Los dibujos esquematicos en la ensefanza y aprendizaje de las ciencias El propésito de este articulo es discutir sobre un tipo de imagen que predomina en textos y clases de Ciencias Naturales al que, sin embargo, se le presta poca atencion didactica: 10s dibujos esquematicos. Los dibujos esqueméticos, también llama- dos diagramas, son imagenes simplificadas ‘que combinan distintos niveles de represen tacién (niveles de organizacién, entidades microscépicas, secciones transversales, sig- ros, simbolos, etc). Abundan en libros de texto y laminas de ciencias naturales/expe- rimentales, y también se arriba a ellos como resultado de una captura de pantalla de un video, simulacién o animacién. Actualmente, los libros de texto tienen mis de un 50 % de la superficie cubierta por imagenes (fotos, dibujos, esquemas, graficos). Muchas de estas imagenes cum- plen una funcién del tipo motivadora (pro- mueven la. curiosidad y el interés), hacen mis atractivo el texto. De otras ilustraciones se espera, en cambio, que favorezcan la ‘comunicaci6n de la informacion y el apren- dizaje. En este articulo se pone en duda la frase “una imagen vale por mil palabras", dado que las imagenes presentan dificulta- des intrinsecas para su comprensién, no son de por si evidentes ni autoexplicativas y, por lo tanto, requieren de un abordaje didactico especfico y planificado. Lo que puede visualizarse en una clase de Ciencias puede ser clasificado en un Figuro 1. i mg WovENAces EDUCATNAS W285 ho 201 Andrés Raviolo continuo de acuerdo al grado de realismo, 0 grado de iconicidad. La iconicidad como lo opuesto a la abstraccién, Desde los obje- tos concretos, pasando por las fotos e ilus- traciones (con cardcter realista), hasta las redes conceptuales el grado de iconicidad va decreciendo. Los dibujos esqueméticos se ubican como un intermedio. Dado que a menor iconicidad mayor es el grado de simbolizacién, las formas més abstractas requerirén mayor conocimiento de cédigos simbélicos, del uso de signos normaliza- dos y de convenciones (Perales y Jiménez, 2002). Dibujos esquematicos Los dibujos esqueméticos son represen- taciones simplificadas 0 esquematicas de objetos 0 entidades, por ejemplo la imagen en dos dimensiones de un cubo cayendo en Ur plano inclinado. Difieren de las redes 0 esquemas conceptuales (relaciones entre palabras) y de los gréficos (relaciones nu- méricas) en que alguna patte (0 partes) de! dibujo se corresponde a partes de algin ob- jeto real o entidad; es deci, alguna parte es figurativa, como se observa en la Figura 1. Ideas y RecursosSon dibujos en los que prima la representacion de las relaciones prescindiendo de los detalles, su obje- tivo no es reproducir fielmente la realidad sino trans- mitir una 0 varias ideas. Muchas de esas relaciones no son visibles en el objeto de referencia, porque no son imagenes reproductivas que intenten copiar lo obser- vable sino son construidas, dado que incluyen o inte- gran cosas que no podriamos ver juntas. Por ejemplo incluyen en una misma imagen elementos de distin- tos niveles de organizacién de la Biologia (individuo, sistema de drganos, érganos, tejidos, célula, organelo celular, macromolécula...). El dibujo esquemético que se observa en la Figura 2, combina individuo, érganos Y tejidos. CARDIACO ESTRIADO <= uso Figura 2. En Quimica y Fisica, uno de los usos més frecuentes de los dibujos esquematicos es precisamente el de mos- tar ¢ integrar relaciones entre distintos niveles de repre- sentacion de la materia (macro, micro y simbélico). En Quimica abundan dibujos esqueméticos donde coexis- ten representaciones macroscépicas (tangibles, como los recipientes), simbélicas (como las formulas quimicas) y submicroscopicas (como representaciones de dtomos, Efecto Bernoulli Yel pernl de aia de un avén jones y moléculas). A su vez, esta complejizacién le da tun mayor grado de dificultad a la comprensién de dichas imagenes (Figura 3). Figura 3 028) Los dibujos esquematicos pueden estar acompaha- dos con signos (palabras, numeros, flechas...). Incor- poran a las representaciones de objetos (por ejem- plo las partes de una maquina) conceptos abstractos, como las fuerzas que actian. El uso de simbolos es interpretado por convenciones, por ejemplo el corte transversal de un ala de avién (Figura 4), con lineas de flujo de aire y flechas que representan fuerzas (peso, fuerza