que son desconocidas por Iqs que implementan potiticas
educativas. Ademas, tampoco han sido suficientemente analizadas al
interior de las investigaciones por 10 que, al no adquirir "visibilidad"
conceptual, se eclipsa la posibilidad de integrarlas a otras dimensiones del
problema.
1.3.EI mundo escolar y la diversidad sociocultural
En relacion a las caracteristicas socioculturales de los maestros y de la
escuela en general -valores,pautas,costumbres- vinculadas con las que
representan los ninos se fueron construyendo distint'Os planteamientos.
Uno de los plant-:amientos mas preponderantes entre los participantes de
los Talleres se basa en considerar que, entre el "mundo escolar" y el "mundo
extraescolar" al que pertenecen los ninos que acceden a estas escue1as, esta
'presente unas "fronteras" fuertemente demarcatorias de uno yotro. Fronte-
ras que condicionan el trabajo del maestro, el aprendizaje del nmo, la
percepcion de los padres hacia la.Escuela.
Ma.:" ... el tema es una dificultad que siempre tuve en la escueJa y que,
creo, es eso 10 que me hizo pedir licencla este ano. La terrible impotencia
de trabajar en estas escuelas marginadas.Es no poder comprender el modo
de vida de los alumnos. Yo .creo que el choque es tan fuerte, tan fuerte
cuando los chicos vienen sucios, cuando los padres nos dicen estas
74
I.,
ayudar en el proceso de aprendizaje de un nino v tratando de que no
repita.cito ~ sus familiares, 1.legoel abuelo y les dijo 'bueno senorita que
repita. A Dll no me mteresa.si aprende,aprende,y si no aprende a otra cosa
10pongo a trabaj ar y listo') .A mime ha pasado un manton de veces, Yo cre~
que es tan tuerte el cboque, no se si decide cultural, social que eso es /0
mas nos produce impotencis a nosotros porque no sebemos por donde
tenetnos que srrsncsr. Como se dijo.dsrle con el chico para sdelsnte pero
el cboque, el entrentsmiento cultural es muy tuerte.Nosotros no podemos
Ileger a enteader eso que pasa y no 10 respetsmos. No 10 respetsmos
porque no 10 entendemos'{Taller 2;coord.E.A.).
Mo.: ''La escuele est1i en terreao eaemigo, la pieasen as!. .. es como que
hay una zanja"
Ma.:"No es facil, porque esto pasa en la escuela periferica, am somos
extraiios.Ellos nos yen como diferentes y es muy dificil integrarse ..."
Ma.: Yo me pregunto Que representa la escuela para ellos? Por que la
roban,/a destruyen? Tenemos que empezar aver ... "
Ma.:''La escuela es 10 establecido, 10 oticla/, por eso ... "
Ma.:G_6mo nos ven a los I?aestros una persona de la comunidad? Hay
una zanJa.Nos ven supenores y nosotros no nos sentimos as!.A/
contrario,muchas veces nos sentimos pisoteados por 10 alumnos, por los
padres.si a veces nos olvidamos que somos maestros" (faller 1;coord.B.B.)
Estas concepciones acerca del "fuerte choque cultural y social" 0 de la
"zanja" que separa e1Mundo sociocultural de los maestros y la escuela con
el Mundo sociocultural al que pertenecen los ninos, se asemejan a algunas
teorizaciones que han tratado de explicar los problemas educativos de estas
realidades, justamente a partir de estos lIamados "conflictos culturales".
En la decada de los 60 y 70, varios antropologos y linguistas
nortemericanos -en el contexte de los movimientos por los derechos de los
lIamados grupos minoritarios: indios y negros- plantearon que el contraste
entre las culturas de los grupos etnicos y 1a cultura representada por la
escuela generan situaciones de incomunicacion entre maestros y alumnos
que,finalmente, producen el fracaso escolar. (E.RockweU;en prensa)
Asi mismo, otras tradiciones teoricas han elaborado exp1icaciones acer-
ca de los "fracasos escolares" 0 ".desajustes" sustentadas ya sea en apropia-
ciones diferenciales del "capital cultural" P.Bourdieu-J.C.Passeron), 0 en el
uso distintivo de "cOdigos sociolinguisticos" (B.Berenstein).
Para estas tradiciones teoricas la eficacia de la accion pedagogica
depende de 1a continuidad de las competencias socioculturales escolares
con las que portan los ninos -si se trata de sectores vinculados con la "cultura
dominante"- 0 discootinuidad entre las mismas si se trata de ninos perte-
75
necientes a familias social y etnicamente subordinadas.
A finales de los 70, comienzan a generarse investigaciones que
problematizan esas teorizaciones centradas en el "conflicto cultural",
mostrando, por 10 tanto, que los problemas y los procesos socioeducativos
en contextos multiculturales son de una complejidad mayor que ello.
