INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN

UNIDAD SANTO TOMAS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA PREPARATORIA OFICIAL No. 118

DEL ESTADO DE MÉXICO EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS,
CICLO ESCOLAR 2011-2012

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN ADMINISTRACIÓN EN GESTIÓN Y DESARROLLO DE LA

EDUCACIÓN

PRESENTA:

ARQ. JOEL GARCÍA MENDOZA

DIRECTORA: DRA. MARÍA DEL REFUGIO BARRERA PÉREZ

México, D.F Agosto 2014

 Agradecimientos

Al Instituto Politécnico Nacional por haberme abierto sus puertas y por darme la
oportunidad de cursar la maestría que ahora ha formado parte de mi vida.

Gracias a todos los profesores y personas que me motivaron con su ayuda, consejos,
finas atenciones, por darme la oportunidad de compartir este logro y por contribuir en la
culminación de este trabajo con su apoyo y confianza.

Especialmente quiero expresar mi más sincero reconocimiento a la Dra. María del

Refugio Barrera Pérez, directora de mi tesis por su dedicación y guía durante el
desarrollo de esta investigación y a la Dra. María Trinidad Cerecedo Mercado, al Dr.
Francisco Javier Chávez Maciel, Dr. José Roberto Ramos Mendoza, Dr. Edgar Oliver
Cardoso Espinosa, Dr. Isaías Álvarez García, por formar parte de mi comité tutorial y
ser lectores críticos de este documento.

Finalmente, agradezco profundamente a todas las personas que contribuyeron de una

forma u otra a la realización de este trabajo ya sea escuchando mis dudas, aportando
sugerencias o incluso animándome con palabras de aliento para seguir adelante, a
todos muchas gracias.

Joel García Mendoza

Índice Página
Glosario ....................................................................................................................... 7
Relación de tablas ..................................................................................................... 11
Relación de gráficas .................................................................................................. 12
Relación de siglas y abreviaturas .............................................................................. 15
Resumen ................................................................................................................... 16
Abstract ..................................................................................................................... 18
Introducción ............................................................................................................... 20

CAPITULO I Sistema Educativo de la Educación Media Superior ..................... 22

1.1 La Educación Media Superior en el plano Internacional ..................................... 22

1.2 Antecedentes de la Educación Media Superior en México.................................. 24
1.3 Características, objetivos y finalidades del bachillerato general.......................... 26
1.4 Clasificación de la SEP ....................................................................................... 27
1.5 Habilitación tecnológica en el nivel medio superior. ............................................ 29
1.6 Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) ................................... 30
1.6.1 Antecedentes de la Reforma Integral de la EMS .............................................. 31
1.6.2 Principios básicos de la Reforma Integral de la EMS ....................................... 34
1.7 Ejes de la reforma integral de la EMS ................................................................. 36
Eje 1. El Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias ...................... 37
Competencias Genéricas .......................................................................................... 38
Competencias disciplinares básicas en matemáticas ............................................... 43
Eje 2. Definición y regulación de las modalidades de oferta ..................................... 44
Eje 3. Mecanismos de gestión:.................................................................................. 45
Eje 4. Certificación Complementaria del SNB: .......................................................... 46

CAPITULO II Caracterización de la investigación ............................................... 47

2.1 Estadísticas de la EPOEM No. 118 ..................................................................... 48

2.2 Desempeño escolar ............................................................................................ 50
2.3 Planteamiento del problema ................................................................................ 53
2.4 Justificación ......................................................................................................... 53
2.5 Objetivos de la investigación ............................................................................... 54
2.6 Objetivo General ................................................................................................. 54
2.7 Objetivos Específicos .......................................................................................... 54

CAPITULO III Marco teórico................................................................................... 55

3.1 Rendimiento escolar ............................................................................................ 55
3.2 Investigaciones internacionales........................................................................... 56
3.3 El rendimiento escolar en América Latina y el Caribe ......................................... 58
3.4 Investigaciones en México .................................................................................. 59
3.4.1 Desempeño en matemáticas: México en la perspectiva internacional ............ 61
3.4.2 Desempeño en matemáticas: México en la perspectiva Nacional .................. 64
3.4.3 Factores Demográficos .................................................................................... 65
3.4.4 Factores Económicos ....................................................................................... 65
3.4.5 Factores educativos ......................................................................................... 67
3.4.6 La escolaridad de los padres............................................................................ 68
3.4.7 Contexto familiar .............................................................................................. 69
3.4.8 Involucramiento familiar.................................................................................... 70
3.8 Modelos explicativos del rendimiento escolar ..................................................... 71
3.9 Adolescencia y matemáticas ............................................................................... 73
3.9.1 Adolescencia .................................................................................................... 73
3.9.2 Personalidad .................................................................................................... 74
3.9.3 Hábitos de estudio ............................................................................................ 74
3.9.4 La motivaciòn ................................................................................................... 74
3.10 Investigaciones sobre rendimiento en matemáticas .......................................... 75
3.10.1 Teoría de la reproducción............................................................................... 76
3.10.2 Capital cultural ................................................................................................ 76
3.10.3 Capital social .................................................................................................. 76

CAPITULO IV Metodología de la investigación .................................................... 79

4.1 Tipo de estudio .................................................................................................... 79

4.2 Diseño de la investigación ................................................................................... 79
4.3 Población y muestra ............................................................................................ 79
4.4 Variables y su operacionalización ....................................................................... 80
4.5 Diseño de los instrumentos ................................................................................. 83

CAPITULO V Análisis e interpretacion de resultados ......................................... 84

Resultados .............................................................................................................. 127

Conclusiones ........................................................................................................... 130
Referencias ............................................................................................................. 133
Anexo 1. Cuestionario para alumnos ...................................................................... 141
Anexo 2. Cuestionario para docentes ..................................................................... 146
Glosario

Actitudes: Son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios

evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente
estables y que se aprenden en el contexto social.

Analizar: Es destacar los elementos básicos de una unidad. Implica también comparar,
subrayar, distinguir, resaltar. Según la manera de percibir la información podemos
resaltar diferentes tipos de análisis: oral. Textual y visual.

Aprendizaje: Conjunto de procesos de cambio y mejora que se desarrollaran en los

sujetos como consecuencia de su implicación activa en situaciones y oportunidades
educativas formales y/o no formales.

Aptitud: Disposición natural o adquirida que torna capacidad a aquel que la posee para
efectuar ciertas tareas o actividades. Cualidad que tiene un individuo para ser eficiente
y eficaz para la realización de una serie de actividades.

Área: Forma de organización curricular de un campo de conocimientos, caracterizada

por la generalidad, a partir de la reunión de un conjunto de disciplinas específicas.

Asignatura: Denominación de carácter curricular que recibe un conjunto de saberes y

haceres estructurados y organizados en forma temática y lógica de acuerdo con
propósitos instruccionales y de aprendizaje formativo.

Calidad: Conjunto de valores que hacen a una institución congruente con el

conocimiento en su más alto nivel. En la calidad intervienen: las características del
personal académico, de los alumnos, planes, instalaciones, equipos, acervo
bibliohemerográfico, servicios de apoyo, fuentes de financiamiento, administración,
vinculación con otras instituciones, gobernabilidad, pertinencia y relación con las
necesidades del país.

Calidad Educativa: Es el ofrecimiento de la mejor educación posible a los alumnos, en

forma directa; y al bienestar de la sociedad, a través de sus egresados.

7
Calidad institucional: Es la cualidad atribuible a una institución cuyos componentes
estructurales y funcionales responden a criterios de idoneidad conforme con lo que se
espera de dicha institución.

Competencias: Compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en

situaciones diversas en las cuales se combinan conocimientos, habilidades, valores y
actitudes con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.

Asignatura. Unidad básica del plan de estudios, correspondiente a un área académica,

una disciplina o un área de especialización. Se cursa en un ciclo escolar. También se
denomina Materia, Curso, Unidad de Enseñanza - Aprendizaje, etc.

Atributos. Rasgos que definen a un individuo. En el ámbito educativo se refieren a las

características que reúnen los alumnos que desean ingresar a un Programa Educativo
(atributos o perfil de ingreso) o a las características que adquieren los egresados del
mismo al completar el currículo (atributos o perfil de egreso).

Certificación. En México, proceso en el que se verifica y documenta la capacidad de

una persona para desempeñar una profesión.

Currículo (latín:curriculum). Conjunto de asignaturas, actividades, experiencias de

aprendizaje y métodos de enseñanza y otros medios para alcanzar los objetivos del
programa educativo. v. Plan de estudios.

Desarrollo. Evolución de una organización que pasa a través de estados sucesivos de

perfeccionamiento.

Deserción. Abandono que hace el alumno de una o varias asignaturas o programa

educativo a los que se ha inscrito, sin conseguir el grado académico correspondiente.

Diseño curricular. Planeación de la estructura que tendrá el plan de estudios

atendiendo a las necesidades del estudiante para una formación integral y al desarrollo
del campo disciplinar.

Docente. Personal de la EMS cuya función es la conducción formal del proceso

enseñanza aprendizaje.

8
Educación: Desarrollo armónico y dinámico en el ser humano del conjunto de sus
potencialidades afectivas, morales, intelectuales, físicas y espirituales; desarrollo del
sentido de autonomía, de la responsabilidad, de la decisión, de los valores humanos y
de la felicidad, transformación dinámica, positiva y continua de la persona.

Eficacia. Comparación del logro de las metas y objetivos previstos en función de las
subsecuentes acciones emprendidas. Se concibe como el cumplimiento en tiempo,
lugar, cantidad y calidad.

Eficiencia. Logro de los objetivos y metas con el mínimo de los recursos, y tiempo. Es
el resultado del mejor aprovechamiento de los recursos utilizados para la realización de
las actividades que se prevén a fin del cumplimiento de una meta o acción
determinadas.

Eje. Conjunto de categorías a evaluar que tienen afinidad entre sí.

Ejes transversales: Son una dimensión educativa global e interdisciplinaria y se

desarrollan dentro del currículo, a través de todas las áreas y componentes,
impregnando todas las áreas del saber, propiciando, a la vez, la información científica,
humanística y ético-moral del individuo como ser humano.

Enseñanza-Aprendizaje. Conjunto de acciones didácticas orientadas a la adquisición

de conocimientos, habilidades y actitudes para la formación académica de los alumnos.

Estudiante. Es toda persona inscrita una institución de educación, de acuerdo al

reglamento, con derechos y deberes según la normatividad.

Estrategias Cognoscitivas: Conjunto de conocimientos y habilidades que un

estudiante puede utilizar para adquirir, retener, integrar y recuperar información de
diversas clases.

Formación integral. Educación más completa que la asimilación de conocimientos,

comprende los aspectos humanista, de valores.

9
Gestión. Es el conjunto de funciones y procesos que realiza una institución educativa
para cumplir con su misión, fines, objetivos y las funciones que le dan razón de ser, y
que implica la manera como se estructura, organiza y conduce, planea y evalúa su
desarrollo y distribuye y maneja sus recursos humanos, técnicos, materiales y
financieros.

Infraestructura. Es el conjunto de recursos materiales con que cuentan las

instituciones educativas. Incluye edificios, aulas, laboratorios, bibliotecas, instrumentos,
oficinas, máquinas, salas, galerías, instalaciones, campos deportivos, terrenos, así
como personal académico y administrativo. Se refiere a los recursos físicos necesarios
para el logro de los objetivos institucionales.

Misión. Enunciado de la razón de ser y los objetivos esenciales de una institución

educativa o de una dependencia, de acuerdo con los principios o valores institucionales.

Rendimiento escolar. Es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes

adquiridos a través de un programa educativo escolarizado. Su expresión institucional
radica en la calificación escolar asignada al alumno por el profesor.

10
Relación de tablas
Tabla 1. Obligatoriedad de la Educación Media Superior en algunos países del mundo
...................................................................................................................................... 23
Tabla 2. Tasa de terminación en la Educación Media Superior cifras nacionales ......... 32
Tabla 3. Indicadores de cobertura de la Educación Media Superior cifras nacionales .. 33
Tabla 4. Motivos de abandono escolar por rango de edad ............................................ 35
Tabla 5. Niveles de concreción curricular del SNB ........................................................ 37
Tabla 6. Competencias para el Sistema Nacional de Bachillerato ............................... 43
Tabla 7. Estadísticas de alumnos inscritos en la generación 2005-2008 ...................... 48
Tabla 8. Estadísticas de alumnos egresados en la generación 2005-2008 ................... 48
Tabla 9. Deserción escolar generación 2005-2008 ....................................................... 49
Tabla 10. Estadísticas de alumnos inscritos en la generación 2008-2011 .................... 49
Tabla 11. Estadísticas de alumnos egresados en la generación 2008-2011................. 49
Tabla 12. Deserción escolar generación 2008-2011 ..................................................... 50
Tabla 13. Desempeño de habilidades en la asignatura de matemáticas ....................... 50
Tabla 14. Promedios de secundaria y aciertos en la examen de COMIPEMS .............. 51
Tabla 15. Promedio de secundaria, aciertos en el examen COMIPEMS y calificación por
los aciertos .................................................................................................................... 52
Tabla 16. Niveles de desempeño en habilidades matemáticas PISA, 2009 .................. 62
Tabla 17. Medias de desempeño en escala Global de Matemáticas por país, PISA 2009
...................................................................................................................................... 63
Tabla 18. Medias de desempeño en la escala global de Matemáticas por entidad PISA
2009 .............................................................................................................................. 64
Tabla 19. Resultados de México en las pruebas de desempeño en PISA 2000,2003,
2006 y 2009 ................................................................................................................... 65
Tabla 20. Número y porcentaje de personas en situación de pobreza alimentaria, de
capacidades o de patrimonio en México, 2000 y 2008 .................................................. 67
Tabla 21. Incrementos porcentuales en las cifras del sistema escolarizado mexicano,
ciclos 1999-2000 y 2008-2009....................................................................................... 67
Tabla 22. La escolaridad de los padres según PISA 2000-2009 .................................. 68

11
Relación de gráficas
Gráfica 1. Género .......................................................................................................... 84
Gráfica 2. Edad.............................................................................................................. 85
Gráfica 3. Estado Civil .................................................................................................. 85
Gráfica 4. Entidad federativa o País de nacimiento ....................................................... 86
Gráfica 5. La vivienda que habitas es: ........................................................................... 86
Gráfica 6. Servicios con que cuenta tu vivienda ............................................................ 87
Gráfica 7. Tipo de secundaria donde estudiaron los alumnos ....................................... 87
Gráfica 8. Ubicación de la secundaria donde estudiaste ............................................... 88
Gráfica 9. Alumnos que trabajan .................................................................................. 89
Gráfica 10. Comidas realizadas por los alumnos al día ................................................. 89
Gráfica 11. Grado máximo de estudios de los padres o tutores .................................... 90
Gráfica 12. Grado máximo de mamas o tutoras ............................................................ 91
Gráfica 13. Ingresos Familiares ..................................................................................... 92
Gráfica 14. Ocupaciones de los padres de familia ........................................................ 92
Gráfica 15. Gasto mensual familiar ............................................................................... 93
Gráfica 16. Con quien vives........................................................................................... 93
Gráfica 17. Número de personas que integran las familias ........................................... 94
Gráfica 18. Tus padres te proporcionan los recursos necesarios para tus actividades
académicas ................................................................................................................... 95
Gráfica 19. Motivación por parte de los padres hacia los estudiantes .......................... 95
Gráfica 20. Orientación de los padres hacia sus hijos para seguir estudiando ............. 96
Gráfica 21. Conflictos de los estudiantes con los padres .............................................. 97
Gráfica 22. Consumo de sustancias toxicas .................................................................. 98
Gráfica 23. Esparcimiento familiar ................................................................................. 98
Gráfica 24. Computadoras en casa de los estudiantes ................................................. 99
Gráfica 25. Internet en casa ........................................................................................ 100
Gráfica 26. Promedio final de los estudiantes en la secundaria .................................. 101
Gráfica 27. Promedio final de los estudiantes en el más reciente semestre de la
preparatoria ................................................................................................................. 101

12
Gráfica 28. Promedio en la asignatura de matemáticas en el último semestre (enero-
julio 2013) .................................................................................................................... 102
Gráfica 29. Razón por la que asistes a la escuela ....................................................... 103
Gráfica 30. Gusto por las clases de matemáticas ....................................................... 104
Gráfica 31. De las cosas que explica tu profesor entiendes ....................................... 104
Gráfica 32. Tienes miedo de preguntar cuando tienes alguna duda en la clase de
matemáticas ................................................................................................................ 105
Gráfica 33. Te sientes nervioso cuando el maestro pregunta en la clase de matemáticas
.................................................................................................................................... 106
Gráfica 34. Aprender matemáticas es difícil para ti .................................................... 107
Gráfica 35. Las dificultades con las matemáticas se deben principalmente a: ............ 107
Gráfica 36. Te dedican tus padres para ayudarte en tus tareas de matemáticas ........ 108
Gráfica 37. Tiempo dedicado al estudio para presentar un examen de matemáticas . 109
Gráfica 38. Percepción de los alumnos en el método de enseñanza de los profesores
que imparten la asignatura de matemáticas ................................................................ 110
Gráfica 39. ¿El ambiente escolar entre tus compañeros es bueno? ........................... 111
Gráfica 40. Mecanismos de apoyo para el desarrollo académico de los estudiantes
como técnicas de estudio, de aprendizaje, trabajo en equipo, etc. ............................. 111
Gráfica 41. Los docentes que imparten matemáticas son responsables ..................... 112
Gráfica 42. Puntualidad de los docentes que imparten matemáticas .......................... 113
Gráfica 43. Comunicación constante por parte de los directivos con los alumnos ..... 114
Gráfica 44. Piensas que vale la pena el tiempo y el esfuerzo que dedicas a la asignatura
de matemáticas ........................................................................................................... 114
Gráfica 45. Las asignaturas de matemáticas tienen poco valor práctico para ti .......... 115
Gráfica 46. La infraestructura de apoyo al trabajo académico de alumnos (Biblioteca,
Laboratorios, Aulas, etc.) es moderna, disponible, suficiente y equipada ................... 116
Gráfica 47. Uso de las tecnologías por parte de los docentes para impartir clase de
matemáticas ................................................................................................................ 117
Gráfica 48. El servicio bibliotecario es adecuado y suficiente para dar servicio a los
estudiantes .................................................................................................................. 118

13
Gráfica 49. ¿La institución cuenta con profesores capacitados y actualizados para
impartir la asignatura de matemáticas? ....................................................................... 119
Gráfica 50. Relación de convivencia entre directivos, maestros, padres de familia y
alumno ......................................................................................................................... 119
Gráfica 51. Calidad de enseñanza en la institución ..................................................... 120
Gráfica 52. Grado académico ...................................................................................... 122
Gráfica 53. Escuela de procedencia ............................................................................ 122
Gráfica 54. Profesión ................................................................................................... 123
Gráfica 55. Experiencia en docencia en educación media superior ............................ 123
Gráfica 56. Conoce el trabajo por competencias ......................................................... 124
Gráfica 57. Certificación en competencias docentes ................................................... 124
Gráfica 58. Actualización docente ............................................................................... 125
Gráfica 59. Utiliza las TIC para impartir clase.............................................................. 125
Gráfica 60. Opinión sobre los factores que intervienen en el bajo rendimiento escolar
.................................................................................................................................... 126
Gráfica 61. Como planea por competencias................................................................ 126
Gráfica 62. Cómo evalúa por competencias ................................................................ 127
Gráfica 63. Opinión sobre el desempeño de los alumnos en la asignatura de
matemáticas ................................................................................................................ 127

14
Relación de siglas y abreviaturas
CCH. Colegio de Ciencias y Humanidades
CEPAL. Comisión Económica para América Latina
CEPPEMS. Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la Educación
Media Superior
COMIPEMS. Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media
Superior
CONAEMS. Comisión Nacional para la Planeación y Programación de la Educación
Media
CONEVAL. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
DGB. Dirección General de Bachillerato
ENLACE. Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
EPOEM. Escuela preparatoria oficial del estado de México
EMS. Educación Media Superior
IDH. Índice de Desarrollo Humano
INEE. Instituto Nacional de Evaluación Educativa
INEGI. Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Informática
LGE. Ley General de Educación
MCC. Marco Curricular Común
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)
PISA (Program for International Student Assessment) Programa Internacional para la
Evaluación de los Alumnos
PIB. Producto Interno Bruto
PNUDH. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano
RIEMS. Reforma Integral de Educación Media Superior
SNB. Sistema Nacional de Bachillerato
TIC. Tecnologías de la información y comunicación
TIMSS. (Trends in International Mathematics and Science Study) Estudio de las
Tendencias en Matemáticas y Ciencias
UNAM. Universidad Nacional Autónoma de México

15
Resumen

Rendimiento escolar en la Preparatoria Oficial No. 118 del Estado de México en la

asignatura de matemáticas, ciclo escolar 2011-2012

En la actualidad la Educación Media Superior manifiesta serios problemas de

rendimiento escolar en sus estudiantes señalado tanto en las pruebas nacionales como
internacionales, teniendo importantes brechas de equidad que ponen de manifiesto la
insuficiencia redistributiva de los servicios que ofrece a lo cual se agregan problemas
organizacionales, de segmentación institucional y de gobernabilidad del sistema
(Miranda e Islas, 2014).

Hoy en día los informes de evaluación (PISA, ENLACE) en el área de matemáticas, en

México no son nada alentadores ya que muestran un bajo nivel de desempeño escolar
de los estudiantes. Por tanto, el presente trabajo tuvo como propósito identificar los
factores que influyen en el rendimiento escolar de los estudiantes en el área de
matemáticas en la Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México No.118., ciclo
escolar 2011-2012.

Esta investigación se llevó a cabo bajo un enfoque cuantitativo, de tipo exploratorio al

precisar los factores (familiar, social, académico y cognitivo) que intervienen en el
rendimiento académico de los estudiantes, el diseño fue transversal al recolectar los
datos en un tiempo único (Ciclo escolar 2011-2012). Así también este estudio se llevó
a cabo mediante una muestra estratificada en la que participaron 70 alumnos y 10
docentes de la institución que imparten las asignaturas de matemáticas. La institución
está ubicada en la zona oriente del municipio de Tlalnepantla Estado de México. La
muestra se conformó por 40 mujeres (57.1 %) y 30 hombres (42.9%), con una edad
promedio de 16.4 años (64%). Se seleccionaron a los participantes mediante el método
aleatorio simple y se consideró como unidad de muestreo a alumnos pertenecientes a
los seis grupos de segundo grado que hay en la EPOEM 118.

16
El instrumento aplicado fue un cuestionario a los alumnos de la EPOEM 118,
conformado por 51 ítems agrupados en cuatro factores: económicos, académicos,
familiares y cognitivos, el cual fue elaborado en relación a los objetivos planteados,
dicho instrumento fue diseñado y enfocado para la recolección de información
relacionada con los factores del bajo rendimiento escolar en la asignatura de
matemáticas de los estudiantes de la preparatoria no. 118.

En esta investigación se encontró que el rendimiento escolar no depende

exclusivamente de las capacidades individuales y de la institución, sino mas bien en
este caso está determinado por una serie de factores extraescolares, especialmente de
origen familiar y social.

17
Abstract
Academic improvement from the preparatory official 118 from the state of México
in the assignment of math, school cycle 2011-2012

High school, in its recent times presents serious problems in its students’ academic
improvement, pointing out international tests and national test, having important equality
indifference that manifest redistributive insufficiency from providing services witch create
organizational problems, institutional fellowship, and odd governorship in its system
(Miranda e Islas, 2014).

Now a days evaluation forms (PISA, ENLACE) in the assignment of math, in México,
aren’t at all enlightening because they show a low level of academic improvement in its
student’s, Therefore, the present Project had as its purpose to identify factors that
influence in its student’s school improvement from the school preparatory official 118
(EPOEM 118) in the state of México in the assignment of math, school cycle 2011-2012

This investigation took place on a quantitate focus, exploratory type witch considers
factors in between (family, social, academic and cognitive) that intervene in its students’
academic improvement its design was transversal by collecting data in a certain amount
of time (school cycle 2011-2012), This study was taken on a strategy form, in the
participation of 70 students and 10 teachers from the institution mentioned that teach
math, the institution is located on the west zone of Tlalnepantla on the state of México,
the testing was formed by 40 women (57.1 %) and 30 men (42.9 %), within the age 16.4
years old (64%). These people were chosen rarely and considered as an expo to
student’s from 6 groups that are from second semester of EPOEM 118.