de sustentacién). Algunos objetos, como las maquetas, cumplen las fun- nes de un dibujo esquemtico dado que constituyen verdaderos “objetos esqueméticos', por ser construccio- ‘nes que simplifican el sistema y que concentran la aten- cién en determinados aspectos y relaciones de este. Por ejemplo, un corte de un coraz6n con etiquetas o un mo- delo concreto del sistema Tierra, Sol y Luna. . ) Figura 4, —» Velocidad del ake ‘wwwnoveduc.com —+ Fuerza de Bemoutt NNOVEDADES EDUCATIVAS N® 295 = Julio 2015.Figura 5. Muchas veces los dibujos esquematicos que se pre- sentan en textos o en clases de Ciencias no contienen partes figurativas de objetos reales sino constituyen 0 incorporan una visualizacién de un modelo cientifico, es decir, una imagen externa de una construccién huma- nna que persigue propdsitos descriptivos, explicativos y predictivos. Por ejemplo, en Quimica, los diagramas de particulas (conjuntos o estructuras cuyas unidades son tomos, iones 0 moléculas) o los diagramas de molécu- las que se presentan en una gran diversidad de formatos (formulas estructureles, modelos de bolas y varilas, mo- delos compactos, proyecciones de Newman, etc). Funciones de los dibujos esquematicos Las funciones de las imagenes en general, representacio- nes externas de caracter pictérico, han sido clasificadas en: 2a) Decorativas. No se relacionan directamente con el texto. b)Representacionales. Muestran un elemento descripto en el texto. © Organizacionales. Muestran las relaciones entre ele- mentos descriptos en el texto 0 d)Explicativas. Muestran cémo el sistema trabaja. Las funciones que cumplen los dibujos esquematicos son predominantemente organizacionales y explicativas. Los dibujos esquemiticas son construidos con a inten- cién de transmitic informacién de un sistema, con objeti- vo de describirlo o de relacionar elementos de este que permiten explicarlo. Estos diagramas cumplen la funcién, de transmitir una idea o varias ideas basicas, Asi, una de les figuras anteriores muestra los distintos tipos de tejido muscular en el cuerpo humano, otra tiene por objetivo aplicar el principio de Bernoulli al vuelo de un avién. La Figura 5 esta construida con la funcién de modelizar el fendmeno de un rayo. Para muchos temas los alunos carecen de una ima- gen mental del sistema fisico del que se esté hablando, por ello es esencial presentar distintos tipos de image- NOVEDADES EDUCATIVAS « N° 295 « Julio 2015, nes. El dibujo esquemético que se observa en la Figura 6 persigue el propésito de mostrar que en un equilibrio quimico heterogeneo no cambia su composicién ga- seosa (y su presién) si se sacan 0 se agregan especies sélidas mientras haya cantidades de estas presentes, temperatura constante, oom, Figura 6. Imagenes y texto Distintas corrientes psicolégicas destacan el papel acti- vo de los sujetos en la comprension y descartan la idea de que las imagenes exteriores se graben como una “foto” o ‘una “impresién” en la mente del sujeto. Las ilustraciones pueden favorecer la construccion de un modelo mental de la situacién y con ello favorecer la comprensién de lo que se lee. El recuerdo del texto mejoraré cuando se tealicen inferencias que relacionen texto e imagen por medio de un modelo mental explicativo en el que parti- cipan los conocimientos previos del lector. Respecto a la relacion entre texto escrito ¢ ilustracio- nes muchos autores sefialan la importancia de los r6- tulos 0 etiquetas verbales, anotaciones verbales que se encuentran dentro del espacio de la ilustracién y que sien de nexo con el texto. Estas etiquetas pueden re- saltar informacién relevante, establecer relaciones entre distintas partes de una imagen o poner de manifesto relaciones causales. Ideas y RecursosSe han realizado investigaciones que comparan los aprendizajes logrados de un tema cuando este se pre- senta solo con dibujos esqueméticos, solo con textos, 0 integrando ambos. En ellas se comprabé que los dibujos esquematicos permiten: a) reducir la cantidad de esfuerzo cognitive requerido; b)limitar el rango de inferencias o interpretaciones que se pueden hacer sobre un concepto representado (son menos ambiguos que los textos); ©) prover con una retroalimentacién mas uti y fertil para cotejar las explicaciones y d)fomentar las autoexplicaciones (explicaciones que ge- nera el estudiante mientras esté aprendiendo el tema). Estas