PROFESORADO DE PSICOLOGÍA.

FACULTAD DE PSICOLOGÍA. U.N.R.

RESIDENCIA DOCENTE

“CONSIDERACIONES PARA EL INICIO DE LA

PRÁCTICA”
 INDICE

Ficha para el aná lisis y observaciones de las prá cticas pedagó gicas en el aula

Prof. Cecilia Gangli……………………………………………………………………………………………………………Pá g. 3

Lineamientos generales para el armado del trabajo final.

Prof. Alicia Audisio- Gonzalo Chiesa.………………………………………………………………………………………..Pá g. 6

Un espacio de formació n para la construcció n reflexiva de prá cticas multidimensionales.

Prof. Roxana Villegas, Guillermo Dezorzi………………………………………………………………………………….Pá g. 9

Modelos de planillas………………………………………………………………………………………………………………Pá g. 14

Modelos de aná lisis institucionales

Prof. Carolina Amigo……………………………………………………………………………………………………………..Pá g. 15

FICHA PARA EL ANÁLISIS Y OBSERVACIONES DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL
AULA

Prof. Cecilia Gangli

El proceso de aprendizaje del alumno residente tiene las siguientes instancias: observació n
institucional y á ulica, prá ctica docente y espacio de supervisió n.

La observació n de clases tiene como finalidad que el Residente – futuro profesor de psicología,
empiece a situarse dentro del espacio físico educativo, conocer las diná micas y juego de
fuerzas que se dan entre los actores de la institució n escolar.

Pensar el proceso de enseñ anza – aprendizaje en el aula, implica considerar aspectos sociales:
la interacció n entre docente y alumnos, entre alumnos y alumnos, la comunicació n
establecida, las estrategias didácticas, los recursos, la transposició n didá ctica, los criterios de
evaluació n y de disciplina de aquellos docentes a quienes observa, para poder construir y
reflexionar acerca de su propia prá ctica docente.

Los distintos momentos de la clase:

 Apertura:

¿Hay claridad en el planteo? ¿Es problematizador? ¿Se logra crear interés en los alumnos? ¿Se
entiende el sentido de la actividad?

 Desarrollo:

¿Con qué técnicas didá cticas el docente realiza la actividad? : Exposició n, diá logo, trabajo en
grupos, uso de recursos tecnoló gicos. Actividades y recursos didácticos que se ponen en juego
para llegar a los objetivos planteados. Metodología que se utiliza para promover o no el
proceso de aprendizaje.

 Cierre:

¿Hay un proceso de síntesis de los contenidos? ¿Se logra evaluar el proceso y el producto? ¿Se
plantean nuevos interrogantes a partir del trabajo realizado?
Metodología

¿Hay una exposició n del tema por parte del docente? Y una ¿posterior propuesta de trabajo?

Predominio del uso del pizarró n, material bibliográ fico fotocopiado, guías de lectura, láminas,
uso de libros, manuales, recortes periodísticos, objetos, imá genes, recursos tecnoló gicos,
cá maras fotográ ficas, celulares, internet.

Trabajo en grupo de alumnos, o producció n individual.

Uso del espacio. ¿Có mo se habita el aula? Distribució n de los bancos: en hileras, en círculo,
alrededor de una mesa de trabajo.

Aspectos relacionales a considerar en la observación de clases:

 Relació n entre docente y alumnos

Pautas propuestas por el docente para la convivencia. El docente puede asumir su tarea desde
una perspectiva positivista, enfatizando el rendimiento o la eficiencia. O desde una
perspectiva crítica – reflexiva, proponiendo aná lisis críticos, creativos y autó nomos.

¿El docente da espacio para que los alumnos planteen sus opiniones o críticas?

 Relació n entre docente y contenidos

Transposició n didáctica: ¿có mo transmite los contenidos? Rigurosidad y filiació n teó rica. Uso
de fuentes bibliográ ficas. Teorías, contextualizació n histó rica correspondiente, cita de
autores.

Con respecto a la rigurosidad teó rica, y al uso de fuentes bibliográ ficas es necesario analizar
¿qué selecció n y explicitació n de contenidos hace el docente? En relació n a la filiació n teó rica,
¿menciona los autores? O ¿se remite a las teorías sin mencionar autores o señ ala autores sin
hacer referencia a las teorías y su contextualizació n histó rica?