Students from EPOEM 118 were told to take a test; it was formed by 51 items that are
based on: economy, academy factors, family issues, that was elaborated by relational
objectives. This method was designed and focused for information collecting linked to
the factors that influence on the low academic improvement in the assignment of math
from the students inside the institution.

18
This investigation had as a result, that academic improvement does not depend
exclusively on the individual´s capacities of the institutions but in this case it is
determined from an extracurricular factors especially from family issues and social
factors.

19
Introducción
El problema del bajo rendimiento escolar en la asignatura de matemáticas es un tema
actual importante para buscar sus causas ya que se presenta como una constante en
los diversos informes de evaluación de las instituciones educativas del país llevada a
cabo por organismos nacionales e internacionales como el Programa Internacional para
la Evaluación de Estudiantes PISA (Program for International Student Assessment),
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), Estudio de las
Tendencias en Matemáticas y Ciencias TIMSS (Trends in International Mathematics
and Science Study ), ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros
Escolares ). En México los resultados obtenidos no han sido alentadores en el área de
matemáticas, ocupando actualmente el último lugar en habilidades a pesar de que la
mayoría de los estudiantes tiene desde la secundaria, promedios que oscilan entre 7.0
y 8.0. Los resultados en las pruebas aplicadas por los organismos antes mencionados
arrojan resultados negativos que no van de acuerdo con el promedio que tienen los
estudiantes en la secundaria y preparatoria, por lo que esto lleva a reflexionar acerca de
qué es lo que está pasando con el desempeño de los alumnos y su bajo rendimiento
escolar en matemáticas.

El propósito de este estudio fue identificar los factores internos y externos que influyen
en el rendimiento escolar en la asignatura de matemáticas de los estudiantes en la
Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México No. 118 (EPOEM 118), sin que ello
represente el establecimiento de conclusiones definitivas sino que pretende ser un
aporte de elementos para su análisis, descripción e interpretación.

En este trabajo se abordan aspectos importantes relacionados con el rendimiento

escolar a nivel internacional, nacional y de la EPOEM 118, combinando los enfoques
teóricos y cuantitativos, lo que permite conocer la esencia del objeto de estudio para
alcanzar los objetivos planteados. En el capítulo uno se aborda todo lo referente al
tema de la educación media superior: antecedentes, características y aspectos
importantes sobre la reforma integral de la educación media superior (RIEMS).

En el capítulo dos se presenta la caracterización de la investigación en donde se

describe la situación problemática, el planteamiento del problema, los objetivos y la

20
justificación de la investigación. El capítulo tres se conforma por el marco teórico
describiendo aspectos importantes de algunas investigaciones y teorías que se han
llevado a cabo con respecto al tema del rendimiento escolar. En el capítulo cuatro se
presenta la metodología de la investigación. En el capítulo cinco se presenta el análisis
e interpretación de resultados de la información. Finalmente, las conclusiones y las
recomendaciones de la investigación.

21
CAPITULO I Sistema Educativo de la Educación Media Superior

1.1 La Educación Media Superior en el plano Internacional

Todos los sistemas educativos fijan un número de grados y/o edades en que los niños
y jóvenes tienen la obligación de matricularse y asistir a la enseñanza formal, así como
el estado tiene la obligación de proveer educación gratuita para todos ellos sin
distinción. Después de la enseñanza elemental o primaria la mayoría de los sistemas
educacionales suelen incluir seis grados de enseñanza secundaria o media, que
habitualmente corresponde a los grados 7 a 12 y a las edades de 12 a 17 años. Estos
grados suelen agruparse en dos ciclos: secundaria baja y secundaria alta o superior
con ofertas formativas y arreglos organizativos diversos (2-4, 3-3, 4-2). En México la
secundaria alta corresponde a lo que denominamos educación media superior.

Finalidades de la Educación Media Superior

El Banco Mundial (2005), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe

(CEPAL, 2006), la (UNESCO, 2005) y la (OCDE 2010) coinciden en que el principal
objetivo de la educación media es que los jóvenes tengan la oportunidad de adquirir
destrezas, aptitudes, conocimientos, ser ciudadanos activos, participativos y
productivos. Se destaca la necesidad de incorporar al proceso de enseñanza
aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación, así como asegurar la
conexión de la educación con los anhelos de los jóvenes y lograr que participen
activamente en sus procesos formativos. Hoy se necesita preparar a la juventud para
los cambios, la incertidumbre, enfrentar dificultades, saber aprovechar oportunidades,
ser flexibles y adaptables.

En pocos países el ciclo completo de educación secundaria alta es obligatorio. En la

tabla 1 se puede observar que no es inaudito optar por extender la obligatoriedad sólo
de algunos de los grados que conforman el tramo de enseñanza media. También puede
notarse que en algunos países con buenos niveles de desarrollo educativo como
Finlandia, España, Japón y Gran Bretaña la educación posbásica no es obligatoria.

22
 Tabla 1. Obligatoriedad de la Educación Media Superior en algunos países del mundo

Miembros de Duración
País Obligatoria
La OCDE Años

Argentina 3 Si

Chile * 4 Si

Perú 3 Si

Polonia * 2a4 Si

Portugal * 3 Si

Uruguay 3 Si

Parcialmente si se cursa en jornada parcial, se

Alemania * 1,2 ò 3 extiende

Parcialmente. Sólo tres de cuatro o cinco

Bulgaria 4ò5 grados

Parcialmente. Hasta los 16 años en la

mayoría de las provincias y hasta los 18 en
Canadá * 3a5 Ontario y Brunswick

Francia * 3 Parcialmente. El primer grado de tres

Italia * 5 Parcialmente. Dos de cinco grados

Israel * 3 Parcialmente. El primer grado de tres

Parcialmente. Varía entre estados la mayoría

Estados unidos * 3ò4 de ellos la establece hasta los 18 años

Cuba 3 No

España * 2 No

India 2 No

Finlandia * 3 No

Japón * 3 ò mas No

Reino Unido * 2 No

Fuente: Elaboración a partir de información consultada en los siguientes sitios:

http://www.oei.es/quipuinformes.htm, https://www.educacion.gob.es/creado/irA Sección Front.do?id=132, http:/www.sitosl_ipe-oei-
org/perfiles_paises.

23
1.2 Antecedentes de la Educación Media Superior en México.
La Educación Media Superior ha recibido influencia de diversas filosofías e ideas
pedagógicas de sistemas educativos de otros países. En la primera parte de su historia
recibió una marcada influencia de la cultura española del siglo XVI. En este período los
jesuitas crearon los colegios Santa Cruz de Tlatelolco, San Pedro y San pablo, San
Gregorio Magno y San Idelfonso -antecedente de la Escuela Nacional Preparatoria-
instituciones educativas cuyo método de enseñanza vinculaba los estudios
universitarios y la educación elemental. Las ideas francesas de espíritu laico y
reformador influyeron de forma directa en varios educadores mexicanos del siglo XVIII y
en consecuencia en la enseñanza del bachillerato (Castañón y Seco, 2000).

En los inicios del siglo XIX, ya en el México independiente se perciben dos influencias
en las instituciones educativas: una conservadora y otra liberal. Esta última daba un
estilo diferente a la educación para formar al nuevo modelo ciudadano que se requería.
Ya iniciado el siglo XX, un suceso de gran importancia fue la inauguración de la
Universidad Nacional en 1910 donde la Escuela Nacional Preparatoria pasa a formar
parte.

En la década de los veinte, se planteó la preocupación de evaluar los estudios

preparatorios y tratar de homogenizar los distintos planes que había en todo el país. La
educación media vive en agosto de 1925 un suceso trascendental con la creación de la
Escuela Secundaría Mexicana con la cual se separaron los tres primeros años de la
preparatoria que pasó a ser responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública. La
educación media a partir del cambio comprendía dos ciclos, el primero de educación
media básica (secundaría) y la educación media superior (bachilleratos y escuelas
preparatorias), acuñando así, la denominación de “media superior”.

En la segunda mitad del siglo XX, en los años sesenta y setenta, la educación media
superior o bachillerato vive períodos de gran crecimiento y cambio; para 1964 la UNAM,
modifica el bachillerato de dos a tres años, para 1971 se crea el Colegio de Ciencias y
Humanidades (CCH) de la UNAM, en 1973 el Colegio de Bachilleres como Organismo
Público Descentralizado.

24
En el sexenio 1976 a 1982, se retomaron los problemas de la educación media
superior para superar las confusiones y los equívocos sobre su naturaleza, así como la
necesidad de articular sus planes y programas.

En 1991 se crea la Comisión Nacional para la Planeación y Programación de la

Educación Media Superior (CONAEMS), propiciando la colaboración interinstitucional y
la concertación más efectiva. Posteriormente se establecen las comisiones estatales
correspondientes (CEPPEMS), con el objeto de crear las condiciones adecuadas para
el desarrollo de la Educación Media Superior, coordinadamente con las instituciones
propias de cada entidad.

En la última década de siglo XX se mantiene el incremento en la demanda, por la

mejora cualitativa y cuantitativa de la educación básica. En los últimos 25 años, a través
de diversos esfuerzos, se ha tratado de modernizar y consolidar a la EMS, pero en toda
vía hay mucho por hacer para integrar un verdadero sistema que sea capaz de mejorar
la calidad, la pertinencia y la equidad.

Su crecimiento ha sido impresionante. De 1940 a 1980 pasó de 10000 a más de

1000000 de estudiantes, para las siguientes dos décadas se duplicó, es decir, para el
año 2000 cuenta con una matrícula de 3000000. Este “logro” cuantitativo ha tenido
efectos desfavorables en la calidad. En nuestros días, y en el futuro inmediato, la
educación media superior seguirá respondiendo más a lo cuantitativo que a lo
cualitativo (Solana, 2002).

Actualmente una de las estrategias centrales de las políticas mundiales dirigidas a

transformar la educación media superior es mediante el diseño de reformas que
garanticen las condiciones de equidad para el ingreso, desarrollo y egreso de
estudiantes. Los indicadores de la calidad de vida de los jóvenes junto con los de
desempeño académico y del servicio que prestan las instituciones de EMS constituyen
elementos fundamentales para el desarrollo de estas políticas.

El artículo 37 de la Ley General de Educación (LGE) señala que: “El tipo medio-
superior comprende el nivel de bachillerato los demás niveles equivalentes a éste así

25
como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes”. El
grupo promedio de edad de quienes cursan la educación media superior en México
oscila entre los 15 y los 18 años y la duración de sus programas va de los dos a los
cuatro años, dependiendo de las características de los mismos. La heterogeneidad de
características hace del nivel medio superior uno de los más complejos en México pues
a pesar de que existen políticas nacionales para su operatividad y desarrollo el
subsistema se conforma por una gran variedad de planteles cuyos planes y programas
educativos difieren en contenidos, profundidad, orientación y modelos pedagógicos. Tal
diversidad se refleja en el perfil de sus egresados, por lo que el desempeño que éstos
tienen fuera de las aulas es muy diverso y algunos se enfrentan a problemas de
acceso al nivel superior estando en desventaja con otros que acceden más fácilmente
debido a su adecuada y pertinente preparación.

1.3 Características, objetivos y finalidades del bachillerato general

El bachillerato coordinado por la Dirección General del Bachillerato se ubica en la
opción propedéutica y se ofrece en las tres modalidades (escolar, no escolarizada y
mixta) asimismo asume la finalidad de generar en el educando el desarrollo de una
primera síntesis personal y social que le permita el acceso a la educación superior a la
vez que le dé una comprensión de su sociedad y de su tiempo y lo prepare para su
posible incorporación al trabajo productivo.

Como etapa de educación formal el bachillerato general se caracteriza por:

 La universalidad de sus contenidos de enseñanza y de aprendizaje.

 Iniciar la síntesis e integración de los conocimientos disciplinariamente
acumulados.
 Ser la última oportunidad en el sistema educativo para establecer contacto con
los productos de la cultura en su más amplio sentido, dado que los estudios
profesionales tenderán siempre a la especialización en ciertas áreas, formas o
tipos de conocimiento, en menoscabo del resto del panorama científico cultural.

26
Sus funciones son:

 Formativa: Proporciona al alumno una formación integral que comprende

aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos científicos,
técnicos y humanísticos que le permitan asimilar y participar en los cambios
constantes de la sociedad; manejar las herramientas de carácter instrumental
adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y
fortalecer los valores de libertad, solidaridad, democracia y justicia; todo ello
encaminado al logro de su desarrollo armónico individual y social.
 Propedéutica: Prepara al estudiante para la continuación en estudios superiores,
a través de los conocimientos de las diferentes disciplinas.
 Preparación para el trabajo: Ofrece al educando una formación que le permita
iniciarse en diversos aspectos del ámbito laboral, fomentando una actitud
positiva hacia el trabajo y, en su caso, su integración al sector productivo (SEP,
2008).

1.4 Clasificación de la SEP

La Ley General de Educación, en el artículo 37, establece que la educación media
superior “comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así
como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.”
Compuesta, mayoritariamente, por jóvenes de entre quince y dieciocho años de edad,
quienes reciben el servicio en instituciones federales, estatales, autónomas y privadas.

A este tipo educativo se le otorga un papel importante en el desarrollo de nuestro país,

en virtud de que debe promover la participación creativa de las nuevas generaciones en
la economía, el trabajo y la sociedad, reforzar el proceso de formación de la
personalidad en los jóvenes y constituir un espacio valioso para la adopción de valores
y el desarrollo de actitudes para la vida.

De acuerdo con sus características estructurales y propósitos educativos que imparten,

este tipo educativo está conformado por dos opciones con programas diferentes; uno
de carácter propedéutico y otro de carácter bivalente.

27
La primera de ellas prepara para el estudio de diferentes disciplinas científicas,
tecnológicas y humanísticas y proporciona una cultura general a fin de que sus
egresados se incorporen a las instituciones de educación superior o al sector
productivo.

Las instituciones a nivel nacional en que se puede cursar esta modalidad son las
siguientes:

• Los Bachilleratos de las Universidades Autónomas.

• Los Colegios de Bachilleres.
• Los Bachilleratos Estatales.
• La Preparatorias Federales por Cooperación.
• Los Centros de Estudios de Bachillerato.
• Los Bachilleratos de Arte.
• Los Bachilleratos Militares del Ejército.
• El Bachillerato de la Heroica Escuela Naval Militar.
• La Preparatoria Abierta.
• La Preparatoria del Distrito Federal.
• Los Bachilleratos Federalizados.
• Los Bachilleratos Propedéuticos que ofrecen instituciones particulares.
• El Telebachillerato.

La educación de carácter bivalente cuenta con una estructura curricular integrada por
un componente de formación profesional y otro de carácter propedéutico ya que al
mismo tiempo que prepara para continuar estudios superiores, proporciona una
formación tecnológica orientada a la obtención de un título de técnico profesional.

Esta opción puede cursarse en:

• El Instituto Politécnico Nacional.

• Las instituciones del Gobierno Federal (dependientes de la Subsecretaría de
Educación e Investigación Tecnológica).
• Educación Tecnológica Industrial.
• Educación Tecnológica Agropecuaria

28
• Educación en Ciencia y Tecnología del Mar.
• El Colegio de Educación Profesional Técnica.
• Los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTE's).
• Los Centros de Enseñanza Técnica Industrial.
• Las Escuelas de Bachillerato.

Con estas opciones la Educación Media Superior brinda a los egresados de la

educación básica la posibilidad de formarse para continuar sus estudios o incorporase
al mundo del trabajo, por ello, la tarea ineludible de este tipo educativo es proveer al
estudiante de los conocimientos, las habilidades, actitudes y valores que coadyuven a
su consolidación como individuo en el aspecto psicológico, intelectual, productivo y
social; es decir, a su formación integral.

El bachillerato coordinado por la Dirección General del Bachillerato se ubica en la

opción propedéutica y asume la finalidad de “generar en el educando el desarrollo de
una primera síntesis personal y social que le permita el acceso a la educación superior,
a la vez que le dé una comprensión de su sociedad y de su tiempo y lo prepare para su
posible incorporación al trabajo productivo” (RIEMS, 2008).

1.5 Habilitación tecnológica en el nivel medio superior.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007 – 2012 en su objetivo 3 menciona que se debe de
impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación
en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento por
lo que el uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación,
favorecería que México participe con éxito en la sociedad del conocimiento. También
refiere que se promoverán ampliamente la investigación, el desarrollo científico y
tecnológico y la incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar el
aprendizaje de los alumnos. Se fortalecerá la formación científica y tecnológica desde la
educación básica, contribuyendo así a que México desarrolle actividades de
investigación y producción en estos campos.

29
La habilitación tecnológica de la población se refleja también en el sistema educativo
cuyo aumento más notorio se presenta en el nivel primaria los porcentajes de aumento
en un periodo de cinco años (2001 a 2006) fue del 228 % para computadoras y 338 %
para Internet. Dentro del nivel medio superior el porcentaje de aumento de usuarios de
computadora en el 2006 es de 89 con respecto al 2001 es decir en un período de cinco
años casi se duplicó el número de usuarios. Para el caso de Internet las cifras son más
alentadoras teniendo un aumento del 186% para el mismo periodo casi el triple de
usuarios. Estos datos nos indican que dentro de unos años, la mayoría de los alumnos
que cursen el nivel medio superior contarán con el acceso a Internet y tendrán las
habilidades para el manejo de la computadora. Para que esto se vea reflejado en el
desarrollo de competencias los docentes tienen un papel importante dentro de los
procesos de enseñanza pues son los responsables de orientar el uso adecuado de las
TIC dentro de los programas educativos que si bien no ha sido una política
generalizada dentro de las instituciones educativas de México en los próximos años se
deberán de implementar cambios significativos al respecto.

Ante esto son los docentes el sector más delicado puesto que no puede darse el lujo
de elegir si entran en la dinámica de las TIC o no. Si no lo hacen saben que en las los
alumnos les llevarán la delantera pues podrán acceder a mucha más información más
actualizada y en un tiempo más corto. Así como menciona Castell (2008) la información
se ha convertido en la materia prima de la nueva sociedad el manejo y uso que se haga
determinará la pertinencia y pertenencia en el mundo. Las tecnologías de la información
y la comunicación son la herramienta que nos conducirá a ella de manera efectiva.

1.6 Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS)

La reforma del Bachillerato General de la DGB se aplicó en el ciclo escolar 2003-2004
en su fase piloto a 70 escuelas y en ciclos posteriores a todas las escuelas operadas
por la Dirección General. La reforma no contempla una nueva estructura de planes de
estudio, sino que preserva los tres componentes de los programas anteriores básico,
propedéutico y formación para el trabajo y una estructura basada en un tronco común
seguido por una especialidad, pero actualiza sus contenidos y adopta nuevos enfoques
de enseñanza centrados en el aprendizaje. El componente básico del currículo del

30
Bachillerato General se refiere al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes
mínimos que todo estudiante del subsistema debe adquirir. La reforma refuerza
aspectos como el uso de las tecnologías de la información y comunicación y el
desarrollo de capacidades para generar aprendizajes a lo largo de la vida. Todos los
planteles que imparten el bachillerato general ofrecen la misma formación básica
consistente en 31 asignaturas. El componente propedéutico profundiza en ciertos
aspectos de la formación básica en cuatro grupos: químico-biológico, físico-matemático,
económico-administrativo y humanidades y ciencias sociales. Se preservó la opción de
los estudiantes de elegir uno de estos grupos. Por su parte, el componente de
formación para el trabajo cambió su organización en los planes de estudio de
asignaturas a módulos y se incorporó al enfoque de Educación Basada en Normas de
Competencia Laboral. Lo segundo busca que el componente de formación sea
“pertinente y flexible” (Equidad, calidad e innovación en el desarrollo educativo nacional.
México: SEP, 2005).

Los estudiantes que lo deseen pueden obtener certificados de las competencias que
adquieran en estos módulos. En adición a los componentes de los planes de estudio, la
reforma incluye una estrategia de apoyo a los estudiantes en la forma de tutorías,
concebidas como un mecanismo para prevenir la deserción y la reprobación. En estas
tutorías, los profesores dan atención individual a los estudiantes en lo psicológico y lo
pedagógico.

1.6.1 Antecedentes de la Reforma Integral de la EMS

El Gobierno tiene la responsabilidad de asegurar que los jóvenes encuentren
oportunidades para realizarse en la proximidad de su vida adulta. Como se puede apreciar
en la tabla 2 de no haber un nuevo impulso a la EMS en el ciclo escolar 2012-13 la tasa
de graduación sería de 49.1% por ciento, la cual es menor al promedio en el que se
encontraban los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) a finales de la década de los años sesenta. De continuar las tendencias
actuales, al inicio de la segunda década del siglo XXI la EMS en nuestro país tendría un
rezago de 50 años.

31
 Tabla 2. Tasa de terminación en la Educación Media Superior cifras nacionales

Tasa de terminación en la EMS

Ciclo escolar Tasa de terminación Ciclo escolar Tasa de terminación

1990-1991 26.4% 2006-2007 42.1%

1995-1996 26.2% 2007-2008 44.4%

2000-2001 32.9% 2010-2011 47.1%

e/
2005-2006 41.1% 2012-2013 49.1%

e/ Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006.

Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, SEP.

En la EMS no ha sido posible la construcción de una identidad y una serie de objetivos

bien definidos para el tipo educativo. El punto de partida para definir la identidad de la
EMS es encarar los retos siguientes: ampliación de la cobertura, mejoramiento de la
calidad y búsqueda de la equidad.

Cobertura

La cobertura de la EMS debe entenderse como el número de jóvenes que cursa el tipo
en relación con aquellos que se encuentran en edad de cursarlo, en la siguiente tabla
se muestra el indicador de cobertura de la EMS desde el año 1990 y las proyecciones
hasta el 2020, Incluye datos sobre el número de egresados de secundaria, para poder
dimensionar la demanda de servicios de EMS, y la tasa de absorción.

32
 Tabla 3. Indicadores de cobertura de la Educación Media Superior cifras nacionales

Indicadores de cobertura de EMS

Ciclo Egresados Tasa de Deserción Eficiencia Cobertura

escolar de absorción terminal
Secundaria

1990-1991 1,176,290 75.4% 18.8% 55.2% 35.8%

1995-1996 1,222,550 89.6% 18.5% 55.5% 39.4%

2000-2001 1,421,931 93.3% 17.5% 57.0% 46.5%

2005- 1,646,221 98.2% 17.0% 59.6% 57.2%

2006e/

2006-2007 1,697,834 98.3% 16.7% 59.8% 58.6%

2007-2008 1,739,513 98.3% 16.6% 60.0% 60.1%

2010-2011 1,803,082 98.4% 16.3% 60.6% 63.4%

2012-2013 1,805,863 98.5% 16.0% 61.1% 65.0%

2015-2016 1,800,839 98.6% 15.8% 61.6% 69.3%

2020-2021 1,747,103 98.8% 15.4% 62.2% 75.9%

e/ Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006.

Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección de Análisis DGPP, (SEP, 2008)

La participación de México en un mundo globalizado guarda estrecha relación con una

EMS en expansión la cual debe preparar a un mayor número de jóvenes y dotarles de
las condiciones que el marco internacional exige. Empleos bien retribuidos serán la
contraprestación a un mejor nivel de preparación.

Calidad

La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso
educativo alcance los propósitos que le corresponden entendiendo que los aprendizajes
en la EMS deben ser significativos para los estudiantes. Las circunstancias del mundo
actual requieren que los jóvenes sean personas reflexivas capaces de desarrollar
opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo
como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que

33
busquen en el cada vez más amplio universo de información a su disposición y estar en
posibilidades de actualizarse de manera continua.

La definición de estos estándares (pertinencia, aprendizaje, perfil del docente,

infraestructura, orientación vocacional y las tutorías) permitirá que mediante la
evaluación como proceso integral y continuo que tiene propósitos de diagnóstico y de
formulación de recomendaciones para reforzar fortalezas y atender debilidades
constituya una base indispensable de la calidad en la educación.

Equidad

En México resulta indispensable la atención de las grandes diferencias económicas y

sociales que colocan en situación de desventaja a los más pobres en relación con los
beneficios de la escuela, los grupos de ingresos altos tienen tasas de asistencia a la EMS
de casi 100 por ciento similares a las de los países desarrollados en cambio entre los de
más bajos ingresos sólo poco más de 10 por ciento de los jóvenes accede a los servicios
de EMS y estos pueden llegar a ser de muy baja calidad. Las diferencias en la calidad de
las escuelas son un obstáculo que debe atenderse para que existan condiciones que
permitan a todas las escuelas y subsistemas avanzar en una misma dirección.