"Empieza a desdibujarse la nocion de cultura como un sistema con
coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales.( ...)Se em-
pieza a pensar en la cultura en terminos de un dialogo, en la cual la
comunicacion intercultural constituye un espacio de construccion de nuevos
significados y practicas'' (E.Rockwell;en prensa)
Nuestra hipotesis de trabajo se acerca a esta perspectiva, suponiendo que
entre el ambito escolar y el contexto sociocultural se producen un conjunto
de complejos intercambios y desplazamientos en el que los procesos y
relaciones escolares se van constituyendo en una dinamica mediatizada por
las condiciones estructurales e institucionales y por las divers as estrategias
que.cotidianamente, construyen los sujetos que hacen a la vida escolar
(E.Achilli; 1992)
Asi mismo, en los Talleres, otras construcciones docentes, basadas en
distintas argumentaciones, fueron relativizando estas "fronteras"
demarcatorias entre el mundo escolar y el mundo familiar. De este modo, se
plantearon que la vision de estas "fronteras culturales" pueden generarse por
una mirada etnocentrica del maestro, ya que algunas cuestiones marcadas
como "diferencias demarcatorias" estan tambien en otros sectores
sociales.Mirada que se desdibuja si el maestro es alguien que vivi6 0 vive
como sus alumnos.Otros maestros, mas que marcar la "frontera" argumen-
tan la necesidad de entender la diferencia.
Mo.: liMe pareee que 10 que estamos haciendo es caracterizando un,
sector social 0 clase social con pautas 0 conductas que no son exclusivas
de un contexto de pobreza urbana. Porque hay casos de conflictos 0
promiscuidad 0 de OfrO tipo en otros sectores sociales,como el tcaso
Schocklender'. Habrfa que pensar como uno siendo extraiio se hace cargo
de estas cosas que pasan. Y qw'siera leer una [rase que trajo una
compaiiera que no nos acordamos de quien es. Creo que es de un
psicopedagogo: nadie puede adjudicarse el derecho de planificar la vida
II
de los dema.s, 10 que podemos hacer es planificar juntos (Taller
ll
l;coord.B.B.)
Ma. ''wi gran preocupacion es entender los chicos, entender los chicos
de esa realidad y poder llegar a ellos. Y poder hacer algo.Porgue Como
los educo si no los entiendo? Entonces mi gran preocupacion es poder
entenderlos para poder llegar, y poder educar y Ilegar tambi6n con la
instrucci6n a la vez". (Taller 2;coord.M.A.)
76
Mo.:"Yo 10 que pienso, a modo personal esto.Estsn hsbleado de
cerencie 'me encuentro con chicos con mucbss cerencies'idicen uds.(a
los otros'maestros del Taller) Yo no se como mideo las csrenciss ustedes.
Lo mlo psss por una cuestioa muy personal. 0 sea, porque convive de
chico,surgl de un barrio marginal {...}mis objetivos son c!a.ros. es I!repB-
rsr sl chico para le vida.{. ..} el doceate juzga de una posicion. CBSItodos
los doceates surgen de una close media y miran de esa clase media a la clasc
pobre" (Taller 2 coord.A.C.)
2. Los procesos de construction de identidades escolares: los maes-
tros y los nifios.
"... cuendo se buadea los Iuibitos seculeres.cueado des-
eperecea modos de vida,cuando se evsporsa vie/B!
solideridedes.es [icil por cierto, que se pr:oduzcan una CriSIS
de ideatided" (C.L6vi-Strauss;1981)
Hablar de construccion de las identidades de los sujetos escolares
requiere realizar algunas aclaracione.s. ., . .
En principio,entendemos la consntucion de identidades de maestros y
nifios confrontados cotidianamente en el espacio escolar como procesos que
despliegan estos sujetos en la coextensivided entre sus pr~ctjca~ escols-
res y el conj unto de significaciones producidas, am~".s allnterlor de las
condiciones generales en que se concretan.(E.Achalh;1989)
De ello derivan algunas consideraciones: . .
-considerar la construcci6n de identidades como procesos lmphea
romper con una conceptualizacion ligada a la n.oc~6n de permanen~ia que
deviene en fijeza,recurrencia, unidad,de mantemmlento de puntos fiJos que
escapan a los eambios. ., . .
Por el contrario, se dirige a la captaclon del moV'!mlt:nto,de 10 que es
cambio,mutabilidad permanente.
