ativas en Salud Mental Dirigida por Haydée Echeverría Alicia Ferná ndez

La inteligencia atrapada

Ediciones Nueva Visió n Buenos Aires

 ",$ Cap ítulo.Y
> LUG AR $E LA INTELIGENCIA Y EL DESEO
EN EL APRENDIZAJE

!Ki“ntoma en el nf rencler:
las relncio’nes Ju3nr’“)de o bset vociún )e
inteligencin-cleseo

El pensamiento es uno solo, no pensamos por un lado inteli- gentoinente y clespnés, como si cnmbiá iamos che clial, pensa- ra os simbó licamente. EL
pensamiento es como una trama en

la que la inteligencia sería el hilo horizontal y el 4eseo el

vertical. Al mismo tiempo se dan la significació n simbó lico y
la capacidad de organizació n ló gica. “
El psicopedagsgo, a parlir ble enfrentarse con la resolució n
clel de aJarendizaje, objetivo ajeno tanto ‹1 psicoa-
nalis(a al episternó logo, encuentra el terreno ideal para
soinetída al tleseo, no pudiencl o des- conocer nt a una ni a otro f.ici1itá ndosele la coinprensi6n del tipo de relaciones qtie s¢
establecen entre una estructura tte caT5ctei claramente genético que se va air toconstruyendo a

sí misma, y una are@tecttira tleseanti', gire si bien no es ge

nética, va en trelazando a un ser hunt ano q ne tiene una hís-

Pocos psico terapeti tas conocen el funcionamiento mental,

luego no 'pueden interpI’etar e l•ro blernn •rblerendizaje. Hay
que saber çó m o se hace r ’* firmar, poi ejemplo. r ara en con-
trar a que escen nrio sirn ht›1ico pttedc eorrcs¡›onder la suma.

es la o¡›era ió n ;ilterat1a tio prietle darle una significación. Los psicotera¡iCÉlÍ.Ífl tienen tenden- in tei pretar que sí un nifio
pone hombre sin h tiene pro-
mbre se podr/a pensar que no sería otra dimensió n: la de la alteridad o del Otro. El O tro, que no
que no se dice. ¿, es soUam'ente eÍ‘ otro tangible. El Otro que está construido por
tOdOS lbs otrqs, que simbó licamente permiten reconocer la
individu'alidad Construida especularmente. El O_JIo que devuel-

, especula{rriente la posibilidad de reconocerse como una u.ni-

dad, perp puede mirar completo cuando el espejo
nos reproduce la imagen corporal, incluido el rostro.
completú d, quç uno solo nunca
imagenalcanza.
de *’
E1 Otro; tair cualAsÍ
el espejo, también devuelve

.de) -—’ cuerp d,esped ade os.p_rime.ms,

' para po%r.íleglaura?
La dirnensi6J de la altezidad (que incorporamos) no anula a
la anterior, sing que se superpone a la estructura socio-econó-
mica, da!ndo una luz distinta a las funciones con que las dife-
rentes estructu as operan.
‘ Se puede ha lar de organismo, y en ciei’to modo de cuerpo,
sin mencionar esta dimensió n, pero no se pttede hablar de in-
teligencia ni deseo sin ella, si no es a costa de caer en un re-
o permite entender la diná mica, el movi- míento, que manteniéndonos en tin cuerpo “despedazado” a nivel de las teorías
•
despeü á za nuestro objeto. clv estudio y
a nuestros paCiglltes en tantos fragmentos como especialidades
En el capítulo III dibujanios esquema para traficar las existan.
idad, vamos a re- relaciones intércambios
ferirnos a entre afectivos,
los cuatro cognitivos El
nivele enunciados. con
papel medio,
el no per- no só lo a intercambíos orgá nicos. Es decir,
virtuales
sim bblicos, losmite y especialmente
dibujarlo en tres los vín- culos
dinnseoe,e, perode ;aprendizaje
trataremos (que sriponen la articulación de todos los
de imagi-
narlo asf. Consideramos a cada uno de estos niveles como es-
ilia, y ésta a su vez también incluida en '

que parcialmente, pa r a trabajar las rel ac i o n es ent re el orga-

- - -- - . — -- — - - - La estructura cognitiva y la estructura simbó lica (el nivel
nismo y el cuerpo greg se ponep en Juego para aprenderé pero
cuando debemos incluir a la inteligencia y ar ’deséo; asf como del deseé) son diferenciablcs. Llegan a ser cJiferenciables. En
l de- seo), al sistema socio-econó mico- la historia personal de un individuo se parte, segú n mi punto
de vista, ' de una ilidiferenciació n entre las mismas hacia unn cada vez mayor diferenciació n para una me jor articulació n.