1.6.2 Principios básicos de la Reforma Integral de la EMS

La Reforma Integral de la EMS debe partir de los tres principios básicos siguientes:
a) El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato.
b) La pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio.
c) El tránsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas.

a. Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato

La EMS debe asegurar que los adolescentes adquieran ciertas competencias comunes
para una vida productiva y ética es necesario que los jóvenes de 15 a 19 que estudian
adquieran un universo común de conocimientos. Las instituciones de EMS tendrían que
acordar y reflejar en sus planes y programas de estudio un núcleo irreducible o base
común de conocimientos y destrezas que todo bachiller debiera dominar en ciertos
campos formativos o ejes transversales esenciales: lenguajes capacidades de

34
comunicación, pensamiento matemático, razonamiento científico, comprensión de los
procesos históricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre otros que definan
al SNB.
b. Pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio. La pertinencia y la
relevancia deben ser aspectos debidamente considerados en los planes y programas
de estudio además de ser compatibles con las competencias comunes de la oferta
académica que da identidad al SNB ya que estos deben atender las necesidades de
pertinencia personal social y laboral en el contexto de las circunstancias del mundo
actual caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. De acuerdo con la
Encuesta Nacional de Juventud 2005 las siguientes fueron las causas más
mencionadas por los jóvenes de 15 a 19 años como motivo para abandonar la escuela.
Como se puede ver en la tabla 7 el 38.2% de los jóvenes entrevistados mencionó como
una de ellas que ya no le gustaba estudiar.
Tabla 4. Motivos de abandono escolar por rango de edad

Motivo de abandono de Rango de edad

estudios
12-14 15-19 20-24 25-29

Tenía que trabajar 10.3 40.2 43.5 44.7

Porque ya no me gustaba 57.5 38.2 29.4 23.2

estudiar

Porque acabé mis estudios 20.4 10.4 14.1 22.0

Tenía que cuidar a la familia 0.2 9.9 11.2 10.2

Sus padres ya no quisieron 27.1 8.0 14.4 11.1

Las escuelas estaban lejos 2.4 6.0 3.7 2.9

No había escuelas 1.3 3.9 5.3 1.8

Otros 1.0 3.8 1.8 1.4

Cambio de domicilio 5.1 2.2 2.9 1.2

Por problemas de salud 0.4 1.3 0.8 0.8

Fuente: Encuesta Nacional de Juventud 2005. México: Instituto Nacional de la Juventud, 2006.

La relevancia de la oferta educativa se refiere a asegurar que los jóvenes aprendan

aquello que conviene a sus personas y a la sociedad que les rodea, asimismo, los
planes y programas de estudio deben responder a las condiciones socioculturales y
económicas de cada región. Debe haber la suficiente flexibilidad para que los alumnos

35
aprendan de manera global, en un marco curricular que reconozca la diversidad del
alumnado de la EMS, y que atienda las necesidades propias de la población en edad de
cursarla.
c. Tránsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas. La posibilidad de un tránsito
fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable para combatir una de las
causas de la deserción en la EMS, el principio de movimiento de estudiantes entre
subsistemas y escuelas está directamente relacionado con el de reconocimiento
universal de todos los subsistemas y modalidades del bachillerato, en la medida que
una serie de competencias comunes suponen un objetivo básico compartido entre
distintos tipos de instituciones de EMS. En reconocimiento de este objetivo compartido,
las escuelas tendrían que dar otros pasos para facilitar el tránsito de alumnos de una
escuela a otra. Una de las ventajas que ofrece el SNB en un marco de diversidad es
que se hace posible la portabilidad de los estudios al tiempo que se preserva la
identidad de las instituciones.

1.7 Ejes de la reforma integral de la EMS

La Reforma Integral de la Educación Media Superior contempla cuatro ejes:

 El primero es la construcción de un Marco Curricular Común (MCC) con base en

competencias. Este marco curricular estará orientado a dotar a la EMS de una
identidad clara que responda a sus necesidades presentes y futuras.

 El segundo considera la definición y regulación de las opciones de oferta de la

EMS en el marco de las modalidades que contempla la Ley General de
Educación de manera que puedan ser reguladas e integradas al sistema
educativo nacional y específicamente, al SNB.

 El tercero, los mecanismos de gestión de la Reforma, necesarios para fortalecer

el desempeño académico de los alumnos y para mejorar la calidad de las
instituciones de manera que se alcancen ciertos estándares mínimos y se sigan
procesos compartidos

 El cuarto considera la certificación nacional complementaria del SNB.

36
Eje 1. El Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias
El MCC permite articular los programas de distintas opciones de educación media
superior (EMS) en el país. Comprende una serie de desempeños terminales expresados
como (I) competencias genéricas, (II) competencias disciplinares básicas, (III)
competencias disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y (IV) competencias
profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS
compartirán el MCC para la organización de sus planes y programas de estudio.
Específicamente las dos primeras competencias serán comunes a toda la oferta
académica del SNB. Por su parte las dos últimas se podrán definir según los objetivos
específicos y necesidades de cada subsistema e institución, bajo los lineamientos que
establezca el SNB (Tabla 5).

Tabla 5. Niveles de concreción curricular del SNB

NIVEL
INTERINSTITUCIONAL

Marco curricular común Consenso entre instituciones

de EMS en torno al perfil del
egresado y las competencias
a desarrollar

NIVEL INSTITUCIONAL
Modelo educativo de la
Aportes de cada institución
institución
para reflejar su filosofía e
identidad

Oferta educativa concreta de

Planes y programas de las instituciones para
estudio responder a la demanda de
los estudiantes

NIVEL ESCUELA

Adecuaciones por centro Aportaciones de cada plantel

escolar en términos de adecuaciones
curriculares, tutoría y
actividades extraescolares

NIVEL AULA

Currículum impartido en la Decisiones del docente

escuela sobre planeación, desarrollo
y evolución del proceso de
aprendizaje

Fuente: RIEMS 2008

37
Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se
adapta a sus objetivos; define estándares compartidos que hacen más flexible y
pertinente el currículo de la EMS.
Por tanto el Marco Curricular Común otorga a la comunidad estudiantil de la EMS
identidad le da la oportunidad de contar con un perfil de egresado común para todos los
subsistemas y modalidades de la EMS además de reorientar su desarrollo a través de
competencias genéricas disciplinares y profesionales lo cual permitirá a los estudiantes
desempeñarse adecuadamente en el siglo XXI.
Se trata de definir aquellos desempeños terminales que el egresado del bachillerato
debe alcanzar mediante la existencia de distintos planes de estudio con un MCC
delimitado por tres conjuntos de competencias (integración de habilidades,
conocimientos y actitudes en un contexto específico) y conocimientos a desarrollar:
competencias genéricas, competencias y conocimientos disciplinares, competencias
profesionales.

Competencias Genéricas
Las competencias genéricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en
capacidad de desempeñar, las que les permiten comprender el mundo e influir en él, les
capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y
para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente
en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida.
Las competencias genéricas tienen tres características principales:
Clave: aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios.
Relevantes a lo largo de la vida.
Transversales: relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a las
actividades complementarias y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.
Los egresados del Sistema Nacional de Bachillerato deberán desarrollar las once
competencias Genéricas que constituyen el Perfil del Egresado, independientemente de
la institución en la que cursen sus estudios. Las competencias se organizan en seis
categorías y están acompañadas de sus principales atributos.

38
El alumno se autodetermina y cuida de sí
1.-Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.

• Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas

y debilidades.
• Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad
de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
• Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco
de un proyecto de vida.
• Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
• Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
• Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro
de sus metas.

2.- Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones

en distintos géneros.
• Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y
emociones.
• Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación
entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido
de identidad.
• Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3.- Elige y practica estilos de vida saludables.

• Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
• Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de
consumo y conductas de riesgo.
• Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de
quienes lo rodean.

39
Se expresa y se comunica
4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
• Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o
gráficas.
• Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el
contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
• Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de
ellas.
• Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
• Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener

Piensa crítica y reflexivamente

5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
• Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada
uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
• Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
• Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenómenos.
• Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
• Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
• Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar
información.

6.- Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
• Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y
discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
• Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

40
• Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
• Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Aprende de forma autónoma

7.- Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
• Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
• Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad,
reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
• Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida
cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
• Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo
definiendo un curso de acción con pasos específicos.
• Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
• Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con
los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9.- Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
México y el mundo.
• Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
• Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de
la sociedad.
• Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas
comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta
para ejercerlos.

41
• Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés
general de la sociedad.
• Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene
informado.
• Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de

creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
• Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de
dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
• Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales
mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
• Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en
los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

• Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos
local, nacional e internacional.
• Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales
del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
• Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con
relación al ambiente.
Competencias para el Sistema Nacional de Bachillerato
Las competencias disciplinares básicas son los conocimientos, habilidades y actitudes
asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y
que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar
específico y permiten un dominio más profundo de éste. Las competencias profesionales
son aquellas que se refieren a un campo del quehacer laboral. Finalmente el Sistema
Nacional de Bachillerato se desarrollará con base en tres tipos de competencias:

42
genéricas, disciplinares y profesionales, como se observa en el siguiente esquema
(Tabla 6). Las dos últimas se dividen en básicas y extendidas (SEP, 2008).
Tabla 6. Competencias para el Sistema Nacional de Bachillerato

Competencias Descripción Ejemplos

Participa en intercambios de
información basados en la
Comunes a todos los egresados de la correcta interpretación y emisión
Genéricas
EMS de mensajes mediante la
utilización de distintos medios,
códigos y herramientas
Básicas Comunes a todos los Realiza la conversión de notación
egresados de la EMS científica a notación ordinaria y
viceversa
Disciplinares
Extendidas Específicas de los Obtiene las derivadas sucesivas
distintos subsistemas de una función
de la EMS
Básicas Formación elemental Opera equipo de oficina conforme
para el trabajo a los manuales y requerimientos
Extendidas Para el ejercicio Aplica medidas de control
Profesionales profesional contable, financiero y fiscal
interno de una empresa u
organización, conforme a
principios y normatividad
Fuente: RIEMS 2008

Las competencias genéricas y las disciplinares básicas representan la continuidad con

la educación básica al preparar a los jóvenes para afrontar su vida personal en relación
con el medio social y físico que los rodea; las disciplinares extendidas capacitan a los
jóvenes para cumplir requisitos demandados por la educación superior y les permiten
ampliar o profundizar su dominio de ciertas ramas del saber; y las profesionales,
básicas y extendidas, preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con
mayores probabilidades de éxito. Como espacio para el desarrollo de estas
competencias, la EMS será el engrane que articule un sistema educativo coherente.
(SEP, 2008).

Competencias disciplinares básicas en matemáticas

Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo
de la creatividad y el pensamiento lógico y critico entre los estudiantes. Un estudiante
que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y
estructurar mejor sus ideas y razonamiento. Las competencias reconocen que a la

43
solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos
y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes
deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de
problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos (RIEMS, 2008).

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de

procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la
comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos,
gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural
para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenómeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, graficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos
y científicos.

Eje 2. Definición y regulación de las modalidades de oferta

La EMS se oferta en distintas modalidades. La Ley General de Educación define tres:
escolarizada, no escolarizada y mixta como se muestran a continuación en el siguiente
diagrama. Las últimas dos han tenido un desarrollo notable en los últimos años,
identificándose de manera indistinta como modalidades a distancia o abiertas, entre
otros nombres. Debido a su propagación, se requiere impulsar su desarrollo ordenado y
con calidad como opciones educativas que atiendan a una población cada vez más
amplia y diversa.

44
 Modalidades de la oferta educativa según la LGE

Informal Escolarizada

Abierta

Educación Formal No escolarizada

A distancia

No formal Mixta
Fuente: Elaboración a partir de datos RIEMS 2008.

Por ello la Reforma Integral de la Educación Media Superior contempla la definición

precisa de las distintas modalidades de oferta. Esto dará elementos a las autoridades
educativas para dar reconocimiento oficial a opciones diversas y asegurar que cumplan
con ciertos estándares mínimos (pertinencia); todas las modalidades de la EMS
deberán asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que
conforman el MCC. De este modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS
tendrán una finalidad compartida y participarán de una misma identidad.

Eje 3. Mecanismos de gestión:

Los mecanismos de gestión son un componente indispensable de la Reforma Integral
de la Educación Media Superior, ya que definen estándares y procesos comunes que
garantizan el apego al MCC bajo las condiciones de oferta especificadas en el SNB:
a) Formación y actualización de la planta docente. Los docentes deben poder trabajar
con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el
aprendizaje. Para ello se definirá el Perfil del Docente constituido por un conjunto de
competencias.
b) Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los
alumnos, como lo son los programas de tutorías, teniendo en cuenta las características
propias de la población en edad de cursar el bachillerato.
c) Definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones y el
equipamiento. Se establecerán criterios distintos para distintas modalidades.
d) Profesionalización de la gestión escolar, de manera que el liderazgo en los distintos
subsistemas y planteles alcance estándares adecuados y esté orientado a conducir de

45
manera satisfactoria los procesos de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior.
e) Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas. El MCC y el Perfil del
Egresado del SNB proveen los elementos de identidad que hacen viable la portabilidad
de la educación entre subsistemas e instituciones de manera simplificada.
f) Evaluación para la mejora contínua. La evaluación es indispensable para verificar el
desarrollo y despliegue de las competencias del MCC, así como para identificar las
áreas para la consolidación del SNB. Para tal efecto se instrumentará un Sistema de
Evaluación Integral para la mejora continua de la EMS.

Eje 4. Certificación Complementaria del SNB:

La certificación nacional que se otorgue en el marco del SNB, contribuirá a que la EMS
alcance una mayor cohesión, esta reflejará la identidad compartida del bachillerato y
significará que se han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera
exitosa en la institución que lo otorgue: sus estudiantes habrán desarrollado los
desempeños que contempla el MCC en una institución reconocida y certificada que
reúne estándares mínimos y participa de procesos necesarios para el adecuado
funcionamiento del conjunto del tipo educativo.
Actualmente se consideran tres opciones para la certificación. La primera es que los
diplomas de todos los subsistemas y modalidades de la EMS compartan ciertos
elementos gráficos. En adición a estos elementos comunes, los diplomas incluirán otros
que precisen el tipo de estudios cursados e identifique la institución correspondiente.
Una segunda opción es la entrega de un título adicional al que otorgan los distintos
subsistemas y modalidades. En este caso, el egresado tendría dos títulos: uno de su
institución y otro del SNB.
Una tercera opción consistiría en el establecimiento de una cédula de bachillerato
similar a la que ofrece la SEP para las distintas profesiones de la Educación Superior.
Como parte de los trabajos de la Reforma se elegirá la opción más conveniente.

46
CAPITULO II Caracterización de la investigación
Antecedentes

La EPOEM 118 pertenece a lo que actualmente se conoce como Bachillerato General.

La asignación de alumnos a esta institución educativa es a través de la Comisión
Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS)
según el número de aciertos obtenidos en el examen. Los alumnos que ingresan a la
EPOEM 118 logran un puntaje aproximado de entre 40 y70 aciertos de un total de 128.
Esta preparatoria pertenece a la zona escolar BG037 de Bachillerato General y se
encuentra ubicada en la Calle cerro de la Cantera S/N Col. Dr. Jorge Jiménez Cantú
municipio de Tlalnepantla de Baz Estado de México correspondiéndole la región Oriente
del municipio. En esta comunidad y en sus alrededores existen carencias de servicios,
es población de bajos recursos y se presentan casos de desintegración familiar, casos
de desnutrición, de drogadicción, de alcoholismo, de maltrato, de violencia intra-familiar
y de delincuencia.
La matrícula está constituida por más de 1400 alumnos distribuidos en treinta y cinco
grupos de cuarenta en cada uno aproximadamente. La infraestructura cuenta con tres
edificios de un nivel y planta baja, aula de usos múltiples, cubículos de orientación
educativa, auditorio, biblioteca, laboratorio de ciencias y canchas deportivas. En esta
institución se cumple con los lineamientos de los proyectos que indican las autoridades
educativas, asimismo implementan actividades recreativas, deportivas, tecnológicas y
culturales como talleres de teatro, concursos deportivos, etc.
La EPOEM 118 atiende principalmente a la población de la comunidad y de las zonas
aledañas. Una característica común es el poco interés que los alumnos muestran en la
parte académica, centrándose en los aspectos sociales y deportivos que la escuela les
proporciona, por otro lado esto se refleja en el bajo nivel de aprovechamiento
académico. De manera general se observa la falta de hábitos y estrategias de estudio,
reflejo de las pocas lecturas realizadas, además de la insuficiencia para buscar
información y sistematizarla, lo que acrecienta la distancia entre su condición
académica de inicio y los propósitos educativos de la preparatoria.

47
2.1 Estadísticas de la EPOEM No. 118
Para esta investigación en la escuela preparatoria oficial No. 118, Las estadísticas que
se observan en los esquemas siguientes muestran el número de alumnos inscritos y los
que egresaron en las generaciones (2005-2008 y 2008-2011) así como el nivel de
aprovechamiento y promedios que reflejan un bajo rendimiento general por cada grupo.
Esta información fue proporcionada por servicios escolares de la EPOEM 118.

Tabla 7. Estadísticas de alumnos inscritos en la generación 2005-2008

ALUMNOS INSCRITOS EN LA PREPARATORIA OFICIAL No. 118

EN EL PRIMER SEMESTRE GENERACIÓN 2005-2008

Grado Nombres Mujeres Total % Promedio

Aprovechamiento

Primero I 22 31 53 76 7.5

Primero II 24 29 53 71 7.3

Primero III 22 31 53 70 7.2

Primero IV 24 28 52 76 7.1

Primero V 23 30 53 70 7.2

TOTAL 115 149 264 72.6 7.2

Fuente: Control Escolar EPOEM 118

Tabla 8. Estadísticas de alumnos egresados en la generación 2005-2008

ALUMNOS EGRESADOS DE LA PREPARATORIA OFICIAL No. 118

EN LA GENERACIÓN 2005-2008

Grado Hombres Mujeres Total % Promedio

Aprovechamiento
Tercero I 18 24 42 73 6.8
Tercero II 15 26 41 73 7.0
Tercero III 17 25 42 83 7.1

Tercero IV 17 24 41 85 7.3
Tercero V 18 25 43 88 7.4

TOTAL 85 124 209 80 7.1

Fuente: Control Escolar EPOEM 118

48
 Tabla 9. Deserción escolar generación 2005-2008

DESERCIÓN ESCOLAR GENERACIÓN 2005-2008

ALUMNOS HOMBRES MUJERES TOTAL DE

GENERACIÓN

BAJAS 30 25 55

% DESERCIÓN 26 % 16 % 21 %

Fuente: Control Escolar EPOEM 118

Tabla 10. Estadísticas de alumnos inscritos en la generación 2008-2011

ALUMNOS INSCRITOS EN LA PREPARATORIA OFICIAL No. 118

EN EL PRIMER SEMESTRE GENERACIÓN 2008-2011

Grado Hombres Mujeres Total % Promedio

Aprovechamiento

Primero I 23 31 54 40 6.7
Primero II 24 31 55 80 7.4
Primero III 23 32 55 87 7.6
Primero IV 24 32 56 98 8.3
Primero V 24 31 55 49 7.0
Primero VI 27 28 55 63 6.9
TOTAL 145 185 330 69 7.3
Fuente: Control Escolar EPOEM 118

Tabla 11. Estadísticas de alumnos egresados en la generación 2008-2011

ALUMNOS EGRESADOS DE LA PREPARATORIA OFICIAL No. 118

EN LA GENERACIÓN 2008-2011

Grado Hombres Mujeres Total % Aprovechamiento Promedio

Tercero I 17 25 42 No existe No existe
Tercero II 16 25 41 No existe No existe
Tercero III 18 23 41 No existe No existe
Tercero IV 15 27 42 No existe No existe
Tercero V 21 24 45 No existe No existe
Tercero VI 19 23 42 No existe No existe
TOTAL 106 147 253 No existe No existe
Fuente: Control escolar EPOEM 118

49
 Tabla 12. Deserción escolar generación 2008-2011

DESERCIÓN ESCOLAR GENERACIÓN 2008-2011

TOTAL DE
ALUMNOS HOMBRES MUJERES
GENERACIÓN

BAJAS 39 38 77
% DESERCIÓN 26 % 20 % 23 %
Fuente: Control escolar EPOEM 118

2.2 Desempeño escolar

En los últimos resultados de la prueba enlace 2011-2012 se observan los bajos niveles
de desempeño en habilidades de matemáticas de los alumnos de la escuela
preparatorias oficial No. 118, por lo que es de gran importancia llevar a cabo un análisis
minucioso de todos los actores y factores que han contribuido a llegar a estos
resultados de bajo desempeño (Tabla 13).

Tabla 13. Desempeño de habilidades en la asignatura de matemáticas

Porcentaje de alumnos del último grado de estudios de la escuela, entidad, país

Año Insuficiente Elemental Bueno Excelente

2011 58.4 36.8 4.3 0.5

Escuela
2012 59.4 39.4 0.6 0.6
(EPOEM-118)
2013 58.6 36.7 4.1 0.6

2011 29.5 46.8 17.6 6.1

2012 25.3 45.3 20.6 8.9

Entidad
2013 25.0 41.0 21.7 12.3

2011 29.3 43.7 18.7 8.3

2012 25.8 41.4 21.0 11.8

País
2013 25.5 37.2 21.1 16.2

Fuente: http://201.175.44.206/Enlace/Resultados2013/MediaSuperior2013/R13msCCT.aspx

Así también por medio de la observación directa (datos tomados directamente de

cuestionamiento de alumnos) en la práctica docente cotidiana de la Escuela
Preparatoria Oficial del Estado de México No.118 se ha percibido que en la transición

50
del nivel secundaria al bachillerato un alto porcentaje (90% aproximado) de estudiantes
obtienen un número muy bajo de reactivos en la prueba para ingresar al nivel medio
superior.

Lo que se observa en la siguiente tabla 14, son los promedios obtenidos por los
estudiantes de la preparatoria 118 en la secundaria (7,71). El promedio de reactivos en
el examen único para ingresar a la EMS fue de 46 de un total de 128. Cuarenta y seis
reactivos corresponden a una calificación de 3.54 contra su promedio que es de
7.71(por lo que existe una diferencia de 4,17 puntos).

