REPUBLICABOLIVARIANADEVENEZUELA

MINISTERIO DE LA DEFENSA
EJERCITO

PEDAGOGÍA
MILITAR

AGOSTO DEL 2.000

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 Algunas palabras técnicas del FM 21-6 que pueden ofrecer dificultad .

Parte de prueba. (en inglés 1'item11). En cada parte de una prueba (test), por lo
regular encerrada en una casilla, y que presenta un problema a resolver o
una pregunta a contestar. Hay traducciones mejicanas y argentinas que lo
dejan en ingles: "ítem".

Prueba. (en inglés (test). Un examen mental para evaluar aptitudes o

aprovechamiento Hay traducciones que lo dejan en inglés: ",test".

Tronco y ramas. (en ingles "stem and branches"). Es una parte de prueba ítem)
con varias respuestas, la pregunta se llama “stem” (tronco) y las varias respuestas
a seleccionar 11branches" (rama). En una traducción mejicana la primera se llama
“reactivo” y a las ramas se les dice "alternativas'

Mediana y media aritmética. (en inglés "median" y "mean"). En una distribución de

frecuencias la mediana es el valor de la cantidad-del medio y la media aritmética o
promedio es el valor dado por la suma de los factores divididos por su número. Por
ejemplo, en la distribuci6n: 3: 4, 5, 6, 7, 8, 9, la media es 6 (valor del medio) y el
promedio o media aritmética es también 6 (42 entre 7), pero en la serie 3, 4, 5, 7,
11 sería 5 y 6 respectivamente.

Aptitudes, habilidades y destrezas. (aptitudes, habilites and skills). La diferencia es

que la aptitud se tiene y la habilidad y la destreza se adquieren. por ejemplo, en
una prueba (test) de montaje de motores, se seleccionan los que tienen aptitudes
para ello, aunque nunca hayan visto un motor, Luego con un tiempo de educación
y adiestramiento, adquieren la habilidad para montar motores. Con el tiempo y la
práctica obtienen destreza.

Porcentil. (en inglés porcentile). Que expresa valores en términos de 100. Por
ejemplo, un individuo con un porcentil de 70 quiere decir que su calificación
es superior al 70 por ciento de los individuos que tomaron la misma prueba
e inferior al otro 30 por ciento.

Orientación (en inglés "briefing'). Breves instrucciones que oralmente o por escrito
se dan a otra persona o personas para 11ponerlas al día" en un asunto,

FM 21-6

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 TECHNIQUES OF MILITARY INSTRUCTION
(Técnicas de instrucción militar)

EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO

PRINCIPIOS DE INSTRUCCION

PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL

TECNICAS ORATORIAS

TECNICAS DE PREGUNTAS

AYUDAS DE INSTRUCCION

LA DEMOSTRACION

APLICACION

INSTRUCCION PROGRAMADA

PREPARACION PARA LA INSTRUCCION,

EVALUACION

ADIESTRAMIENTO DE INSTRUCTORES

ORIENTACIONES MILITARES

TELEVISION

Apéndices:

Referencias

Esbozos de Lección para un curso de

adiestramiento de instructores.

0 Hoja de crítica del alumno

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 CAPITULO 2

EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO

23 PAPEL DEL INSTRUCTOR EN EL ADIESTRAMIENTO
El éxito de combate del Ejército depende de la eficacia de la instrucción que
los individuos y unidades reciban durante el adiestramiento. El éxito de todo
plan de adiestramiento dependerá de los instructores militares que presenten
materias de estudio a los estudiantes militares. Una instrucción de primera
clase ayuda a producir un ejército de primera clase, y una instrucción de
primera clase es el resultado de tener instructores bien adiestrados,
instructores que sepan perfectamente Sus materias de enseñanza y sepan
como presentarlas a otros. El instructor es la piedra clave del arco de
adiestramiento (Ver figura 1,).

4; CARACTERISTICA8 DE UN BUEN INSTRUCTOR

El instructor debe poseer las características siguientes (v; Fig. a 2, pag.
4).
5888 Conocimiento del asunto. Es obvio que el instructor de be conocer la
materia si ha de enseñarla a otros. En lo posible los instructores deben
tener experiencia de campaña como un conocimiento completo de la
literatura de adiestra miento aplicable. Comete grave error el instructor
que su ponga que la experiencia de campaña solamente le dará el
conocimiento
Suficiente para enseñar, sin más preparación y sin estudio continuo de

la literatura de adiestramiento. La experiencia de

campaña debe capacitarlo para evaluar el materia en los manuales de

adiestramiento y presentarlo de manera realista
para los alumnos. Debe conocer más de cerca de su asunto que de lo
que tendrá tiempo para enseñar y ciertamente debe estar preparado
para responder prácticamente a cualquier pregunta sobre el mismo.

0 Conocimiento de las técnicas de enseñanza. Saber como impartir

instrucciones es uno de los requisitos para una buena instrucción y es
la razón de efectuar cursos de entrenamiento de instructores en el
 Ejército. El instructor debe poder aplicar los principios, métodos y
técnicas de instrucción que se discuten en este manual.

1 Personalidad positiva. La personalidad puede definirse como el conjunto de

todas las cosas acerca de un individuo, ante las cuales las demás
personas reaccionan, favorable, no es ninguna cualidad innata
misteriosa. Puede desarrollarse concentrándose en características
específicas de la personalidad y desarrollándose, Cada instructor
debe esforzarse por desarrollar

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 en si mismo aquéllas características que contribuyen al éxito de la
enseñanza, tales como el entusiasmo y la sinceridad, evitando las
características que interfieran con una instrucción eficaz, tales como la
prepotencia y la indiferencia.
Capacidad de mando
Los instructores que sean buenos jefes pueden desarrollar en sus
alumnos hábitos, actitudes, apreciaciones y rasgos de carácter
apropiados, así como enseñarles la información básica requerida
en un curso. Velan porque se mantenga la disciplina y porque los
alumnos se produzcan como militares en todo momento.
Mantienen el control de sus clases y aseguran que las mismas se
efectúen sin tropiezos.
0 La administración de cursos es una responsabilidad importante de
mando. Esta administración incluye el planeamiento detallado del
curso, la obtención y distribución de suministros y equipo, el
mantenimiento de documentos, la reducción del despilfarro, el
ajuste del programa a las necesidades de los alumnos y el
cumplimiento de un número de otros detalles administrativos
necesarios para una enseñanza eficaz. Los cursos deben tener
administración si se quiere enseñarlos con eficacia.

0 Actitud profesional.
El instructor con la actitud profesional adecuada está aumentando
continuamente sus conocimientos y habilidades en su, materia, y
hace todos loa esfuerzos por mejorar su habilidad para enseñar.
Debe tener también una comprensión simpatizante de loa
problemas de sus alumnos y ser justo en su trato con cada
individuo.
Todo lo que el instructor diga y haga durante las clases, así como la
manera en que diga y haga las cosas, refleja su actitud hacia sus
alumnos, su materia de enseñanza y el programa de
adiestramiento sus actitudes tienen una enorme influencia sobre
las actitudes y estado de ánimo de los alumnos, pues los alumnos
tienden adoptar tanto la actitud como el punto de vista del
instructor sobre la materia de enseñanza y el adiestramiento.

