ÍNDICE

PRÓLOGO ... 9
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................12
CAPÍTULO PRIMERO
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIÓN
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO ......................................................................17
1. La calidad educativa y la sociedad del conocimiento..................................................18
1.1. La calidad de la educación centrada en la relación escuela-sociedad .................20
1.2. La calidad de la educación centrada en la relación escuela-comunidad.............22
1.3. La calidad de la educación centrada en la relación profesor-alumno .................22
2. Los aprendizajes en la sociedad del conocimiento,
desde un enfoque cognitivo .............................................................................................26
3. Naturaleza y sentido de la evaluación como capacidad..............................................28
3.1. Cómo evaluar una capacidad ....................................................................................28
3.2. Evaluar es una capacidad ...........................................................................................30
4. Diversos enfoques en la evaluación de los aprendizajes ...........................................36
4.1. Enfoque positivista en la evaluación de los aprendizajes .....................................36
4.2. Visión sociocrítica en la evaluación de los aprendizajes........................................37
4.3. Visión sociocognitiva en la evaluación de los aprendizajes ..................................38

CAPÍTULO SEGUNDO
ETAPAS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES .............................................39
1. Principales etapas en la evaluación de los aprendizajes:
Planificación, construcción y análisis .............................................................................40
1.1. La persona como punto de referencia para la evaluación .....................................40
1.2. Etapas en la evaluación de los aprendizajes ............................................................40
2. Planificación de los instrumentos de evaluación:
Uso de tablas de especificaciones y de taxonomías .....................................................41
2.1. Criterios básicos para elaborar una prueba .............................................................42
2.2. Planificación de instrumentos de evaluación ..........................................................43
2.3. Uso de tablas de especificaciones y de taxonomías en la elaboración de
instrumentos de evaluación .......................................................................................43
3. La taxonomía D´Hainaut como herramienta útil
para la evaluación de capacidades ..................................................................................46
3.1. Fundamentos de la taxonomía D´Hainaut ..............................................................46
3.2. Operaciones mentales subyacentes y su secuencia ................................................46

CAPÍTULO TERCERO
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES .......................................................................................................53
1. Las pruebas ..........................................................................................................................54
2. Pruebas objetivas................................................................................................................54
3. Pruebas tipo ensayo ...........................................................................................................57
4. Pruebas orales .....................................................................................................................60
4.1. Exposición autónoma de un tema .............................................................................60
4.2. Debate ...........................................................................................................................62
4.3. Entrevista ......................................................................................................................62