Tabla 14. Promedios de secundaria y aciertos en la examen de COMIPEMS

N.P NOMBRE DEL ALUMNO PROMEDIO ACIERTOS
1 ALUMNO 1 7,30 63
2 ALUMNO 2 7,00 40
3 ALUMNO 3 7,80 47
4 ALUMNO 4 8,10 68
5 ALUMNO 5 7,40 42
6 ALUMNO 6 6,80 48
7 ALUMNO 7 6,90 58
8 ALUMNO 8 7,00 50
9 ALUMNO 9 7,40 47
10 ALUMNO 10 7,10 41
11 ALUMNO 11 8,40 38
12 ALUMNO 12 8,10 66
13 ALUMNO 13 9,40 77
14 ALUMNO 14 7,70 46
15 ALUMNO 15 8,80 45
16 ALUMNO 16 7,20 36
17 ALUMNO 17 8,10 31
18 ALUMNO 18 8,30 38
19 ALUMNO 19 8,50 40
20 ALUMNO 20 7,90 40
21 ALUMNO 21 7,40 48
22 ALUMNO 22 7,30 49
23 ALUMNO 23 7,40 35
24 ALUMNO 24 8,40 37
25 ALUMNO 25 7,00 31
26 ALUMNO 26 7,70 39
27 ALUMNO 27 8,60 41
28 ALUMNO 28 7,40 43
29 ALUMNO 29 8,30 48
30 ALUMNO 30 7,40 46
31 ALUMNO 31 7,10 46
32 ALUMNO 32 8,70 48
33 ALUMNO 33 7,00 40
34 ALUMNO 34 9,10 42
35 ALUMNO 35 7,20 31
36 ALUMNO 36 6,80 46
37 ALUMNO 37 7,70 41
38 ALUMNO 38 7,10 35
39 ALUMNO 39 7,80 45
40 ALUMNO 40 8,20 41
41 ALUMNO 41 7,90 42
42 ALUMNO 42 7,50 41
43 ALUMNO 43 7,70 74
PROMEDIO 7,72 45,349
CALIFICACION 3,5429
Fuente: Información proporcionada
Por entrevista a estudiantes

51
 Tabla 15. Promedio de secundaria, aciertos en el examen COMIPEMS y calificación por los
aciertos

N.P NOMBRE DEL ALUMNO PROMEDIO ACIERTOS CALIFICACION

1 ALUMNO 1 8,2 34 2,66
2 ALUMNO 2 6,8 53 4,14
3 ALUMNO 3 8,1 37 2,89
4 ALUMNO 4 6,5 57 4,45
5 ALUMNO 5 8 50 3,91
6 ALUMNO 6 6,5 40 3,13
7 ALUMNO 7 7,3 31 2,42
8 ALUMNO 8 7,5 35 2,73
9 ALUMNO 9 8,1 49 3,83
10 ALUMNO 10 8,5 50 3,91
11 ALUMNO 11 7,6 62 4,84
12 ALUMNO 12 8 39 3,05
13 ALUMNO 13 7,6 37 2,89
14 ALUMNO 14 7,4 34 2,66
15 ALUMNO 15 7,8 34 2,66
16 ALUMNO 16 8,6 47 3,67
17 ALUMNO 17 7,9 36 2,81
18 ALUMNO 18 8,8 81 6,33
19 ALUMNO 19 8,6 38 2,97
20 ALUMNO 20 8 38 2,97
21 ALUMNO 21 8,6 44 3,44
22 ALUMNO 22 7 51 3,98
23 ALUMNO 23 7,2 38 2,97
24 ALUMNO 24 8,3 40 3,13
25 ALUMNO 25 8,7 45 3,52
26 ALUMNO 26 7,4 38 2,97
27 ALUMNO 27 7,2 40 3,13
28 ALUMNO 28 7,4 38 2,97
29 ALUMNO 29 7,5 40 3,13
30 ALUMNO 30 8 33 2,58
31 ALUMNO 31 8,3 50 3,91
32 ALUMNO 32 7 38 2,97
33 ALUMNO 33 7,9 50 3,91
34 ALUMNO 34 7,1 65 5,08
35 ALUMNO 35 7,4 39 3,05
36 ALUMNO 36 7,4 69 5,39
37 ALUMNO 37 9,8 58 4,53
38 ALUMNO 38 7,7 45 3,52
39 ALUMNO 39 7,1 41 3,2
40 ALUMNO 40 8,5 62 4,84
41 ALUMNO 41 6,7 43 3,36
PROMEDIO 7,8 45,1
CALIFICACION 3,523

Fuente: Información proporcionada

Por entrevista a estudiantes

Como se puede observar este grupo de estudiantes tiene un promedio general de

secundaria de 7.8 y el promedio de reactivos que obtuvieron en el examen único para
ingresar al EMS fue de 46 de un total de 128. 45 reactivos corresponden a una

52
calificación de 3.52 contra su promedio que es de 7.8 (existe una diferencia de 5,3
puntos).

En las tablas anteriores (14 y 15) se observa lo siguiente: los promedios de secundaria
y los resultados que obtuvieron en su examen único de ingreso al nivel medio superior
tienen una diferencia de más de 4 puntos. Lo que es evidente es que los promedios no
corresponden a los conocimientos de los estudiantes lo cual muestra el bajo nivel
académico con el cual ingresan a la EPOEM 118.

Dicho todo anterior se desconocen los procesos, actores y factores que están
involucrados en este problema del rendimiento escolar aunque se sabe que la mayoría
de los estudiantes tiene poco interés y apatía por la asignatura de matemáticas, lo cual
ha generado uno de los problemas de reprobación y por ende un bajo rendimiento
escolar en la institución. Por todo lo anterior el planteamiento del problema queda de la
siguiente manera:

2.3 Planteamiento del problema

¿Cuáles son los factores que influyen en el rendimiento escolar de los estudiantes en la
asignatura de matemáticas en la Escuela preparatoria Oficial del Estado de México No.
118?

2.4 Justificación
El presente trabajo identifica y analiza las variables que influyen en el bajo rendimiento
académico de los estudiantes cuando ingresan al nivel medio en la EPOEM 118 para
que en un futuro inmediato sea posible proponer alternativas que disminuyan el
problema. Así también este trabajo aporta información útil para que se tomen
decisiones que ayuden a mejorar la calidad educativa y un mejor desempeño de los
estudiantes en las asignaturas de matemáticas.

La inquietud por realizar esta investigación sobre este tema se debe al problema serio
que se tiene en la cultura de las matemáticas a nivel nacional y principalmente en la
institución en donde el autor de este trabajo labora. También la elección de este tema

53
se relaciona con el deseo de proponer alternativas para la mejor comprensión en
particular en el área de las matemáticas.

Así también el aprendizaje de las matemáticas en el nivel medio superior representa un

prerrequisito indispensable para ciertas áreas específicas de estudio en el nivel
superior, además que son un conjunto de conocimientos y habilidades básicas para
desempeñarse satisfactoriamente en cualquier área de ese mismo nivel (Rodríguez
2003). Pinto (1996) comenta que “la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la
preparatoria debe ser estudiada dado que representa un problema ampliamente
reconocido, por lo cual es necesario emprender investigaciones que redunden en
beneficio de los propios estudiantes por su propio éxito profesional.

Muñoz y Mato (2008) y Cardoso, Cerecedo y Ramos (2012) establecieron que en el

nivel de preparatoria, la aptitud hacia esta asignatura varía en función del tipo de
escuela en pública o privada, específicamente en la utilidad hacia las matemáticas y el
comportamiento del profesor hacia los alumnos. También citan a Hidalgo, Maroto y
Palacios (2004) mencionando que en este nivel identificaron que es una asignatura
difícil pero útil.

2.5 Objetivos de la investigación

2.6 Objetivo General

 Identificar y analizar los factores internos y externos que afectan el rendimiento

de los estudiantes en la asignatura de matemáticas en la EPOEM 118.

2.7 Objetivos Específicos

 Identificar los factores externos e internos que influyen en el rendimiento de los

estudiantes en la asignatura de matemáticas.
 Examinar la relación existente de los factores internos y externos con el
rendimiento escolar de los estudiantes en la asignatura de matemáticas.
 Analizar las características cognitivas, personales, familiares de los estudiantes
de la EPOEM 118.

54
CAPITULO III Marco teórico
En este apartado se pretende mostrar algunas de las múltiples investigaciones que se
han llevado a cabo, dentro y fuera de nuestro país con un propósito similar al estudio
que en este trabajo se propone: identificar los determinantes o variables que influyen en
el fenómeno del rendimiento escolar de los estudiantes de la EPOEM 118.

3.1 Rendimiento escolar

El rendimiento escolar se define como un producto de la asimilación del contenido de
los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala
convencional (Figueroa, 2004). En otras palabras, se refiere al resultado cuantitativo
que se obtiene en el proceso de aprendizaje de conocimientos, conforme a las
evaluaciones que realiza el docente mediante pruebas objetivas y actividades
complementarias.

Así mismo también el rendimiento escolar refleja el resultado de las diferentes y

complejas etapas del proceso educativo, esto no indica que se trata de cuanto han
memorizado sino de cuanto han incorporado realmente a su conducta, manifestándolo
en su manera de sentir, de resolver situaciones contextuales haciendo e utilizando
cosas aprendidas en su vida cotidiana.

El rendimiento se considera, como un, conjunto de transformaciones operadas en el

estudiante, a través del proceso enseñanza – aprendizaje, que se va manifestando a
través del tiempo mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en
formación.

Por otra parte el rendimiento escolar sintetiza la acción del proceso educativo no solo
lo logrado por el educando (aspecto cognoscitivo), sino también en el conjunto de
habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses, etc. En esta síntesis se encuentran
inmersos los esfuerzos de la sociedad, escuela, familia y del proceso enseñanza-
aprendizaje en donde el profesor es el responsable en gran parte del rendimiento
escolar de los estudiantes, sin embargo no se le puede atribuir toda la responsabilidad
ya que intervienen otros factores como el aspecto individual del alumno, el apoyo
familiar, la situación social y económica, entre otros.

55
En Resumen partiendo de la definición de Figueroa se puede sustentar que, el
rendimiento escolar, no solo son las calificaciones que los alumnos y alumnas obtienen
en pruebas, exámenes u otras actividades, sino que también influyen otros factores
importantes como su desarrollo y madurez biológica y psicológica.

Actualmente existen muchas investigaciones sobre el rendimiento escolar realizadas

con distintos enfoques y diferentes variables que influyen en el rendimiento escolar
unas posiblemente más importantes que otras, a continuación se mencionan algunos
estudios que poseen aspectos teóricos que servirán de referencia para sustentar y
enriquecer la presente investigación.

3.2 Investigaciones internacionales

Existe una amplia literatura internacional sobre factores que afectan el rendimiento
escolar en donde es ampliamente reconocido que uno de los determinantes esenciales
en dicho rendimiento es la familia así como su nivel de educación y sus características
socioeconómicas. Así también intervienen otros factores como las características de los
profesores, alumnos y escuelas o lo que en general se denomina como los insumos del
proceso educativo.

Murillo (2009) menciona que después de un análisis sobre eficacia escolar en

Iberoamérica que “el clima escolar y de aula es el factor escolar globalmente entendido
que más incide en el desempeño de los estudiantes”.

Los problemas de rendimiento escolar aparecen desde los primeros años de

escolarización y suelen asociarse con dificultades madurativas del sistema nervioso y
se solucionan con el tiempo y con una intervención temprana y adecuada (Regidor,
2000).

De Giraldo y Mera (2002) afirman que: el nivel socioeconómico y cultural del hogar y de
la comunidad de donde proviene el estudiante, determinan en parte, su nivel de
información, experiencia y rendimiento escolar.

56
Por otra parte es importante mencionar la experiencia de los países que ocuparon los
primeros lugares en las pruebas de medición internacionales de desempeño escolar,
tales como Finlandia, Corea, Canadá en donde los analistas mencionan como uno de
los factores determinantes para el buen rendimiento el despliegue de un clima escolar
positivo, es decir determinadas condiciones contextuales de la escuela y el aula
(Alarcón y Romagnoli, 2006). Así también en el informe explicación sobre el rendimiento
escolar realizado por Haahr, (2005) a pedido de la comisión europea, en base a tres
estudios internacionales PISA, TIMSS y PIRLS: en el cual afirma que “un clima escolar
positivo entre los alumnos podría ser una condición previa para obtener buenos
resultados”.

Sin embargo Coleman y colaboradores (1966) sostienen que el aprendizaje depende

del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes y que las escuelas son las
que producen las inequidades sociales y económicas de los países. Desde el estudio
de Coleman, especialmente en los últimos años, se han realizado diversas
investigaciones que ponen énfasis en la importancia que tienen las escuelas en el
rendimiento escolar, una vez que se toman en consideración las condiciones
socioculturales o socioeconómicas del estudiante (Willms, 1992).

Señala Adell (2004) que Vernon fue uno de los primeros en incluir un amplio conjunto
de factores que influyen en el bajo rendimiento escolar de los alumnos como son: clima
escolar, ambiente familiar, metodología del profesor, interés del alumno y las
características de su personalidad.

Otras investigaciones han mostrado sistemáticamente que el nivel socioeconómico de

los estudiantes es la variable que de manera más consistente se encuentra más
asociada a diferentes indicadores de logro educativo (Coleman y col., 1966; Hanushek
y Luque, 2003; Willms, 2006). Así, en las pruebas internacionales, como las de PISA y
TIMSS, los estudiantes de países de menor ingreso económico muestran menores
niveles de escolaridad que aquellos estudiantes que viven en países más
desarrollados. Una posible explicación es que los estudiantes de países pobres inician
su etapa de escolaridad sin el desarrollo suficiente que les permita desarrollar su

57
potencial completo o que los países en vías de desarrollo tienen sistemas educativos
de menor calidad que aquellos con mayor desarrollo (Willms y Somers, 2001). Sin
embargo las investigaciones en las últimas décadas han dejado evidencia de que las
escuelas difieren considerablemente en sus aprendizajes aun después de haber
considerado el status socioeconómico de los estudiantes (Bryk, Lee y Smith, 1990;
Radenbush y Willms, 1992). Otros estudios de gran escala realizados en países de bajo
ingreso económico han expuesto la importancia que tienen los recursos materiales y
humanos en el logro de las metas en los centros escolares, lo que incluye factores
como la infraestructura escolar, el tamaño de los grupos de estudiantes, la experiencia
y formación docente y la disponibilidad de material didáctico (Fuller y Clarke, 1994). Así
también otros investigadores (Heyneman y Loxley, 1983) han demostrado que los
factores mencionados son más importantes en los países de bajos ingresos que en los
países más desarrollados. Según el ministerio de educación de España (Agosto, 2007)
en su libro informe: “Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades”: afirma
que “El 70% de los alumnos superdotados tienen bajo rendimiento escolar y entre 35 %
y 50% de ellos se hallan en el fracaso escolar”.

En resumen las diferencias en el rendimiento escolar de los estudiantes que se

observan entre las instituciones educativas, entidades federativas y países,
frecuentemente se descifran como un reflejo de la calidad de los sistemas y
subsistemas educativos.

3.3 El rendimiento escolar en América Latina y el Caribe

En los últimos años se han llevado a cabo muchas investigaciones que tratan de
identificar los factores determinantes del rendimiento escolar en América Latina y el
Caribe. Sin embargo, solo recientemente se han encontrado pocos estudios que
incluyen específicamente funciones de producción, los que proporcionan una base más
objetiva para el análisis de los factores que inciden en la calidad del aprendizaje
(Mizala, 1994). Estos estudios destacan que hay insumos educativos que contribuyen a
la adquisición de habilidades cognitivas, independientemente de las características del
medio familiar.

58
Así mismo en otras investigaciones una de las variables que da una pauta concluyente
es la relación alumno-profesor. Así también se han observado casos en los cuales el
mayor tamaño de la clase ha ido asociado positivamente con un mayor rendimiento
escolar (Hanushek, 1992). Por otro lado en otros estudios se ha encontrado que el
ausentismo de los profesores se asocia con menor rendimiento y un mayor tiempo de
horas de enseñanza se asocia positivamente con el rendimiento escolar.

Algunas de estas investigaciones inciden que la disponibilidad de textos y la provisión

de infraestructura elemental tienen una alta correlación con el rendimiento escolar, otras
relaciones incluyen métodos de enseñanza, formación del docente inicial, experiencia
del profesor, tiempo dedicado al aprendizaje, asistencia del profesor a clases,
participación de los padres y la cobertura del currículo.

En resumen existen pocas estadísticas del rendimiento escolar en América Latina,

estas tienden a señalar con claridad que el desempeño de los países de América Latina
y el Caribe es significativamente inferior al de los países desarrollados y al de la
mayoría de países asiáticos.

3.4 Investigaciones en México

Se presentan algunas de las investigaciones realizadas en el país sobre algunos
factores de mayor influencia en el rendimiento escolar.

Según Martínez (2007) los factores que influyen en el rendimiento escolar en base a
estudios realizados por Martínez y Otero en 1997, son:

 La inteligencia, porque existen investigaciones con correlaciones positivas entre

factores intelectuales y rendimiento.
 Personalidad, durante la adolescencia se producen transformaciones físicas y
psicológicas que pueden afectar el rendimiento.
 Hábitos y técnicas de estudio, es necesario para que los estudiantes estén
motivados y que rentabilicen el esfuerzo que conlleven al estudio.

59
  Intereses profesionales, la elección de una carrera es trascendental en la vida lo
que determina como se invertirá el tiempo, quienes serán sus compañeros, cuál
será su sueldo, etc.
 Clima social escolar el cual depende de la cohesión, la comunicación, la
cooperación, la autonomía, la organización y del estilo de la dirección docente.
 El ambiente familiar influye considerablemente en el estudiante por las relaciones
que establece en el hogar. La familia es la institución natural más importante en
la formación.

El rendimiento escolar en los distintos niveles educativos es el resultado de una gran

variedad de factores, los autores abarcan los principales ya que existen otros de menor
influencia como el tipo de centro educativo, el carácter religioso, etc.

En otro estudio llevado a cabo en Hermosillo Sonora, por Valenzuela (s/f) concluye
que el capital económico del alumno tanto en el hogar, como en su escuela no es
determinante en el aprovechamiento en matemáticas y que esto puede deberse a que
los informantes pertenecen a colonias con el mismo estrato socioeconómico, no
habiendo muchas diferencias en cuanto a la situación que se vive en los hogares. Así
mismo también menciona que el capital cultural del hogar y social influye de manera
significativa y positiva en el aprovechamiento escolar, además también influye el capital
social de la escuela. (Factores asociados al aprovechamiento escolar en matemáticas:
un estudio en primarias. Foro de Análisis de Investigación, Desarrollo y Gestión
Tecnológica en ITESCA).
Otro estudio hecho por Durón y Oropeza (1999) menciona la presencia de cuatro
factores, los cuales son:

 Factores fisiológicos. Se sabe que afectan aunque es difícil precisar en qué medida lo
hace cada uno de ellos, ya que por lo general están interactuando con otro tipo de
factores. Entre los que se incluyen en este grupo están: cambios hormonales por
modificaciones endocrinológicas, padecer deficiencias en los órganos de los sentidos,
desnutrición y problemas de peso y salud.

60
 Factores pedagógicos. Son aquellos aspectos que se relacionan con la calidad de la
enseñanza. Entre ellos están el número de alumnos por maestro, los métodos y
materiales didácticos utilizados, la motivación de los estudiantes y el tiempo dedicado
por los profesores a la preparación de sus clases.
 Factores psicológicos. Entre estos se cuentan algunos desórdenes en las funciones
psicológicas básicas, como son la percepción, la memoria y la conceptualización, los
cuales dificultan el aprendizaje.
 Factores sociológicos. Son aquellos que incluyen las características familiares y
socioeconómicas de los estudiantes, tales como la posición económica familiar, el
nivel de escolaridad y ocupación de los padres y la calidad del ambiente que rodea al
estudiante.

Vincent Tinto (1989), en un estudio titulado “Definir la deserción: Una cuestión de

perspectiva”, señala que el rendimiento escolar se determina por algunos aspectos
como los antecedentes familiares y educativos, las características personales y el
compromiso por alcanzar las metas educativas. Continuando con problema del
rendimiento escolar en una forma más específica a continuación se presentan los
reportes de desempeño escolar de los estudiantes en matemáticas en la prueba PISA
2009.

3.4.1 Desempeño en matemáticas: México en la perspectiva internacional

En la Tabla 16 se presentan los porcentajes de estudiantes por nivel de desempeño
en Matemáticas, en donde se observa que Shanghái-China concentra el 71% de sus
estudiantes en los niveles altos (Niveles 4 a 6). México agrupa solo a 5% de sus
estudiantes en los niveles altos, a 43% en los niveles intermedios (Niveles 2 y 3) y a
51% en los niveles inferiores (Nivel 1 y Debajo del Nivel 1).

El promedio en América Latina concentra a 63% de los alumnos en los niveles

inferiores y solo el 5% en los niveles más altos.

61
 Tabla 16. Niveles de desempeño en habilidades matemáticas PISA, 2009

Debajo del Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Niveles 4 a 6

Pais
(Menos de 357.77) (357.77 a 420.07) ( 420.07 a 482.38) (482.38 a 544.68) (Mas de 544.68)
Shanghài-China 1 3 9 15 71
Corea del Sur 2 6 16 24 52
Canada 3 8 19 27 43
Polonia 6 14 24 26 29
Promedio OCDE 8 14 22 24 32
Estados Unidos 8 15 24 25 27
Portugal 8 15 24 25 27
España 9 15 24 27 26
Italia 9 16 24 25 26
Federacion Rusa 10 19 28 25 18
Turquia 18 24 25 17 15
Azerbaiyan 11 34 35 15 5
Uruguay 23 25 25 17 10
MEXICO 22 29 28 15 5
Chile 22 29 27 15 7
Tailandia 22 30 27 14 6
Promedio A.L. 35 28 21 11 5
Argentina 37 26 21 11 5
Brasil 38 31 19 8 4
Colombia 39 32 20 8 2
Peru 48 26 17 7 3
Indonesia 44 33 17 5 1
Panama 51 27 14 6 2
Kirgistan 65 22 9 3 1
Fuente: INNE. Elaboración con la base de datos de PISA 2009.

Las Matemáticas fueron el punto de atención en PISA 2003 y la media para los países
de la OCDE se situó en 500 puntos. Esta calificación es la medida con el que se
comparan los rendimientos en PISA 2009, en esta misma área y posiblemente será la
referencia para comparaciones en el futuro.
En la tabla 17 se muestran las medias de desempeño de los países participantes en la
prueba PISA 2009 en la cual se observa que Shanghái China es la economía con el
nivel de desempeño más alto de los países participantes. Es importante destacar que
los países y economías que le siguen con los mejores desempeños son del continente
asiático como Singapur, Hong Kong, Corea del Sur y Taipéi.

62
 Tabla 17. Medias de desempeño en escala Global de Matemáticas por país, PISA 2009

NP País Media NP País Media

1 Shanghái-China 600 34 España 483
2 Singapur 562 35 Italia 483
3 Hong Kong 555 36 Letonia 482
4 Corea del Sur 546 37 Lituania 477
5 Taipéi 543 38 Federación Rusa 468
6 Finlandia 541 39 Grecia 466
7 Liechtenstein 536 40 Croacia 460
8 Suiza 534 41 Dubái-EAU 453
9 Japón 529 42 Israel 447
10 Canadá 527 43 Turquía 445
11 Holanda 526 44 Serbia 442
12 Macao-China 525 45 Azerbaiyán 431
13 Nueva Zelanda 519 46 Bulgaria 428
14 Belgica 515 47 Rumania 427
15 Australia 514 48 Uruguay 427
16 Alemania 513 49 Chile 421
17 Estonia 512 50 Tailandia 419
18 Islandia 507 51 Mexico 419
19 Dinamarca 503 52 Trinidad y Tobago 414
20 Eslovenia 501 53 Kazajistan 405
21 Noruega 498 54 Montenegro 403
22 Francia 497 55 Argentina 388
23 Eslovaquia 497 56 Jordania 387
24 Austria 496 57 Brasil 386
25 Polonia 495 58 Colombia 381
26 Suecia 494 59 Albania 377
27 Republica Checa 493 60 Túnez 371
28 Reino Unido 492 61 Indonesia 371
29 Hungria 490 62 Qatar 368
30 Luxeburgoo 489 63 Perú 365
31 Estados Unidos 487 64 Panamá 360
32 Irlanda 487 65 Kirguistan 331
33 Portugal 487 Promedio OCDE 496
Promedio AL 393

Fuente: INNE. Elaboración con la base de datos de PISA 2009.

Así mismo en la tabla 17 se muestra la media de desempeño de México que fue de

419 puntos y de los 65 países participantes en PISA 2009, 14 obtuvieron una media de
desempeño en Matemáticas estadísticamente inferior a la de México y 47 tuvieron una
media superior.

En el contexto Latinoamericano el país que obtuvo la media de desempeño más alta

fue Uruguay superando estadísticamente a México. Por otra parte las naciones que
obtuvieron un bajo desempeño fueron Perú y Panamá con 365 y 360 puntos.

63
3.4.2 Desempeño en matemáticas: México en la perspectiva Nacional
A continuación en la tabla 18 se presentan las medias de desempeño en Matemáticas
que obtuvieron los estudiantes en la prueba PISA 2009 por cada entidad federativa.

Tabla 18. Medias de desempeño en la escala global de Matemáticas por entidad PISA 2009

Entidad Media Entidad Media

Distrito Federal 455 Coahuila 416
Nuevo León 455 Quintana Roo 416
Chihuahua 445 Baja California 416
Aguascalientes 442 Michoacan 413
Colima 440 Morelos 413
Jalisco 436 Veracruz 411
Mexico 424 Sonora 410
Zacatecas 424 Campeche 406
Puebla 424 Tamaulipas 405
Nayarit 423 Tlaxcala 405
Querétaro 423 Yucatan 404
Guanajuato 422 Oaxaca 399
Hidalgo 422 San Luis Potosi 394
Sinaloa 417 Tabasco 380
Durango 417 Guerrero 378
Baja California Sur 416 Chiapas 368
NACIONAL 419
Fuente: INNE. Elaboración con la base de datos de PISA 2009.

Por otra parte se observa que las entidades que lograron obtener un desempeño
superior a la media Nacional fueron el Distrito Federal, Nuevo León, Chihuahua,
Aguascalientes, Colima y Jalisco. Sin embargo ninguna de estas entidades alcanza el
promedio OCDE de 496 puntos. En contraste los estados que se encuentran por debajo
de la media nacional son Oaxaca, San Luis Potosí, Tabasco, Guerrero y Chiapas.