Docentes que recurren siempre al mismo texto sin realizar una actualizació n y recreació n del
saber.
  Relació n entre alumno y contenidos

Motivació n de los alumnos por los contenidos de enseñ anza. Esto se ve facilitado si se
consideran las ideas previas que porta el alumno.

Se trata de una repetició n de los contenidos. O ¿hay interpelació n? ¿Se plantean dudas? ¿Se
emiten opiniones?

Evaluación:

La evaluació n es parte del proceso educativo. El énfasis no debe estar puesto en el resultado
final sino en todo el proceso de adquisició n de conocimientos. La evaluació n debería ser una
herramienta que nos permita conocer qué aprendizajes construyeron esos alumnos en ese
contexto particular que es cambiante. Es necesario pensarla en cada situació n y con cada
grupo de alumnos concretos. Utilizando los instrumentos y procedimientos acordes a los
procesos de aprendizaje que queremos evaluar: ensayos, trabajos y proyectos, observació n,
monografías, entrevistas, exposiciones orales y reflexió n. Puede ser individual o grupal.

Grupal: cooperació n y solidaridad grupal. ¿Hubo discusió n suficiente?

¿Qué? ¿Cuá ndo? ¿Có mo evaluar?

Evaluació n inicial o diagnó stica: es preciso conocer las características del grupo y los saberes
previos. Con preguntas donde los alumnos puedan ir comentando lo que saben y lo que
piensan. A través de algú n trabajo colectivo.

Evaluació n del proceso: para determinar qué fue lo que se comprendió de los contenidos
trabajados y qué aspectos habría que retomar. Mediante una observació n permanente del
proceso de aprendizaje de los alumnos.

Evaluació n final: integra las dos anteriores. Para comparar el momento inicial con el final.
Evaluar los conocimientos que el alumno ha logrado construir. Trabajar con situaciones
problemá ticas, donde los conceptos y procedimientos puedan ser creativamente utilizados.
LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL ARMADO DEL TRABAJO FINAL.

DOCENTES: Audisio, Alicia-Chiesa, Gonzalo

ANALISIS INSTITUCIONAL (NIVEL MACRO): EN LA INSTITUCIÓ N

Para realizar el mismo se pueden tener en cuenta los siguientes ejes:

Historia de la Institució n.

Cultura e imaginario institucional.

Proyectos de la institució n educativa.

Relació n: Escuela-Comunidad; Escuela-Familias.

Entrevistas (docentes, directivos, preceptores, porteros, estudiantes, etc.) “Encuentros

espontá neos con actores institucionales”.

Concepció n de educació n

Interpretació n del aprendizaje

Concepció n de sujeto – alumno

Funció n social de la escuela.

Dialéctica entre fuerzas instituidas e instituyentes

Analizadores

Espacio material

Organigrama: cá tedras y/o departamentos

Plan de estudios

Terminalidad. Carrera. Orientaciones

Las desgravaciones y/o punteo de las entrevistas deberá n adjuntarse en un ANEXO. En este
punto se deberá n tener en cuenta las categorías conceptuales trabajadas en los inicios de los
prá cticos. Pensar las instituciones, sus diná micas y funcionamientos a la luz de la bibliografía
propuesta en el programa y aquella que crean necesaria y suplementaria del mismo.

OBSERVACIÓ N Y ANALISIS DE LAS CLASES (NIVEL MICRO): EN EL AULA:

El aná lisis de las observaciones podrá servir también al aná lisis institucional. Debemos
pensarlo en su doble vertiente: por un lado colabora en el aná lisis institucional, ya que en las
jornadas de observació n se pueden dar algunas escenas significativas que ponen al
descubierto modos de esa institució n; por otro lado “devela” el aspecto á ulico-pedagó gico, en
relació n al proceso de enseñ anza-aprendizaje. En este punto resulta fundamental realizar el
pasaje de la “ANÉ CDOTA al CONCEPTO”. Que el aná lisis no se transforme en un mero hecho
descriptivo de lo que aconteció sino que trascienda el tiempo anecdó tico y devenga categoría
conceptual que permita una reflexió n global e integral de las jornadas y una apuesta a la
construcció n de un cuerpo teó rico de sostén de lo observado.