0 MEJORAMIENTO DEL INSTRUCTOR

El instructor puede mejorar sólo con un esfuerzo constante (V. Fig. 3). El hecho de
que un instructor haya enseñado durante algún tiempo no significa que haya
mejorado significativamente, ni tampoco el hecho de que un instructor sea
clasificado como superior este año significa que sea superior en el año que
viene.
0 Conocer de que se compone una buena instrucción. En sus esfuerzos
por mejorar, el instructor debe empezar con una

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 apreciación de los elementos básicos de una buena instrucción.
Debe fijar ciertas normas para sí mismo.
0 Observar a otros instructores. El instructor debe mantener su propia
individualidad al mismo tiempo que mejora su técnica. Debe observar a
los otros instructores con el fin de aprender de ellos, pero no debe
imitarlos demasiado, ni aún a los más capaces. Dos instructores
altamente competente pueden tener personalidad radicalmente
diferentes y usar técnicas completamente diferentes, y sin embargo
cumplir ambos un trabajo superior de enseñanza. Los instructores
deben determinar lo que pueden hacer bien y entonces desarrollar
técnicas basadas en sus propias habilidades, mas bien que en las
habilidades que admiran pero no tienen.
1
23 Analizar sus propias características. La autoevaluación y el autoanálisis
son esenciales para el mejoramiento. El instructor debe tratar
constantemente de evaluar su propia enseñanza y de analizar sus
propias características para averiguar exactamente cuáles son sus
puntos débiles y sus puntos fuertes. Descubrir los puntos fuertes para
construir sobre ellos, y los puntos débiles para Corregirlos.

23 Concentrarse en elementos específicos. Se hace progreso

concentrándose en técnicas específicas y elaborando un plan
sistemático para su mejoramiento. Una actitud general por parte del
instructor para hacerlo bien, aunque encomiable, raramente produce el
mejoramiento significativo deseado; hay que prestar atención al
mejoramiento de los aspectos específicos de la instrucción.

24 Buscar la ayuda de sus colegas. El instructor no puede siempre evaluar

con objetividad su propio trabajo. De be alentar a otros a que critiquen
su instrucción y debe recibir bien sus sugerencias. Otros instructores,
asistentes de instructores y supervisores pueden identificar los puntos
fuertes y débiles de una instrucción más fácilmente que el mismo
instructor.
25 Hacer constantes esfuerzos para mejorar. La actitud del instructor hacia
su trabajo se juzga mejor por el es fuerzo que haga por mejorar.
Después de cada lección, el buen instructor se pregunta cómo lo habría
podido hacer mejor. No se contenta con nada que no sea lo mejor. esta
constantemente alerta en la búsqueda de los mejores métodos para
mejorar la enseñanza de sus alumnos es el ingrediente separado más
importante en la receta de mejoramiento del instructor.

0 DESARROLLO DE UNA BUENA RELACION CON LOS ALUMNOS

Para tener éxito, los instructores deben contar con el respeto de sus
alumnos. Los instructores conquistan el respeto de sus alumnos

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 demostrando actitudes correctas hacia ellos. El instructor respetado
manifiesta un interés sincero y objetivo. Respeta la personalidad de cada,
alumno cualquiera sea el grupo racial, geográfico o intelectual a que
pertenezca. Se mantiene en guardia en contra de la familiaridad con sus
alumnos. Finalmente, es firme y sincero cuando se trata de los mejores
intereses de los alumnos y del Ejército Una manera excelente de desarrollar
una actitud apropiada hacia los alumnos es pensar de ellos como posesores
de las características siguientes:
Con pocas excepciones, son mental, emocional y físicamente maduros.

Tienen un propósito serio y están deseosos de obtener el máximo de su

adiestramiento.

Están vivamente interesados en las aplicaciones prácticas de la teoría y los

conocimientos Juzgan las instrucciones en términos de sus
necesidades y las exigencias de sus tareas. Están interesados en el
como y el por qué, de lo que se les pide que hagan.

Son prontos en apreciar y respetar a los instructores que conocen su materia

y que tienen la habilidad de presentar una 'instrucción
Eficaz”. Son igualmente prontos en descubrir al incompetente.

e; Los individuos varían en sus características físicas, inteligencia

educación general, experiencia, determinación o deseos de lograr y
estabilidad emocional. Los instructores deben estar en cuenta de estas
diferencias y tomarlas en consideración sin embargo la mayoría de ellos
son capaces de dominar los puntos esenciales del adiestramiento
militar, sí son bien enseñados.

7; CONSEJO PARA LOS INSTRUCTORES

Los instructores 'deben seguir ciertas reglas de conducta (Ver Pag. 5):

0 No pedantear para simular una falta de conocimientos. El instructor debe

conocer perfectamente su asunto, pero aun así pueden presentarse
preguntas que no pueda responder. Si no conoce la respuesta, debe
admitirlo y buscar la respuesta correcta, dándole a la clase tan pronto
como sea posible.
1 No usar blasfemias no obscenidades. Si lo hace, el instructor pierde
dignidad y el respeto de la clase.
c. No usar palabras sarcásticas o ridiculizantez. Como los alumnos no
estarán en condiciones de replicar, se vuelven resentidos y una
Persona resentida tiene la mente cerrada para el aprendizaje.
0 No hablarle a la clase en tono superior. El instructor debe hacer sentir a
los alumnos que se considera afortunado de haber adquirido una
experiencia y conocimientos que desea compartir con sus compañeros
de profesión.
1 No perder la paciencia. El retardo o la evidente incapacidad para
aprender puede significar que el instructor debe usar otros métodos y
técnicas.
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16 14

256 1.EL INSTRUCTOR ES LA PIEDRA CLAVE

257 2.SUPERVISION
258 3.PLAN DE LECCION
259 4.INSTALACIONES DE ADIESTRAMIENTO
260 5.AYUDAS DE INSTRUCCIÓN
261 6.HORARIOS DE ADIESTRAMIENTO
262 7.TECNICAS DE INTERROGATORIO
263 8.PROGRAMA DE ADIESTRAMIENTO
264 9.EVALUACION DE LA EJECUCION ORAL Y ESCRITA
265 10.PLAN DE ADIESTRAMIENTO
266 11.APLICACIÓN
267 12.PUBLICACIONES DE ADIESTRAMIENTO
268 13.TECNICAS DE ORATORIA
269 14.P.O.V. DE ADIESTRAMIENTO
270 15.PRESENTACION, EXPLICACION Y DEMOSTRACION
271 16.PREPARACION

.
FIG ..1 EL ARCO DE ADIESTRAMIENTO

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 I I
HAB IIL IIDADDEMANDO
APTITUD PROFESIONAL
CONOCIMIENTO DEL ASUNTO
PERSONALIDAD POSITIVA

.
FIG ..2CARACTERISTICAS DE UN BUEN INSTRUCTOR

0 1.COMO PUEDE MEJORAR EL INSTRUCTOR

1 2.CONOCER DE QUE SE COMPONE UNA BUENA
INSTRUCCIÓN
2 3.OBSERVAR A OTROS INSTRUCTORES
3 4.ANALIZAR SUS PROPIAS CARACTERISTICAS
4 5.CONCENTRARSE EN ELEMENTOS ESPECIFICOS
5 6.BUSCAR AYUDA EN LOS COLEGAS
6 7.HACER ESFUERZO CONSTANTE EN MEJORAR

.
FIG .. 3 MEJORAMIENTO DEL INSTRUCTOR

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MADURO.
SINCERO
PRACTICO
PERSPICAZ
DIFERENTE

1. NO PEDANTEAR.
2. NO USAR BLASFEMIAS Y
OBSCENIDADES.
3. NO USAR PALABRAS
SARCASTICAS
O RIDICULIZANTEZ.
FIGURA4 4. NO HABLAR A LA CLASE EN TONO
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO SUPERIOR.
5. NO PERDER LA PACIENCIA

FIGURA 5.
CONSEJO A LOS INSTRUCTORES

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 CAPITULO 3

PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCION
0 GENERALIDADES
El instructor que sólo tenga unas cuantas vagas ideas sobre el aprendizaje
probablemente vera- limitado su éxito. Para alcanzar la máxima eficacia, el
instructor debe familiarizarse con la naturaleza del aprendizaje, el proceso
básico de la instrucción y los principios o gulas generales para crear una
situación eficaz, enseñanza y aprendizaje.

1 LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE.

El resultado deseado en toda instrucción es el aprendizaje por parte del
alumno. Si los alumnos al terminar una lección no es tan mejor preparados
para hacer algo de lo que estuvieron antes, no habrá resultado ningún
aprendizaje de la instrucción. El instructor debe aceptar la responsabilidad
por el aprendizaje de sus alumnos, y si el aprendizaje por el cual es
responsable no ocurre debe primero hacer un examen de sí mismo y de la,
presentación que hizo para averiguar la causa.