CAPÍTULO CUARTO
EVALUACIÓN DE CAPACIDADES .....................................................................................67
1. Evaluación de la capacidad de análisis ..........................................................................68
1.1. Acotación conceptual ..................................................................................................68
1.2. Procesos mentales subyacentes en la capacidad de análisis .................................70
1.3. Tipos de análisis y su evaluación ..............................................................................70
2. Evaluación de la capacidad de síntesis ..........................................................................72
2.1. Precisiones conceptuales ............................................................................................72
2.2. Procesos mentales (habilidades) subyacentes en la capacidad de síntesis .........72
2.3. Técnicas de evaluación de la capacidad de síntesis ................................................73
3. Evaluación de la capacidad de abstracción....................................................................74
3.1. Acotación conceptual ..................................................................................................74
3.2. Procesos cognitivos (habilidades) subyacentes en la capacidad
de abstracción...............................................................................................................74
3.3. Técnicas de evaluación de la capacidad de abstracción .........................................76
4. Evaluación de la capacidad de generalización..............................................................79
4.1. Características y niveles de desarrollo de la generalización .................................79
4.2. Tipos de generalización ..............................................................................................81
4.3. Leyes de desarrollo de la generalización .................................................................82
4.4. Generalización en las materias de enseñanza o áreas curriculares ......................82
4.5. Técnicas de evaluación de la capacidad de generalización ...................................83
5. Evaluación de la capacidad de pensamiento crítico ....................................................85
5.1. El pensamiento crítico y su sentido ..........................................................................85
5.2. Habilidades más representativas del pensamiento crítico ....................................87
 5.3. Proceso de desarrollo del pensamiento crítico ........................................................94
5.4. Herramientas y técnicas para la evaluación del pensamiento crítico ..................97
a. Importancia para la evaluación de una definición elaborada del
pensamiento crítico
b. Observaciones en el aula
c. Conocer las principales directrices que orientan el proceso de evaluación
d. Principales instrumentos de evaluación del pensamiento crítico
6. Evaluación de la capacidad creativa (pensamiento creativo) ...................................105
6.1. La creatividad y su sentido en la sociedad actual ................................................105
a. Creatividad y sociedad del conocimiento
b. Sentido de la creatividad
6.2. Características del pensamiento divergente (creatividad) ..................................109
6.3. Técnicas de evaluación de la creatividad ...............................................................112
7. Evaluación de la capacidad emprendedora .................................................................118
7.1. Sentido del concepto de capacidad emprendedora .............................................118
7.2. Técnicas de evaluación de la capacidad emprendedora ......................................120
8. Evaluación de la capacidad para solucionar
problemas (pensamiento resolutivo) ............................................................................123
8.1. Sentido y secuencia de la solución de problemas .................................................123
8.2. Métodos y herramientas heurísticas para la solución de problemas .................125
a. Método de solución de problemas
b. Herramientas heurísticas para resolver un problema
8.3. Técnicas de evaluación de la capacidad de solución de problemas ...................127
9. Evaluación de la capacidad para tomar decisiones (pensamiento ejecutivo) .......128
9.1. Sentido de la toma de decisiones ............................................................................128
9.2. Fases principales del pensamiento ejecutivo .........................................................129
9.3. Técnicas de evaluación de la toma de decisiones .................................................130

CAPÍTULO QUINTO
EVALUACIÓN DE VALORES Y ACTITUDES .................................................................133
1. Instrumentos de evaluación actitudinal ......................................................................134
2. Escalas de actitudes tipo Likert .....................................................................................135
3. La técnica del Diferencial Semántico para evaluar valores y actitudes .................137
4. Técnicas de observación sistemática para evaluar valores y actitudes ..................141
4.1. Sentido y utilidad ......................................................................................................141
4.2. Principales técnicas de observación sistemática para evaluar
valores y actitudes .....................................................................................................142
a. Listas de control
b. Registros anecdóticos
c. Autoevaluación: Perfiles de autoevaluación de valores
d. Interevaluación (coevaluación)
5. Técnicas y ejemplos concretos de evaluación de valores-actitudes ........................151
5.1. Escala para evaluar el valor de la responsabilidad,
en forma de diferencial semántico ..........................................................................152
5.2. Escala de actitudes, tipo Likert, para evaluar la identidad ................................153
5.3. Escala tipo Likert de evaluación de la autoestima en los adolescentes ............155
5.4. Escala tipo Likert para evaluar el valor de la democracia ..................................157
(tolerancia, respeto y apertura de diálogo)
5.5. Escala tipo Likert para evaluar el valor de la responsabilidad
(autocrítica, apertura y puntualidad) ....................................................................159
5.6. Escala tipo Likert para evaluar el valor de la identidad personal .....................160
5.7. Escala tipo Likert para evaluar el valor del respeto ............................................162
5.8. Escala tipo Likert para evaluar el sentido democrático ......................................163
5.9. Escala tipo Likert para evaluar el valor de la honestidad...................................165
5.10. Escala tipo Likert para evaluar el valor de la autoestima
en Educación Primaria .............................................................................................167