PLANIFICACIÓ N DE LA UNIDAD DIDÁ CTICA:

La Planificació n, es uno de los instrumentos fundamentales de la práctica docente. Podemos

entenderla como una “hoja de ruta” o “brú jula” que nos guía en el desarrollo cotidiano del
acontecimiento educativo. La misma siempre debe ser elaborada de manera flexible de modo
tal que incorpore los elementos que se susciten en el devenir de las clases y que permita a los
estudiantes ser parte de la construcció n del saber. En nuestro caso la planificació n deberá ser
de una Unidad Didáctica. Aquella que los docentes co-formadores han designado a las parejas
pedagó gicas.

La misma puede contener los siguientes puntos:

Fundamentació n General.

Diagnó stico grupal.

Contenidos: conceptuales-procedimentales-actitudinales.

Metodología.
Actividades.

Recursos utilizados.

Relació n del Espacio curricular con otras á reas del curriculum.

Carga horaria.

Evaluació n.

Bibliografía (para estudiantes y docentes).

REFLEXIONES EN TORNO AL RECORRIDO DE LA PRÁ CTICA-AUTOEVALUACIÓ N

En este punto se trata de realizar un aná lisis del recorrido como residente dentro de la
institució n educativa y del desarrollo de la unidad didáctica.

DEVOLUCIÓ N DE LA SUPERVISIÓ N:

Elaborar una lectura del espacio de trabajos prá cticos-supervisió n. Sugerencias, críticas, etc.-
UN ESPACIO DE FORMACIÓN PARA LA CONSTRUCCIÓN REFLEXIVA DE PRÁCTICAS
MULTIDIMENSIONALES.

PROF. Roxana Villegas, Guillermo Dezorzi

Primeras palabras.

Para comenzar es importante explicar que el enfoque reflexivo desde donde entendemos la
Residencia Docente responde a los aportes de las teorías críticas, interpretativas y
constructivistas. Un espacio de formació n que entrecruza la lectura de la prá ctica y la
interacció n con la misma. Para ello es necesario enseñ ar a leer la clase partiendo de la idea
que, en residencia no só lo podrá n observar prá cticas de enseñ anza sino también, prá cticas
docentes que involucran otras acciones que no se constriñ en al aula, como por ejemplo, la
participació n en proyectos institucionales.

Leer las prá cticas promoviendo otras reflexiones, para no producir observaciones que se
limiten a “tipificar” la realidad, para elaborar un diagnó stico que só lo guíe la planificació n de
sus futuras acciones. Ese tipo de diagnó stico suele plantearse al iniciar la tarea y,
paradó jicamente, asume la forma de definició n “terminal” (Edelstein, 1995). Proponemos que
las observaciones habiliten y formen parte de una construcció n de sentidos y acuerdos.

La pareja pedagó gica.

Proponemos el trabajo a través de parejas pedagó gicas como dispositivo que permite pensar
el acompañ amiento de la experiencia no meramente al estilo de supervisió n docente, má s
bien como la inclusió n de un actor que acompañ a el proceso de los propios pares entre sí, lo
que permite enriquecer la propia práctica desde la reflexió n y la crítica aunada a la mirada de
un otro. Esta modalidad permite potenciar la construcció n colectiva y la planificació n en
diá logo constante con el otro, a la vez que disminuye las ansiedades e inseguridades que
conlleva el posicionarse por primera vez como docente responsable de una clase. (Con toda la
carga que ello implica a nivel ético y político).
El trabajo en parejas fortalece la experiencia y el intercambio de ideas, opiniones y reflexiones
gracias a las diversas trayectorias educativas de cada uno y la diferente formació n de la que se
nutrió , lo que enriquece toda producció n.

Consideramos el retrabajo y la reflexió n sobre las prá cticas como hechos fundamentales del
quehacer docente. La residencia docente no es só lo un momento histó rico en el que se ponen
en juego los contenidos teó ricos aprehendidos en las diferentes asignaturas del plan de
estudio, de lo que se trata es de una invitació n a repensar dicha formació n previa para
permitir la construcció n, mediante una reflexió n crítica, de una prá ctica posible y del rol a
asumir como docente. Por lo que, la propuesta de este dispositivo coincide con la idea de
concebir a la prá ctica docente como una prá ctica colectiva que promueve la generació n de
espacios de problematizació n y reflexió n en contraposició n a la idea tradicional de pensar la
prá ctica docente como un quehacer individual.

