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Técnicas de ensenanza
para apoyar la exposicion docente
Las téenicas para apoyar la exposiciin docente sin TIC seleccionadas son:
— Mentefactos.
— Mapas conceptuales.
= *Mamen” (combinacién mapa conceptual-mentefacto),
= Ditilogos simultineos o cuchicheo.
~_ Didlogos simultineos o cuchichep en la universidad.
4.1, Mentefactos
El pensamiento conceptual es, ajuico de J. Huxley (1960), la cualidad mayor det
ser humano como especie:
La primera caractristca humana, y la de mis evidenteoriginaidad, es su
«apacidad de pensamiento conceptual; s se prefiere una expresin objetivad,
aludiemos a su empleo dt lenguaje verdadero [El verdadero lengua im
plica el uso de signos verbales para los objetos, y no simplemente los sent
mientos (p. 9).
La anterior podria ser una de las motivaciones que llevaron a M. de Zubi
Samper (1999) a desarrollar esta herramienta de conocimiento desde el marco de
su “Pedagogia Conceptual”. Probablemente sean antecedentes de los mentcfactos
‘autores que han estudiado la “formacién de conceptos”, como Bruner, Austin,
Goodnow, Ausubel, Novak, Eggen, D. Kauchak, y R. J, Harder, Merril y Rei
a Parte I: Seleccién de tonics de enseRanza sin TIC
luth, ete, oftos tratados en el trabajo de P. Langford (1990) y, mas atris, las
“formas de asociacién” para el recuerdo de investigadores citados en E, Claparede
(1907), como Aschaffenburg, Mansterberg, Bourdon, Ziehen o Ranschburg,
En contraposicién con los artelactos(Lrastos, aparatos, maiquina...), que son
jobjetales, los mentefactos vienen a ser ideogramas, esquemas de pensamientos
‘expresados desde sus relaciones seminticas. Se corresponden con el modo en que
los conceptos estin representados y se relacionan entre sien la mente. Un concep
to se refiere a lo conocido y a lo desconocido: englobaria sustantivos, adjetivos,
hhechos, acontecimientos, principios, earacteristcas, valores, etc. y a unidades
semanticas equivalentes. A partir de los conceptos, M. de Zubiria (1999) distin-
gue entre varia clases de mentefactos, que nos limitamos a citar:
~ Nocionales.
— Proposicionaes,
= Conceptual.
= Precategoriales.
= Categorias, ete
Los mentefictos se refieren al modo en que, desde la mas tiema infancia y
progresivamente, el cerebro interioriza y organiza significativamente y de un mo-
do natural (Iégico) cualquier concepto, en el contexto de la ted semntica que
‘epartimes von Tos demas y desde la que nos comunicamos. kn primer termino,
lun mentefacto es un diagrama que representa una conceptuacién,o sea, la estruc-
'ura interna y externa de un concepto. Relaciona ideas potencialmente signficati-
vas con el concepto que se va & aprender, expresindolas como unidad semintica
ccompleja. La consideramos una propuesta de definicién de la moléeula del cono-
cimiento conceptual. Pero su interés para la Didtica radica en poder set un ins-
trumento itil para enseftar y aprender conceptos (particulares o genéricos) de un
‘modo sencilla, comprensivo, duradero y abierto,
La hip6tesis sobre la que se plantea su utilidad posible es que un mentefacto
dolimita bien cualquier concepto de cualquier disciplina. Silo hace, puede cont
buir a que el conocimiento conceptual de una persona se clatifique, y a que con
‘mayor definicion pueda comunicar su claridad a los dems, Siesta persona es un
profesor, un padre, un alumno, ete. su potencialidad diddctica esti servida. En
4efintiva, pueden ser herramientas eficaces del conocimiento orientadas a la me~
{jor comprension de conceptos.
Su finalidad didictica bisiea es, pues, servir para la enseftanza-aprendizaje
signiticativa de un concepto, Y lo hace mediante la objetivacién de una serie de
Preguntas obvias basadas en operaciones ldgicas y la observacién de la realidad.