77
onocen estruotura genë-
es una mutuamente. Sintica. conocimiento
emõElà rgoȚ senconstru
iienê razó Ș ara PaÎn El humano
ye. euando debe pasar por un proceso, hacer un trabajo )
plantea
ò gico para accedes al mismo.
cia es_atrapada _ por el deseo, es el lugar privilegiado, quizä el ú nico para
es entre ambas estructuras.

Nivet tógico
Cuando hablanios de iy_teli encia nos refefirnos a trna truç-
tura lógica, mientras que la dimensiön deseante es simbölica,
significante y alógica.
fia, Peninsula,
(chupeteai, Barcelona,
tocar, 1970,
agitar) y los esquenins
p. 20. da äcciòn que se van paulatinamente integrandp (apretar para atraef) n parecen en esta- do piirq sòlo en el xujeto
epìstèmico. Tin el niño sort parte de un vínculo, hay tod'o un niovimiento descantø inevitãblementc unido.

79
,n la
en el inteli-
que tienen dieron
gencia un paso
lugar a la evidencia
importa.tte las acciones’ de.1 sujeto con los objetos. De tal modo, si a un niño de 4 afios se le entregan
chas de mi- ga de pan y le preguntamos si él al comer la bolita 1 comerá la misma cantiddd de pan que yo al comer la bolita 2
ro si se le modifica la forma de una de ellas o se la parte en varios trocitos, el nifío," guiado por la percep- ción„ dirá que hay
en una que en la otra, según se detenga más en el largo o en el ancho. Dirá, por ejemplo: “Vos vas a comer más porque ésta es más
ancha”, o “Es más chica porque es más finita”. (¿Esto es una equivocacion? No, de acuerdo con la lógica que el niño usa sólo
podrá afirmar que hay lo mismo some- tiéndose a la autoridad del adulto.)

¿.

Al hablar de acciones hablamos de acciones materiales, corporales

cionamiento. y simbólicos
y acciones virtualestambién).
(yolos
íiiGluyo a todox los afectivos
intercambios:
' La memoria pasa a entenderse como los esquemas de acción en fun-

80 81
 itiva, acorde can el nivel de
canibio *del sujeto‘con el medo do d ’él“va probando sus posibilidades de dominio, en un juego permanente de accio-

t wes Iqtereambì prímeramente se day a través de a díones

requerido y de uri viøculo que posibilite Fig ar ese cono- •- esivam en e in erioriz n ose y
cimiento. $raIlefo änuose eFt ope ncio e
El progreso .en la estructuracibn de la inteligencia, si bien Durante los dos primeros añ os el niñ o piensa actuando
ctamente con la experiencia. Si el nifio no Luego, paulatinarnente la acció n y el habla se interiorizan
entonces las imá genes, representando los objetos y sus rela-
ias dificultades en el proceso de one’s pe ti de las opersciones, sin necesidad
n la nociö n de conservació n de d: . , a 1teacciö n’prá
os respectivamente.

Nivel $itnbólico

generali- dades, a clasificar, a ordenar, a procurat lo que asemeja, lo comú n, pot el contrario, el movimiento
iö n, a la díferenciació n, al stirgi- iniento de to original de cada sef humano ú nico en relaciö n cori ct otro, Se
el signo. Esa irn pronta de or\ginaliá à d, si bien pû ede ser compartida .con otro , siempre abre uii ecpacio donde
no podrã ser compartido con nadie.
“

puede decir eömo siente str mundo.arte de los aspectos que

nosotros incluiinos en lo que denominamos rlÍVel Sini bÖlİcO
a veces es Hunia do ernociones,
ciente. afectividad,
ernos en re- lació n, hacer de nuestro transctirrir un drama original. A través clel niYel sitnbÓ lico pobemos
nuestras diferencias para clasificaiiios. Lo que puede hacer la ’li5glca con nosotros es transformarnos en uria
articulares de los docuinentos). El nivel sinibó lico es el que da crienta de nosotros, puês expresa nuestros
ros errores, maestros recuerdos, nuestros papelones, nucstros mitos,
‹

82

cará rá pidamente en una clase de
a tenido un epi- sodio donde fue
la originalidad de su persona en
cuitos, el del deseo
la falta, de la inteligencia,
y elcon.la carencia.
La inteligencia y el deseo parten de una indiferenciaciÓ n hacia una mayor diferenciació n para una mejor articulació n.