A su vez, pensar en la formació n de profesionales a través de este dispositivo es apostar a la

democracia, al reconocimiento del otro, a la escucha, a la discusió n y a la producció n en
conjunto. Existen, desde ya, diferentes posturas ideoló gico-políticas entre los diferentes
sujetos, pero apostamos a la construcció n a partir del conflicto. Nunca hay que olvidar que
crisis es oportunidad. Como docentes, es un deber ético contar con la capacidad para
construir consensos.

Observar.

La observació n es un proceso que se sitú a má s allá de la percepció n. No es una mirada

ingenua e inocente ya que el observador es un sujeto activo que desde su mirada define la
intencionalidad, el propó sito de la observació n así como asigna y construye significados para
interpretar la realidad. Entendemos que la presencia del observador genera una situació n
nueva y a esto se le adiciona que, al observar desde filtros interpretativos siempre quedan
puntos ciegos, aquello que no puede ver es a sí mismo como sujeto observador.

El propó sito de la observació n supone construir un saber pedagó gico a partir de la misma y
no só lo sobre lo observado. Hay un plus en una clase observada ya que el docente que es a
observado, necesariamente se vuelve observador de sus propias prá cticas. Por ello, hay que
explicitar el hecho de que observar no es evaluar. Nos alejamos de las concepciones que
entienden a la observació n como un dispositivo de vigilancia y control para adoptarla como
dispositivo que orienta acciones y permite la reflexió n y la previsió n en la prá ctica docente.

La observació n es un instrumento fundamental de aná lisis de las prácticas porque nos

permite dilucidar algunos analizadores que nos guiará n en la posterior formulació n de la
secuencia didá ctica. Se trata no de un acontecimiento neutral sino de una postura de
bú squeda de indicadores, es decir, una intenció n previa de utilizar esa informació n a
posteriori. Observar es explorar, indagar, contemplar, codificar pero significando e
interpretando aquello observado. Es escuchar no só lo lo que se dice, sino có mo se lo dice. Nos
posicionamos respecto de la observació n como un elemento a resignificar a partir de la propia
prá ctica.

Entretejiendo los diferentes dispositivos (la observació n y la pareja pedagó gica) podemos
pensarlos como complementarios en tanto que en nuestra prá ctica la auto-observació n es
parcial y es la mirada del otro la que puede ubicarse en un lugar privilegiado para percibir
aquello que en nosotros mismos pasa desapercibido delante de nuestros ojos. La pareja
pedagó gica pensada como complemento, se sitú a como observador privilegiado del proceso
que puede darnos no só lo otro punto de vista sobre lo observado sino incluso sobre la
observació n misma. El repensar la propia prá ctica a través de las observaciones de nuestra
pareja nos permite reflexionar junto a un otro, lo cual, como ya manifestamos, consideramos
que enriquece la producció n.

Observando...

Las observaciones al curso donde ejercerá n la prá ctica se realizará n durante dos jornadas
completas, es decir, que tendrá n que asistir durante dos días (preferentemente distintos pero
es necesario que en uno de ellos se dicte la materia en la que ustedes hará n la residencia)
desde el inicio de la jornada hasta el final de la misma. Esos días, en el ingreso a la institució n
es necesario pedir ser acompañ ados por preceptor o secretario para así ser presentados a los
docentes de cada una de las asignaturas que se dictan en ese momento. Si el docente de otra
materia no autoriza la presencia de ustedes, podrá n en ese tiempo realizar alguna
observació n institucional.
Luego de haber realizado las dos jornadas de observació n pueden acordar con el docente
coformador cuá ntas veces má s pueden ir a observar la diná mica grupal durante el dictado de
su materia, hasta comenzar a realizar la prá ctica propiamente dicha.

Llegado ese momento la pareja pedagó gica distribuirá las actividades a realizar de modo que
uno siempre pueda observar y registrar el trabajo frente a la clase del compañ ero, que luego
analizará n juntos. La secuencia didáctica y la definició n de cada clase la hace la pareja
pedagó gica en conjunto aunque luego estén al frente de las mismas alternadamente.