64
Técnicas de ensehanca para apoyar la expascion docente
[A saber: ualquier concept est includ en ottos,engloba a otros, tiene una serie
de caracteristias,incluye ejemplos y se define por susimiltu, diferencia w opo-
sicidn eon otros conceptos ceteanos. Si trasladamos ests operaciones un es-
«quema, nos resultaré algo semejante ala figura 4.1
Categoria envovente
_
oe
— conerro 7 sate
| ‘excepeiones)
——.
Figuen 4.1. Ringrama de un mentefacto, ?
Analicemos brevemente el diagrama:
4a) Norte: Polo supraordinado. Responde a la pregunta: “zEn qué categoria
‘nmediatamente superior se engloba el concepto que se va a aprender?” 0
“,Qué concepto incluye directamente al que se va a aprender?”. Dado un
‘concepto cualquiera, es posible encontrar muchos otros conceptos envol-
ventes o eatezorias superiores a él, Se trata de incluir la clase o el concep
to inmediatamente envolvente, la categoria superior menor posible 0, di
zgamos, el minimo miitiplo comin al concepto que se va a aprender y a
sus conceptos semejantes y diferentes, La operacién asociada a su descu-
brimiento es denominada por su autor supraordinar, y se refiere ala clase
dde mayor amplitud que inmediatamente contiene al concepto.
5) Sur: Polo infraordinado. Responde a: “,Cuiles son sus subclases directas
0 inmediatas?” 0 *;Cémo se divide (0 analiza)?”. Anélogamente, dado un
concepto, podria set posible definir multtud de subelases (pariciones, va-
6 : a
Parte I: Seleccién de téenias de ensehanca sin TIC
riedades, tipos, ete.) 2 un nivel de complejidad inmediatamente inferior.
Concretarian las subelases inmediatamente contenidas en el concepto a es-
tudiaro a ensefar. Las categoras inferiotes a que nos referimos deben in-
cluir, ademas, las caracteristcas de exhaustividad y no solapamiento, El
concepto a aprender actuaria respecto a ellas como minimo miltiplo co-
‘main, Podrfan responder a esta pequetia formula:
Coneepto = Suma de subclases inmediatas
La operacin asociada a su identificacién es denominada por su autor
infraordinar. Se refiere ala clase de menor amplitud que inmediatamente es
contenida por el concepto, Proponemos el término alterativo subordinar.
Este; Polo excluido. Define y clarifica por diferencia, Realiza por tanto la
‘observacién de Comenio de que “conocer es diferenciar”. Responde a:
"¢Con qué conceptos semejantes y de su mismo nivel de complejidad
ccomparte Ia categoria inmediatamente superior?”, “Con qué conceptos
erfenecentes a su categoria 0 a otas eon que pita confundise se ti-
Ferencia?” 0 “;Con qué excepciones no es, desde el concepto envolvente 0
desde el propio concepta?”. Se coneretan conceptos semejantes (coordi
nnados por a misma categoria envolvente, luego mas cereanos al concepto
{que se va a aprender) al estudiado, luego distntos al concepto que se va a
aprender. En eonjunto se denominan exclusiones. Podrian responder a la
iente operacién:
Exclusiones (lo que no ¢s) = Categoria envolvente inmediata ~ Concepto
objeto de aprendizaje + Excepciones en uno u otro sentido
Contribuirian a defini ef negativo del concepto a analiza. La opera-
cin asociada a su definicién es denominads por su autor excluir. Propo-
rnemos ademis emplear coordina.
‘Oeste: Polo isoordinado, Responde a la pregunta: ",Cusles son sus carac~
teristcas?” 0 “Qué cualidades les son propias?”. Se trata de coneretat las
particularidades, cualidades, propiedades, ct. mas relevantes del concepto
objeto de estudio o ensefianza, Destacamos que son las caracteristicas
Principals, y no las accesoras, las que componen esta categoria. La ope-
racién asociada a su conerecién es denominada por su autor isoordinar.