64
 Tabla 19. Resultados de México en las pruebas de desempeño en PISA 2000,2003, 2006 y 2009

Puntaje 2000 2003 2006 2009

promedio en:

Lectura 422 425

Matemáticas ……………… 385 419

Ciencias ……………… ……………... 410 416

Cobertura 15 51.60% 58.10% 62.90% 66.20%

años
Fuente: INNE. Elaboración con la base de datos de PISA 2009

Se observa que en la tabla 19, entre 2003 y 2009 parece haberse dado un aumento de
34 puntos en la media de matemáticas. En el área de ciencias que en 2006 fue el área
principal, la diferencia entre la media obtenida en ese año y la obtenida en el 2009 es
de 6 puntos y por último en lectura solo se obtuvo un avance de desempeño de 3
puntos.

Según INEE, 2010 en su informe “México en PISA 2009” menciona que los factores
que pueden ayudar a explicar los cambios en los resultados de PISA 2009 con
respecto a los de PISA 2000 son los factores demográficos, económicos, educativos,
cobertura, rezago, escolaridad de los padres entre otros.

3.4.3 Factores Demográficos

En México en la última década se ha registrado una disminución de la tasa de
natalidad, lo que se reduce en una menor presión para el sistema educativo principal
mente en los sistemas básicos y ahora esta presión se encuentra en los niveles de
educación media superior y superior.

3.4.4 Factores Económicos

La evolución del contexto económico del país en el transcurso de las evaluaciones ha
tenido resultados positivos que pudieron contribuir al resultado del desempeño escolar
de los estudiantes en esta prueba. Un posible efecto de la mejora económica

65
mencionada anteriormente es que al incrementarse la riqueza de las familias, estas
pueden destinar mayor tiempo y recursos a actividades educativas.

Así mismo mencionan que otra aproximación a los cambios económicos del país
pudiera ser el índice de desarrollo humano (IDH) generado por el programa de las
naciones unidas para el desarrollo (PNUDH). El IDH hace manejable el concepto de
desarrollo humano al utilizar la tasa de matriculación escolar y el PIB per cápita como
variables que ofrecen una medición aproximada de las oportunidades esenciales de
obtener conocimientos y tener acceso a la generación de ingreso (PNUD, 2009).

Por otra parte el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social

(CONEVAL) brinda una visión de la forma que ha evolucionado la proporción de la
población del país en condiciones de pobreza (CONEVAL, 2009). Este organismo
reconoce el fenómeno de la pobreza como una manifestación multidimensional de
carencias y de acuerdo con su metodología, la pobreza tiene los siguientes niveles:

 Pobreza alimentaria. Incapacidad para obtener una canasta básica alimentaria

definida por el INEGI y la CEPAL.

 Pobreza de capacidades. Insuficiencia del ingreso disponible para adquirir el

valor de la canasta alimentaria y efectuar los gastos necesarios en salud y
educación.

 Pobreza de patrimonio. Insuficiencia de recursos para cubrir el consumo de

vestido, calzado, vivienda y transporte público, además de las necesidades de
los anteriores niveles.

En la tabla 20, se aprecia el número de personas en las tres condiciones de pobreza.

En la pobreza de capacidades más familias pueden sufragar los gastos necesarios
para la educación de sus hijos. Esta situación sobrelleva un aumento en la demanda de
los servicios educativos y significa una mayor presión para el sistema educativo y así de
esta manera no hay elementos para asociar una menor incidencia de la pobreza con el
desempeño escolar en PISA.

66
Es importante mencionar que una disminución en la pobreza es un indicador positivo
que se debe de tomar en cuenta al analizar la evolución del desarrollo de un país.

Tabla 20. Número y porcentaje de personas en situación de pobreza alimentaria, de capacidades o

de patrimonio en México, 2000 y 2008

Porcentaje respecto a la
Número de Personas
población total
Tipo de pobreza
2000 2008 2000 2008

Alimentaria 23,722,151 19,459,204 24.1 18.2

Capacidades 31,216,334 26,765,222 31.8 25.1

Patrimonio 52,700,549 50,550,829 53.6 47.4

Fuente: CONEVAL 2009

3.4.5 Factores educativos

En los niveles de educación secundaria y Educación Media Superior (EMS) es en
donde se encuentran los estudiantes de 15 años en adelante que evalúa PISA en la
tabla 21, se observa que la EMS existe un mayor incremento que en la secundaria tanto
en matrícula como en maestros y escuelas para satisfacer la mayor demanda. En EMS
la modalidad de bachillerato general es la que más ha crecido y en la modalidad de
profesional técnico disminuyó.

Tabla 21. Incrementos porcentuales en las cifras del sistema escolarizado mexicano, ciclos 1999-
2000 y 2008-2009

Nivel/Modalidad Estudiantes Maestros Escuelas

Bachillerato General 38.5 45.8 68.1

Bachillerato 47.2 36.2 41.4

Tecnológico

Profesional Técnico -2.1 -12.9 -16.7

Total EMS 35.6 33.8 47.8

Fuente: SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Obtenido el 29 de abril de 2010 desde
http://www.dgpp.sep.gob.mx/principales cifras/

67
3.4.6 La escolaridad de los padres
El INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) menciona que una de las
variables relevantes en el desempeño escolar es la escolaridad de los padres ya que es
un factor importante en la formación para la vida y buena parte de esta acontece en las
escuelas y en la propia familia. Es importante mencionar que en la evaluación del año
2000 según el INEE 40% de los estudiantes declaro que su madre solamente había
terminado la primaria, mientras en la evaluación del 2009 este porcentaje bajó a 22%.
En la tabla 22, se muestra el avance de escolaridad de las madres.

Tabla 22. La escolaridad de los padres según PISA 2000-2009

Ciclo Al menos Al menos Secundaria Primaria Primaria Total

bachillerato profesional sin
técnico concluir

PISA 18% 8% 19% 40% 15% 100%

2000

PISA 22% 11% 29% 22% 15% 100%

2009

Fuente: INEE. Elaboración con la base de datos PISA 2000 y 2009

La escolaridad de los padres es uno de los factores que tienen mayor influencia sobre
la educación de los hijos y sobre los niveles de aprendizaje que estos alcanzan. Los
padres más preparados tienen mayor aprecio por el valor de una mayor escolaridad por
lo que la mayor parte de ellos procuran que sus hijos permanezcan más tiempo en la
escuela. El mayor ingreso que suelen tener les permite ofrecer mejores condiciones de
estudio en el hogar así también su mayor preparación les permite ofrecer más apoyo a
sus hijos.

En resumen México concentra entre el 40% y 50% de sus estudiantes en los niveles
bajos en las pruebas de desempeño escolar a nivel internacional lo que significa que no
están preparados para realizar las actividades que exige la vida en la sociedad del
conocimiento. Es importante mencionar que las evaluaciones de PISA solo incluyen a
los jóvenes de 15 años en adelante que son los estudiantes que se encuentran
terminando la secundaria o en la educación media superior y que en México son

68
aproximadamente el 62% del total de la población en ese rango de edad lo que debe de
ser motivo de mayor preocupación.

La importancia de las Matemáticas, las ciencias, la lectura, escritura y la comunicación

en el mundo actual lleva a la necesidad de formar especialistas de todas las disciplinas
si no se modifica esta situación de México no podrá aspirar a formar un número
suficiente de especialistas de alto nivel y será un obstáculo importante para el
desarrollo de una sociedad avanzada y una economía capaz de competir en este
mundo globalizado del siglo XXI.

3.4.7 Contexto familiar

Para los estudiantes las autopercepciones tienen lugar principalmente como resultado
de la influencia de la retroalimentación de sus padres ya que estas son las personas
más significativas para ellos y su interacción con ellos constituye el factor crítico para
su desarrollo, el cual depende del ambiente familiar creado por los padres (Briggs,
1970; Himes, 1963; Purkey, 1970; Sears, 1970). Cuando existen sentimientos concretos
de confianza, amor, pertenencia y aceptación entonces el ambiente familiar en el cual
los padres demuestran confianza, quieren a sus hijos y que estos se sienten aceptados
todo esto constituye una excelente base para el comienzo de un autoconcepto positivo
(Ainsworth, 1989; Elder y Caspi, 1988; Franz, McClelland y Winberger, 1991) Sin
embargo para muchos estudiantes este tipo de ambientes familiares está muy lejos de
la realidad ya que muchos padres son infelices en sus propias vidas o no saben cómo
construir un ambiente saludable para sus hijos, en muchos casos algunos padres creen
que una infancia difícil construye carácter en tales hogares los estudiantes pueden ser
objeto de constante castigo o abuso físico, rechazo y negación del propio valor, los
mensajes que reciben los estudiantes en estas circunstancias es que ni son queridos ni
respetados y que realmente ellos no les pertenecen, a pesar de esto los estudiantes
buscan amor y afectividad debido a sus necesidades emocionales muy fuertes.

Por otra parte los problemas que se presentan luego de varios años de escolaridad en
el que las calificaciones han sido buenas sucede que ante cambios evolutivos
relacionados con los factores emocionales el rendimiento académico disminuye
(Regidor, 2000). También menciona que muchos expertos coinciden en destacar dos

69
causas de fracaso escolar relacionadas con la adolescencia: la falta de motivación y los
malos hábitos de estudio. Cutz (2002), señala que muchos de los problemas respecto al
éxito en la escuela, giran alrededor del desarrollo de buenos hábitos de estudio y
expectativas respecto a las tareas en casa. Los padres pueden desempeñar un papel
importante proporcionando, estímulos, ambiente, y materiales necesarios para que el
estudio sea una actividad exitosa.

3.4.8 Involucramiento familiar

El involucramiento familiar y el logro académico desde finales de los años ochenta las
investigaciones que abordan este vínculo sobre el involucramiento de los padres en la
educación y el nivel del logro de los estudiantes han sido cada vez más frecuentes y en
general los resultados obtenidos indican que el involucramiento de los padres en las
actividades relacionadas con la educación de sus hijos, tanto en el interior de los
hogares como a nivel de la propia escuela, no solo contribuye a explicar las
desigualdades en los logros educativos que no son explicadas por el estatus
socioeconómico familiar y el contexto socioeconómico escolar (Banks-McGee,1993),
(Duncan, Yeung, Brooks-Gunn y Smith, 1998), (González y Blanco, 1991), (Reynolds,
1992) , sino que puede estar asociado también a problemas de los estudiantes.

Algunas investigaciones han constatado efectos positivos cuando los padres participan
en eventos escolares, asisten a las juntas académicas y conferencias organizadas por
las escuelas (Stevenson y Barker, 1987), participan del gobierno o en la toma de
decisiones (Comer y Haynes, 1991) o forman parte de una red social alrededor de la
escuela (Coleman, 1988), Sin embargo Sui-Chu y Willms (1996) la participación como
voluntario o la asistencia a reuniones de organizaciones escolares solo tiene un efecto
modesto sobre el desempeño de los estudiantes en lectura e insignificante sobre su
logro académico en matemáticas. También concurrir a conversar con el maestro o
frecuencia de contactos con la escuela, si no son autogenerados por los propios
padres, muy probablemente estarán negativamente correlacionados con el logro
académico de los estudiantes, dado que los padres de los alumnos-problema son más
frecuentemente llamados por el docente (Desimone, 1999).

70
Algunos estudios han incluido el tratamiento de la interacción entre el efecto del
Involucramiento familiar con dos principios de diferenciación social: el nivel
socioeconómico (o posición económica, social y cultural) de la familia y el género del
alumno.

Según (Friedman,1989; Oakes, 1990) los varones obtienen mejor rendimiento en

matemáticas, mientras las mujeres lo hacen en lengua pero también en las actitudes
probables causantes de comportamientos y resultados, se verifica esta distancia: el
sexo masculino tiene actitudes más favorables hacia las matemáticas que las mujeres
(Catsambis, 1994). Otros estudios han demostrado que los padres son más restrictivos
y protectores con las hijas pero estimulan a sus hijos a ser libres y explorar más
ampliamente fuera de su familia (Block, 1983). También Entwisle, Alexander y Olson
(1994) notaron que el estímulo dado por los padres para explorar y aprovechar los
recursos circundantes es más fuerte cuando el hijo es varón y esto podría contribuir a
ampliar la brecha de rendimiento en matemáticas.

En resumen la mayoría de las investigaciones parecen confirmar que el

involucramiento de los padres en la educación de sus hijos en general tiene un efecto
específico propio sobre los resultados educativos, más allá de los factores
socioeconómicos.

3.8 Modelos explicativos del rendimiento escolar

Adell (2004) menciona que Vernon fue uno de los primeros investigadores en incluir un
amplio conjunto de factores que influyen en el rendimiento escolar de los estudiantes
tales como: clima familiar, ambiente escolar, metodología del profesor, interés del
alumno y las características de su personalidad observando que el ambiente escolar es
uno de los factores determinantes en el rendimiento escolar de los estudiantes.

Rodríguez y Espinar (1982) Señalan que se produce un efecto circular de mutua

interacción constante y significativa entre el propio rendimiento, las características
personales y los factores ambientales.

71
Los autores antes mencionados, reúnen los factores anteriores en dos, en donde
ubican al clima escolar dentro de los factores ambientales de la siguiente manera:

Características
personales
Rendimiento
Factores
ambientales
Ámbitos del rendimiento escolar académico según Rodríguez y Espinar (1982)
Fuente: Adell, 2004, p. 29

Variables más predictorias de las notas según Adell.

Este estudio considera el clima de clase como un factor predictor del rendimiento
académico. También destaca el estudio sobre factores asociados de Brunner y Elacqua
(2004) en donde afirma que existen tres variables que inciden en el rendimiento
académico, que son: escuela, comunidad y familia.

Escuela

Rendimiento
escolar

Comunidad Hogar, Familia

Influencias en la educación

Factores que promueven el rendimiento Factores que inhiben el rendimiento

Factores que influyen en el rendimiento educativo

Fuente: Brunner y Elacqua, 2004.

72
3.9 ADOLESCENCIA Y MATEMÁTICAS

3.9.1 Adolescencia
Aberastury y Knobel (1988) mencionan que la adolescencia es un periodo de la vida
humana que tiene su exteriorización característica dentro del marco cultural-social en el
cual se desarrolla y que es un fenómeno específico dentro de la historia del desarrollo
humano requiere estudiarse en una expresión circunstancial de tipo geográfico y
temporal histórico-social. Por otra parte Muuss (1984) señala que los factores que
influyen en la intensidad de las perturbaciones emocionales que se presentan en la
etapa de la adolescencia son:

 Los sociales. La adolescencia es más difícil cuando la sociedad atraviesa épocas

de rápidos cambios sociales que influyen en la seriedad de las crisis
emocionales.

 El tipo de personalidad. El adolescente puede dirigir y formar activamente su

desarrollo mediante la fuerza de voluntad, la autoeducación, la
autodeterminación y el proponerse objetivos definidos que influyen en la seriedad
de sus trastornos como adolescente.

 La sociedad. Según Muuss (1984) la sociedad aminora, cada vez más, los
conflictos, las controversias y la rebelión que provocan las tormentas y tensiones
durante la adolescencia.

Aberastury y Knobel también hacen referencia de que en la adolescencia existe un

duelo cuando señalan que el adolescente debe de enfrentarse al mundo de los adultos
y que además deben de desprenderse de su mundo infantil, mencionan también que en
esta etapa de la adolescencia se dan tres duelos fundamentales que son: 1) el duelo
por el cuerpo infantil perdido; 2) el duelo por el rol y la identidad infantil; 3) el duelo por
los padres de la infancia.

Algunas investigaciones relacionadas con los adolescentes reconocen que en el

estudio de la problemática estudiantil debe tenerse en cuenta el hecho fundamental de
la etapa de la adolescencia, una transición difícil cubierta de riesgos que provienen de

73
la historia personal y de la vida interior de los estudiantes, en su interrelación con el
entorno inmediato que es su familia, su barrio y su escuela.

En resumen la etapa de la adolescencia es un proceso de crecimiento y desarrollo que

implica grandes cambios físicos (biológico y fisiológicos) y mentales (cognoscitivos y
psicológicos) que son factores que más influyen en el rendimiento de los estudiantes.

3.9.2 Personalidad
Durante la adolescencia acontecen una serie de transformaciones físicas y
psicológicas que pueden afectar el rendimiento escolar. Los docentes deben estar
preparados para canalizar positivamente estos cambios. Cattell y Kline (1992) y
Eysenck (1987) confirman que durante el bachillerato los estudiantes suelen tener
calificaciones más elevadas los estudiantes introvertidos que los extrovertidos. Como
educadores hemos de contrarrestar en lo posible las perturbaciones anímicas de los
adolescentes hay que brindarles apoyo, confianza y seguridad que son factores
necesarios para el desarrollo saludable y fecundo de su personalidad.

3.9.3 Hábitos de estudio

Es necesario que los estudiantes estén motivados y que fructifique el esfuerzo que
conlleva el estudio. Los hábitos no se deben de confundir con las técnicas ambas
coadyuvan a la eficacia del estudio. En los hábitos de estudio es necesario si se quiere
progresar en el aprendizaje conviene sacar el máximo provecho a la energía que
requiere la practica intencional e intensiva del estudio por medio de técnicas
adecuadas.

Pozar (1989) menciona que se ha podido comprobar que este factor de hábitos de
estudio tienen gran poder predictivo del rendimiento académico incluso mayor que las
aptitudes intelectuales. Las dimensiones con más capacidad de pronosticar los
resultados escolares son las condiciones ambientales y la planificación del estudio.

3.9.4 La motivaciòn
El trabajo de Atkinson y sus colaboradores (1974) demuestra que la motivacion es un
elemento decisivo en el rendimiento escolar. Los resultados de un largo periodo de

74
investigacion (25 años) sobre los efectos de las diferencias en la motivacion orientada
hacia el logro el cual ofrece una interpretacion actitudinal. El nivel de ejecucion
intelectual no es simplemente una cuestión de habilidad; la motivacion constituye una
explicacion alternativa que puede brindar una interpretacion con no menos especifica
justificacion que la interpretacion tradicional. De esta manera los puntajes en una
prueba de rendimienrto de los estudiantes que tengan el mismo nivel de habilidad sera
diferente en funcion de su motivacion.

El laboratorio de psicologia de la universidad de los Andes ha desarrollado numeroso

trabajos en esta area, tales como los de Romero Garcia (1986), Salom de Bustamante
(1984) entre otros. Estas concepciones suponen que el rendimiento es el producto del
nivel logrado por un sujeto mientras lleva a cabo una tarea bajo condiciones
previamente determinadas considerando la motivación un factor determinante.

3.10 INVESTIGACIONES SOBRE RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS

Pinto (1996) comenta que la falta de un aprendizaje significativo de los estudiantes
puede propiciar una actitud negativa hacia las matemáticas, desmotivación, sentimiento
de frustración, deficiencia en los siguientes ciclos escolares, altos índices de
reprobación en las escuelas y que finalmente el alumno deserte.

Por otra parte, Rodríguez (2003) argumenta que en razón de la dificultad atribuida a la
asignatura de matemáticas y del fracaso escolar que se ha producido con los métodos
de enseñanza tradicionales han surgido diferentes esquemas, modelos y enfoques que
pretenden mejorar los resultados alcanzados hasta ahora en la enseñanza de esta
asignatura; sin embargo estos esquemas, modelos y enfoques han sido utilizados muy
poco. Asimismo Vargas (2006) afirma categóricamente que los profesores siguen
trabajando con los mismos métodos tradicionales, siendo el más común, exponer y
explicar frente a grupo la mayor parte del tiempo de clase.

Rodríguez (2003) comenta que el papel del profesor cobra relevancia en cuanto
selecciona las estrategias que considera más adecuadas para realizar su labor y que
estas estrategias están relacionadas con algún modelo o enfoque teórico acerca del
aprendizaje.

75
 Como podemos observar existen diversos factores que inciden en el rendimiento
escolar de acuerdo al contexto en que se encuentren las instituciones educativas, aún
no existe una teoría que explique de una forma específica y general el fenómeno del
rendimiento escolar, sin embargo existen algunas aproximaciones como la teoría de la
reproducción que establecieron Bourdieu y Passeron.

3.10.1 Teoría de la reproducción

La “teoría de la reproducción” (Bourdieu, 1977; Passeron, 1977) explica la asociación
entre el origen social del alumno y su rendimiento escolar. Dos de sus conceptos claves
son: capital cultural y capital social los cuales guardan una estrecha relación con el
involucramiento familiar.

3.10.2 Capital cultural

La tesis esencial de la teoría de la reproducción cultural menciona que los estudiantes
de origen social alto tienen mayor probabilidad de ser exitosos en la escuela porque
posee una mayor cantidad de recursos culturales heredados de sus padres que le
ayudan a dominar el currículo escolar a diferencia de los estudiantes procedentes de
familia con menor estatus social.

Bourdieu (1987) lleva a cabo un enfoque en donde resalta la socialización a través del
contacto con la cultura altamente sofisticada propia de la élite culturalmente dominante
y que se refleja en la valorización de las bellas artes (escuchar música clásica; asistir al
teatro y a los museos), así como también el gusto refinado (en la comida, los muebles,
etc.) es decir en interés y preferencias estéticas particulares y menciona que aquellos
estudiantes que no tengan la oportunidad de experimentar o estar cerca de esta clase
de prácticas seguramente tendrán una relación conflictiva y hostil con la escuela.

3.10.3 Capital social

Bourdieu se refiere al capital social como los recursos basados en conexiones y
pertenencias a grupos. Por otra parte Lareau y Horvat (1999) utilizan este concepto
junto con el de capital cultural para analizar el proceso de inclusión (reproducción) y de
exclusión en el campo de las relaciones entre la escuela (docentes y directivos) y las

76
familias de los alumnos. En este campo particular el capital social incluye la red social
con otros padres de la comunidad escolar lo cual proporciona entre otras cosas
información informal acerca de los docentes, directivos y de la institución escolar en
general. El capital cultural describe por ejemplo a la extensión de vocabulario de los
padres y otras calificaciones que fortalecen el sentimiento de tener derecho y estar
calificado para interactuar, dialogar o aun a interpretar a los maestros como iguales. Por
último el capital económico implica la mayor disponibilidad de tiempo y recursos para
resolver problemas de transporte, alimentación y recursos para los estudiantes. Las
numerosas estrategias que los padres emplean para obtener ciertas ventajas para sus
hijos en las instituciones escolares.

Tales comportamientos y actitudes son ampliamente compartidos, institucionalizados y

usados como fuentes de inclusión y exclusión social y cultural. Por lo que los recursos
culturales y sociales de los padres se transforman en capital cultural para los
estudiantes cuando facilitan la conformidad de los padres con los estándares
dominantes en las interacciones escolares institucionales. El análisis desarrollado por
Lareau y Horvat (1999) focaliza las relaciones sociales extrafamiliares que develan los
mecanismos a través de los cuales las decisiones institucionales favorecen y dan más
posibilidades a los estudiantes de las clases más aventajadas.

Los recursos económicos y culturales de los padres se transforman en capital cultural

para los hijos cuando mediante la acción e interacción intrafamiliar (capital social)
facilitan que los hijos se desarrollen con características personales y patrones de
comportamiento adecuados para un mejor rendimiento escolar. Algunas de estas
prácticas están orientadas directamente sobre el éxito o fracaso escolar, pero otros
comportamientos no orientados originalmente hacia la escuela también pueden ejercer
una incidencia relevante en el rendimiento escolar, es decir se trata de la capacidad
familiar de promover modelos de acción e interacción capaces de favorecer el
desarrollo de las habilidades cognitivas, de los códigos lingüísticos, de las formas de
comunicación y de los comportamientos esperados y valorados por las instituciones
escolares.

77
En conclusión los recursos económicos y culturales de los actores se activan a través
de las practicas (acciones e interacciones). Las desigualdades en la distribución de los
aprendizajes escolares son en parte el resultado de la desigualdad en las capacidades
familiares para activar o convertir los recursos económicos y culturales en ventajas
escolares para sus hijos.

78
CAPITULO IV Metodología de la investigación

4.1 Tipo de estudio

La presente investigación es de carácter cuantitativo porque implica la recolección y el
análisis de datos cuantitativos en donde se miden las variables en un determinado
contexto; se analizan las mediciones obtenidas con frecuencia utilizando métodos
estadísticos (Hernández Sampieri y Mendoza, 2009).

Así mismo tiene características de un estudio transversal y descriptivo. Es de análisis

transversal porque se miden las variables involucradas en una población definida y en
un punto específico de tiempo. Implica en este caso el ciclo escolar 2011-2012; es
descriptivo porque se especifica el fenómeno tal como se presenta en la realidad, es
observacional porque se describe un grupo determinado de individuos.