autoexplicaciones son muy beneficiosas y lo son més si ayudan a integrar el conocimiento visual y el verbal (Ainsworth y Loizou, 2003). Dificultades en la comprensi6n de imagenes Las imagenes como representaciones extemas, poseen dificultades intrinsecas dadas por su naturaleza construi- da, abstraccién, complejidad, demanda cognitiva, can- tidad de informacién que muestran, relacion realidad- modelo, integracién de distintos niveles de organizacién © representacién, relacién estructura-funcién, naturaleza analdgica, demanda de habilidades espaciales. Las imagenes poseen una dificultad propia que est8 re- lacionada con la calidad y cantidad de simbolos, signos, cédigos y convenciones que procesar, como en el caso de la Fisica, que abundan representaciones con fuerzas Y vectores. Estos aspectos constituyen obstéculos para la representacién intema del conocimiento contenido en las representaciones externas. Los alumnos pueden per- derse en ese camino de la imagen a la conceptualizacién, malinterpretarlas y generar concepciones altemnativas. Frecuentemente, algunos estudiantes conciben al dibujo esquematico como copia de la realidad, o la realidad en ‘misma, no como una construccién humana realizada con un ropésita espectico, Esto esté asociado al aprendizaje de los ‘modelos cientficos, o de las visualizaciones de ellos, dado ue se los confunde con el sistema real que representan. En la enseftanza de la Quimica, con fuerte peso puesto en lo simbélico (ecuaciones quimicas), suele confundirse realidad con modelo, se interpreta a la ecuaci6n quimica como una expresién cuantitaiva de la composicién del sistema y no como una expresin de lainteraccion (Raviolo, 2006). Sei terpreta por ejemplo que “Ios coeficientes estequiométricos son las cantidades presentes en el recipiente'” En Biologiala intefpretacién de diagramas conlleva dificul- tades a fos alumnos cuando los dibujos incluyen procesos microscépicos 0 quimicos, muestran relaciones estructura- funcién 0 teproducen cortes 0 secciones transversales. La comparacion entre el fenémeno representado y el modelo no siempre es tarea sencilla dado que se suele atribuir incorrectamente aspectos o caracteristicas de uno @ otro, La necesidad de diferenciar evidencia/observacién de cexplicacién/modelizacién, observaciones de “ideas inven- www.noveduc.com tadas’, fue seftalada por Gellon y otros (2005). En muchos dibujos esquematicos se combina realidad y modelo, con lo que refuerzan la dificultad mencionada, Esto le otorga tuna “complejidad episternoldgica’ a este tipo de imagen. Habilidades espaciales Una dificultad en la comprensién de las imagenes esté relacionada con las habilidades mentales espaciales que requiere su interpretacién, por ejemplo la mencionada dificultad en comprender las secciones transversales. La habilidad espacial es la capacidad mental para generar, retener y manipular imagenes espaciales abstractas. Exis- ten investigaciones que muestran correlaciones positivas entre el rendimiento en asignaturas que emplean image- rnes complejas y el dominio de habilidades espaciales me- didas a través de los test estandarizados. Estas habilidades pueden ser ensefiadas y mejoran con la ensefianza. La orientacién espacial es la habilidad para imaginar ccémo un objeto 0 arreglo se verfa desde una perspectiva di- ferente mediante la reorientacién del observador. Por ejem- plo, en Astronomia, el dibujo esquematico que se observa en la Figura 7 tiene la dficultad de que muestra en una sola imagen lo que se veria desde dos orientaciones distintas. Figura 7. Cantidad de informacién El procesamiento de la informacién audiovisual se rea- liza en la memoria de trabajo cuya capacidad es limitada, dado que puede procesar un numero reducido de uni- dades de informacién al mismo tiempo, por ejemplo en la resolucion de un problema. Por ello, la informacién verbal (texto y audio) y a visual se deberian complemen- tar entre si, no suplementar, para no saturar la memoria Dibujos esqueméticos con exceso de informacién dificul- tardn su procesamiento. Otro aspecto se relaciona con la forma en que son in- tegradas 0 asociadas esas unidades de informacién. Por ‘ejemplo, para un experto, el conjunto de materiales que conforman un montaje especifco, como el montaje de destilacién mostrado en la Figura 8, constituye una sola unidad de informacién. Para los