“
es al mismo tiempo itn acto de placer y de conocimiento. La
a, en es- tas primeras etapas de la vida, se marca por el interés de la inteligencia de acomodarse al objeto, mientras
invocar a1 objeto au- sente subjetiva la experiencia, sustituye al objeto por un ges- to que significa, entre otras
cosas, su ausencia”.'

"
- i

*
;

5
S. Pa in, La génesis Jet inconxci’ente. cit.

84 85

cuando él caminaba, y que deseaba
mú gico y ha accedido a
sus propios movimientos.
su mamá , reconociendo que se podrá casar má s adelante con
operatorio se puedé acceder a una
no sexual, lo que cambia es el
PUlSi6lt ep i9teln Ofliica.
b6
dad. En este caso no hablaríamos de renuncia al deplacer.en energfa, el
trabajo no
intelectual,hablaríamos de derivación
‹ establecer(amos una diferencia dé la pulsibn de
ni tampoco
zcueldo con sus objetos, sino segíin el fin. Es decir en cuanto a
qué tipo de placer (?) ¢e px#tende con la aeciófl. La sociedad hu-
masa no implica la renuncia de la pulsi6n (esto está muy bien
argumentado por sara Paín en su ültimo libro), sino que, por
el contrario, provee de más sofisticadas condiciones para su
satisfacció n, proceso en el que interviene tanto la estrueturs
como designarse a no casarse con objetivante como la subjetivante. Es decir, podemos ha-
blah de una pulsi6n, de una energía que lleva a atrapar el obje-
otra mujer (lo má s parecida o diferente posible). muerte.
to, a negá r No es necesario
la carencia, la pulsión.
a negar la La inclusión
al acceso a la cultura, la lenuncia a
en un grupo humano, con el aprendizaje de sus pautas cultu-
rales, implica un tratamiento objetivante y subjetivante de
esa pulsi6n, de esa energía.'
SE que estas ideas recién se está n gestando y requieren una
larga- elaboración. Simplemente estoy abriendo un espaCio d e
• discusión. CI2O que alrededor de estas cuestiones gira el tra-
bajo teórico que la psicop8daaogIa tiene planteado.
Los desarrollos de Sará Pafri, explicitado s en sus libros
pstructuras inconscientes del
uiconsrienle, acerca de la inteligencia, el deseo y lo incons-
ciente, deberán también ser analizados en profundidad.
PSICOP8 O AGOGA 87
FLAVIA 9. BAZAN
Yo hace un z i‘o zgoyn¢fyr¡t¢bg tanto corno ahora. Fero como las mae•s py gg$ gritp2¢, y JrJ psos leh p9ems cyso al fiiRal, nO$ a € 0$-
mm brnmos aq ue gritando seyconsf como por ejemplo gue te haya caso na fin tener [ fiue explicarlen 0 dc"
e el ordenylas cosas, fuk ennanau otra perso-

Ma‹ f a Sol, 9 afios .

o las no la dejaban “. las

“No podía subir con laso tras palomas, después subói y
Amalia, metaforiza tido .su historia si darse cuenta.
 Capítulo VI