El aprendizaje como proceso activo. El aprendizaje puede definirse como el

proceso de adquirir nuevos conocimientos, habilidades, técnicas y
apreciaciones que permitirán al individuo hacer algo que no podía hacer
antes. Nótese que se hace énfasis sobre la palabra hacer. El
aprendizaje es esencialmente un proceso activo, no absorción pasiva. A
los estudiantes debe dárseles un trabajo con finalidad y que valga la
pena hacer; debe mantenérseles activos, tanto mental como
físicamente.
Aprendiendo por medio de los sentidos. El aprendizaje puede definirse como
el cambio que ocurre en el individuo como retado de sus reacciones
mentales y físicas a los estímulos. Los cinco sentidos son los canales
por los que el individuo recibe los estímulos; por medio de los sentidos
de la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfato hace contacto con las
cosas a su alrededor. Como resultado de estos contactos tiene
-reacciones que llevan a la adquisición de nuestros conocimientos,
habilidades o actitudes. Es responsabilidad del instructor proporcionar
situaciones de aprendizaje que hagan el máximo uso do los sentidos y
produzcan las reacciones deseadas. Las lecciones deben atraer a una
variedad de sentidos. Esta es una razón de por qué son valiosos los
ejercicios prácticos, las ayudas de adiestramiento y las demostraciones.

Tipos de aprendizaje. Los productos del aprendizaje del alumno pueden

dividirse en tres tipos: Conocimientos, destrezas y

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 actitudes. Los conocimientos o comprensiones a menudo se designan
como un estado de conciencia de los hechos, principios, significados,
conceptos y relaciones; las destrezas se refieren a las habilidades
físicas y mentales, tales como hábitos manipulaciones y ajustes
específicos; las destrezas o habilidades mentales comprenden la
solución de problemas, el pensamiento critico, el análisis, la síntesis y el
juicio. las actitudes comprenden las apreciaciones, ideales, preferencias
y valores.

10. EL PROCESO INSTRUCCIONAL

El proceso instruccional (Ver fig. 6) es el procedimiento básico para
enseñar una parte de una sola lección o una fase completa de un asunto. Es
un proceso de tres fases: presentación por parte del instructor, aplicación por
parto del alumno y evaluación por parte del instructor Dentro de esta
estructura el instructor aplica métodos y técnicas instruccionales específicos
para alcanzar la situación de enseñanza y aprendizaje más eficaz.

0 Presentación. El alumno adquiere el concepto del asunto: completando

una asignación de estudio, oyendo una explicación, participando en una
conferencia o viendo una demostración. Para la mayoría de los asuntos
militares, una presentación eficaz consistirá de una combinación de
estas actividades: estudio por parte del alumno y explicación y
demostración por parte del instructor.

1 Aplicación. Al estudiante se le da la oportunidad de aplicar los nuevos

conceptos adquiridos en la fase de presentación. La fase de aplicación
es la más importante. Todo aprendizaje exige una reacción consciente y
eficaz por parte del alumno. En el Planeamiento y conducción de la
instrucción, el instructor debe recordar que no enseña tanto lo que diga
o haga el instructor, sino más bien lo que él hace que sus estudiantes
hagan.
2 Evaluación. El instructor verifica las respuestas de los alumnos para
mantenerlos informados sobre su progreso y para evitar que practiquen
con respuestas incorrectas. La evaluación incluye exámenes formales
de prueba al final de cada periodo o fase de instrucción; sin embargo, el
tipo más importante de evaluación es informal y es simultáneo con las
fases de presentación y de aplicación del proceso instruccional. Tal
evaluación se obtiene por medio de preguntas orales a la clase después
de la explicación o demostración de un punto de enseñanza, por modio
de la observación cercana de los estudiantes durante el trabajo práctico
para descubrir los errores y hacer las correcciones in situ, y
comprobando cuál es la comprensión del alumno de la instrucción
previa relacionada.

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 APLICACION

PRESENTACION
EVALUACION

FIGURA 6.
EL PROCESO INSTRUCCIONAL
LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCI0N
Los principios de instrucción describen, las condiciones y requisitos para una
enseñanza eficaz y consecuencialmente un aprendizaje eficaz (V. fig. 7).
Deben guiar al instructor en el uso del proceso instruccional y en la selección
y uso de m6todos y técnicas de instrucción específicos. Estos principios son:
 MOTIVACION

OBJETIVO

ANTECEDEN
TES

REALISMO

REACCION

APRENDIZAJE
INCIDENTAL

REFUERZO

FIGURA7
LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCION

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Motivación El alumno debe tener deseos de saber, antes de que pueda ser
enseñando (ver fig 6) Uno de los requisitos principales para una instrucción
eficaz es desarrollar en el alumno el deseo de aprender y sostener este deseo de
manera -que ponga atención a la presentación y trate de seguir las instrucciones
en el trabajo práctico.

Las siguientes son a1gunas de las técnicas (ver fig. 9) que los instructores
pueden usar para motivar a los estudiantes:
Mostrar una necesidad. No puede asumirse que los individuos
reconozcan la importancia de aprender las lecciones presentadas
en un programa de adiestramiento. Muchas cosas importantes
pueden aparecer no relacionadas al trabajo del soldado, cuando
este por primera vez las oye. La instrucción debe incluir razones
válidas para el aprendizaje y una explicación de cómo se usarán
las cosas enseñadas.

Desarrollar la intención de aprender. Antes de presentar la instrucción,

debe hacerle comprender al alumno que es responsable del
aprendizaje No es suficiente que el alumno esté físicamente
presente para el adiestramiento debe estar mentalmente
preparado para aprender. El instructor debe comprobar
frecuentemente el progreso de la clase e insistir en que cada
individuo se aplique. El alumno aprende más cuando se le hace
sentir responsable del aprendizaje.

Mantener el interés. El interés es esencial si se quiere conquistar y

sostener la atención. El uso del ímpetu y entusiasmo personales,
los ejemplos y las ilustraciones ayudarán a mantener alto el
interés. Mientras más interesante se pueda hacer el material para
los alumnos, con mas facilidad lo aprenderán. El instructor sin
embargo debe tener en cuenta que su responsabilidad es enseñar
no entretener.

Alentar un pronto éxito. Un éxito temprano motiva a los alumnos. El

éxito de un individuo tiende a empujarlo a nuevos esfuerzos y
éxitos adicionales. Para -la persona normal, el éxito trae cierta
cantidad de placer y satisfacción así como estímulo para una
actividad mayor. Durante las fases tempranas de un programa de
adiestramiento, los instructores deben hacer que, los estudiantes
trabajen en una actividad que puedan completar con éxito.

Dar crédito y reconocimiento. Estos son fuertes incentivos para el

aprendizaje. Los estudiantes desean y tienen el derecho de
esperar, crédito por el trabajo bien hecho, los instructores deben
mencionar los puntos buenos del trabajo de los estudiantes y no
limitarse enteramente a sus errores. Empiece con comentarios
favorables y luego extiéndase en sugerencias para el
mejoramiento.
2 DE 157
(6) Resentimientos y reacciones emocionales. Evite los re
sentimientos y reacciones emocionales que interfieren con el
aprendizaje eficiente. Los resentimientos-afectan el aprendizaje.
Los estudiantes enojados, resentidos, confusos, atemorizados o
de alguna otra manera perturbados emocionalmente se ponen a
pensar en la fuente de su perturbación más bien que en la materia
que se está enseñando.

Usar la competencia. La competencia amistosa estimula el aprendizaje.