-Por otro lado al no considerar solo 10 recurrente -tendiente, en algunas
perspectivas, a m~strar la identidad como proceso compacto y hom~geneo-
emergen al amilisis los procesos beterogeneosy, a veces, contradlctor!?s
en que se expresan las identidades, en permane!1te proceso de reformulaclon
en los que se combinan cambios y permanenclas (l;.A.Romcro; 1987)
En los procesos contitutivos de las identid~des se ponen cnjuc~o tanto
las practicas y situaeiones reales como el conJunto de repres.cntaclones de
las mismas, de su transposieion simb6lica. Campo simb6hco que se va
generando en un juego entre la propia representacion y la de los otros.
En los procesos de construcci6n de las idcntidades cscolares esc "otro"
77
puede ser un "otto inmediato" como el que se produce en la relacion maestro
y alumno u "otros mediatos'' expresados ya sea en la estructura de la
experiencia institucional -usos del tiempo y espacio,reglas de
juego,concepciones explicitas e implicitas,normativas diversas.etc-, ya sea
en el papel multiple que juega el Estado --desde su Ingar de "estado ~
educador" hasta las decisiones de tipo presupuestarias-; como tambien en
~
las variadas representaciones,expectativas y demandas sociales -de padres
y comunidad en general-, ~
Por 10 tanto, en la interaccion maestro-alumno que cotidiananmente se va
desplegando en el espacio escolar -permeadas por esos otros "otros"-
circulan -explicita e implicitamente y, bajo determinadas condiciones-
-
C)
Z
l>
"etiquetamientos",valoraciones, expectativas de importancia en la configu- m
racion de variadas identificaciones. Z
m
r-
a)Como se configura el "ser docente" en contextos pluricultursles
de pobrezs urbana?
o
::u
En los Talleres se puso de relieve la fuerte tension entre las demand as que
se generan en estos particulares contextos laborales ,por un lado, y la
busqueda de cierta especificidad profesional,por el otto. Tension que se
-
(5
Z
l>
caracterizo como "crisis de identidad". r-

Ma.: "estemos totelmeate en crisis (. ..)me preocupe fundamental mente

a1go que vos dijiste en tu iatervencion sobre Ie especiticidsd de 1aprsctice
doceate (se refiere a la presentacion general que hice de este trabajo en
Taller de Educadores) la selud pslquica del doceate y tuademeatslmente
Ie digaiticecion del sujeto.Io primero como persona y despues como
trabajador de la educecion.Estd en crisis totelmente mas alla de la
relscion que nosotros tengamos con los cbicos.A m! me preocupe la selud
pslquica del doceate/. ..J Estsmos totslmente en crisis (...) teaemos que
esumirlo (. ..)ningUn doceate puede mirerse ai espejo y decir 'reslmente
estoy becbo pedazos (.:.J"
(...)
Ma.2:" ... estoy confundida,confundida porque no se como docente
donde empiezo,doade teemino.Cual es mi funci6n y no solo como
docente,como persona,esta.ndo frente a los cbicos a veces, a veces DO se
que esta bien, que esta mal. cual es ellfmite ... "
Ma.3:" de todo 10 que escucbe,despues agane el cuaderao y anote mis
propias conclusiones,eeeb.Cosas que escucbe de varias compa/ieras y
que tambi6 pienso yo.Escuch6: 'yo eleg! estar donde estoy y no me quiero
ir de abl' Para que nos quedamos nosotros donde elegimos estar y puse
dos flecbas (...J Nos quedamos porque aca nosotras esta realidad y vamos
a alcanzar la igualdad de oportunidades 0, para ml el otro extremo, DOS
quedamos aca, porque nos tenemos que acostumbrar a vivir con esto, criar
lomo, aguantar (...) Quiero decir Somos Quijotes? Quijotes que soportan
78
vayan iacorporsado cede vez ... "
Coord."C6mo seria eso de la vocaci6n?
Ma.:Es la mezcla de la cuesti6n afectiva, la mezcla de esta cuesti6n de
10maternal, de 10 afectivo,todo eso ... que a uno se le cruza, 10 que tiene que
ver el afecto en este trebejo.entoaces yo creo que te vsimpidiendo penssr
coses y te va mezclendo y te va beciendo que vos scsbes becieado todo 10
que ls situaci6n te obliga.Entonces te vas borreado vos de ls esceas y vas
dejsndo de peaset en vos, y peases en Is escuele y pensas en los chicos
nada mas" (Taller l;coord.M.A.)
Estas tensiones van produciendo una contlictive construccion de las
Identidsdes doctntesen las que el maestro es "tironeado"entre los diferen-
tes niveles de demandas socioculturales del contexte y la recuperaci6n de la
eficacia profesional "para mejorar la calidad de la educaci6n sin discrimi-
nar".