Proponemos definir caracteristicas. Se refiere alo propio, lo caracterist-
0, lo idiosinerisico, lo especitico la propiedad esencial
66
a
Téenicas de enseRanca para apoyar la exposciin docent
©) Centro: es el concepto que se va a aprender. Se admite que un mismo t
‘mio puede hacer referencia a conceptuaciones distintas. En consecuenc
‘se trabaja sobre la acepcién que el contexto y la situacién definen,
/) Flechas, conectores, yuxtaposiciones: hacen referencia a las rzones por
las que Se han tomado las decisiones clasificatorias que forman el esqu
‘ma, Lo mis formativo es exteiorizarlas, compartrlas,reflexionarlas, jus
iffcarlas,diseriminarlas
9) Figura general: podemos entenderla com el producto de una conceptuacidn,
Entre las ventajas de los mentefactos como téenicas de enseanza destacamos:
Describe ef modo en que el concepto est nclido en lated semintia de
una persona
Incluye formas grificas muy clarifieadoas
Es muy complementaro a la dfincion
Puede ayudar a comprender y ala vera recordar la claridad comprensiva
que asocia puede aetuar preservando el conocimiento aetual de Futuras
confusiones.
Favorece la recordaciin y relacin con ots conceptos al mismo o dife-
rente nivel de complejidad
Puede setvr de guia funcional para la enseinza (planificacion y Jesarro-
Ho) dela pate conceptual de na asignatur
También podria guia la comunicacin diictica en torn al aprendizaje
«de un concepto en una clase o una sesin didctica
= Puede servir para evaluar el contenido de libros de texto y detectar lagu
nas de planteamiento y explicativas
Ayuaia a evaluar el conocimiento conceptual de fos alumnos eon mis dif
cultades: no slo que un concepto no se comprende, sino por qué y ebmo
reorgaizar su comprensiin
a téenica se presta ala claboracion de una red tupida de nicleos con-
ceptuales de un programa, euyo grado de cohesion interna podria pot
ciarse, Hoy en dia esto podria ser mas ficilmente realizable con TIC.
Entre sus limitaciones o inconvenientes encontramos:
~ Su propia efciencia orientada ala elaridad conceptual puede asociar rigi-
dez.interpretativa, Es importante, en consecuencia, comprender el cono-
cimiento y sus conceptos, por definitivos que parezean, como incomple~
tos, inacabados, “dudosos” (Russell) y fables.
o Parte 1 Selecciin de téeneas de enschanca sin TIC
De las cuatro sreas de significado que rodean al concepto podemos decir
{que son todas las que estin, pero no estan todas las que son, En efecto, los
‘mentefactos podrian completarse con otras categorias que conceptuaran
ain mejor el objeto de estudio: ejemplos, eonceptos semejantes, conceptos
‘opuestos, et
‘Un mal uso de los mentefactos puede evitar el conocimiento(creatividad).
Me explico: si el conocimiento se basa en el establecimiento de relaciones
{yun mentefacto -como cualquier otro esquema- las da hechas, puede ta-
pponar la capacidad de relacn (luego, el conocimiento) del alumno. Esto
se podria compensar mediante actividades y otras ténicas que favorezcan
cl aprendizaje por descubrimiento, lo que nos parece compatible con la
{enica, A lo mejor as el proceso de construceién auténoma de significa
dos por los alumnos no es tan preciso y correcto, pero si pod ser més
propio de ellos y valioso,
EE cierre de la comunicacion didtica en la téenica, precisamente por st
atractivo y eficacia. O sea, la falta de flexibitidad y de conocimiento di-
dictico que permita comprender a esta propuesta como una entre varias,
«que la ensenanza debe ponerse en funcién de la formacién de los alumnos
no al revés-, y que para algunos alumnos es preciso recurrir a otros mo-
dos de ensear.
Proponemos algunas variantes:
— Mentefactos ereativos: se trata de intentar construir en aula y pot sub-
grupos, mentefactos de conceptos muy nuevos que, a dia de hoy, estin in-
‘completo. En su caso, la dinimica puede orientarse al diseio y desarrollo
de artefactos ain inexistentes, avalados no obstante por la ligica subya-
cente a su correspondiente mentefict.