Tal competencia entre dos o más grupos o equipos normalmente
lleva a alcanzar un aprendizaje eficiente si la intensidad de la
competencia no obscurece los objetivos del aprendizaje. Siempre
que sea posible es preferible la competencia de grupo que la de
un individuo contra otro. Hacer que un estudiante trate de mejorar
su rendimiento pasado proporciona una competencia eficaz.
Uso de recompensas y castigos. Las recompensas son
incentivos poderosos. Por otra parte, los castigos son quizás la
forma menos deseable de motivación. La imposición de castigos
que los alumnos consideren injustos o demasiado severos pueden
engendrar resentimientos, antagonismos e incapacidad para
aprender la materia con que están relacionados los castigos.

FIGURA8
MOTIVACION

3 DE 157
 PARA MOTIVAR A LOS
ALUMNOS

MOSTRAR UNA NECESIDAD

DESARROLLAR LA INTENCIÓN DE APRENDER

MANTENER EL INTERES

ALENTAR UN PRONTO EXITO

DAR RECONOCIMIENTO Y CREDITO

EVITAR REACCIONES EMOCIONALES QUE

INTERFIERAN CON UN APRENDIZAJE EFICIENTE

USAR LA COMPETENCIA

I
USARRECOMPENSASYCAST IIGOS

FIGURA9
TÉCNICAS DE MOTIVACION

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Objetivo. El aprendizaje es más eficiente cuando el alumno sabe
exactamente que es lo que va á aprender y que se espera de él (Fig. 10
y párrafos 14 y 61). Al principios de cada periodo de instrucción los
instructores deben establecer las metas quo deben alcanzar los
alumnos: exactamente qué es lo que el alumno debe poder hacer y lo
bien que debe poder hacerlo como resultado de la instrucción. Aun
más, debe informarse al alumno cómo cada lección cuadra en el
programa general de instrucción y como el curso de instrucción lo
prepara para su trabajo.

PRINCIPIO DEL OBJETIVO

EL SOLDADO DEBE CONOCER

SU OBJETIVO

.
FIGURA10 .. EL OBJETIVO

Reacción. El alumno aprende solamente aquello que hace o aquello ante lo

que reacciona (Ver Fig. 11). Esto puede tomar muchas formas:
escuchar, observar, leer, recordar, tomar notas, recitar, escribir,
practicar o resolver problemas El proceso instruccional de presentación,
aplicación y evaluación se concentra en la aplicación de este principio
de instrucción por parte del instructor. Cada período de instrucción debe
planearse de manera que exija que el alumno reaccione
frecuentemente en una forma que pueda ser observada por el
instructor. “La práctica hace, la perfección” solamente si el alumno
practica correctamente.

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 FIGURA11
REACCION O RESPUESTA

Refuerzo. Un aprendizaje eficiente exige que el estudiante sepa si sus

reacciones son correctas o equivocadas (Ver Fig. 12). La aplicación de
este principio como núcleo de la fase de evaluación
de la instrucción esta bien establecido en la psicología del aprendizaje.
Para un alumno, el saber que su reacción es correcta o eficaz lo
fortalece en su reacción y tiende a fijarla en la mente". El alumno debo
también ser informado de las reacciones o respuestas incorrectas y
tener la oportunidad de corregirlas. Idealmente, el alumno debe sabor si
tiene razón o está

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equivocado inmediatamente después de cada reacción o respuesta.
Mientras mayor sea la demora entre la reacción o respuesta y el
conocimiento de los resultados, más débil será el esfuerzo. La
instrucción debe planearse de tal manera que la evaluación sea
concurrente con las fases de presentación y evaluación de la
instrucción. La inmediata corrección de los errores in sitú es esencial
para una instrucción eficaz y un aprendizaje eficiente. Los exámenes
formales al final de una hora o fase de adiestramiento no cumplen
adecuadamente el principio del refuerzo, a causa de la demora entre la
reacción o respuesta y el conocimiento de los resultados.

.
FIGURA 13 .. REALISMO

7 DE 157
 FIGURA12
REFUERZO

LAMAYORPARTEDELA
I
IINSTRUCC IIÓN EBE SER
I
REAL IISTA PARA EL
ALUMNO
Realismo. El instructor debe asegurarse de que las actividades de
aprendizaje en el adiestramiento se comparen de cerca con las
situaciones en la práctica real. (Fig. 13). Cada lección; o punto principal
de una lección, debe someterse a prueba a base de las preguntas
siguientes:
0 ¿Es ésta la manera en que este material será usado por el
soldado en la práctica real? El material presentado debe ser
realista desde el punto de vista de su aplicación en campaña. Sin
embargo, durante las clases introductorias de la instrucción de una
materia, no debe -permitirse que el deseo de realismo oscurezca
el aprendizaje El hecho de que un soldado en combate pueda
tener que consultar un mapa durante una tormenta de nieve y bajo
el fuego enemigo no significa que la instrucción preliminar en
lectura de mapas deba presentarse en condiciones similares. Los
obstáculos realistas, deben introducirse en el trabajo practico
después que el soldado domine los principios y técnicas básicos.

1 ¿Es realista la presentación que hago, en lo que respecta al nivel

de la clase? Una instrucción por encima de la comprensión del
alumno no es realista; sin embargo, materias relativamente
difíciles pueden presentar-se a clase de niveles diferentes, si se
las adapta a sus necesidades específicas. Haga que la instrucción
sea más realista para el alumno, usando indicaciones personales
tales como: “Esto es lo que esto significa para Ud.”, o 11Ud. usará
esto de esta manera”.

Antecedentes. El aprendizaje se basa en la experiencia; las nuevas

experiencias se interpretan a base de la experiencia pasada (ver Fig.
l4). Una persona que vea un aeroplano por primera vez puede
describirlo como un “pájaro raro11, pues esto describe al nuevo objeto a
la luz de cosas que le son familiares.
0 Un instructor del Ejército puede explicar muchas cosas nuevas
usando ilustraciones dibujadas a base de la ex-periencia pasada
de los alumnos' y relacionando tal ex-periencia con el nuevo
material. La resistencia al flujo de la corriente eléctrica a través de
alambres de -diversos calibres se compara con la resistencia al
flujo del agua a través de tubos de diversos diámetros. Describir la
carburación como la "atomización de material combustible para
facilitar la combustión de los ingredientes 11 puede ser
perfectamente correcto, pero pocos alumnos comprenderán el
significado
completo a baso de tal explicación.
(2). La experiencia pasada de los alumnos varia; por lo tanto, puede
que no todos den exactamente el mismo significado a una
explicación. Los instructores deben seleccionar y

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 presentar las ilustraciones cuidadosamente, de manera qué todos
los alumnos obtengan los resulta dos deseados. En las fases
tempranas del adiestramiento en el Ejército, los instructores deben
sacar ilustraciones de las experiencias civiles comunes. Como
avances de adiestramiento, más y más ilustraciones podrán
sacarse de las frases tempranas del programa de adiestramiento.

Los instructores aplican este principio en la introducción de una lección,

repasando la instrucción anterior. Esto ayuda a los estudiantes a
recordar lo que aprendieron previamente lo cual forma sus
antecedentes o experiencia pasada para las lecciones que se van
a presentar.

FIGURA 14.
ANTECEDENTES

Aprendizaje incidental.
0 El aprendizaje es completo solamente cuando el alumno ha
adquirido las actitudes, valores, apreciaciones, intereses, ideales y
hábitos de conducta que le permitirán aplicar correctamente las
cosas aprendidas (Ver Fig. 15). Este enunciado es de tal
importancia en el adiestramiento militar que debe considerársele
como principio fundamentalmente para la guía de los instructores.
El instructor militar debe preocuparse no solamente de enseñar
habilidades e información que contribuyan directamente a los
objetivos de su lección, sino que también debe estar alerta ante el
desarrollo de apreciaciones y actitudes correctas, las que

9 DE 157
 determinan cuán eficazmente aplicará. el soldado los
conocimientos y habilidades que ha adquirido en el programa de
adiestramiento. Este principio resalta el hecho de que la tarea
verdadera y final del instructor es adiestrar hombres, no
simplemente enseñar materias.
1 Muchas publicaciones de adiestramiento del Ejército reconocen la
validez de este principio de aprendizaje cuando exigen tales
resultados de adiestramiento como agresividad, la Voluntad de
lucha, la iniciativa, la ingeniosidad y el espíritu de ofensiva. Estos
fines deseables no se enseñan directamente, sino que se
desarrollan indirectamente como resultados de tres factores
básicos:
0Una instrucción que reconoce que estos atributos son
subproductos de una buena enseñanza.
1 Una dirección que hace hincapié sobre los objetivos finales
del adiestramiento militar y contribuye a ellos.
0Programas de adiestramiento cuidadosamente planea dos
que proporcionan numerosas situaciones realistas en que
tales cualidades tienen la .oportunidad de desarrollarse.