EL FRAÇASO EN EL APRENDIZAJE

Fr‹icaso del que aprende o fi‘'pcaso de( que enseha

ivado corno a traves de la supervicibn de diferentes instituciones hos- pitalarias y educativas, encuentro que fracaso
ió n, responde a dos °Ó r‹Íenes de causas (aunque en general se hallan ‹mbricadas eri la hÍStOfia de un

ta y abierta’ instalada en el s’istema educativo, entre otros ob-

jetivos),ero una vez generado el fracaso , v segiin el tiempo
iterve- rtir 2yudando a través de indicaciones adecuadas (asesoramien- to a la escuela, pasaje de escuela, orientaciÓ n
aprendizaje extraes- colar eKpresivo, etc.) a que el fra‹:aso del enseñ ame, encon- trando un terreno féi’til en el nifio
y su familia, no se consti-
 tervenc n especializada jenante o liberadora, dera ade de cómo se usa ; es decir, la edíi-
psicopedagó gico, talleres de cación corno tal no es culpable de una cosa o de la otra, sino
ar un porcentaje menor de de có mo se instrumen to esta educación puede tener un efec-
ú n mucho menor proporció n to enajenante o liberador.”
ablecer una comunic»cibn de la psico'pedago.gla Cll’y ya implica el fracx.o de
,u na-educació n-.profiC1á9(i á desde la lactancia evita-
problemas -de-
en una aprendizaje,.
realidad donde pi
excepció n O paliativo,
sió n de Ía cultural. En otrO proceso
tiéiié una mJiTó n enajenante en la cual la enfermedad cobra
el sentido de la d i no nGia, de la misma manera que la casuclia
acusa al capitalismo. Pero esa denuncia es, Gn el sujeto, renuncia.
Y a ambas apunta el tratamien to para no quedarse en la rnani-
pulación técnica del indiYidu o con el ob)e lo de reparar
' $J1 problema de apre ndizaje que constituye un “s(ntoma” maquinaria pensante, de manera que pueda adecuarse a la ca-
dena, sigo :promove r en él, a la vez. que tan máximo de
indepen-
, dencia y autovaloració n, la reali2acibn de una sociedad en la
que su problema no sea posible."
SOClill
Creo que Sara Pnín nos esía hablando aquí de una socie-
vlad enferma y enfermante que provoca la oligotimia
y ’’gran parte de los trastor pos de aprendizaje reactivos”,
e la inteligencia y la corporeidad por no así los sí ntomas que responden ñ OtIOS determinantes.
r su significado debere- mos descubrif la funcionalidad del síntoma dentro de la es- tructura familiarLay intervenció n terapéutica psicopedagó gica resulta ind rO-
procu- .o una “inhibicibn” se conforma en un individuo,
i afectando
¡iiada pafalaaborilar la oligotimia sociál que muchas veces ¡fue-
tratamiento psicopedagogico clfnico que apunte a desatrapar tte funcionar como reaseguro del sistema Si el psicopedagogo
exi-
a la inteligencia y movilizar atoló gica circulació n del cono-
i, se hace ct›mp1ice i qggçttixment e de esta situación al errar en
.cüJiiento en su grupo faniiliay@ el diagnóSt ÍcO. LOS tras.Íprn_gs de_ aprendizaje reactivos
( “Elproblema de aprendizaje reactivo”, por el contrario, gen de la psicopedagogía clínica el diseño de nuevas y m4
afecta al aprender del sujeto en sus manifestaciones, sin He- eficaces 9 ró puestas de abordaje, asf corrió imponen Iii _*eç e. -
y gar a atrapar a la inteligencia: generalmente surge a partir del eitrategias pféventivas. „
reactivo es comparable síntoma y_’ prob)e_qja .,.de aprendi¿gje
situación promotora del bloqueo.} entre a la diferencia
edagogo se dii’igirá arioréxico rió come, el desnutrido tal l-
\, poco, pero la articulación del no comer en un caso es total-
mente distinta anoréxico podríam os decir que
ha habido un atrape del* Omer, por deseos de orden incons-
cienié, {ió r lo’ que, a pesar de tener comida, no come. Mien-