Red de mentefactos,
4.2, Mapas conceptuales
Un mapa conceptual es una propuesta para organizar los contenidos de la ense-
fanza, Como recuerda M. J. Linares Alvaro (2007), la téenica tiene su origen en
tun proyecto de investigacién de 1972 de la Universidad de Comell. Se apoya
teéricamente en la teoria del aprendizaje verbal signiticativo de D. P. Ausubel
(1978), de 1963, y cobra un notable impulso debido a investigaciones posteriores
de Novak y Gowin (1988) sobre ef modo en que se conoce, dando lugar ~a nues-
6
Tlenicas de envehanca para apoyur le exposicin docente
tro parecer sesgadamente- a planteamientos psicologicistas restrictivos a Tos que
se asimila To que después se ha denominado “aprender a aprender”
Desde una perspectiva ligica, un mapa conceptual no es una red conceptual,
con la que mantiene varias diferencias. Los mapas conceptuales son esquemas 0
diagramas que pretenden describir deductivamente uno 0 varios temas, que puc-
iden comporiarse como ideas principales (conceptos generales o particulars), de
los que se desprenden otras ideas secundarias,teriarias, etc. Su representacién
erifica puede resultarclarificadora sobre todo para quien la realiza, y quiz tam-
bin para los demis. En un mapa conceptual estindar se distinguen varios ele-
rmentos consttuyentes:
4) Los conceptos 0 nados: son los nombres, pronombres,adieivos y unide-
des seminticas equivalenes 6 nicleos conceptuales. En ellos se apoyan
las posbles relciones que van a definire, En el diagrama tradicional se
representan denro de elipses.
4) Las conexiones indican que hay relaciin entre dos 0 mis eonceptos. Sue~
len uiliarselineas recta. Las flechas pueden emplearse para enftizae
una relacin en un sentido determinado
6) Las palabras de enlace: indican y matizan las relaciones entre [os concep
tos. Pueden ser preposiciones, conjunciones y verbos. Sugerimos no ex-
presara sil elacin se sobrentiende:
Las proposiciones: Davila y Martinez (2000) las conceptian como las uni-
dades seménticas compuestas por el sistema: concepto-conexién-palabra de
enlace.
‘Los mapas conceptuales admiten otras presentaciones (por ejemplo, las eas,
Jos circulos eoncéntricos u otras configuraciones ereativas). Es importante que el
conjunto agrade a su autor: la comprensin comenza en Ia esttiea.
Para ello las TIC pueden proporcionar buenos recursos de apoyo. Entre sus
‘ventas destacamos que pueden clarificar el conocimiento, ayudar a comprender el
sentido de To que se estuia, servi para esquematizar la relaciones de los conteni-
dos relevantes de un tema de forma sigificativa, preparéndolo para el estudio de la
red de relaciones que subyace a los contenidos del tema, y con ello favorecer la
recordacién, Estas herramientas facilitan la construccién de mapas conceptuales
‘que pueden ademss ser imprimidos, exportados,reutilizados, navegades y acumular
nicleos de informacion en forma textual, eafica, sonora y multimedial, Preocupa-
‘dos por sacar partido a lo hipertextual, los mapas son excelentes al respecto.
0 Parte I: Selecciim de téencas de enseRarca sin TIC
Figura 4.2. Ejemplo de mapa conceptual bisico sobre as plantas superiores,
Fuente: A. dela Herein y M. Linares (2012),
)
co stu so,
SS = Garman) -CLASINCACION
ceuloo redo se once?
Figura 4.3. Ejemplo de mapa conceptual bisico sobre los sees vives para 2 cielo de
Ensefanca Secundaria, Fuente: C. Moral Santali 2012, p. 432Is.
70
Figura 4.4. Pjemplo de mapa conceptual bisico sobre la competencia
de aprender a aprender (Garcia-Bllido, ornet y Gonzlez-Sueh, 2011)
(Fuerte: J. M. Jommet Melia R. Garca-Belldoy J, Gonzilez-Such, 2012. 114).