Para aplicar este principio en su enseñanza, el instructor debe

mantenerse alerta ante todo aspecto del desarrollo del alumno.
Debe reconocer que sus alumnos aprenden muchas cosas. de su
instrucción, además del material presentado. Debe sentar un buen
ejemplo y tener una actitud positiva hacia su instrucción. Los
estudiantes están prontos a configurar sus reacciones según la
actitud del instructor. El instructor debe abstenerse de hacer
observaciones incidentales y expresar opiniones personales que
no contribuyan a la deseada actitud del alumno. El instructor debe
pensar por adelantado en las actitudes, apreciaciones, intereses,
ideales y hábitos de conducta deseables que pueden resultar de la
instrucción y hacer todos los esfuerzos por contribuir a su
desarrollo.

10 DE 157
 Ustedes pueden observar que su
entrenamiento de liderazgo, está muy
relacionado con el entrenamiento en el
Código de Conducta. Ustedes deberán
inspirar a sus hombres ....

COMPAÑÍA “B”
CODIGO DE
CONDUCTA
TTE. PEREZ

FIGURA 15.
APRENDIZAJE INCIDENTAL

11 DE 157
 CAPITULO 4

PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL

12. GENERALIDADES
Es esencial una comunicación eficaz entre el instructor y el alumno.
Este capitulo trata de la organización y la presentación de las unidades
orales de instrucci6n. El capitulo esta organizado en tres partes: La
introducción, la explicación y el resumen o repaso. Esta es la organización
básica para una presentación oral eficaz, en otras palabras: "Decir a los
alumnos que es lo que va a decirles, decírselo y luego decirles lo que les ha
dicho ".

13. LA INTRODUCCIÓN.
Por medio de la introducción el instructor prepara la escena para su
presentación. La introducción variará de duración, según la naturaleza del
asunto y la situación de enseñanza. La introducción debe (figura 16):
establecer contacto entre el instructor y su clase despertar el interés de los
alumnos en el asunto y revelar el alcance y los objetivos del mismo.

INTRODUCCION

2. DESPERTAR EL INTERÉS
1. ESTABLECER CONTACTO
POR QUE

3. ESTABLECER LAS METAS DE LA CLASE

FIGURA 16. PROPÓSITO DE LA INTRODUCCION

Para establecer contacto, despertar el interés o conquistar la atención, use

una o más de las cosas siguientes:
0 Buenas técnicas oratorias (Ver párrafos 17/25)
1 Una declaración de apertura eficaz.
2 Una referencia a la instrucción anterior, cuando sea aplicable, y
cualquier referencia de interés especial para la clase.

12 DE 157
 3 Una declaración sorprendente.
4 Una historia o un ejemplo.
5 Una pregunta retórica.
6 Una cita y una ilustración histórica.
7 Maqueta o demostración.
Revelar el alcance y objetivos del asunto, decir a la clase lo que van a
aprender y, por lo tanto, a cumplir (objetivos); y por que el asunto es
importante para ellos (motivos) (Fig. l7).

INTRODUCIENDOLALECCION

Por qué la
Hace muchos años
supervivencia es
durante los días de
tan importante
las cruzadas, el
para el soldado
saludo con la mano combatiente?
.....

BUENA PREGUNTAS
APERTURA RETORICAS

La División
Blindada tiene
más de xxxx
vehículos

HECHOS
SORPRENDENTES

Si ustedes HIST
dirigen su
CITAS

MAQUETAS O
DEMOSTRACIONES DECLAR
FIGURA 17. INTRODUCIENDO LA LECCION

ELEMENTOS DE LA INTRODUCCION
En la introducción deben incluirse siempre los objetivos de la lección y las
razones para el aprendizaje. Otros elementos, que pueden

13 DE 157
incluirse o no, son un repaso de la instrucción anterior y el procedimiento a
seguir en la conducción de la lección. Estos elementos no siguen un orden
fijo, ni debe el instructor desarrollar un patrón estereotipado para cada
lección debe tener por escrito o claramente en su mente lo que se propone
decir en su introducción y luego asegurarse de haber incluido todos los
elementos necesarios y deseables. (Ver Figura 18).

DEBE CONTENER OBJETIVOS

MOTIVOS

RESUMENO
PUEDE CONTENER REPASO

FIGURA 18. LA INTRODUCCION

Objetivos de la lección. Exprese con brevedad y claramente que es lo que se

va a aprender. Declare los objetivos en términos de lo que los
estudiantes podrán hacer, las condiciones bajo las cuales deban poder
ejecutar y las normas de ejecución que deben alcanzar. Los alumnos
aprenderán mejor cuando tienen metas claramente definidas.
Asegúrese de que los alumnos saben cuando deben aprender de
memoria un Procedimiento, poder ejecutar una operación, definir
términos, identificar componentes, etc 1 Enuncie los objetivos de la
lección con vigor y entusiasmo, Nunca preceda sus observaciones con
declaraciones tales como: “Esta es la materia más seca del Ejército”, o
“Los reglamentos exigen que se enseñe esta materia, así que
aguántense conmigo”.

Motivos para aprender la lección. A los soldados americanos les gusta saber
el por que de las cosas y todo instructor debe esforzarse por satisfacer
esa curiosidad. Si Ud. va a enseñar algo que puede ayudar a salvar la
vida del soldado, dígaselo. Haga que

14 DE 157
 sus razones sean convincentes. Haga que los estudiantes sientan que
es importante para ellos aprender la lección. Use ejemplos e
ilustraciones de la vida real. Narre alguna experiencia personal que dé
de lleno sobre el asunto, o usé un ejemplo real o hipotético que muestre
el valor de aprender el asunto. Siempre que sea posible, haga hincapié
sobre la importancia de lección para el combate.

c. Breve explicación del procedimiento a seguir. Cuando los alumnos sepan

que es lo que va a ocurrir, prestarán más atención. Por ejemplo:
“Durante las próximas dos horas seguiremos este procedimiento.
Explicaré los pasos mientras mi asistente de instrucción va montando y
desmontando el arma. Obsérvenlo cuidadosamente, y monten y
desmonten cada parte inmediatamente después de que él lo haya
hecho. Los asistentes de instrucción irán verificando lo que Uds. hagan.
Cuando hayan terminado esto, desmontarán y montarán el arma en su
mesa bajo supervisión de los asistentes. Hay tiempo suficiente para que
hagan esto varias veces. Las pruebas prácticas se efectuarán durante
los últimos 30 minutos para que cada uno de Uds. pueda comprobar lo
bien que ha aprendido la lección".

0 Repaso de la instrucción anterior. En toda unidad de instrucción que

sea una continuación de la instrucción anterior, la introducción debe
contener un enlace con la instrucción anterior o un breve repaso de la
misma esta es una aplicación del principio de los antecedentes y sirve
para, recordar información que el estudiante ya ha aprendido, así,
como, para colocar a todos los rniembros de la clase en un nivel común.

LA EXPLICACION
En la explicación o cuerpo de la presentación oral los instructores
presentan realmente sus puntos de enseñanza. Se explica el asunto, se
desarrolla la comprensión y se estimulan las apreciaciones.