4.2 Diseño de la investigación

Es una investigación no experimental porque se realizó el estudio sin llevar a cabo una
manipulación de las variables del estudio, se tiene un mayor valor externo, la cual
permite la posibilidad de generalizar los resultados a otros individuos y situaciones
comunes (Hernández, Collado y Baptista, 2010).

4.3 Población y muestra

En lo que respecta al tamaño de la muestra Isaac y Michael (1981) afirman que para
las pruebas estadísticas convencionales hay un límite de 30 elementos. Para el uso de
“n-1” en sus fórmulas para muestras pequeñas, se puede considerar este número como
mínimo aceptable.

La muestra es probabilística de tipo estratificada, ya que se seleccionaron de forma

aleatoria a los alumnos de cada grupo.

79
La investigación se llevó a cabo en la escuela Preparatoria oficial del Estado de México
No. 118, la cual forma parte del sistema educativo de bachillerato general, en donde se
ofrecen programas de estudio semestral a lo largo de 3 años.

La población de estudio estuvo conformada por 70 alumnos de un total de 240 del

primer semestre de preparatoria así también de la misma manera el estudio estuvo
conformado por 10 profesores que imparten la asignatura de matemáticas, se llevó a
cabo el estudio de manera transversal en el lapso de 2011-2012. La población se
integró por 40 sujetos del sexo femenino y 30 del masculino con un rango de edad de
15 a 18 años.

4.4 Variables y su operacionalización

Para esta investigación la variable principal es el rendimiento escolar

Variable Indicador Ítems

Rendimiento Perfil socioeconómico ¿Trabajas?

Escolar
¿Cuál es el nivel máximo de estudios de su papa o de la
persona que haya fungido como jefe de familia?

¿Cuál es el nivel máximo de estudios de su mama o de

la persona que haya fungido como jefe de familia?

¿Cuál es el monto mensual neto (aproximado) de los

ingresos de tú familia?

¿Cuál es la ocupación del jefe de familia o tutor?

¿Cuál es el gasto mensual familiar (aproximado)?

80
 Variable Indicador Ítems

¿Con quién vives?

Rendimiento Familia ¿Cuantas personas integran tu familia?

Escolar
¿Tus padres o tutor te proporcionan los recursos
necesarios para cumplir con tus actividades
académicas?

¿Existe motivación por parte de tus padres o tutor para

seguir estudiando?

¿Tus padres o tutor te orientan sobre la importancia de

seguir estudiando?

¿Tienes conflictos con tus padres o tutores?

¿Consumes alguna sustancia tóxica? ¿Has probado

alguna vez alguna sustancia tóxica?

¿A qué tipo de lugares asistes con tu familia?

Variable Indicador Ítems

¿Cuentas con computadora en casa?

Rendimiento Académico ¿Cuentas con internet en casa?

Escolar
¿Qué promedio final obtuvo de la secundaría?

¿Qué promedio total obtuvo en el más reciente

semestre de la preparatoria?

¿Cuál es su promedio en matemáticas en el último

semestre (Enero-Julio) de preparatoria?

¿Por qué asistes a la escuela?

¿Te gustan las clases de matemáticas

¿De las cosas que te explica tu profesor/a entiendes?

¿Tienes miedo de preguntar en la clase de matemáticas?

¿Te sientes nervioso cuando tienes el maestro pregunta

en la clase de matemáticas?

¿Aprender matemáticas es difícil para ti?

Las dificultades con las matemáticas se debe

principalmente a:

¿Te dedican tiempo tus papas para ayudarte a hacer tus

81
 tareas de matemáticas?

¿Cuánto tiempo dedicas al estudio para presentar un

examen de matemáticas?

¿Cómo considera el método de enseñanza de sus

profesores que le imparten la asignatura de
matemáticas?

¿Los directivos tienen comunicación constante con los

alumnos?

¿Los docentes que imparten matemáticas son

responsables?

¿Los docentes que imparten matemáticas son

puntuales?

Variable Indicador Ítems

¿Cómo consideras el ambiente escolar entre tus

compañeros?
Rendimiento Cognitivo
Escolar ¿Existen mecanismos de apoyo para tu desarrollo
académico por parte de orientación como técnicas de
estudio, aprendizaje, trabajo en equipo, etc.?

¿Piensas que vale la pena el tiempo y el esfuerzo que

dedicas a la asignatura de matemáticas?

¿Las asignaturas de matemáticas tienen poco valor

práctico para ti?

La infraestructura de apoyo al trabajo académico de

alumnos (Biblioteca, Laboratorios, Aulas, etc.) es
moderna, disponible, suficiente y equipada?

¿Sueles pensar que no vale la pena el tiempo y el

esfuerzo para estudiar matemáticas?

¿Piensas con frecuencia que las asignaturas de

matemáticas tienen poco valor práctico para ti?

¿Considera de calidad educativa el plantel donde cursa

actualmente su bachillerato?

¿Consideras que la calidad de enseñanza en la

institución es buena?

¿Consideras que la institución cuenta con profesores

capacitados y actualizados en cada una de las
asignaturas de matemáticas?

¿Existe una relación de convivencia entre directivos,

maestros, padres de familia y alumnos?

82
4.5 Diseño de los instrumentos

Para la recolección de la información se elaboraron dos cuestionarios constituidos por

ítems en los cuales sé que combinó preguntas cerradas y abiertas, cuya validez se llevó
a cabo mediante el juicio de expertos (Skjong y Wentworht, 2000) aplicando los mismos
a un grupo de personas ajenas a la muestra seleccionada obteniendo resultados
similares en las respuestas, así mismo, para la confiabilidad se determinó el coeficiente
de Alpha Cronbach, el cual tuvo un valor de 0.89 obtenido a partir del software
estadístico para las ciencias sociales (SPSS) versión 20 para Windows.

Los instrumentos que se utilizaron en el proceso de recolección de datos fueron dos

cuestionarios. El primero fue para aplicación a los alumnos, el cual estaba conformado
por cuatro partes con un total de 51 preguntas: a) datos generales b) factores
socieconomicos, c) factores academicos y d) factores personales. El segundo
instrumento fue aplicado a los docentes que imparten las asignaturas de matemáticas,
el cual estuvo integrado por diez preguntas (Profesion, Escuela de procedencia,
Experiencia, Certificacion, Forma de evaluar, Conoce el trabajo por competencias,
Trabaja por competencias, Actualizacion, Uso de las tecnologias de la informacion y
comunicación, Como percibe el desempeño escolar de los alumnos). Estos
instrumentos se aplicaron personalmente a cada uno de los alumnos primer semestre y
docentes que imparten la asignatura de matematicas en EPOEM 118. (Anexo 1 y 2 ).

83
CAPITULO V ANÁLISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS
(Cuestionario aplicado a los alumnos)

Una vez tomados todos los datos necesarios para medir las variables expuestas con
anterioridad, se procedió a su preparación para analizarlos, ayudados por el paquete
estadístico SPSS versión 20.0, teniendo en cuenta los objetivos fijados. Lo cual permite
hacer un primer acercamiento a la realidad del objeto de estudio.

Gráfica 1. Género

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se muestra un mayor porcentaje de mujeres (57.14%) que de hombres

(42.86%) que inician el bachillerato, teniendo una diferencia de casi el 17%. Esta
situación refleja que existe una mayor participación y compromiso por parte del género
femenino por seguir estudiando la educación media superior. Algunos autores como
Echavarri, Godoy y Olaz (2007) sugieren que las diferencias de género en el
rendimiento académico se deben tanto a habilidades cognitivas como sociales. Mientras
que las mujeres muestran mejores rendimientos en el área verbal, los hombres en las
de razonamiento.

84
 Gráfica 2. Edad

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que la edad que más predomina es la de los jóvenes de 16
años (64.29%) seguidos por los de 15 años (25.71%) y sólo el 1.43% son mayores de
18 años. La adolescencia es el periodo de crecimiento entre la niñez y la edad adulta.
Este periodo del desarrollo, que va más o menos de los 13 a los 18 años, se presenta
habitualmente como crítico, debido a las profundas modificaciones de orden fisiológico
y psicológico. Erikson (1959 en Rice, 2000) afirma que la tarea global del individuo es
adquirir una identidad individual positiva a medida que avanza de una etapa a la
siguiente. Para Erikson, en la adolescencia el conflicto a resolver es la lucha de la
identidad frente a la confusión. Erikson por otra parte expone que la adolescencia es
una crisis normativa, una fase normal de conflicto incrementado, caracterizada por una
fluctuación en la fuerza del ego. El individuo que la experimenta es la víctima de una
consciencia de la identidad que es la base de la autoconciencia de la juventud.

Gráfica 3. Estado Civil

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

De la muestra, la mayoría de los alumnos (98. 57%) son solteros y sólo el 1.43 % de
los estudiantes viven en unión libre. Esta composición poblacional en este sector su

85
estado civil de soltero marca de cierta manera las condiciones apropiadas para su
rendimiento escolar. Giovanoli (2002) encuentra que los alumnos solteros tienen mayor
riesgo de desertar pero a su vez mayor probabilidad de terminar con sus estudios.

Gráfica 4. Entidad federativa o País de nacimiento

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

La mayor parte de los estudiantes nacieron en el estado de México (68.57 %), el

24.29% en el distrito federal y el 7.14% nacieron en otras entidades federativas como
Hidalgo, Guanajuato, Puebla y Oaxaca. Esto puede marcar un factor que afecte su
rendimiento escolar, ya que la mayoría de los alumnos (92.86%) nacieron en estas
zonas urbanas desfavorecidas en donde existe un gran variedad de problemas,
escolares, sociales y familiares.

Gráfica 5. La vivienda que habitas es:

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

86
De la muestra, un 62,8% de los estudiantes tienen casa propia, un 22% vive en una
vivienda prestada y el 12% renta. Por lo anterior es importante mencionar que el
espacio habitable puede estimular física, psíquica y espiritualmente al ser humano e
impactar en la calidad de vida de modo notable.

Gráfica 6. Servicios con que cuenta tu vivienda

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta grafica se observa que la mayoría (67.14%) de las viviendas en donde habitan
los estudiantes tiene los servicios básicos, el 27% tiene los servicios básicos a
excepción de teléfono y 1.4% no tiene todos servicios básicos. Por tanto es importante
tener una vivienda digna que cuente con todos los servicios básicos para el desarrollo y
calidad de vida de los estudiantes. La falta de condiciones apropiadas en el hogar para
el adecuado desarrollo cognitivo y psicosocial de los jóvenes.

Gráfica 7. Tipo de secundaria donde estudiaron los alumnos

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

87
En la gráfica anterior se observa que la mayoría de estudiantes de la preparatoria
provienen de escuelas públicas (97.14%) y sólo el 2.86% provienen de escuelas
particulares. A los alumnos que estudiaron en una escuela pública les será más
problemático tener un buen rendimiento escolar debido a los fondos limitados con los
que fue formado en la educación básica. Di Gresia, Porto y Ripani (2002) presentan
evidencia para Argentina señalando que los alumnos provenientes de escuelas
privadas son más exitosos que los que asisten a escuelas públicas.

Gráfica 8. Ubicación de la secundaria donde estudiaste

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Prácticamente la mayor parte de los estudiantes (47.14%) provienen de las escuelas

que se encuentran ubicadas en el municipio de Ecatepec, casi en la misma proporción
(40%) de los alumnos provienen de escuelas ubicadas en el municipio de Tlalnepantla,
con un 11.43% provenientes de escuelas del Distrito Federal y 1.43% provienen de
escuelas de otras entidades federativas cercanas como el estado de Hidalgo. Lo cual
puede ser un factor determinante en su rendimiento escolar ya que los alumnos
provienen de diferentes contextos.

88
 Gráfica 9. Alumnos que trabajan

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Más de tres cuartas partes de los estudiantes no trabajan (88.57%), el 7.14% sólo
trabaja de 1 a 3 horas y en un menor número de estudiantes (4.29%) trabaja de 3 a 5
horas diarias. Desde esta perspectiva, Coleman señala que el estudiante que trabaja
resta horas disponibles para desarrollar tareas como estudiar. Así también, se
argumenta que el trabajo puede tener efectos positivos en el rendimiento académico,
dado que favorece la transferencia de conocimiento relacionados con los temas de
estudio.

Gráfica 10. Comidas realizadas por los alumnos al día

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se muestra que sólo el 61.43 % de los estudiantes tiene tres comidas
al día, el 20% sólo desayuna y tiene una comida completa, así mismo el 14.29% sólo
tiene una comida y cena completa sin desayunar y por último sólo un 4.29% tiene una
comida al día. Es importante mencionar que las comidas sanas ayudan a que los
estudiantes se concentren más en la escuela, favoreciendo el aprendizaje. Esta

89
capacidad que poseen determinados alimentos estaría vinculada con la posibilidad de
estimular los neurotransmisores cerebrales para el éxito en su rendimiento escolar.
Según Zamfir, coordinadora del curso de actualización “Tópicos de Bioética II, (2008)
comenta que “la mala alimentación de los estudiantes mexicanos es uno más de los
factores que impide desarrollar en ellos una buena eficiencia, un buen rendimiento,
creatividad, capacidad física e intelectual.”(Sin duda los estudiantes mal alimentados
son víctimas de la distracción, falta de atención y de un pobre desempeño académico
debido a que no están recibiendo los nutrientes necesarios para poder desenvolverse y
tener un buen desempeño en clase.

Gráfica 11. Grado máximo de estudios de los padres o tutores

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que el grado de estudios que más predomina en los papás o
tutores de los estudiantes es de secundaria completa (32.86%), seguida de bachillerato
completo con un 15.71%, un 4.29% corresponde a padres con licenciatura completa e
incompleta, sólo el 2.86% tiene estudios de maestría y el 5.71de los padres no saben
leer ni escribir. El bajo nivel educativo de los padres es un factor que muchas veces
afecta el rendimiento de los estudiantes ya que los padres tienen que trabajar jornadas
largas, tiempo extra y no le dedican tiempo a las actividades académicas de sus hijos.
OCDE(2014). Se presenta un nuevo estudio en donde se explica que los resultados
académicos de los estudiantes se ven influenciados por la profesión de sus padres. Las
calificaciones son más altas en matemáticas, por ejemplo, en los hijos de padres con
profesiones científicas e intelectuales, entre ellas la de juez, abogado, profesor de
enseñanza media y superior, médico o químico, arquitecto e ingeniero.

90
 Gráfica 12. Grado máximo de mamas o tutoras

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que el grado máximo de estudios por parte de las mamás de
los estudiantes el 38.57% tienen secundaria completa, un 15.71% con bachillerato
completo, el 11.43% tienen primaria incompleta, asimismo el 11.43% tienen bachillerato
incompleto, 7.14% primaria completa, el 2.86 no sabe leer ni escribir y sólo el 1.43 tiene
estudios de maestría. El nivel de estudios de la mayoría de las mamás es casi igual
que al de los padres por lo que esto nos refleja que ambos se vean limitados para poder
apoyar en las actividades académicas de sus hijos que les ayude a obtener un buen
rendimiento escolar.

91
 Gráfica 13. Ingresos Familiares

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se muestra que el 55.71% de las familias de los estudiantes tiene un
ingreso económico mensual entre $2500 a $3999 que equivale a 2.5 salarios mínimos
mensuales, lo cual nos indica que estas familias se vean limitadas solamente a tener lo
básico para sobrevivir y sólo menos de la cuarta parte de las familias (22.86%) tiene un
ingreso económico entre $4000 y $4999 tiene más oportunidades para la alimentación,
vestido, útiles escolares, esparcimiento, etc. Los resultados arrojados refuerzan lo
planteado por Piñero y Rodríguez (2008) quienes postulan que la riqueza del contexto
del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el
rendimiento académico del mismo. Lo que reafirma la importancia de la responsabilidad
compartida entre familia, comunidad y escuela en el proceso educativo.

Gráfica 14. Ocupaciones de los padres de familia

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Con respecto a las ocupaciones de los jefes de familia o tutores en esta gráfica se
muestra que el 31.43% son empleados, el 24.29% son obreros, el 20%, el 7.14 ocupan

92
cargos administrativos y el resto sus ocupaciones son choferes, mecánicos,
entrenadores, docentes y el 1.43% son desempleados. En resumen más de la mitad
(56.72 %) de los jefes de familia tienen ocupaciones que muchas veces son poco
renumeradas y con largas jornadas de trabajo por lo cual muchas veces los tutores no
dedican tiempo en las actividades escolares de los estudiantes.

Gráfica 15. Gasto mensual familiar

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que el 65.71% de las familias de los estudiantes tiene un
gasto promedio mensual de $3000 a $4999 que es equivalente de 2 a 3 sueldos
mínimos mensuales, con lo cual apenas y alcanzan a cubrir sus necesidades básicas.
Por otra parte tenemos que el 17.14% tiene un gasto de $5000 a $5999, el 11.43%
tiene un gasto mensual de $6000 a $6999 y por ultimo sólo el 5.71% tienen un gasto
mensual promedio más de $7000.

Gráfica 16. Con quien vives

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

93
En la muestra se encontró que el 72.85% de los estudiantes vive con ambos padres, el
18.57% vive con la mamá, el 4.29% vive con los abuelitos y el 1.43 vive con conocidos.
Por lo anterior se percibe que la mayoría de los estudiantes viven con los dos tutores,
sin embargo esto no significa que en verdad vivan en un ambiente familiar sano que les
ayude a su desempeño escolar. La familia del adolescente es un espacio donde él
puede encontrar sentido de pertenencia; algunos psicólogos consideran que la
adolescencia es la recapitulación de las actitudes hacia la infancia: si los padres dieron
confianza y pudieron brindar un sentido de identidad al niño, podría esperarse que esta
etapa fuera fácil. Pero si por el contrario, se ha bloqueado la autoridad del niño, éstos
podrán tener conductas rebeldes (Demo y Acock, 1988).

Gráfica 17. Número de personas que integran las familias

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Más de una tercera parte (35.71%) de las familias se encuentran conformadas por 5
personas y casi una cuarta parte (24.29%) por cuatro personas, el 12.86% integradas
por 3 personas y el 2.86% sólo por dos personas. En resumen tenemos que la mayoría
de las familias (72.86%) están conformadas entre 4 y 6 personas lo cual puede
trascender de manera directa en la calidad de vida y desarrollo académico de los
estudiantes, debido a los múltiples conflictos. un estudio realizado por Black, Devereux
y Salvanes, y publicado en la prestigiosa Quarterly Journal of Economics en el año
2005, puso en cuestión la relación negativa entre el tamaño de la familia y el
desempeño académico. Para realizar este estudio, estos profesores utilizaron datos de
todas las personas con edades entre 16 y 74 años que vivían en Noruega durante el
periodo 1986-2000. Estos autores confirmaron que los hijos nacidos en familias
numerosas tenían un peor rendimiento académico que los hijos nacidos en familias no
numerosas.

94
 Gráfica 18. Tus padres te proporcionan los recursos necesarios para tus actividades académicas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Aquí se encontró que el 71.43% de los padres o tutores proporcionan siempre los
recursos necesarios a los estudiantes para cumplir con sus actividades académicas, el
21.43% de los tutores casi siempre y en un menor número de tutores (7.14%) sólo
algunas veces les proporcionan los recursos a sus hijos para cumplir con sus
actividades académicas. Cuando los padres destinan porcentajes muy bajos para la
educación de sus hijos, lo que, según Hernández, Márquez y Palomar (2006), resulta
relevante para el rendimiento académico, dado que las familias que menos gastan en
educación, comúnmente están en una difícil situación de pobreza, lo que influye en el
menor desempeño académico de los estudiantes.

Gráfica 19. Motivación por parte de los padres hacia los estudiantes

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Se halló que el 74.29% de los padres o tutores siempre motivan a los estudiantes a
seguir estudiando, el 15% de los tutores lo hace casi siempre, el 8.57% algunas veces y

95
el 1.43% nunca. De esta manera, si los padres participan en la educación escolar de
sus hijos/as, ellos/as mejoran su rendimiento académico y tienen una actitud más
positiva hacia la escuela. Por otra parte cuando el padre o la madre tienen altas
expectativas educativas para sus hijos, es decir que alcancen un alto grado académico
y lo motivan para conseguirlo estos jóvenes tienen mayores posibilidades de continuar
con sus estudios y obtener buenos resultados.

Gráfica 20. Orientación de los padres hacia sus hijos para seguir estudiando

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que el 74.29% los padres o tutores siempre orientan a los
estudiantes sobre la importancia de seguir estudiando, el 15.71% casi siempre, el
8.57% solo lo hace algunas veces y el 1.43% nunca orienta a sus hijos. Sin embargo a
pesar de la orientación recibida en casa y en las escuelas es muy pobre y no tiene
efectos en los estudiantes para seguir estudiando.

96
 Gráfica 21. Conflictos de los estudiantes con los padres

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Aquí en esta gráfica se puede observar que el 70% de los estudiantes tienen conflictos
algunas veces con sus papás o tutores, un 25.71% nunca tiene conflictos con sus
papás, el 2.86% de los estudiantes tienen casi siempre conflictos y el 1.43% de los
alumnos siempre tienen conflictos con sus padres o tutores. Es importante marcar que
la entrada de la adolescencia representa un periodo de tensiones particulares en
nuestra sociedad tales como demandas de independencia lo cual genera conflicto al
interior de las familias de los estudiantes.

Benavente (2006) menciona que la adolescencia está considerada como una de las
etapas de mayor estrés para los padres. Los hijos atraviesan un momento difícil, en el
que la rebeldía, el inconformismo, la crisis de identidad multiplican los conflictos. La
preocupación de los padres por el futuro de sus hijos, su educación, la influencia de sus
amigos, que no tomen alcohol, drogas, ni hagan mal uso del sexo, se añade al propio
conflicto generacional.

97
 Gráfica 22. Consumo de sustancias toxicas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En la esta se observa que más de la mitad de los estudiantes (65.71%) no consumen

ninguna sustancia tóxica, sin embargo en esta muestra se halló que el resto de los
estudiantes (34.29%) consumen o han consumido alcohol, inhalantes, marihuana, etc.,
lo cual es importante mencionar que el consumo de estas sustancias toxicas tienen un
profundo efecto en trastornos neuropsiquiátricos, lo cual afecta su vida personal,
familiar y escolar.

Gráfica 23. Esparcimiento familiar

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que el 37.14% de los estudiantes junto con su familia
recurren a parques como lugar de recreación, el 21.43% de las familias no salen, el
15% salen al cine, el 15.71% salen tanto a los parques como al cine, el 4.29% sale a
reuniones familiares, el 2.86% va al teatro como forma de recreación y el 2.86% acude

98
a otros lugares como al futbol, fiestas y compras. Es importante mencionar que el
esparcimiento familiar tiene beneficios como gozar de un estado de salud física, mental
y genera también un capital cultural y social.

Para Ruiz y Zorrilla (2007), el capital cultural de las familias es uno de los factores
favorecedores de los procesos de mejoramiento escolar, ya que el núcleo familiar es
considerado por muchos autores como el ámbito de cultura primaria de los hijos y
donde se imprime el valor que se le otorga a la educación y a la escuela, así como el
grado de involucramiento para la resolución de las tareas y dificultades escolares.

Gráfica 24. Computadoras en casa de los estudiantes

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se muestra que el 64.29% de los jóvenes estudiantes de la

preparatoria No. 118 cuentan con computadora en casa y el 35.71% no cuentan con
computadora como un instrumento de apoyo para algunas de sus actividades
extraescolares, lo cual refleja que aun en estos tiempos más de una tercera parte de los
estudiantes aun no cuentan con esta herramienta en sus hogares. El diario La Nación
publicó los resultados de un estudio realizado en Europa por la inglesa Royal Economic
Society que según se desprende de la lectura tiene un resultado contundente: los
chicos que usan menos computadora, tienen mejor rendimiento escolar. (Nación,
2014).

99
 Gráfica 25. Internet en casa

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Así mismo en esta gráfica se observa que sólo un poco más de la mitad (52.86%) de
los estudiantes que tienen computadora en casa, cuenta con Internet y el resto (47%)
no cuenta con este servicio como herramienta para poder complementar su aprendizaje
y desarrollar sus habilidades en el uso de estas tecnologías de la información y
comunicación para su desarrollo personal y académico.