Hay muchos tipos de mapas conceptusles, que abren en gran medida sus po-
sibilidades didécticas y un uso versitil en cualquier nivel de ensefanza (desde
Edueacién Infantil hasta Ia Universitaria): jerarquizados, en forma de aria, se
ceuenciales, hipermediales, etc, Pueden vincular imagenes, textos, piginas web,
‘otros diagramas, videos, audios, ete. Los hipermediales pueden estar apoyados
‘por redes informaticas. Un ejemplo es la Red Mundial CMAP, que es una red de
servidores de mapas conceptuales CMAP Tools, un recurso avanzado para reali-
‘ar mapas conceptuales virtuales.
Una cautela, de cara a su aplicacién diddctica, Los mapas pueden favorecer
la cteatividad, pero también pucden taponarla. No hay que olvidar que un mapa
conceptual es un diagrama que muestra una red de relaciones y por tanto un co=
nocimiento que es significativo para alguien, Si esa relacién se propone como
solueidn tnica, podria evitar que el alumno desplegara su tazén. Por tanto, puede
n Parte I: Selecciin de téeneas de enseRanza sin TIC Téenieas de ensehanza para apoyar la exposicién docente
ser convenient intentar ir mis alli del raconal dagrama o mapa conceptual
realizado y proporionad por el docente, cone in de favorect el conocmin- if
to, que incye la ereatvidad de fos alunos. Por ejemplo, qu ells propongan i
tno, ealzado inivdaalmente o en grup, qu as vez pueda vaer como ae
vidad didtcay enien de evan formatva; que en vez de un mapa eon
ceptaldesroliasen mapas de proceimientos, de sntimientoso isto; darts
un mapa co eres ya To corn proponrlesretosnoconvencionales: por
ejemplo, *mapea” todo fo que hemos tabaado toda la asgnatura, los conde
menos actuaes con fos bisicos, ete. La mayor difcutad de unenfoque de esta
naturaleza adie en que el profesor tee ue saber retrarse, para que alumno
nite, como el oeéano con el continent, somo dia Holerin
4.3, “Mamen” (combinacién mapa conceptual-mentefucto)
).
De la fundamentacién teria y andliss anteriores realizados ala luz de una y otra
‘metodologia -mentefactos y mapas conceptuales~ concluimos con las siguientes
deducciones:
= Tanto los mapas conceptuales como los mentefactos son organizadores
trificos, muy itiles para representar conceptos y sus significados. Con es-
te fin pueden ser buenas tecntcas de ensefanza, aplicables a todos los ni-
veles de enseftanza ~desde la Fducacién Infantil hasta la Universitaria~ de
tuna forma adecuada
No hay grandes ventajas o diferencias funcionales o de capacidad repre-
sentativa entre ambos organizadores.
— Los mapas conceptuales parecen ajustarse con mayor facilidad ala repre-
sentacién de grandes volimenes de informacion, mientras que los mente-
factos se adecuan més para profundizar en lo particular de un eoncepto.
Sin embargo, ambos son ampliables a mayoresniveles de complejidad via
hipermedial
jam entre mapa conceptual y mentefact,
Fuente: A. de la Herrin y M. Linares (201
Entendemos que es posible erear una clase hibrida o mixta de organizador qu
pueda aprovechar las ventajas de ambos. Lo denominamos arbitraria y provisio-
nalmente “mamen”. Se trataria de una sinesis entre mapas conceptuales y mente-
factos (A. de la Hertin y M. Linares, 2012), Ponemos un ejemplo, elaborado por
el profesor Manuel Linares (figura 4.5) Parte I: Selecciin de encas de enseRanca sin TIC
44, Diilogos simultineos 0 cuchicheo
Puede utilizar aisladamente, como técnica de enseitanza favorecedora de un
“aprendizaje cooperative informal” (D. Johnson, R. Johnson y K. Smith, 1991)
‘dems, e5 altamente compatible con la exposicién docente, es instrumental a
aquellas que requieren un didlogo previo. Por ejemplo, puede anteceder a una
ronda de valoraciones, a procesos de toma de decisiones en grupo, a una lluvia de
ideas, a un estudio de caso, a una resolucién de problemas, etc. Puede utilizarse
‘como colofin de otras, como una conferencia, dislogo pblico, entrevista pablica,
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