Organización de la explicación. La explicación debe organizarse de tal

manera que el estudiante pueda seguir el orden de presentación (fig.
.l9) una organización que para el instructor o algún otro familiarizado
con el asunto sea completamente inteligible puede no ser una
presentación lógica para los alumnos que adquieren sus primeros
conocimientos del material, Limite el número de temas principales a
discutir, Los alumnos pueden recordar fácilmente dos o tres temas
principales y pueden recordar 4 o 5 con poca dificultad, mientras que la
presentación de 8 o 10 puntos principales puede confundirlos. Ayude a
los alumnos a seguir la organización usando ayudas de adiestramiento
que indiquen o ilustren los puntos principales. Decida que material debe
venir lógicamente primero y cuál debe

15 DE 157
 seguir. Si Ud4 está enseñando procedimientos no tendrá aquí
demasiado problema porque obviamente debe Ud. dar el primer paso
antes del segundo y del tercero Algunas materias pueden organizarse
alrededor de un ejemplo o situación progresiva única, para dar unidad a
la lección. La lección por ejemplo puede girar sobre los prob1enas del
Tte X y cada vez que Ud. se refiera a un nuevo problema o parte de el
se referirá al Tte X, Puede también girar sobre una situación de
combate progresiva y cada vez que Ud. introduzca material nuevo
explica Ud. cómo se ha extendido la situación hasta necesitar una
nueva acción, El vehículo de enseñanza sirve para mostrar la posición
relativa del material de aprendizaje bajo consideración dentro del
contexto de toda la lección4

Transiciones entre puntos. Pasar de un punto a otro es un problema que los

instructores deben resolver al presentar la instrucción oral. Una
instrucción bien presentada avanza por pasos. Si las partes están
elaboradas con palabras, frases, oraciones o declaraciones de
transición (Ver fig. 20), la lección se presenta uniformemente. Las
transiciones facilitan a los alumnos seguir la instrucción y conocer
cuando termina un punto y se introduce el próximo. Algunas técnicas
que ayudan a los instructores a hacer transiciones uniformes se indican
más adelante, Varíe estas técnicas: no use una o dos todo el tiempo,

0 Refiérase siempre a los objetivos de su lección. Por ejemplo, al

enseñar los principios de la guerra pase al principio siguiente
refiriéndose a su objetivo:
“Otro principio de guerra que debemos considerar es el principio
de la concentración”. Esta es una razón muy buena para poner
títulos a las diapositivas y los gráficos: al hacer las transiciones es
posible referirse a los títulos.
1 Use frecuentes resúmenes parciales: Esta es una valiosa técnica
de enseñanza, porque hace uso de la repetición. El resumen
interno es también un modo excelente de pasar de punto a oro.
Por ejemplo, en la lección sobre principios de la guerra: “Hemos
considerado los principios de la sencillez, la unidad de comando y
la ofensiva; consideremos ahora el principio de la maniobra.”

2 Use preguntas retóricas. Por ejemplo: “¿Qué otro principio

podemos usar como guía para el ejercicio del Comando?
Obtenemos ventaja sobre el enemigo aplicando el principio de la
sorpresa”. En las preguntas retóricas el instructor se contesta a sí
mismo.
3 Use palabras y frases conectivas: Palabras tales como “sin
embargo”, "aun más", “por lo tanto" y " en consecuencia” indican
que se está cerrando una idea y abriendo otra. No

16 DE 157
 abuse de una palabra conectiva particular y evite términos tales
como "ahora", "bueno entonces" o "ahora veremos".
4 Enumere los puntos Use ordinales: "primero", “segundo” etc. o
ponga en lista los puntos en una diapositiva o gráfico.
Manteniendo el interés en la clase: El instructor debe hacer todos los
esfuerzos por dar vitalidad a su material, de manera de mantener alto el
interés de su clase. Nunca debe decir ni dar a entender que su materia
es árida. Cuando el instructor simplemente habla, se pierde pronto el
interés de los alumnos. Para mantener la clase activa y estimular el
aprendizaje use lo siguiente:

0 Una explicación específica. Lo específico y lo concreto son de

interés; lo general y lo abstracto usualmente es difícil de seguir y
destruyen el interés. Sea específico y evite hablar sobre un asunto
en términos vagos o generales
1 Historias y experiencias. Los instructores del Ejército tienen la
extraordinaria fortuna de poseer un cúmulo de historias y
experiencias aplicables a la materia que enseñan. Estas historias
aplicables a la materia que enseñan. Estas historias dan vitalidad
a la presentación. Un instructor con experiencia de combate puede
a menudo hacer resaltar la importancia de un asunto diciendo
como se aplicó exactamente en su unidad. Aun más, las
publicaciones profesionales del Ejército contienen historias y
ejemplos que pueden usarse. Hacer una cita de un prominente
jefe militar ayuda a estimular el interés y dar vitalidad a la
instrucción.
2 Ilustraciones y ejemplos. La gente está visualmente predispuesta:
le gusta que se le presenten las ideas en forma gráfica. Use
ilustraciones y ejemplos, reales o su puesto, pues son fáciles de
recordar y aclarar las ideas abstractas.

3 Preguntas: Las preguntas unen a instructores y alumnos estimulan

a los flojos y obligan a los que las oyen a buscar una respuesta.

4 Ayudas de instrucción El uso de gráficos, diagramas, modelos y

otras ayudas de enseñanza ayudan a mantener el interés del
asunto. Use ayudas de enseñanza en los puntos de su
presentación oral en que la lección pueda parecer fastidiosa. Las
ayudas de enseñanza se usan para dar vitalidad a la instrucción
oral, sostener la atención, despertar el interés y ayudar a
comprender los puntos de enseñanza. Ver en el capítulo 7
explicación de las ayudas de enseñanza.

17 DE 157
 LOS ALUMNOS PUEDEN
SEGUIR LA ORGANIZACIÓN
DELA LECCIÓN SI:::

ES LOGICA.
LOS PUNTOS PRINCIPALES
SON LIMITADOS.
SE USAN AYUDAS DE
INSTRUCCION

FIURA 19. ORGANIZACION

PARATRANSICIONESEFICACES

EL CAMINO
HACIA UNA
PRESENTACIÓN
EFICAZ

FIGURA 20. PASANDO DE UN PUNTO A OTRO

18 DE 157
 d. Hacer hincapié sobre los puntos principales. Si no se hace hincapié sobre
los puntos principales (Fig.21), puede ocurrir que se escapen al alumno
o que los pierda pronto. Uno de los métodos más eficaces de hacer
hincapié es la repetición; este es otro de los motivos para usar
resúmenes frecuentes en una lección. Recuerde que la repetición tiene
sus límites debe ser bien hecha y adecuadamente distribuida para que
no se vuelva monótona.

PARA EL INTERES Y EL
ENFASIS

FIGURA 21. EL INTERES Y EL ENFASIS

16. EL RESUMEN O REPASO

El resumen debe usarse en cua1quier punto de la lección en que haya necesidad
de una breve recapitulación de los puntos tratados. El uso frecuente de
resúmenes de toda la lección ayuda a los alumnos a tener claramente los
punto principales en la mente. La lección debe siempre terminarse con un
resumen completo, o sea un cuadro total de lo que ha sido presentado en la
lección. Este resumen final o repaso da la oportunidad al instructor de
presentar la lección en forma compacta a los alumnos. Tenga en cuenta que
el resumen debe ser breve y no trate de volver a dar la lección. El resumen
(figura 22) debe contener al menos los elementos siguientes

Responder a las preguntas de los alumnos.

Volver a hacer hincapié sobre las ideas importantes los pasos de
procedimiento y las precauciones de seguridad, cuando corresponda.

Una vigorosa declaración de cierre. La declaración de cierre debe

19 DE 157
dejar una impresión positiva en la mente de los estudiantes. Puedo
incluir una observación o dos sobro algunos resultados favorables
obtenidos con el uso apropiado de un principio o sobre el resultado
desastroso de una práctica equivocada. Ante todo, debe estar
relacionada con los objetivos de la lección y debe dejar a los
estudiantes la sensación de haber cumplido su misión.