A pesar de esta herramientas que existen en Internet que apoyan a algunas

actividades en nuestra vida diaria especialmente en los estudiantes. Recientes
investigaciones (Robert W. Kubey, Michael J. Lavin, and John R. Barrows, 2001)
señalan una correlación entre un uso del internet y la disminución en el rendimiento
académico en los estudiantes de universidades públicas y privadas en los Estados
Unidos (“Heavier recreational Internet use was shown to be correlated highly with
impaired academic performance.”) Así como también sus efectos positivos en la
educación y el aprendizaje, de hecho las TIC y la existencia de computadoras en
escuelas y universidades son un estándar como herramienta para la educación). Sin
embargo también en Internet se ofrecen tecnologías que permiten la pérdida de tiempo
y un beneficio mínimo (Dr. Hasan Almathkoor, 2005).

100
 Gráfica 26. Promedio final de los estudiantes en la secundaria

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta muestra se encontró que casi la mitad de los estudiantes (48.57%) obtuvo en
la secundaria un promedio final de 8.00 a 8.99, el 21.43% obtuvo un promedio de 9.00 a
9.999, el 20% obtuvo un promedio de 7.00 a 7.99 y el 10% obtuvo un promedio de 6.00
a 6.99. Los promedios no reflejan los conocimientos, habilidades y destrezas de los
estudiantes en el nivel medio superior.

Rodríguez y Hernández (2008) comentan que una de las preguntas más frecuentes en
los estudios relacionados con el rendimiento académico es: ¿el sistema educativo
anterior prepara a los estudiantes de forma adecuada para iniciar los estudios
universitarios? La alta deserción en los primeros semestres y el bajo rendimiento
obtenido por un gran número de estudiantes, parecerían indicar que no. Aunque Los
resultados de las pruebas de admisión así como las calificaciones obtenidas en el ciclo
escolar previo podrían asumirse como excelentes criterios para lograr este cometido.

Gráfica 27. Promedio final de los estudiantes en el más reciente semestre de la preparatoria

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

101
En esta gráfica se muestra que el 38.57% de los estudiantes de la preparatoria No. 118
obtuvo un promedio general en el más reciente semestre cursado de 8.00 a 8.99, el
22.86% obtuvo un promedio de 9.00 a 9.99, el 25.71% obtuvieron entre 7.00 a 7.99 y el
12.86 % obtuvo 6.00 a 6.99 de promedio general. Comparando con los promedios de
secundaria los más altos promedios se reducen a un 10% aproximadamente en la
preparatoria.

Navarro (2003) en su estudio sobre Factores Asociados al Rendimiento Académico,

pretendía entre otros objetivos, analizar algunos factores relacionados con el
rendimiento académico del alumno para su probable evaluación al ingreso a
Preparatoria. Los resultados obtenidos, permitieron concluir que el promedio de
calificaciones de la educación secundaria tiene una relación positiva con los resultados
del examen de admisión. Así a mayor promedio de calificaciones de secundaria se
observa un mayor puntaje total de la prueba de aptitud académica, lo que permitió
concluir además, que uno de los principales indicadores del éxito académico de los
alumnos se relaciona con las calificaciones obtenidas en sus estudios previos.

Gráfica 28. Promedio en la asignatura de matemáticas en el último semestre (enero-julio 2013)

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Aquí en esta gráfica se halló que un poco más de una tercera parte (32.86%) de los
estudiantes de la preparatoria No. 118, en el semestre enero-julio del 2013 obtuvieron
un promedio en matemáticas de 8.00 a 8.99, más de una cuarta parte (28.57%) obtuvo
entre 7.00 - 7.99, y solo el 17.4% obtuvieron de 9.00 a 9.99 y el 21.43% obtuvo de 6.00
a 6.99 de promedio en esta asignatura. Esto refleja que aparentemente más de tres
cuartas partes (78.57%) de los estudiantes tiene promedios entre 7 y 10 lo cual no se
ve reflejado en las evaluaciones externas.

102
Hernández (2013) argumenta que seis de cada 10 alumnos de bachillerato tienen
dificultades para entender las matemáticas, al grado que casi la mitad de ellos salen
reprobados, en tanto que 50 por ciento de los estudiantes de ese nivel académico tiene
deficiencias para comprender lo que lee. Los resultados de la Evaluación Nacional del
Logro Académico (ENLACE) en educación media superior revelan que 63.7 por ciento
de los estudiantes del último grado de bachillerato tienen conocimientos insuficientes y
elementales en matemáticas.

Gráfica 29. Razón por la que asistes a la escuela

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En la muestra se encontró que el 34.78% de los estudiantes asisten a la escuela para

mejorar su futuro, el 31.88% porque quiere seguir estudiando, el 14.49% asiste porque
quiere ser alguien en la vida, el 7.25% asiste porque le gusta estudiar, el 5.80% asiste
para adquirir nuevos conocimientos, el 4.35% porque quiere ayudar en un futuro a sus
papás y el 1.45% asiste porque es obligado por parte de sus tutores a pesar de que la
mayoría de estudiantes (98.5%) asiste a la escuela para conseguir cosas positivas
muchos de ellos no logran sus propósitos.

En algunas investigaciones se menciona que en los sectores populares, urbanos, rural-

urbanos e indígenas uno de los principales motivos para estudiar es superar la
condición social y económica: “tener una vida mejor”. El bachillerato tecnológico es visto
como un medio de movilidad económica por 85% de los entrevistados; de los jóvenes
rural-urbanos del Bajío, 69% lo ve como medio de movilidad social o económica.
También mencionan que en ocasiones la cuestión aparece no sólo en términos

103
económicos, sino que se relaciona con el prestigio social: “ser alguien en la vida”.
También aparecen reiteradamente motivos de logro personal, es decir, demostrar a sí
mismos y a la familia que sí pueden. (Weiss, E. coordinador, et al, 2012).

Gráfica 30. Gusto por las clases de matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que casi tres cuartas partes (74.29%) de los estudiantes de
la preparatoria No. 118 si le gustan las matemáticas y a una cuarta parte (25.71%) no
les agrada las clases de matemáticas debido principalmente a como los docentes
imparten la asignatura y la complejidad de esta. (NCTM, 1989, Callejo, 1994): las
actitudes hacia las Matemáticas se refieren a la valoración y al aprecio de esta
disciplina y al interés por esta materia y por su aprendizaje, y subrayan más el
componente afectivo que el cognitivo, la que se manifiesta en términos de interés,
satisfacción, curiosidad, valoración, etc.

Gráfica 31. De las cosas que explica tu profesor entiendes

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

104
En esta muestra se observa que más de la mitad de estudiantes (60%) menciona que
casi entiende todas las explicaciones de los profesores, el 15.71% entiende todo, sin
embargo, también este mismo porcentaje entiende poco, el 4.28% no entiende casi
nada y el 4.29 no entiende nada de lo explican los docentes. Lo anterior puede ser
consecuencia de los problemas personales, familiares y sociales.

La función del profesor influye en gran medida en el rendimiento que obtienen sus
alumnos(as). Su capacidad para comunicarse, las relaciones que establece con el
alumno(a) y las actitudes que adopta hacia él, juegan un papel determinante tanto en el
comportamiento como en el aprendizaje del (la) estudiante (Marín, 1969).

Gráfica 32. Tienes miedo de preguntar cuando tienes alguna duda en la clase de matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que una tercera parte (31.43%) de los estudiantes tiene
miedo de preguntar cuando tiene duda en matemáticas porque posiblemente piensen
que los docentes se van a molestar y por otro lado también que sus compañeros se van
a burlar de ellos. Se encontró que la mayoría (68.57%) no tiene miedo a preguntar sus
dudas en las clases de matemáticas. Cuando las personas se sienten cohibidas y
ansiosas que no pueden hablar o socializar, es probable que la causa no sea la timidez,
es posible que se trate de un trastorno denominado fobia o ansiedad social.

105
Por otra parte experimentar el fracaso y la equivocación en algunas tareas, nos permite
aprender también cómo hacer las cosas mejor. Sin embargo, Sternberg (2000) afirma:
algunos estudiantes, que obtienen generalmente resultados bajos, tienen miedo al
fracaso porque lo han experimentado demasiadas veces; otros, por el contrario, no han
sido capaces de aceptar los fracasos ocasionales como parte normal de su aprendizaje.
Existen ocasiones en las que no conviene correr riesgos, pero hay otras en las que hay
que hacerlo y la desidia puede acarrear la pérdida de oportunidades.

Gráfica 33. Te sientes nervioso cuando el maestro pregunta en la clase de matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Con respecto al sentimiento de nervios por parte de los alumnos cuando el maestro
pregunta se encontró que más de la mitad (61.43%) de los estudiantes siente nervios
cuando los docentes de matemáticas les preguntan en clase por temor a responder mal
y que reciba una burla de sus compañeros o regaño del profesor y el 38.57% no se
siente nervioso cuando les preguntan los maestros de la asignatura. Otros factores
adicionales que influyen pueden ser psicológicos o emocionales como ansiedad o
depresión (Rivera J.J., 2000), manifestados como nerviosismo, falta o exceso de sueño,
incapacidad para concentrarse, apatía y, en casos extremos, depresión profunda y la
afectación de otros factores no cognitivos.

106
 Gráfica 34. Aprender matemáticas es difícil para ti

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Se encontró también que el 68.57% de los alumnos no le es difícil aprender

matemáticas y el 31.43% de los alumnos le es difícil aprender matemáticas debido a su
complejidad. (Castañeda, A. et. al., 2004) mencionan que la conducta de aprendizaje de
muchos estudiantes depende en mayor grado de sus consideraciones sobre la utilidad
de las matemáticas que dé la medida en que les guste la materia, sin desechar la idea
del papel que juega el profesor con sus actitudes hacia los propios alumnos y el modo
de impartición de las matemáticas.

Gráfica 35. Las dificultades con las matemáticas se deben principalmente a:

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que el 37.14% de los estudiantes tiene dificultades con las
matemáticas por falta de atención, el 30% tiene dificultad por falta de estudio, el 15.71%
se debe a la dificultad de las matemáticas y el 14.29 tiene dificultad debido a sus

107
limitaciones personales. Esto refleja que más de la mitad (67.14%) de los alumnos su
problema se encuentra en la falta de atención y falta de estudio en esta asignatura.

Para Vigotski (2002) el estudiante no tiene dificultades, la dificultad se presenta

cuando queremos que él aprenda el lenguaje de nosotros, para esto debemos guiar y
apoyar; más que imponer nuestros intereses. El maestro, al no relacionar esta
asignatura con otra, hace que el estudiante pierda el interés, impidiéndosele buscar
otras alternativas. Así también menciona que el docente debe conocer a sus
estudiantes, para que pueda potenciar sus habilidades, donde el trabajo colectivo y el
juego se utilicen como medios. Así pues, de esta manera se nos sugiere a los docentes
conocer a más a nuestros alumnos para poder estar dándoles lo que ellos necesitan de
acuerdo a sus intereses; debemos procurar no trabajar una actividad única dentro del
grupo, si realmente deseamos despertar en él sus habilidades.

Para Tymoszco (1986) y Ernest (1991) las matemáticas no deben ser enseñadas de
forma aislada, porque no sería posible su enseñanza. Dentro de las aulas los docentes,
continúan impartiendo paso por paso el currículo oficial, sin alterar el orden, sin aportar
innovaciones propias a las actividades propuestas, dosifica los contenidos por mes, eso
lo lleva a trabajar de manera sistemática, como consecuencia, los estudiantes que no
van a ese ritmo, se van rezagando dentro del aula.

Gráfica 36. Te dedican tus padres para ayudarte en tus tareas de matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

108
En esta gráfica se muestra que el 38.57% de los papás no dedica nada de tiempo para
ayudar a sus hijos en las tareas de matemáticas, el 21.43% dedica algo de tiempo, el
15.71% dedica muy poco tiempo, el 14.29% dedica un poco de tiempo y sólo el 10% de
los padres dedica todo el tiempo necesario para apoyar a sus hijos en sus tareas de
matemáticas. Observamos que el 75.71 % de los padres dedican muy poco o nada en
las actividades de matemáticas, probablemente por su bajo nivel académico.

Medina (2013) expone que la unión entre escuela y casa se da en gran parte a través
de las tareas, las investigaciones fuera de clase, los proyectos; no debe suceder que el
alumno se vaya a casa sin tener algo que resolver, algo que buscar, algo qué
confeccionar; por eso es necesario que exista un sistema de tareas adecuadas a la
asignatura, que debe ser puesto en práctica y revisado periódicamente por los padres y
el maestro para adecuarlo al desarrollo real del curso.

Gráfica 37. Tiempo dedicado al estudio para presentar un examen de matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se encontró que un 67% de los estudiantes dedica de una a dos horas
para prepararse para un examen de matemáticas, el 8,57% dedica de 2 a 4 horas, el
5.71% dedica más de 5 horas y el 18.57% no dedica tiempo para prepararse para los
exámenes. De acuerdo a estos datos, el tiempo dedicado al estudio no se ha reflejado
en los resultados de las pruebas tanto internas y externas en la preparatoria 118.

Tovar (2003), realizó una investigación que tuvo como propósito estudiar los efectos de
los hábitos de estudio en el rendimiento escolar, encontrando que una de las principales
causas de los bajos índices del rendimiento escolar en México es el inadecuado

109
desarrollo de los hábitos de estudio desde el nivel educativo básico. Problema que al
mismo tiempo genera dificultades de aprendizaje que van más allá de lo estadístico,
reflejando deficiencias en la calidad educativa que manifiestan los estudiantes de todos
los niveles y en las dificultades de índole profesional a las que se enfrentan en el
mundo laboral.

Gráfica 38. Percepción de los alumnos en el método de enseñanza de los profesores que imparten la asignatura de
matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta muestra se halló que el 38.57% de los alumnos percibe como buenos los
métodos de enseñanza de los maestros que imparten la asignatura de matemáticas,
mientras el 31.43% menciona que es excelente, el 20% menciona que es regular, el
8.57% que es mala y el 1.43 menciona que es muy mala.

110
 Gráfica 39. ¿El ambiente escolar entre tus compañeros es bueno?

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que un poco más del 70% de los estudiantes menciona que
existe un ambiente escolar agradable entre compañeros, con lo cual se revalida lo que
menciona Haahr (2005) “un clima escolar positivo entre los alumnos podría ser una
condición previa para obtener buenos resultados”.

Gráfica 40. Mecanismos de apoyo para el desarrollo académico de los estudiantes como técnicas de estudio, de
aprendizaje, trabajo en equipo, etc.

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se muestra que más de la mitad (71,43%) de los alumnos menciona
que existen mecanismos de apoyo por parte de orientación educativa para su desarrollo
académico, mientras el 25.71% menciona que no saben de su existencia de tales
mecanismos de apoyo, sin embargo aunque existan no han tenido impacto en los
resultados en sus pruebas internas y externas.

111
Velazco (2006) sugiere que las y los orientadores educativos deben ser
generadores de cambio en la visión del rendimiento académico, proponiendo y
promoviendo una visión más amplia y crítica de éste. Los orientadores pueden
promover desde su centro escolar reflexionar y tomar medidas colectivas respecto al
funcionamiento de su escuela, sin dejar de lado un análisis crítico del sistema
educativo que al fin de cuentas es donde se ubican las causas más profundas de la
problemática educativa.

Gráfica 41. Los docentes que imparten matemáticas son responsables

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta Gráfica se muestra que el 59.17 % de los estudiantes menciona que los
docentes que imparten la asignatura de matemáticas son responsables de cierta
manera, sin embargo el 40,83% menciona que los docentes no son responsables, lo
cual puede ser uno de los factores que contribuye al bajo rendimiento escolar de los
estudiantes en esta asignatura. Molina, S. y García, E. (1984) dan a conocer los datos
de un estudio en los cuales los profesores no ven al fracaso como una responsabilidad
propia, sino como expresión, en lo fundamental, del influjo de los poderes políticos y
administrativos, de los alumnos o de las familias.

112
 Gráfica 42. Puntualidad de los docentes que imparten matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se encontró que más de la mitad (61.43%) de los estudiantes menciona
que los profesores que imparten matemáticas son puntuales, el 24.29% ni está de
acuerdo ni en desacuerdo y el 14.28% menciona que son impuntuales. Se observa que
a casi a una cuarta parte (24.29%) de los estudiantes no les interesa que los docentes
sean puntuales o impuntuales.

Según Gavira (2013) “si queremos crear alumnos/as responsables, respetuosos,

eficaces y ordenados uno de los valores que se debe fomentar es la puntualidad”. Ésta
es una actitud que se adquiere desde los primeros años de vida, mediante la formación
de hábitos en la familia, donde las normas y costumbres establecen horarios para cada
una de nuestras actividades. También es un reflejo de respeto al tiempo de los demás,
ya que en la escuela y en la vida social, llegar a tiempo es un signo de buena
educación. La puntualidad en general, es una norma que exige de la persona ejecutar
determinada acción en un tiempo determinado, ya que aunque la acción es realizada
satisfactoriamente, desequilibra el balance de tiempo de todas las demás. Por tanto no
sólo deben ser puntuales los alumnos sino también los docentes. El ser impuntual es
una falta de respeto, hace quedar mal, hace perder la confianza de los demás y a la
larga perjudica nuestra vida personal.

113
 Gráfica 43. Comunicación constante por parte de los directivos con los alumnos

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En relación a la comunicación que tienen los directivos con los estudiantes en esta
muestra se halló que un 34.29% de los alumnos mencionan que no están de acuerdo ni
en desacuerdo en la comunicación que tienen los directivos con ellos, el 22.86%
mencionan que no existe comunicación y sólo un poco más de una cuarta parte
(28.57%) de los alumnos perciben que sí existe comunicación. Estos resultados
reflejan la poca importancia que los directivos tienen hacia las necesidades de los
estudiantes en las instituciones educativas.

Gráfica 44. Piensas que vale la pena el tiempo y el esfuerzo que dedicas a la asignatura de matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que 90% de los alumnos mencionan que vale la pena el
tiempo y esfuerzo que dedican a la asignatura de matemáticas, mientras el resto (10%)

114
de los estudiantes menciona que no vale la pena dedicar tiempo y esfuerzo a esta
asignatura, lo cual refleja un cierto rechazo hacia esta área en una décima parte de los
alumnos en esta preparatoria.

La investigación internacional es convergente al señalar que el liderazgo directivo tiene

el potencial de impactar sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En la
extensa revisión de estudios que realizan Leithwood et al (2006) incorporando
investigaciones que analizan cuantitativamente el impacto del liderazgo sobre los
resultados académicos, identifican que esta variable explicaría entre un 5% y 7% de la
varianza entre escuelas, esto es aproximadamente un cuarto de la diferencia explicada
por variables escolares (una vez que se ha controlado por el contexto socioeconómico
de los estudiantes). Esto implica que el liderazgo sería la segunda variable al interior de
la escuela con mayor capacidad de movilizar los resultados, luego de la labor que
realizan los profesores al interior de las salas de clases sólo la enseñanza en clase
influye más sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo (Leithwood, Harris, y
Hopkins, 2008).

Gráfica 45. Las asignaturas de matemáticas tienen poco valor práctico para ti

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica el 71.43% de los alumnos señalan que la asignatura de matemáticas

tiene valor práctico, mientras el 14.14 % no sabe dar opinión. Por otra parte el 11.42%
confirman que esta asignatura tiene poco valor práctico. Aun con estos resultados se
observa que la mayoría de los estudiantes está consciente de la importancia de la
aplicación de esta asignatura en la vida diaria.

115
 Gráfica 46. La infraestructura de apoyo al trabajo académico de alumnos (Biblioteca, Laboratorios, Aulas, etc.) es
moderna, disponible, suficiente y equipada

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Con respecto a la calidad de la infraestructura de apoyo al trabajo académico de los

alumnos, se encontró que el 38.86% de los alumnos señalan que la infraestructura con
la que cuenta la institución es buena, el 27.14% no sabe contestar a la pregunta y más
de un tercio (34.29%) de los estudiantes mencionaron que la infraestructura institucional
no se encuentra en buenas condiciones. Con estos resultados se observa que sólo un
poco más de un tercio de los estudiantes menciona que la infraestructura en la
institución es buena y el resto tienen duda o mencionan que no es la adecuada. Según
los autores Wolff, Shiefelbein y Valenzuela (2003) la disponibilidad de textos y la
provisión de infraestructura básica tienen una alta correlación con el rendimiento.

(BID, 2011) con base a datos arrojados por un estudio reciente del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), un equipo de investigadores midió cuánto y
cómo afecta la carencia de servicios básicos y de salas de apoyo en el aprendizaje en
el rendimiento académico de un estudiante. Las condiciones físicas de las escuelas y el
aprendizaje de sus alumnos están asociados, para bien o para mal. Porque es muy
distinto estudiar en un establecimiento donde hay agua potable, alcantarillas y
electricidad, que en uno que carece de esto y también es diferente asistir a una
escuela que cuenta con biblioteca, sala de computación y laboratorios, que a una que
no lo tiene.

116
El estudio encontró que la presencia de espacios de "apoyo a la docencia" como
bibliotecas, laboratorios de ciencias y salas de computación más la existencia de
servicios básicos (luz, telefonía, agua potable, alcantarillado y suficientes baños) puede
significar una diferencia de 20 puntos en la prueba de lenguaje Serce.

Gráfica 47. Uso de las tecnologías por parte de los docentes para impartir clase de matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se muestra que el 34.29% de los alumnos menciona que los docentes
hacen uso de las tecnologías de la información y comunicación para impartir clases de
matemáticas, el 28.57% menciona que están de acuerdo, el 17.14% ni de acuerdo ni
en desacuerdo, el 15.71% en desacuerdo y el 4.29% se encuentra total en desacuerdo.
En relación a estos datos obtenidos se observa que un poco más de la mitad de
docentes (62.86%) hacen uso de las tecnologías para impartir clase, cuando la RIEMS
señala que el uso de estas tecnologías es una herramienta de vital importancia para el
desarrollo y calidad de la educación de los estudiantes por lo que se deben de
implementar en todas las instituciones educativas.

La Organización de la Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura

(UNESCO, 2001) reconoce que el uso de la tecnología representa un gran potencial
para mejorar el Aprendizaje y la Enseñanza. Engler, Mülier, Vrancken y Hecklein (1997)
citados por Martínez y Logreiras, afirman que “la utilización de nuevas tecnologías en el
proceso enseñanza – aprendizaje sirve para que el docente pueda superar el modelo

117
comunicativo unidireccional sin descuidar la interacción humana que es la más
importante”. Esto significa que los viejos esquemas no plantean una forma de
comunicación centrada en la participación directa del aprendiz y es por ello que se debe
incorporar dentro de las estrategias estos sistemas informáticos educativos.

Gráfica 48. El servicio bibliotecario es adecuado y suficiente para dar servicio a los estudiantes

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Con respecto al servicio bibliotecario de la institución en esta gráfica se muestra que el

35.71% de los estudiantes mencionan que no tiene conocimiento del servicio, el 37.14%
de los estudiantes señalan que el servicio bibliotecario es adecuado y suficiente, Por
último sólo una tercera parte (31,43%) de los estudiantes menciona que el servicio es
adecuado, lo cual nos indica que existen inconsistencias el servicio bibliotecario de la
institución. La cantidad de libros y otros documentos de la biblioteca escolar o usuarios
potenciales, las necesidades de la docencia y el diseño de la propia biblioteca, esto es,
del servicio que pretende prestar. Por otra parte las pautas internacionales recomiendan
12 volúmenes por alumno como colección mínima inicial y un incremento anual de tres
volúmenes por alumno para bibliotecas escolares en general (UNESCO, 1979).

Los factores institucionales pueden definirse como características estructurales y

funcionales que difieren en cada institución, y su grado de influencia confiere a la
Universidad peculiaridades propias (Latiesa, 1992).

Específicamente, en este caso, dentro de los factores institucionales se incluyen

variables tales como los horarios de los cursos, los tamaños de los grupos, número de
libros en la biblioteca del centro educativo, aspectos relacionados con la carrera que

118
sigue el (la) estudiante y el ambiente institucional, que influyen en el rendimiento
académico del estudiantado.
Gráfica 49. ¿La institución cuenta con profesores capacitados y actualizados para impartir la asignatura de matemáticas?

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta muestra más de la mitad (65.28%) de los alumnos respondió que la institución
cuenta con profesores capacitados y actualizados para impartir las asignaturas de
matemáticas, el 27.14% no sabe que responder y el 8.56% menciona que la institución
no cuenta con docentes capacitados y actualizados para impartir la asignatura de
matemáticas.

Gráfica 50. Relación de convivencia entre directivos, maestros, padres de familia y alumno

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se muestra que menos de la mitad (45.71%) de los alumnos señala
que si existe una buena relación de convivencia entre directivos, maestros, padres de

119
familia y alumnos, el 34.29% no mencionó nada, mientras el 12.86% indicó que en
realidad no existe esa relación de convivencia entre todos los actores de la educación.