En el momento de observar es conveniente que puedan describir discriminando entre aquello

que se mira y que se escucha de aquello que me evoca ese mirar, ese oír, ese sentir. Hacer una
doble entrada entre lo que observo, lo má s textual posible y lo que percibo, lo que veo y lo que
me transmite. Para así elaborar un escrito que permita despejar los aspectos necesarios para
el posterior aná lisis e interpretació n de lo observado. El observador debe asumir su “cualidad
de autor”, porque no es un testimonio neutro que narra la realidad de las cosas, sino alguien
que construye, desde la experiencia, una interpretació n de estas realidades (Remeis Arnau,
1995)

Se puede tener como marco referencial para las observaciones los siguientes indicadores

(Só lo son referenciales y pueden incluir otros propios de la experiencia de cada pareja
pedagó gica).

Características generales del establecimiento:

Tipo, nivel, nú mero de alumnos, nú mero de docentes, contexto socioeconó mico, relaciones
con otras instituciones barriales u otras, procedencia de los alumnos, distribució n espacial,
espacios comunes, usos de las distintas á reas o lugares, tipo de construcció n, acceso, etc.

Características específicas del saló n:

Tamañ o estimado del espacio y distribució n (esclarece realizar un croquis en el que se
coloquen los elementos que lo conforman y los lugares que van ocupando los actores)
Recursos materiales disponibles. Otras características como ventilació n luz, calefacció n, etc.

Características del docente coformador:

Género, edad, formació n, añ os de profesió n, antigü edad en la institució n, etc. Tipo de lenguaje
que utiliza, (algunas de estas pueden ser resueltas en el momento de la entrevista).

Características de la clase:

Presentació n del docente, tema objetivos y/o contenidos. Desarrollo, có mo es el ambiente de

trabajo, diná mica, participació n de los estudiantes, modo, tipo de intervenciones. Interacció n
con otros recursos, materiales curriculares, TIC, etc. Pertinencia del tema abordado,
metodología observada, tiempos, claridad en las consignas, tipo de preguntas, etc.
Acontecimientos que parecieran no formar parte de la clase.

Bibliografía.

ARNAUS, R. (1995). Voces que cuentan y voces que interpretan: reflexiones en torno a la
autoría narrativa en una investigació n etnográ fica. En J. Larrosa, R. Arnaus, V. Ferrer, N. Pérez,
F. Connelly & D. Clandinin et al, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educació n
(pp.165-190). Barcelona: Laertes

EDELSTEIN, G. y CORIA, A. (1995) Imá genes e imaginació n. Iniciació n a la docencia. Buenos

Aires. Kapelusz

LOPEZ, G. y HAEDO, T. (2013). El trabajo en pareja pedagó gica en el nivel medio. X Jornadas
de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

POGGI, M. (1995). La observació n: elemento clave en la gestió n curricular. Buenos Aires.

Kapelusz
PLANILLA DE OBSERVACIONES
CURSO FECHA HORARIO ASIGNATURA DOCENTE FIRMA DEL
DOCENTE
           
           
           
           
           
           
           
           
X

PLANILLA DE CLASES DADAS

FECH HORARI
CLASE A O TEMA FIRMA DOCENTE
         
         
         
         
         
         
         
MODELOS DE ANALISIS INSTITUCIONALES

Prof. Carolina Amigo

“Creer para crear”

A continuació n presentamos diferentes formas de plasmar lo vivenciado dentro de la

institució n asignada para realizar la experiencia docente.

Los siguientes trabajos han sido construidos a partir de las inquietudes de los
alumnos en cuando a formas originales de “contar” o transmitir lo que han podido visualizar,
reflexionar y articular con su propia practica.

Alentamos desde la cá tedra producciones creativas, utilizando los recursos del arte, la
plá stica, las nuevas tecnoló gicas y por supuesto, los tradicionales como el texto escrito y la
palabra.

Hemos sido espectadores de pequeñ os roll plays, muestras de títeres, ejercicios de

movimiento, y demá s formas de pensar en el aná lisis institucional y recrearlo desde la acció n
o la producció n artística, no perdiendo la vista la apoyatura teó rica, la lectura de los textos
específicos y generales de la bibliografía sugerida.

Orientamos la lectura reflexiva- recreativa y no la mera reproducció n a la letra escrita,

en consonancia con la impronta del taller residencia docente en donde favorecemos la
bú squeda de la voz propia al momento del encuentro con los participantes del taller en
primera instancia y con los alumnos posteriormente.