CAPITULO SEXTO
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN ..................................................................................................................169
1. La validez ...........................................................................................................................170
1.1. Validez predictiva ......................................................................................................170
1.2. Validez concurrente...................................................................................................171
1.3. Validez de contenido .................................................................................................171
1.4. Validez de construcción ............................................................................................171
2. La confiabilidad ................................................................................................................172
2.1. Métodos para determinar la confiabilidad ............................................................172
2.2. Método del retest .......................................................................................................173
2.3. Método de formas equivalentes ..............................................................................173
2.4. Método de mitades ....................................................................................................174
2.5. Método de análisis de varianza de ítemes .............................................................175
3. Análisis interno de los instrumentos de evaluación de los aprendizajes .............175
3.1. Índice de dificultad de la prueba ............................................................................176
3.2. Índice de dificultad de los ítemes............................................................................177
3.3. Índice de discriminación de la prueba ..................................................................178
3.4. Coeficiente de confiabilidad ...................................................................................180

BIBLIOGRAFÍA GENERAL .................................................................................................183

 PRÓLOGO
Este libro es producto de la sistematización de experiencias a lo largo de
mi vida profesional en el campo de la educación en diferentes escenarios; como
profesor de colegio, docente universitario, director de instituciones educativas
públicas y privadas, consultor de asuntos educacionales y funcionario en la ad-
ministración pública y privada en el Perú.
En este libro, Evaluación de Capacidades y Valores en la Sociedad del
Conocimiento, presento una nueva alternativa de evaluación sustentada en el
enfoque sociocognitivo, que trata de dar una visión diferente a la evaluación
de los aprendizajes en relación con otros enfoques, especialmente al conduc-
tista, que propone como idea fundamental que el aprendizaje es el cambio de
conducta determinado por la acción y el contenido (Bloom, 1981; Mager, 1986;
Matheny, 1985). Sin embargo, la práctica pedagógica ha sido distorsionada,
sesgándose a valorar el almacenamiento de conocimientos (muchas veces de
vigencia efímera) y el desarrollo de contenidos, omitiendo otros factores cen-
trales en el aprendizaje.
El paradigma conductista sobredimensiona la formación de los estudiantes en
base a contenidos, subestimando el desarrollo de capacidades, destrezas, habilida-
des intelectuales, valores, actitudes y emociones que se ha demostrado ocupan un
lugar vital en el desarrollo holístico de los estudiantes. Los magros resultados en
educación de nuestra región nos imponen la revisión y recontextualización de los
paradigmas educativos en función a nuevos retos y desafíos en materia educativa.
Por ello, es conveniente anotar que el enfoque sociocognitivo, a través de la práctica
pedagógica, ha demostrado ser cualitativamente superior al enfoque conductista.
Por tanto, la esencia de la educabilidad, entendida “…como la condición propia
de todo ser humano que le permite acceder, de una u otra forma, a la educación, es decir
ser educado...” (Castro, 2005), representa la capacidad para adquirir socialmente
(de modo intencionado y a través de procesos cognitivos superiores) nuevas ca-
pacidades a lo largo de toda la vida. Ello nos plantea la necesidad de reorientar
a los maestros en el sentido de que esta educabilidad debe estar centrada en el
desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades, conocimientos, valores, actitu-
des y emociones.
Las recientes evaluaciones nacionales e internacionales, con resultados no
satisfactorios para los países latinoamericanos, es otro de los factores que me
motivan a escribir este libro, con el propósito de aportar ideas a la mejora de la
calidad educativa en América Latina. Tratamos de incorporar nuestra propuesta
de evaluación a los procesos pedagógicos de las instituciones educativas.
10 Luis Damián Casas