EN EL RESUMEN

SEÑORES TIENEN
ALGUNA PREGUNTA
SOBRE AL MATERIAL
PRESENTADO HOY

DE AL ALUMNO LA
OPORTUNIDAD DE HACER
PREGUNTAS DEL MATERIAL
PRESENTADO EN CLASE

en nuestra discusión del

ataque, dijimos que la
sorpresa es un
esencial...

En el análisis final es el
soldado individual
quien determina el
resultado de.....

Haga hincapié en los

puntos principales

Haga una declaración

de cierre de

FIGURA 22. EL RESUMEN O REPASO

20 DE 157
 CAPITULO 5

TECNICAS ORATORIAS

GENERALIDADES.
Los jefes militares que pueden hablar con claridad y lógica poseen un arte
que siempre les servirá bien. La actitud para hablar con eficacia es esencial,
no solo para ejercer el mando personal militar sino también para una
instrucción eficiente. Gran parte de nuestro adiestramiento y educación
militar toma la forma de instrucción oral. A menos que la instrucción oral se
presente con buenas técnicas oratorias, el interés sucumbe ante el tedio, la
comprensión es reemplazada por la confusión y los soldados, se desalientan
en su deseo de aprender. El instructor puede conocer su materia por
completo, puede tener una personalidad de enseñanza eficaz y puede tener
una preparación completa para la presentación de una lección; sin embargo,
la calidad de su instrucción oral dependerá en gran parte de su grado de
habilidad en las técnicas específicas de disertación. Este capítulo trata de
ciertas técnicas específicas de oratoria. Se hace hincapié sobre los puntos
fundamentales. El instructor que no tenga ningún defecto grave del discurso
debe poder mejorar, significativamente, su expresión si hace un genuino
esfuerzo por aplicar estos fundamentos.

18. CONTACTO INSTRUCTOR Y ALUMNO.

Los instructores deben darse cuenta de que no están haciendo discursos ni
hablándoles a los estudiantes, sino en realidad hablando con ellos. El
propósito del habla es comunicar ideas. El instructor debe establecer
contacto personal con la clase y mantener este contacto (figura 23).

ESTA USTED MANTENIENDO EL CONTACTO

FIGURA 23. MANTENIMIENTO DEL CONTACTO

21 DE 157
 Algunas sugerencias que pueden ser de utilidad son:
Obtenga primero la atención de la clase. No empiece la clase hasta que haya
obtenido la atención de los alumnos. En algunos casos, acercarse hasta
el centro de la plataforma hace que los individuos se calmen y oigan
más a menudo, será necesario pedir su atención. La simple expresión
“su atención por favor" producirá el efecto deseado.

Mire a los alumnos hábleles. Si Ud. observa a varias personas que estén en
conversación seria, notara' que el que esté hablando no esta' mirando
por la ventana, ni al piso ni al techo. Mira a sus oyentes en los ojos.
Probablemente, no esta consciente de lo que este haciendo, pero la
seriedad de su propósito encuentra naturalmente su expresión en el
contacto personal. Diríjase hacia sus alumnos y no hacia las ayudas de
enseñanza o el panorama distante. De a cada alumno la sensación de
que lo esta mirando a él y le está hablando directamente a él. Mantenga
el contacto visual.

Hable como si estuviera conversando. No permita que su voz deje ver una
actitud impersonal e indiferente. No haga el orador o el recitador. Haga
uso frecuente del pronombre "Ustedes” identifíquese con los alumnos
como “ustedes y yo" o "nosotros”. Deje la impresión de que Ud. y ellos
tienen algo en común.
Manténgase alerta. Parezca alerta. Sepa lo que ocurre en su clase. Ponga
mucha atención a las reacciones y respuestas de los alumnos. Oiga
cuidadosamente y evalúe sus comentarios y respuestas a sus
preguntas. Sea pronto en descubrir al alumno que no pone atención.
Mírelo directamente. De un paso hacia él o hágale una pregunta.
Pregúntese continuamente, “¿Me comprenden los alumnos?".

19. CONTROLANDO EL NERVIOSISMO..

Casi todos los instructores experimentan nerviosidad hasta cierto punto antes
de su aparición inicial en la clase. El nerviosismo simplemente indica que el
instructor esta consciente de la clase y se preocupa por la reacción ante su
instrucción. (Ver figura 24). Los instructores que carecen de nerviosismo son
individuos estólidos, sin imaginación, que probablemente no pasarán de un
trabajo mediocre de instrucción bajo control, el nerviosismo usualmente
resulta en una disertación más entusiasta y expresiva. Los buenos
instructores usualmente desarrollan sus propias técnicas particulares para
poner el nerviosismo a su favor más bien que en contra. Algunas de estas
técnicas son:

Estar perfectamente preparado. E1 primer paso que puede dar el instructor

para vencer el nerviosismo excesivo es el completo dominio de la
materia y el plan para enseñarla. Luego debe tener en cuenta que los
estudiantes están ahí para aprender y que

22 DE 157
 están más interesados en la materia que en el instructor, Piense en la
materia que está enseñando y en el aprendizaje que resultará de la
instrucción y el nerviosismo desaparecerá por sí mismo.

Asumir la actitud mental apropiada. El arma más segura que tiene el

instructor para vencer el nerviosismo es mantener la actitud mental
apropiada hacia él mismo, sus alumnos y todo lo relacionado con la
instrucción. Para tener la actitud mental apropiada debe hacer un
análisis inteligente y razonado de la situación.

Debo darse cuenta de que la base de la muy desagradable reacción

mental y física que experimenta ante su clase es el temor, no de daño
físico sino de lo que los alumnos pensarán de él y de su instrucción. Los
alumnos esperan que su instructor tenga pleno conocimiento de la
materia y pueda enseñarla con eficacia. Aunque los alumnos enfoquen
su atención en los instructores, no los ponen inmediatamente a prueba.
El instructor que domine su materia y se prepare perfectamente elimina
el verdadero motivo para temer la reacción de los alumnos, tiene todo el
derecho a tener confianza en sí mismo, lo que contribuye

al éxito de su presentación.
Tenga muy en cuenta lo primero que va a decir. Los primeros momentos son
los mas difíciles; páselos y las cosas irán bien . Es aconsejable saberse
tan de memoria la lección que no se necesiten notas.
Repase la instrucción anterior. Empezando con una referencia a una fase de
adiestramiento cumplida previamente, el instructor de inmediato hace
que los alumnos enfoquen su atención en algo con que están
familiarizados. El instructor se pone así a pie igual con los alumnos.

Cuente un cuento. Nada alivia la atención tan rápidamente un poco de humor

inyectado al principio de la introducción, Recuerde que el cuento debe
tener un chiste relacionado con la materia Cuando vaya a hacer reír,
trate bien de hacerlo, pero no se desaliente si los alumnos no se
revientan a carcajadas; la próxima clase puede reaccionar más
vigorosamente. No hay daño en que un chiste salga follón de vez en
cuando.
Sea acompasado No se vaya de bruces. Cuando una persona esta nerviosa,
las actividades físicas tienden a acelerarse. Los instructores deben
recordar esto cuando tengan que vérselas con el nerviosismo. Deben
ser acompasados en Sus movimientos y tener cuidado de no hablar
demasiado rápido. A los pocos momentos de control deliberado el
temor escénico desaparecerá dando paso al porte y pose normales del
instructor.

23 DE 157
 CONTROL DEL NERVIOSISMO

FIGURA 24. CONTROL DEL NERVIOSISMO

MANTENIENDO EL PORTE
Como los alumnos reaccionan tanto a lo que ven como a lo que oyen y
entienden, los instructores deben asegurarse de satisfacer las normas
militares de apariencia, porte y control corporal (ver figura 25).