92 93
 tras que .en la desnutrició n, el deseo
de comer está o ese _
a de su épo- ca frente a determinadas enfermedades
presente, lo qpe falta esque aparecfan en el cuerpo. 'fil llega a entender que habla una
la comida.
ia el cuerpo. Frente a tal ino- perancia de E] sln
la medicina de su época para resolver esas patolo- gías, Freud comenz6 a
a encontrar el camino de la cura. A partir de aquf, también, en el plano de la teor/a se pudo comenzar a pensar en
sfnto- ma una de ellas. Lo inconsciente no se manifiesta ha eiJ
seforma
peroperdidoéstán, de-
eleldi- recta ni
atrape delse puede circunscribir o delimitar,
és de' las fracturas: el chiste, el lapsus, el acto fallido, el suefio y' el s/ntoma.
ma pudo,* como el desnutrido, desear
pero no se lo proveyó de situaciones de aprendizaje
posibles.
Por cierto que, llevando la comparación al extremo, asf
COmO un desnutrid o puede tfá nsfo frrt ars en anor6xt co comp
una defensa, e n ayor grado .aú .n un.problema rea_ytivo
u de
dar lugar a uri síntoma.
sociales puede
AS/ como en todas las clases aparecer la puede apa—
anorexia, en todas las situaciones socio-educati vas
recernl prob de aprendizaje-sfntoma. De igUal lRodo que
no confundimos desnutnción con anorexia,
confun-
dimos pfoblema de eprendizaJe-sf ntozna o
COfi l£I
impronta que el sistema socio-educa tivo imp.one eii la modali-
dad de aprendizaje del sujeto, cercenándole sus por:bilidades
d ee aprender o e¢caii ¡oteúfl dole el conocimien to,
Muchos nii’tos no hacen sfntomas enel $prendizadee, inmer-
sos en un sistema educativo deplorable, mientras otros sinto-
temas educatívos.
matisan gravemente
su aprender den tro de Inuy buenos mis-

n intentado diferenciar la patología individual

a niveJ de patología
aprendizaje que puede instalarse en un sujeto de la
social adscribible a determinado tipo de sociedad.
Sefialé asimismo tres. fQrmAs pos)_bles,.ami en tender, •ii ra
iflailifestació rt irni ividu al.. del. problema
de aprendizaje: ifn-
toma, inhibició n cogni tiva,’ dificultad de a prendizajg. reactiva.

Problema de aprendizaje-sín toma

nes siWti‘ó 1itas ’y ’sus significado ; no es necesario xpelar a la
Nos remitiiaTll osuso psicoanalf tico del término funcló p de la rniccÍ6n.
síntoma.
ASÍITI 1)i1ll4 0 5 E l s /ntoma-problem a de aprendizaje, ’en la diná- Laplanche dice que el síntoma “es un siunnoo cCoOII sigqifiça-
a- fnÍCa dC SU’ geStaci6 n, con- él SÍfltOlTlá 6onversivo. Freud llega a ción simbólica”. Nosotros, a’“hablar de si’ntoma, a diferencia
la noció n de inconsciente a partir de la inoperan cia de las del significado que yue¢fa”tener “¿sU palabra en el uso comútz
ex-
94
9S
"’
r. y ésța se ínstala en la infancia, perttirbarú consecuentemente a la estructura’coğ nİtìvä ‘y a la imagen corporal

nte. Ca- i uno, a partir de su historia, irä

ï

a_ alude elude al conflicto. Lo elude, para no N

síntoma
eontactarseElcon en el aprendizaje
la angustia, tiene*un
pero al mismo tiempocarácter distil to y una especificidad particular en relación con Clos otros sfiitomas$ Aparenteniente no e
estä mos-
eual a lo
tiene corpora{
que her conLo
unaque
lucha atrapa es la inteligencia y mäs precisaniente la ca acidad de apren- der, que no es una parte
se eiíìre
t es algo que sucedió en el pasado
del cuerpo ni una funciön corporal. La estruatura _ipte1ige¿ițę, forty a garte dç lo inconsciențe, y el aprendizaje gs una.Iun¢ión, en ,!a que
\ż
rimido aparece
estructura forma
en inteligente como la estríictura ‹leseante, ambas
, di- ce Mannoni, hay un mensaje
de. Denuncİa y renuncia.