Probablemente, genere en nuestros lectores muchas interrogantes el por qué

de este título. Opté por este enunciado porque en el presente siglo se desarrolla
la denominada Sociedad del Conocimiento, caracterizada por el avance acelerado
de la ciencia y la tecnología, en el que subyace la exigencia de un nuevo modelo
educativo que desarrolle capacidades, destrezas, habilidades, conocimientos,
valores, actitudes y emociones, fundamentalmente la capacidad innovadora o
creativa, entendida como la más alta de la estructura mental. Este nuevo para-
digma educativo debe ser sociocognitivo, es decir, entendido como un proceso
de desarrollo de la persona en la que intervienen factores sociales (determinados
por el colectivo social) y factores internos (determinados por el desarrollo de los
procesos mentales), a diferencia de la práctica pedagógica conductista que ha
llevado a una formación reduccionista en base a contenidos.
La gran preocupación de los maestros y profesores, en la actualidad, debe ser
la de modificar estructuras mentales: que los estudiantes aprendan a aprender,
aprendan a pensar, que razonen sobre sus propios pensamientos, que identifi-
quen los procesos mentales que los llevan a aprender exitosamente. Este modelo
debe servir para que el estudiante a través del aprendizaje desarrolle su inteli-
gencia.
Los últimos avances de las ciencias de la educación, especialmente, de la
Biología Celular, Neurofisiología, Psicología Cognitiva, Neuroimagen..., están re-
volucionando el concepto de aprendizaje y, consecuentemente, el de evaluación.
Algunas ideas de estas disciplinas las abordamos en este libro.
Los aportes de la Neurociencia a la educación en esta etapa son enormes.
Kandel, Premio Nobel de Medicina del 2000, nos dice:
“Quizá la última frontera de la ciencia, su desafío final, sea entender las bases bio-
lógicas de la conciencia y de los procesos mentales por los que percibimos, actuamos,
aprendemos y recordamos. En las dos últimas décadas se ha puesto de manifiesto una
apreciable unidad entre las ciencias biológicas, unidad que ha desembocado en la fusión de
la Neurociencia con el resto de la biología celular y molecular. La próxima y quizás más
desafiante etapa en esta progresiva unificación es la fusión del estudio de la conducta y la
ciencia de la mente con la Neurociencia como ciencia del encéfalo”.
La clave del éxito de una propuesta educativa transformadora, en el marco
de un enfoque sociocognitivo, radica en entender el aprendizaje como el proceso
de modificación de estructuras mentales o estructuras cognitivas. Entender este
nuevo paradigma significa desaprender la práctica conductista que sustenta su
modelo en el sobredimensionamiento de los contenidos en la formación de los
estudiantes, subestimando el desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades,
valores, actitudes y emociones.
Evaluación de capacidades y valores en la sociedad del conocimiento: Perspectiva didáctica. 11

Este libro pretende aportar a los educadores latinoamericanos nuevas formas,

estrategias y técnicas de evaluar los aprendizajes, basados en los procesos cogni-
tivos o procesos mentales y también procesos afectivos, entendidos como valores
y actitudes.
Mi primer agradecimiento, por su apoyo y constante aliento para cristalizar
esta obra, es a mi esposa Lucy y a mis hijos Miluzka y Lucho, por su incondi-
cional apoyo, sus atentas observaciones, críticas oportunas y sobre todo por sus
estimulantes palabras, de motivación permanente.
También, debo agradecer a mis colegas y amigos que han revisado crítica-
mente partes del libro: un especial reconocimiento a Wilson Izquierdo G. por su
aporte con ideas valiosas e innovadoras, a Percy Fernández Q. por su prolija y
paciente revisión, a Elvis Flores por su aporte en el área de comunicación. Tam-
bién expreso mi gratitud a los promotores, directivos y profesores de los Colegios
Ingeniería y Nuestra Señora del Rosario, de Huancayo, que posibilitaron el desa-
rrollo de los talleres de validación de numerosos instrumentos de evaluación.
Un reconocimiento especial al Dr. Martiniano Román, profesor de la Uni-
versidad Complutense de Madrid, por su gran aporte al enriquecimiento de este
libro y por la oportunidad brindada para publicarse.
Y finalmente, mi agradecimiento a los profesores y colegas que me apoyaron
en los diferentes talleres de elaboración de los instrumentos de evaluación. Espe-
cialmente a los profesores latinoamericanos que día a día se enfrentan a múltiples
restricciones y obstáculos en su quehacer educativo, y hacen más loable y desta-
cada su labor. A ellos mis saludos y respetos.