Duarte (2005) menciona que el clima escolar está constituido por elementos
institucionales tales como el nivel de organización y orden, la claridad de normas, metas
y funciones, y los procesos comunicativos, menciona también que el tipo de liderazgo
de los directivos, está vinculado a dos aspectos claves: el nivel de reconocimiento que
se da en la relación directivo-docente y la oportunidad que se ofrece en el ámbito
institucional para generar espacios de encuentro, de participación, y de trabajo en
equipo.

Gráfica 51. Calidad de enseñanza en la institución

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Con respecto a la calidad de institución se encontró que más de la mitad (64.28%) de

los estudiantes indicó que la calidad de la enseñanza en la institución es buena,
mientras que el 28.57% ni está de acuerdo ni en desacuerdo y el 7.13% menciona que
la calidad en esta institución no es buena. Esto nos da la pauta de cómo nos perciben
los alumnos en relación a la calidad de servicio educativo que presta la institución en
donde forman parte los supervisores, directivos, administradores y docentes.

Es evidente que la calidad educativa necesita permear a todos los elementos que
conforman una institución: el aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los
profesores, el ejercicio de los directores, el currículum, la efectividad y la eficiencia de

120
programas especiales y el empleo de los recursos financieros y materiales de la
escuela. De estas consideraciones surge la problematización: ¿Qué es la calidad
educativa en la Educación Media Superior? ¿Cuáles factores necesitan abordarse para
emprender el camino hacia la calidad educativa?

En un artículo de 1998 Tiana afirma que un inconveniente del tema, tiene que ver con
"la polisemia y complejidad del término calidad aplicado a la educación". Este autor nos
llama la atención acerca de que en realidad, calidad significa cosas diferentes para
disímiles observadores y grupos de interés, y que cuando se aplica a la educación nos
encontramos ante la paradoja del acuerdo en la generalidad (todos abogan por elevar la
calidad de la educación) y el desacuerdo en el detalle (qué rasgos sirven para definirla).

Cuestionario aplicado a los docentes

En este estudio exploratorio en la muestra participaron 10 profesores que imparten la
asignatura de matemáticas en la Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México No.
118 (EPOEM 118) de educación media superior pública ubicada en la zona Oriente del
municipio de Tlalnepantla de Baz Estado de México. El instrumento aplicado fue un
cuestionario conformado por 12 reactivos a los docentes que imparten la asignatura de
matemáticas.

121
 Gráfica 52. Grado académico

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se muestra que el grado académico que tienen los docentes que
imparten las asignaturas de matemáticas es de licenciatura en el área de físico-
matemáticas.
Gráfica 53. Escuela de procedencia

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta muestra se halló que la mayoría (71,43%) de los docentes que imparten las
asignaturas de matemáticas fueron egresados de las tres principales instituciones
educativas de nivel superior del país (IPN, UNAM. UAM). Lo cual puede garantizar una
buena impartición de la asignatura.

122
 Gráfica 54. Profesión

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Con respecto a la profesión de los docentes que imparten las asignaturas de

matemáticas, se observa que son profesionistas que estudiaron alguna licenciatura
dentro de área físico- matemáticas o carrera afín que es el perfil que requiere el sistema
educativo de nivel medio superior para impartir estas asignaturas.

Gráfica 55. Experiencia en docencia en educación media superior

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Se encontró que la mayoría (85.71%) en esta preparatoria tienen más de diez años
laborando en la educación media superior y sólo el 14.29% tiene menos de tres años
laborando en este nivel.

123
 Gráfica 56. Conoce el trabajo por competencias

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica nos muestra que todos los docentes que imparten la asignatura de
matemáticas tienen conocimiento del trabajo por competencias, aunque en realidad no
basta solamente conocer, sino como trabajan los docentes por competencias.

Gráfica 57. Certificación en competencias docentes

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta grafica se muestra que solo un poco más de la mitad (57.14%) de los docentes
está certificado en competencias docentes y el 42.86% aún no está certificado, lo cual
puede ser un factor que interviene en el rendimiento escolar de los estudiantes.

124
 Gráfica 58. Actualización docente

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

El 57.14% como nos muestra la gráfica se ha actualizado los últimos dos años,
tomando algún curso de especialización, mientras que el 42.86% no se ha actualizado
lo cual también puede ser un factor que intervenga en el rendimiento escolar de los
alumnos.

Gráfica 59. Utiliza las TIC para impartir clase

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Con respecto al uso de las tecnologías por parte de los docentes para impartir clase se
observa en esta gráfica que casi la mitad (42.86%) las utiliza sólo algunas veces, el
28.57% casi siempre, el 14.29% siempre y por último sólo el 14.29% nunca las utiliza.
Se observa que un poco más de una cuarta parte (28,57%) de los docentes utilizan

125
estas tecnologías y el uso de estas están estipuladas como una de las prioridades en
la RIEMS.

Gráfica 60. Opinión sobre los factores que intervienen en el bajo rendimiento escolar

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica nos muestra que el 28.57% de los docentes menciona que dentro de los
factores que influyen en el bajo rendimiento de los alumnos en la asignatura de
matemáticas es la deficiencia de la educación básica.

Gráfica 61. Como planea por competencias

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En relación a cómo planean los docentes por competencias se encontró que el

42.86% considera las condiciones del grupo y la escuela, el 28.57% considera en su
planeación actividades contextualizadas, el 14.29% planea por proyectos y sólo el
14.29% no planea por competencias.

126
 Gráfica 62. Cómo evalúa por competencias

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

En esta gráfica se observa que el 42.86% de los docentes de matemáticas tiene como
criterio las evaluaciones continuas, el 28.57% evalúa por medio de listas de cotejo y el
28.50% evalúa a través de las aptitudes y desempeño de los alumnos.

Gráfica 63. Opinión sobre el desempeño de los alumnos en la asignatura de matemáticas

Fuente: Elaboración a partir de resultados en SPSS v. 20

Con respecto al desempeño de los estudiantes en la asignatura de matemáticas, como

se muestra en la gráfica el 57.14% de los docentes menciona que los alumnos tiene un
pésimo desempeño en matemáticas y el 42.86% respondieron que es regular.

127
Resultados
La presente investigación se realizó con el propósito de identificar, analizar y describir
los factores que intervienen en el rendimiento escolar en las asignaturas que conforman
el área de matemáticas en la EPOEM No. 118 considerando las dimensiones:
socioeconómicas, familiares, cognitivas y académicas.
Para lo anterior, se tomaron como base algunos planteamientos teóricos: Coleman
(1966), Adell (2002), Bourdieu y Passeron (1987), referentes al rendimiento escolar, con
la finalidad de dar respuesta a los objetivos planteados en la presente investigación.

Con base a lo anterior el estudio del rendimiento escolar en la asignatura de

matemáticas en la EPOEM No.118, se encontró lo siguiente:

En lo que respecta al factor socioeconómico se encontró que el 55.71% de las familias

de los estudiantes tienen un ingreso económico mensual que oscila entre $2500 a
$3999, este se considera como un ingreso económico bajo que equivale
aproximadamente a dos sueldos mínimos mensuales con lo cual se tienen que
satisfacer las necesidades del 60% de las familias de cada estudiante, las cuales, están
integradas de 4 a 6 personas en promedio, situación que repercute en su bajo nivel
cultural, aprendizaje y en el cumplimiento de las actividades escolares, ya que
generalmente solo les alcanza para satisfacer sus necesidades básicas y en algunas
ocasiones no les es suficiente para cubrir estas. Con esto se corrobora lo que Coleman
y colaboradores (1966) mencionan en sus investigaciones que en el rendimiento
escolar, el aprendizaje depende del nivel socioeconómico de las familias de los
estudiantes. Asimismo se confirma lo señalado por De Giraldo y Mera (2002) el nivel
socioeconómico y cultural del hogar y de la comunidad de donde proviene el estudiante
y que determinan, en parte, su nivel de información, experiencia y rendimiento.

En relación a las características familiares de los alumnos se destaca que provienen

de un estrato social bajo debido al bajo nivel escolar de los padres (77.3%) que es de
secundaria, lo cual es un factor que repercute de forma significante en el rendimiento
escolar de los estudiantes, con estos resultados se ratifica lo que Bourdieu y Passeron
exponen en su “teoría de la reproducción” explicando la asociación entre el origen social

128
del alumno y su rendimiento escolar., en donde dos de sus conceptos claves son:
capital cultural y capital social los cuales guardan una estrecha relación con el
involucramiento familiar para favorecer el rendimiento escolar.

Así mismo, dentro de los factores internos (académico y cognitivo) se encontró que
más de la mitad (61.43%) de los estudiantes sienten nervios cuando los docentes de
matemáticas les preguntan; lo cual corrobora lo mencionado por (Regidor, 2000): que
los problemas de rendimiento escolar aparecen desde los primeros años de
escolarización y suelen asociarse con dificultades madurativas del sistema nervioso y
se solucionan con el tiempo y con una intervención temprana y adecuada.

Por otro lado, se halló que más de una tercera parte (37.14%) de los estudiantes tiene
dificultades con las matemáticas por falta de atención y el 30% tiene dificultad por falta
de estudio, lo cual, confirma lo mencionado por Pozar (1989), describiendo que el
factor de hábitos de estudio tienen gran poder predictivo del rendimiento académico
incluso mayor que las aptitudes intelectuales.

En relación a los resultados del instrumento aplicado a los docentes que imparten
matemáticas se encontró que la mayoría (100%) tiene licenciatura en diferentes
universidades y también tiene más de 10 años (85.71%) laborando en la educación
media superior por lo que en este aspecto de lo académico no es un factor que impacte
negativamente el rendimiento escolar de los alumnos.

Finalmente esta investigación refleja la situación socieconomica y cultural de muchos

centros educativos del pais lo cual da la pauta para que las autoridades y gestores de la
educacion obtengan informacion que les permitan tomar buenas decisiones.

129
Conclusiones

Finalizada esta investigación se concluye que el bajo nivel económico, académico y

cultural de los padres de familia son elementos externos que influyen significativamente
en el rendimiento escolar de los estudiantes que ingresan a la EPOEM No. 118.

Así mismo, se comprobó que la parte cognitiva de los estudiantes incide de manera
considerable en el rendimiento escolar ya que, la baja autoestima, malos hábitos de
estudio, falta de interés por seguir estudiando, bajo nivel cultural, temor, inseguridad
son aspectos que dificulta la adquisición de conocimientos.

Del mismo modo se manifestó que el nivel educativo de los padres de familia en parte
es determinante en el rendimiento escolar de los estudiantes ya que hay padres que se
interesan porque sus hijos aprendan lo elemental y por otra parte hay padres
profesionistas y otros que aunque no lo son motivan a sus hijos para conseguir buenas
calificaciones y seguir estudiando ya que estos padres reconocen el beneficio y
oportunidades que se pueden alcanzar un mayor nivel educativo.

Finalmente se concluye que el rendimiento escolar es un fenomeno multifactorial que

no es facil de solucionar, pero si se pueden llevar a cabo medidas como evaluar de
forma continua y rigurosa, el sistema para detectar las posibles fallas que se estuviesen
cometiendo, fomentar la participacion de los padres en las actividades academicas,
enfatizar el papel de los departamentos de orientacion y de los profesores, prestar una
atencion especial a alumnos que presenten problemas de rendimiento escolar para
reducir este problema que como consecuencia del fracaso escolar en nuestro pais.

130
Recomendaciones

De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación y en base a la

experiencia profesional se sugiere lo siguiente:

Con respecto al factor familiar se recomienda diseñar un plan estratégico que permita
integrar juntas, conferencias u otros tipos de actividades que fomenten la comunicación
entre padres e hijos, apoyo moral y académico para reducir el problema de rendimiento
escolar.

En relación a los factores sociales se sugiere que las instituciones educativas de nivel
medio superior en coordinación con instituciones como los juzgados, el DIF y otras
instituciones similares desarrollen programas que ayuden a minorar los aspectos
familiares y sociales que inciden en el rendimiento escolar de los alumnos con acciones
como ayuda legal, psicológica familiar, rehabilitación, etc.

En lo académico que el sistema educativo estatal de educación media superior

conjuntamente con las instituciones asuman con responsabilidad la tarea de orientar
adecuadamente, tanto a directivos, docentes y padres de familia sobre factores que
inciden en el deficiente rendimiento escolar de los estudiantes. Así también que los
docentes elaboren y ejecuten su planificación didáctica curricular en función de las
necesidades detectadas mediante la investigación.

Con respecto al factor economico se sugiere que las instituciones implementen politicas
que ayuden a la reduccion de los efectos abversos de la pobreza economica y cultural,
politicas educativas para implementar programas especiales dirigidos a aquellos
estudiantes que por su condicion social y economica se encuentran en situaciones
desfavorables con acciones de gestion como becas, apoyos de utiles escolares, vales
para adquirir alimentos en las tiendas escolares entre otras.

Asociado a lo anterior se recomienda llevar a cabo estudios en donde se mida los

procesos cognitivos como la memoria, el pensamiento, la percepcion, atencion,
estudios psicologicos, psicometricos para conocer como estan aprendiendo los
estudiantes.

131
Por otra parte en virtud del bajo rendimiento escolar en matemáticas, se requiere
emplear métodos con los estudiantes que permitan mejorar el desempeño, así como
aumentar la motivación e interés hacia dicha asignatura. Un método que se recomienda
para la labor de los profesores es el aprendizaje cooperativo ya que de acuerdo con
López (2003) se “mejora el rendimiento académico de forma individual y grupal en
cualquiera de las áreas y a cualquier edad”.

132
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140
ANEXOS

Anexo 1. Cuestionario para alumnos

El presente cuestionario se elaboró con la finalidad de obtener información acerca del desempeño
escolar de los alumnos en la EPOEM 118 en el periodo Agosto 2012- Julio 2013 para proponer
alternativas que permitan disminuir el bajo rendimiento escolar en la asignatura de matemáticas por lo
cual la información proporcionada será utilizada exclusivamente con fines académicos.

La información que tú nos proporciones será de gran importancia, pues de ella depende encontrar
algunas medidas remediales para aumentar los índices de desempeño escolar.

Instrucciones: Lee cuidadosamente el siguiente cuestionario y contesta, según sea el caso:

I. Escribe sobre la línea con letra de molde lo que se te pide

II. De existir paréntesis marca con un “X” la opción más apropiada

A. DATOS GENERALES
1.-Genero: Hombre ( ) Mujer ( )

2.-Edad_____ 3.- Estado Civil: Soltero ( ) Casado ( ) Otro (especifique) __________

4.- ¿En qué entidad federativa o país naciste?________________________________

5.- La vivienda que habitas es:

Propia ( ) Rentada ( ) Prestada ( ) Otro (especifique) _____________

6.- ¿Con qué servicios cuenta tu vivienda? (Marca las opciones correspondientes)

Agua potable ( ) Drenaje ( ) Luz ( ) Teléfono ( )

7.- ¿En qué tipo de escuela estudiaste la secundaria?

Pública ( ) Privada ( ) Otro (especifique) __________________________________

8.- ¿Cuál es la ubicación geográfica de la secundaría donde estudiaste?

Municipio: Ecatepec ( ) Tlalnepantla ( ) Otro (especifique) ______________________

9.- ¿Trabajas? No ( ) Si: 1 a 3 Horas ( ) 3 a 5 Horas ( ) Más de 5 Horas

10.- Las comidas que realizas al día son:

Desayuno, comida y cena completa ( ) Desayuno y comida completa ( )

Comida y cena completas ( ) Solo una comida al día ( )

B. PERFIL SOCIOECONOMICO

11.- ¿Cuál es el nivel máximo de estudios de tu papá o de la persona que haya fungido como jefe de
familia?

141
Primaria Incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria Completa
( ) ( ) ( ) ( )

Bachillerato incompleto Bachillerato completo Licenciatura incompleta Licenciatura completa

( ) ( ) ( ) ( )

Especialidad ( ) Maestría ( ) Doctorado ( ) No sabe leer ni escribir

( )

12.- ¿Cuál es el nivel máximo de estudios de tu mamá o de la persona que haya fungido como jefe de
familia?

Primaria Incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria Completa

( ) ( ) ( ) ( )

Bachillerato incompleto Bachillerato completo Licenciatura incompleta Licenciatura completa

( ) ( ) ( )
( )
Especialidad ( ) Maestría ( ) Doctorado ( ) No sabe leer ni escribir
( )

13.- ¿Cuál es el monto mensual neto (aproximado) de los ingresos de tú familia?

$2500 a 3999 ( ) $4000 a 4999 ( ) $5000 a 5999 ( ) más de $6000 ( )

14.- ¿Cuál es la ocupación del jefe de familia o tutor?

Obrero ( ) Empleado ( ) Administrativo ( ) Comerciante ( ) Otro (especifique)

_____________________

15.- ¿Cuál es el gasto mensual familiar (aproximado)?

$3000 a 4999 ( ) $5000 a 5999 ( ) $6000 a 6999 ( ) más de $7000 ( )

C. FACTORES FAMILIARES
16.- ¿Con quién vives?

Con ambos padres ( ) Madre ( ) Padre ( ) Abuelos ( ) Otro (especifique) _____

17.- ¿Cuántas personas integran tu familia?

3 Personas ( ) 4 Personas ( ) 5 personas ( ) 6 Personas ( ) más de 6 personas ( )

18.- ¿Tus padres o tutor te proporcionan los recursos necesarios para cumplir con tus actividades
académicas? Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca
( )

19.- ¿Existe motivación por parte de tus padres o tutor para seguir estudiando?

142
Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca ( )

20.- ¿Tus padres o tutor te orientan sobre la importancia de seguir estudiando?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca ( )

21.- ¿Tienes conflictos con tus padres o tutores?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca ( )

22.- ¿Consumes alguna sustancia toxica? o has probado alguna vez alguna sustancia toxica?

Alcohol ( ) Marihuana ( ) Cocaína ( ) Inhalantes ( ) Ninguna ( ) Otra (Especifica) ___________

Menciona el motivo____________________________________________________________

23.- ¿A qué tipo de lugares asistes con tu familia?

Parque ( ) Cine ( ) Teatro ( ) No salimos ( ) Otro especifica___________

D.- FACTORES ACADÉMICOS

24.- ¿Cuentas con computadora en casa? Si ( ) No ( )

25.- ¿Cuentas con internet en casa? Si ( ) No ( )

26.- ¿Qué promedio final obtuviste de la secundaría?

6.00-6.99 ( ) 7.00-7.99 ( ) 8.00-8.99 ( ) 9.00-9.99 ( )

27.- ¿Qué promedio total obtuviste en el más reciente semestre de la preparatoria?

6.00-6.99 ( ) 7.00-7.99 ( ) 8.00-8.99 ( ) 9.00-9.99 ( )

28.- ¿Cuál es tu promedio en matemáticas en el último semestre (Enero-Julio) de preparatoria?

6.00-6.99 ( ) 7.00-7.99 ( ) 8.00-8.99 ( ) 9.00-9.99 ( )

29.- ¿Por qué asistes a la escuela? Razón (Especifica)

______________________________________________

30.- ¿Te gustan las clases de matemáticas? Si ( ) porque___________________________

No( ) Porque_______________________________________________________________

31.- ¿De las cosas que te explica tu profesor/a entiendes?

Nada ( ) Casi nada ( ) Poco ( ) Casi todo ( ) Todo ( )

32.- ¿Tienes miedo de preguntar cuando tienes alguna duda en la clase de matemáticas?

Si ( ) porque_______________________________________________________________

143
No ( ) Porque_____________________________________________________________

33.- ¿Te sientes nervioso cuando el maestro pregunta en la clase de matemáticas?

Si ( ) Porque_____________________________________________________________________

No ( ) Porque______________________________________________________________________

34.- ¿Aprender matemáticas es difícil para ti?

Si ( ) Porque______________________________________________________________________

No ( ) Porque______________________________________________________________________

35.- Las dificultades con las matemáticas se debe principalmente a:

Falta de atención ( ) Falta de estudio ( ) a mis propias limitaciones ( ) la dificultad de las

matemáticas ( )

36.- ¿Te dedican tiempo tus papas para ayudarte a hacer tus tareas de matemáticas?

Nada ( ) Poco ( ) Algo ( ) Muy poco ( ) Todo el tiempo necesario ( )

37.- ¿Cuánto tiempo dedicas al estudio para presentar un examen de matemáticas?

0 Horas ( ) 1 a 2 Horas ( ) 2 a 4 Horas ( ) Más de cinco horas ( )

38.- ¿Cómo consideras el método de enseñanza de tus profesores que le imparten la asignatura de
matemáticas?

Muy mala ( ) Mala ( ) Regular ( ) Buena ( ) Excelente ( )

144
 Instrucciones: Señala con un “X” de acuerdo a su criterio

Ni de
Totalmente De Totalmente en
acuerdo Ni Desacuerdo
ITEM de acuerdo acuerdo desacuerdo
en
desacuerdo
39.- ¿El ambiente escolar entre tus compañeros es
bueno?

40.- ¿Existen mecanismos de apoyo para tu

desarrollo académico por parte de orientación
como técnicas de estudio, aprendizaje, trabajo en
equipo, etc.?
41.- ¿Los docentes que imparten matemáticas son
responsables?

42.- ¿Los docentes que imparten matemáticas son

puntuales?

43- ¿Los directivos tienen comunicación constante

con los alumnos?

44.- ¿Piensas que vale la pena el tiempo y el

esfuerzo que dedicas a la asignatura de
matemáticas?

45. ¿Las asignaturas de matemáticas tienen poco

valor practico para ti?

46.- ¿La infraestructura de apoyo al trabajo

académico de alumnos (Biblioteca, Laboratorios,
Aulas, etc.) es moderna, disponible, suficiente y
equipada?

47.- ¿Los profesores de matemáticas hacen uso de

las Tecnologías de la Información y Comunicación
para impartir clase?

48.- ¿El servicio bibliotecario es adecuado y

suficientes para dar servicio a los estudiantes?

49.- ¿La institución cuenta con profesores

capacitados y actualizados para impartir la
asignatura de matemáticas?

50.- ¿Existe una relación de convivencia entre

directivos, maestros, padres de familia y alumnos?

51.- ¿Consideras que la calidad de enseñanza en

la institución es buena?

145
Anexo 2. Cuestionario para docentes
El presente cuestionario se elaboró con la finalidad de obtener información acerca del desempeño
escolar de los alumnos en la EPOEM 118 en el periodo Agosto 2012- Julio 2013 para proponer
alternativas que permitan disminuir el bajo rendimiento escolar de los alumnos en la asignatura de
matemáticas por lo cual la información proporcionada será utilizada exclusivamente con fines
académicos.

La información que nos proporcione es de gran importancia, pues de ella depende encontrar algunas
medidas remediales para aumentar los índices de desempeño escolar.

Instrucciones: Lea cuidadosamente el siguiente cuestionario y contesta, según sea el caso:

I. Escriba sobre la línea con letra de molde lo que se le pide

II. De existir paréntesis marque con un “X” la opción más apropiada

1.- ¿Qué grado de preparación tiene?

Licenciatura ( ) Maestría ( ) Doctorado ( ) posdoctorado ( ) Otro especifique________

Escuela: __________________________________________________________________

Profesión: ________________________________________________________________

2.- Su experiencia en docencia en educación media superior es de:

1 a 3 años ( ) 4 a 6 años ( ) 7 a 9 años ( ) 10 a más años ( )

3.- ¿Conoce el trabajo por competencias? Si ( ) No ( )

4.- ¿Esta certificado en competencias docentes? Si ( ) No ( )

5.- ¿Ha realizado en el último año algún curso de especialización para impartir alguna asignatura en el
bachillerato?
Si ( ) No ( ) Estoy cursándola ( ) Institución: _________

6.- ¿Utiliza las Tecnologías de la Información y Comunicación para impartir sus asignaturas de
matemáticas?

Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Casi nunca ( ) Nunca ( )

7.- ¿Qué factores considera usted que influyen más en el bajo rendimiento de los alumnos en la
asignatura de matemáticas?

a) ……………………………………………………………………………………………………
b) ……………………………………………………………………………………………………
c) ……………………………………………………………………………………………………
d) ……………………………………………………………………………………………………

8.- ¿Cómo planea por competencias?________________________________________

9.- ¿Cómo evalúa por competencias?__________________________________________

10.- ¿Cómo considera el desempeño de los estudiantes en las asignaturas de matemáticas?

Muy alto ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Pésimo ( ) Muy pésimo ( ).

146