Parte de estas identiticscioaes protesioneles se construyen desde las
imagenes,percepciones,expectativas que los maestros generan acerca del
nino con el que desarrolla su quehacer. A su vez, este nino tambien va
construyendo sus propias identificaciones como sujeto escolarizado desde
las visiones que el "otro"/maestro construye sobre el.
En este sentido,dentro del abundante trabajo generado en los Talleres
acerca de las visiones que los docentes tienen de estos alumnos, socialmente
pertenecientes a familias "pobres estructurales" y a una diversidad cultural
por sus diferentes procedencias regionales y etnicas, es posible sintetizarlas
tambien en imagenes dilematicas acerca de estos nin~s.
Por un lade, visiones desvalorizantes del niiio, expresadas de diferentes
modos. Algunas desde construcciones patologizantes en las que se marcan
las "deficiencias",las "carencias" de distintos niveles -"no entiende","no
presta atenci6n", "no est a estimulado","es disperso","tiene problemas de
aprendizaje" ,es "apatico'" ,'tiene altibajos emocionales"-
Otras, desde un discurso "penalista" en las caracterizaciones de algunas
conductas "delictivas" del nino que "roba", que "es violento"," agresivo"
"drogadicto" .
Otras desde visiones que expresan expectativas limitadas de su futuro
social. "
"no estamos educand<? a una futura olase dirigente","va a ser prostituta
o empleada domestica".
Estas visiones desvalorizantes del nino construyen un circulo vicioso en
el que tambien se des-valoriza el trabajo docente.
Desvalorizaci6n que incide en un proceso donde el maestro va neutrali-
zando su trabajo especifico en torno al conocimiento y, dialecticamente,
provoca en el nino el"cumplimiento de la profesia" del "no aprendizaje".
Estas visiones desvalorizantes entran en contradicci6n con otras visio-
80
nes docentes.Aquellas que consideran que estos ninos "estan interesados y
motivados" ,"les gusta aprender a leery escribir", "me sacan los libros de las
manos", "estaban apurados por redactar", 'los resultados que obtengo no son
malos". Expectativas diferentes que Ilevan a los maestros a "buscar las
mejores estrategias para que aprendan".Se dijo en un Taller:
Ma.:''yo me ubico como si tengo detente mfo a ua grupo con las
msximss de las posibilidedes y entonces doy mas de 10 que ellos pueden
y como los resultados no son melos ya que, reelmente son ~hjcos que
necesitsn mucbo mas (...) Entonces creo que no son tan cereaciedos, creo
que a veces nosotros mismos los becemos c8renciados"(TaUer I ;coord. E.A.)
3.Los procesos de eDseDsDBZ8 y spreDdizsje
Parad6jicamente, a nivel de la verbalizacion los maestros expr:san un
conjunto de dudas, incertidumbres y temore~ acerca del que ensenB( 'Y el
c6mo hacerlo; mientras que, a DIve1 del reglstro y relato de sus practlcas
concretas, muestran una plurslidad de estrategias, que se con?cen en sus
fundamentos, que son implementadas y evaluadas e~ su .e~cacla ..
Es decir no hay una btisqueda de estrateglas UDlcas, Slno que
cotidianame~te los maestros intentan diversas estrategias fundadas en las
diferentes dificultades y las diferentes circunstancias que se les van presen-
tando.
Estrategias que, considerando algunas caracterist~cas de los procesos de
aprendizajes , propias de los ninos con que trabaJan, parecler~ q.ue se
desarrollan dentro de una 16gica de en~eiianza basada ~n.~os s~g~l1eIl:t~s
procedimientos: refuerzo d~ los aprestamlento.s, de la repet1Clon~ut11~zaClon
de materiales concreto y, flDalmente, el pasaJe a la conceptuahzacl~n.
En la btisqueda de estrategias pertinentes se in~enta r~s~etar los uempos
y modalidades de cada chico; los saberes y lenguaJes cotldlanos ptanteados
como contenidos escolares.
En relacion a los saberes cotidianos extraescolares nos interesa sen alar
dos cuestiones.
Por un lado e1 reconocimiento de que el nino es poseedor de saberes
extraescolares 'cuyas apropiaciones son previas 0 simultaneas a las que
realiza en el contexto escolar.
Por el otro, el estatus que los maestros Ie confier~n a dichos saberes y
las modalidades con que los incorporan como contet~ldos .escc:>lar~s:D.ad?,
que, en general, los maestros estan permeados por un lJ~a~lDano ~d~ct1co
que valoriza positivamente la incorpora.ci~n del cono~lmle~to c~ttdlano ~e
los niiios, puede ocurrir que su reconoclmle~to se~ solo. ~tlDarlo.Es declf,
s610 ingresa al aula como referente para la e~emph~cac~on y, en todo caso,
para la legitimacion del conocimiento defiOldo lDstttuclonalmente.
81