Luis Damián Casas

Lima, mayo de 2006
12 Luis Damián Casas

INTRODUCCIÓN

Existen factores poderosos que me impulsan a escribir este libro de Evalua-

ción de Capacidades y Valores, en el escenario del contexto nacional e interna-
cional muy especial, caracterizado por un proceso acelerado de cambios en
las Ciencias de la Educación. Existen además hoy megatendencias que expre-
san numerosos macro y microcambios en todos los campos del saber humano
y en particular surge la inmediata necesidad de entender el fenómeno de la
Cultura del Cambio.
Uno de los factores que me animan a escribir este libro es el ferviente
deseo de que la educación latinoamericana eleve sus niveles de calidad
educativa, que sea mucho más competitiva y pertinente. Existen evidencias
empíricas que demuestran la existencia de una crisis de la educación. Los
resultados de las últimas evaluaciones nacionales e internacionales de medi-
ción de la calidad no han sido satisfactorios para los países latinoamericanos.
Frente a esta situación, surge la necesidad de rediseñar los modelos educa-
tivos, repensar las causas que han llevado a la educación latinoamericana
a la situación en la que se encuentra. Indudablemente, la evaluación de los
aprendizajes juega un rol determinante en el proceso de valoración de los
niveles de logro de los aprendizajes.
Mi gran deseo es que los maestros y profesores latinoamericanos compren-
dan plenamente el enfoque sociocognitivo del aprendizaje, que entiendan
que el aprendizaje cognitivo se explica por la génesis de estructuras menta-
les. Toda génesis se inicia en una estructura y desemboca en otra estructura.
En el desarrollo de la representación mental, la fuente del pensamiento no
es el lenguaje, sino la función simbólica o diferenciación de los significantes
(signos, símbolos) y los significados (objetos o acontecimientos esquemáticos
o conceptualizados).
El enfoque cognitivo implica también un proceso de significación que
representa un logro adaptativo en la medida en que supone la posibilidad
de atribuir un significado mental. El proceso de significación asimismo se
expresa en la utilización y aplicación racional de la experiencia previa. El
aprendizaje cognitivo debe ser entendido como el proceso permanente de
modificación de las estructuras mentales.
Otro factor que me induce a escribir este material educativo es la carencia
de textos o manuales que orienten la evaluación de los aprendizajes en el
enfoque sociocognitivo. Existe abundante referencia bibliográfica de evalua-
ción educativa y de los aprendizajes en el enfoque conductista, logocéntrico;
sin embargo, la evaluación, en el enfoque sociocognitivo, no es abordada con
planteamientos instrumentales que faciliten al profesor esta delicada tarea
docente.
Evaluación de capacidades y valores en la sociedad del conocimiento: Perspectiva didáctica. 13