elurnnos constituye, it cialmente, un conjunto numeroso de elementos y enti dades sin relacion entre si g En otras palabras, el conocimiento previo (memoria de largo plazo) influye en la lectura global de Ia imagen. Los expertos extraen més fécilmente la idea basica que trans- mite y para la cual fue construido el dibujo esquemstico. noveonoesenucaNAs-W2es-1o2015Figura 8. El novato hace una lectura de las partes, termino a térmi- no, entidad a entidad, lo que conlleva mayor demanda de procesamiento. El experto puede identificar cada uno de los distintos niveles de representacién de un fendme- no € integrarlos correctamente. Enfoques didacticos: de la imagen a la palabra En el Ambito educativo, lo expresado anteriormente nos lleva 2 fomentar un rol activo frente a la imagen. Por ejemplo, cuando los estudiantes interactan con una simulacién/animacién, es importante que puedan con- versar sobre las imagenes que observan, que puedan de- tenerlas, repetiras, explorarias y discutirlas en grupo. Se deben favorecer estrategias metacognitivas de reflexién sobre la naturaleza de los recursos visuales que se estén er- pleando, tomar conciencia de que se esté ante un dibujo esquemitico, que es una construccién simplificada realizada con una intencién a la que se debe arribar, que tiene sus correspondencias y sus limitaciones. Esto favorece el apren- dizaje dado que ayuda a aprender mejor el contenido, El docente debe formular a sus alumnos preguntas del tipo: écudl es el propdsito de este dibujo esquematico?, qué aspecto o idea del fenémeno alude o resalta?; para ello Za qué recortes o simplificaciones acude?, Lqué tiene de absurdo 0 irreal?, 4a qué confusiones podria llevar- 1nos?, Zes efectivo?, das ventajas (cumplir adecuadamen- te su propésito) son mayores que sus limitaciones (com- plejidad, dificultad, confusiones)? Debemos concebir a los dibujos esquemsticos como tun nexo (un puente, un camino) hacia la palabra. Un PT) WP Ve fo) x) EV ets Bauoceara | Ainsnorth, Sy Lotzou, A. (2003) “The Effects of Self explaining When Learning with Tex ot pte Soe, 27 e236 Talon; reer Estiman ey Coombe, 6. (009) a eno en i ues es Pt, Fy Janet 2002) “Ls stacones en le enstane Beet ike detec ct Ect cela A C6) at ini dae yn etc " Educacién Quimica, 7 (mero ext orcinano) 300-302, puente entre la imagen (cealista) y las proposiciones, en la construccién de un modelo mental sobre el funciona- miento del sistema o de un aspecto del sistema estudia- do. Una propuesta didéctica factible es recorter un cami- 1no (de ida y vuelta) desde los objetos (manipulaciones), fotogratias, ilustraciones (imagenes realistas, reproduc ciones) hasta los esquemes conceptuales, eproximéndo- se y haciendo hincapié en los dibujos esquematicos. Un camino guiado por el docente (Figura 9). Figura 8 En este recorrido a la palabra, a través de los dibujos ‘esqueméticos, la imagen pierde grado de realismo. Au- menta la abstraccién de la imagen y aumenta su inten- ign. Los dibujos esquemiticos se realizan con un pro- Pésito, resaltan un aspecto de la temética conceptual, una idea. No son una “captura” directa, no intervenida, de {a realidad. El recorte de la realidad 0 del modelo teorico se realiz6 con una intencién y para ello se re- curtié a gruesas simplificaciones. Los dibujos esquema- ticos mAs adecuados seran los que den cuenta de una © pocas ideas basicas. Se podris llegar a sugerir que es conveniente buscar 0 crear un dibujo esquematico (por lo menos) para cada idea basica a abordar en la ense- fianza de un tema. Una posible orientacién de la ensefianza es prestar atenci6n a cémo“Ilenar el espacio" entre le visualizaci6n del fendmeno (objetos,ilustraciones, fotografias) y la red conceptual objetivo de la ensefianza. En definitive, se ins- ta por un tratamiento didéctico, planificado citico de la imagen en la ensefianza, basado en el dislogo entre per- sonas que construyen conjuntamente significados, don- de reemplazamos la frase de “una imagen vale por mil palabras" por “vale una imagen con mil palabras’. Ravilo, A. (2010), "Recursos didicticos visuals en las clases de clon cag Edluccién fa Qulnica, 16(1), 918 aviolo, A; Aguilar Ay Rariz,. (2012). "Dela pantalla l papal dela a la palabra algunas refledones sobre el empleo de videos en ‘macones en le clase de clencas”. Novedades Eucathas, 263, 49-48 tne mie ee eee ee 2a Ideas y Recursos