En segiindo lugar, losatado en ct nÍoma-problems de

. No ¡Produce el mismó" efecto la parãlisis que atrapa el brazo, qiie la que atrapa la inteligencia. El brazo no podría llegar a
detener su creciniien-'

to como to hace la inteligencia. No podrfamos encontrar un

brazo de einco altos en u ma mtijer de treinta añ Os, conio tant-
poco podríamos encontrar un biazo transfoimado a distin-
ico, pues ct brazo es trna estructura orgãnica. Podriamos, en cainbio, encon- trarnos con Tuna inteligenćia detenida o
intos niveles dü desorganizació n, producto de un síntoma instalado en el momento de su desarrolloJ

‹s!na de aprendizaje, el mensaje estź encapsulado y la inteli-

gencia atrapada; no posee las palabras objetivantes, ni los re-
nsti ucciò n de su inteligencia y
ò corporal ; en la lne-
 La moda1idaf{_flu.,agzc.pdza n_lapin!iïbició ri en_qeneral re-
mite a una
s decir, la paf t]Cii lar artículació n hipoato,rííò ò ació n._En cambio, en
centaje menor de problernas de apren, d izaje ya,a jf[ydirpa1cqnflct,:p_y..al desequilibrio pzesentán-.
vos. dose como hiperasimilació n-}t¡p cpfnotlació n „ p, .a 13 inYeisa,
como JiipoasimilaciÖ n-hipe comodaçió ¡i,

Srocwo escolor

Lo determinante producciön tÍene que ver con factored

externos at niño o al adolescenteJ Resuelta por ejeiTlplo la mala
do quhacer un síntoma, por eso cn 1os ni'*n*os e”s"m*ôs “co-
ara inserció n en el medio educativo, o modificado cíerto vfnculo
storno de apren- țnun_*er síntonias‘
dizaje, ya que no se ha instalado en la estfuctura ìnterna Ael paciente, ni se ha enganchado esta situaciö n
externa con trna transfor-
mació n de la funció n. In el síntoma encontrainos transfor-
mació n, condensaciÓ n y desplazamiento ; en la inhibició n en- significaciones atribuidas ínconscientemente por el sujeto al
contrarein os disniinuciö n, evitaciö n de contacto con el obieto aprender y al conocer , previas a esta determinante CKterna El
de pensamientoÿ o es to característico de )a inhibicJó n la problema de aprendizaje Teactivo no impliCa
alteracíö ii en el pensar, șino la evițí iciö nde_gccsar. No nos va-
mos a eiiéontrar con alteraciones en el apren’der, por ejemplo
rã evit ado. Freud expliea q ue la
sa.estadfsticos que ¡ierrnitan
Nosotros estanios utilizandodcÎerminar
la la incidencia de esta patología en relacİò n al por- centaje total de la ‹lemanda en las
iristituciones, por mi exPe- riencia directa y a nivel de supervisiö n desde hace 1 5 afios

terminologfa psićö aiiä 1°fticà i›° ra aplicarla a la problemá tica

del aprendizaje. Oesl1inş_q e ciiando e șțá sex ua l iza d O el_p eiJ - (è xtõ s°o y fraca nte)g Hi ay un
- . - - - . — -- .
ö el objeto de conocimiento y la aprendiente y p omueve ș1 ycpi1ente
n._s domzerlientes_

acerque o escs objeto ä nhibJt nõ pse el aprender. El conocer repit,ente): es ct _qu_e _5yę a¢oi oú a. aM istema,. iini ta ,.-nn_r.epit_y
inn plica acercarse al objeto de conocimiento, pero el objeto de
te y eiitorices se evita utilizarla. mete, no piensa, pero triiinfa p9r repgti¡ lo qtie otrpş c¡qię¡ en.
ordaje va a ser, adcnJ4s, difererite. A 8 tpiterite nadie
Vt_Qt 1VO . _ _Ęiera ęștar en nuęsțțoş _ priuc¡pa1es objetjzos da.txabajo- pre-
æ’

9.
 blema reactivo. a un sistema que no los acepta, que rio recono-

“La escuela — dice Mannoni— , después de la familia, se ha

convertido hoy en el lugar elegido yara fabricar neurosis — que
se ’tratan’ luego en escuelas paralelo llamadas hospltales de
ma impor- tante de neurosis.” “Los ,
adaptarse, signo de salud del niñ o

porque ser
Los
alos la
demás
no torta
Prefirió
mala
demás
estabater yara
eran
ele tonta
bien llo
tontos
dijeron ver
pensarque hastfi
y buena,
inteligente. cx.ect
alque qué tp
!tonta
eraeraii
latos
JMasta qué punto hay que ser intelig

Es malo ser tonta.’ ella frene que ser inteligente para ser tan buena y tonta.

R. Lairig

100