El capítulo primero de este libro, denominado “Marco Teórico Conceptual”,

está referido a la sustentación del enfoque sociocognitivo, como característica
fundamental del currículum, en el marco de las exigencias de la Sociedad del
Conocimiento. Uno de los aspectos fundamentales del enfoque es, justamente,
la concepción de la calidad educativa como un elemento imprescindible en este
nuevo escenario, siendo la evaluación de los aprendizajes uno de sus compo-
nentes más importantes, por permitirnos apreciar en qué medida se está logran-
do dicha calidad. La evaluación, por lo tanto, es analizada y desarrollada desde
la óptica sociocognitiva, presentando materiales que orienten a los profesores
para llevar a cabo la tarea de evaluar capacidades, destrezas y habilidades.
El capítulo segundo analiza las “Etapas de la Evaluación de los Apren-
dizajes”: planificación, construcción y análisis. Está orientado a presentar
algunas técnicas que posibiliten una mayor eficiencia de los instrumentos de
evaluación. En este capítulo se desarrollan las tres etapas fundamentales de
la evaluación de los aprendizajes. En la planificación, por ejemplo, se abordan
las técnicas de uso de la tabla de especificaciones o diseño axial de una prue-
ba, con la intención de posibilitar el manejo eficiente de esta matriz que, como
se sabe, requiere de la información proporcionada por las taxonomías de los
aprendizajes. Resultará obvio, por lo tanto, que se apele a una jerarquización
de los aprendizajes, basada en el enfoque cognitivo y, particularmente en este
caso, a una taxonomía en especial: la de Louis D’Hainaut, por estar sustentada
en procesos mentales.
El manejo adecuado de las tablas de especificaciones debe permitir la ges-
tión coherente de los instrumentos de evaluación, en función de los propósitos
que se plantearon al inicio de la sesión de aprendizaje, del ciclo o período que
dure la programación curricular. Por su parte, en la etapa de construcción de
los instrumentos de evaluación se desarrollarán las pautas y criterios técnicos
para una adecuada formulación de los reactivos o de las pruebas en su conjun-
to. En la etapa del análisis de los resultados de la aplicación de los instrumen-
tos de evaluación, a su vez, se abordan las diferentes técnicas y procedimientos
para interpretar los resultados. Para este propósito, se emplean algunos cua-
dros y tablas.
En el capítulo tercero de este libro se analizan las “Técnicas e Instru-
mentos de Evaluación de los Aprendizajes”. Se desarrolla el aspecto ins-
trumental de la evaluación. La evaluación siempre se ha constituido en una
especie de “piedra en el zapato” en cualquier propuesta curricular. A veces,
suele ocurrir que todos los demás componentes funcionan, sin embargo la
evaluación no. En este capítulo, presentamos diferentes técnicas e instrumen-
tos de evaluación desde el enfoque sociocognitivo del aprendizaje. Son técni-
cas aplicables en diversos escenarios, donde además analizamos sus ventajas
y desventajas.
14 Luis Damián Casas

Siendo las capacidades un conjunto de potencialidades del ser humano,

cuyo desarrollo se inicia con nuestro nacimiento y continúa durante toda la
vida, determinar en qué medida o con qué calidad va ocurriendo este proceso
en nuestro cerebro es, sin duda, algo complejo: más aún, si no existen antece-
dentes ni experiencias válidas y confiables.
Un aspecto resulta crucial para poder entender esta temática: la evalua-
ción tiene que ser progresiva cuando se trata de capacidades. Por lo que las
técnicas e instrumentos que se utilizan para este fin deben diseñarse y apli-
carse en dicha perspectiva. En tal sentido, las sugerencias que se desarrollan
en este libro, para evaluar capacidades, tienen ese propósito.
Los valores y actitudes, en cambio, suponen una tarea de observación de
regularidades y permanencias. Como se trata de comportamientos y aprendi-
zajes de tipo afectivo (diferentes a las capacidades, que son de naturaleza cog-
nitiva), los instrumentos necesariamente están orientados en esa dirección.
Damos preeminencia a la técnica de la observación, aun cuando el diferencial
semántico y las escalas de actitudes también posibilitan cumplir esta tarea.
En el capítulo cuarto tratamos la “Evaluación de Capacidades”. En él
desarrollamos estrategias e instrumentos de evaluación, sustentados en el
enfoque sociocognitivo. Las capacidades están ligadas al manejo de procedi-
mientos, más o menos complejos, en tanto las destrezas suponen la utilización
de estrategias, y las habilidades el dominio de procesos. Resulta obvio, enton-
ces, que lo más complejo es la capacidad y lo más simple es la habilidad. En el
término medio se hallan las destrezas.
Los instrumentos que materializan el manejo de una técnica de evalua-
ción, por lo tanto, deben evaluar procesos para determinar en qué medida
o con qué calidad se está desarrollando una habilidad. La evaluación de los
procesos debe posibilitar la verificación, a su vez, del grado de desarrollo de
estrategias, con lo que se estaría evaluando las destrezas y, finalmente, la eva-
luación de procedimientos nos debe llevar a evaluar capacidades, tal como se
especifica en el esquema siguiente (Román, 2005):

HABILIDADES DESTREZAS CAPACIDADES

PROCESOS ESTRATEGIAS PROCEDIMIENTOS

Evaluación de capacidades y valores en la sociedad del conocimiento: Perspectiva didáctica. 15

Lo que se desarrolla en este libro, en consecuencia, son sugerencias de

evaluación en términos de instrumentos que permitan verificar el logro de
una capacidad, a partir de las destrezas y las habilidades, que son sus prerre-
quisitos. Sin embargo, debe quedar claro que, como tales, antes de su aplica-
ción será necesario contextualizarlas y adecuarlas a cada realidad.
En el capítulo quinto tratamos la “Evaluación de Valores y Actitudes” y
presentamos algunas técnicas e instrumentos para evaluar valores a través de
actitudes. En este capítulo se desarrolla una serie de alternativas de evalua-
ción de valores a través de actitudes. Como es evidente, los valores, una vez
internalizados por una persona, deben manifestarse a través de actitudes, las
mismas que son observables y medibles. La técnica de la observación, por
esta circunstancia, es vital para la evaluación de actitudes. En tal sentido, se
sugieren diferentes tipos de fichas de observación y listas de cotejo. Su uso,
sin embargo, debe realizarse con criterio de objetividad, aunque sin rigidez.
También se incluyen instrumentos más elaborados como el diferencial
semántico y las escalas de actitudes, tipo Likert. Estos instrumentos tienen
que adecuarse y contextualizarse, con carácter de exigencia, a cada una de
las realidades donde tienen que aplicarse. En el libro se incluyen las técnicas
para elaborar dichos instrumentos.
El capítulo sexto trata de la ”Validez y Confiabilidad de los Instrumen-
tos de Evaluación”. Presento algunas técnicas estadísticas que posibiliten va-
lidar los diferentes instrumentos que evalúen capacidades, conocimientos y
actitudes. Un instrumento de evaluación debe estandarizarse a fin de que su
utilización garantice que la estimación del nivel de logro del aprendizaje es
adecuado, objetivo y confiable. Por eso, es importante determinar los coefi-
cientes de confiabilidad y validez de cada uno de los ítemes e instrumentos
de evaluación.
Por un lado, es indispensable definir si el instrumento evalúa lo que que-
remos evaluar. Suele ocurrir en la práctica pedagógica, por ejemplo, que de-
seando evaluar capacidades lo que se hace, casi siempre, es evaluar conoci-
mientos. A esta característica deseable en un instrumento de evaluación se
llama validez.
La confiabilidad de un instrumento de evaluación, en cambio, tiene que
verse desde la perspectiva de su “estabilidad” y “consistencia interna”, fun-
damentalmente. Los coeficientes de Pearson o el de Kuder Richardson, en
esta lógica, resultan muy útiles como elementos de cuantificación de una
correlación estadística deseable. Estas tareas, sin duda, corresponden al pro-
cesamiento estadístico de los datos recogidos con un instrumento cualquiera
para determinar su confiabilidad y validez, procedimiento en el cual hay
que ir verificando los coeficientes de dificultad, discriminación, estabilidad
y otros. Lo que se desarrolla en ese sentido en este libro son los procedimien-
16 Luis Damián Casas

tos y procesos que hay que ejecutar para garantizar que los instrumentos
de evaluación aplicados sean no sólo técnicamente eficientes, sino también
eficaces.
Ningún conocimiento es capaz de desarrollar alguna capacidad humana
si no tiene una aplicación o uso en la vida diaria. Los instrumentos de eva-
luación propuestos, en consecuencia, no pretenden evaluar contenidos como
tales, sino en la perspectiva de su utilización como herramientas de cambio
personal y de transformación de la realidad para mejorar nuestra calidad de
vida.