MANTENGA
EL

PORTE
MILITAR

FIGURA 25. PORTE MILITAR

24 DE 157
 La postura, los movimientos corporales y los gestos pueden ser altamente
expresivos. Pueden hacer la diferencia entre una presentación excelente y
entusiasta, que estimule a los a1umnos a un aprendizaje eficaz, y una
lección tediosa y falta de interés, a que los alumnos reaccionan débilmente.
Toda actitud física que se asuma, todo movimiento corporal o todo gesto que
atraiga la atención distrae, y por lo tanto es impedimento más bien que
ayuda. Los movimientos deben aparecer libres, naturales y espontáneos.
Recuerde, sea natural en todo momento.

0 Mantenga la buena postura. Tome una posición desde la que toda la

clase pueda verlo y Ud. pueda ver toda la clase. Manténgase erecto,
con el peso uniformemente distribuido sobre los pies. Aparezca física y
mentalmente alerta, pero evite la rigidez de la posición de atención.
Desapriétese. Deje que las manos y brazos cuelguen libremente a los
lados. Las manos no les parecen tan grandes y desmañadas a los
estudiantes como puedan parecerle a Ud. si simplemente no las puede
dejar descansando a los lados hasta el momento de usarlas, ábraselas
a la espalda o deje descansar una temporalmente en la tarima del
instructor. No las tuerza y estruje nerviosamente La regla básica que
debe recordar es la moderación. No se clave en un solo lugar ni este
cambiando de lugar en todo momento. Cuando cambie de lugar, hágalo
vivamente y con propósito. Al ir recogiendo habilidad y experiencia,
encontrará que sus movimientos se harán menos obvios y más
significativos.

1 Use gestos. Un gesto es el movimiento de cualquier parte del cuerpo

para dar a entender un pensamiento o una emoción, o para reforzar una
expresión oral las manos, los brazos y el cuerpo son los instrumentos
principales del gesto. Al dar la instrucción, deje que sus gestos sean
naturales no ensaye nunca gestos determinados para usarlos en puntos
determinados de su presentación. Los gestos deben salir
espontáneamente del entusiasmo, la convicción y la emoción. No trate
de reforzar cada cosa que diga con un gesto ello derrotaría su misma
finalidad.

EVITAR LOS MANERISMOS QUE DISTRAIGAN.

Una regla que debe recordarse es que Los instructores deben evitar todo
aquello que haga que los alumnos concentren en sus manierismos más bien
que en la materia de enseñanza. (ver figura 26) Los instructores quizá no
estén conscientes de sus manerísmos Peculiares, a menos que soliciten de
sus colegas una crítica constructiva de sus disertaciones. Algunos de los
hábitos comunes que deben evitarse son:

0 "El guerrero que muere": es el instructor que se recuesta sobre el atril,

no se cambia de sitio y parece agotado.
1 "La parada de hoja de higuera": manos tomadas al frente, debajo

25 DE 157
 de la cintura, sin mover los pies.
"El peripatético": el instructor que camina sin parar.
"El elefante encadenado": el instructor que se para con todo el peso sobre un
pie y luego en el otro.
“El cuenta puyas": el instructor que cada dos minutos cuenta las monedas en
sus bolsillos.
"El espadachín": el instructor que esgrime el apuntador como una espada,
olvidándose de posarlo cuando no lo está usando.

EVITE LOS MANERISMOS

FIGURA 26. LOS MANERISMOS DISTRAEN

SER ENTUSIASTA.
No hay sustituto para una disertación físicamente vital y entusiasta (figura
27).
El entusiasmo es contagioso. Es evidente de una forma u otra siempre que la
persona esté haciendo algo que sinceramente le guste. Si el instructor esta
entusiasmado con su materia y puede transmitir este sentimiento a los
alumnos, estos se mantendrán interesados y ávidos de aprender. Además, el
instructor entusiasta ayuda a sus alumnos a desarrollar una actitud y
apreciaciones favorables hacia los programas de adiestramiento. La base
para el entusiasmo del instructor es tener conocimiento cabal del material de
enseñanza y su utilidad para los alumnos.

26 DE 157
 EL ENTUSIASMO

FIGURA 27. ENTUSIASMO

USO DE LA VOZ.
La voz es el mejor instrumento de enseñanza del instructor, su medio más
directo de comunicación con su clase.
La mayor parte de los individuos tienen voces adecuadas para la
instrucción si aprenden a dominar unos pocos factores básicos para la
buena dicción.
0 Calidad vocal. La calidad vocal (figura 28) es la característica que
distingue una voz de otra.
Algunas voces tienen una calidad agradable, otras son desagradables.
Sin embargo, el instructor promedio tiene una calidad vocal que puede
hacerse agradable para los oyentes y educársela para eliminar
cualesquiera tendencias que pueda tender a la nasalización, oquedad o
dureza de voz, la pronunciación gutural o la monotonía. Una voz
monótona tiene un efecto adormecedor sobre los estudiantes. La
inflexión de la voz ayudará a dominar la monotonía, a dar el énfasis
adecuado, a hacer la presentación más inteligible y a proporcionar una
variación placentera que retendrá la atención de los alumnos 0 Puede
obtenerse una disertación expresiva cambiando el tono, el volumen
(altura) y el ritmo de la voz, o por una combinación de los tres

1 Tono. El tono de la voz debe ser cl tono natural que se usa en la

conversación. El instructor debe determinar el nivel del tono en

27 DE 157
que puede hablar con mayor facilidad y claridad, y entonces variar ese
tono para producir énfasis cuando sea necesario. La variación del tono
rompe la monotonía y agrega interés a la disertación.

Volumen de la voz. El instructor debe hablar lo suficientemente alto

para que todos los alumnos lo oigan sin dificultad. Por otra parte,
una voz demasiado alta es embotadora y la atención con el oído
que ponga el estudiante pronto se adormece en defensa propia.
La altura de voz exige volumen, es decir, el carácter de la voz para
llenar espacio. Una voz delgada puede ser alta, pero la simple
altura no es suficiente. Si la voz del instructor tiene el volumen
apropiado los alumnos se sentirán cómodos al oírla. El instructor
debe variar el volumen según el tamaño de la clase y las
condiciones en que se dé la instrucción. Puede cambiar el
volumen para acentuar las sílabas apropiadas de las palabras. El
acento en la pronunciación se describe como la mayor entonación
en una sílaba determinada. Esto significa un cambio de volumen.
Una voz con demasiado volumen hace difícil cambiar este para el
acento y la variación, y aun más difícil para el estudiante percibir
estos cambios de volumen. El volumen adecuado es
especialmente importante cuando se enseña al aire libre o en un
edificio con acústica pobre. Observando la reacción de los
alumnos, el instructor podrá saber si tienen dificultad en oír. Si
existe la Posibilidad de que el volumen de su voz no

sea satisfactorio, haga que un asistente al fondo le advierta con

una señal, de manera que Ud. pueda ajustar la voz a la clase.

Ritmo de la voz. La velocidad de la voz debe gobernarse con el

pensamiento, idea o emoción que se esté comunicando a los
alumnos. El material complejo debe presentarse lentamente el
instructor debe también tener en consideración la capacidad de
asimilación de la clase al determinar su velocidad de expresión. El
cambio en el ritmo de la disertación resultará en variaciones
placenteras y en producir énfasis. Expresión y variedad pueden
obtenerse con un cambio de velocidad. Aumente el ritmo de vez
en cuando1 pero también redúzcalo o haga una pausa ocasional,
para dar variedad y énfasis. Los instructores principiantes deberán
grabar una presentación para comprobar su velocidad de
expresión. Una velocidad normal esta entre 120 y 150 palabras
por minuto. Si usted habla más de 160 palabras por minuto, los
alumnos pueden tener dificultades en mantenerse al paso; si habla
menos de 90 palabras por

28 DE 157
 minuto, normalmente hará que los alumnos pierdan el interés. Una
disertación demasiado rápida tiende a confundir a los alumnos y
una demasiado deliberada tiende a irritarlos.

LA VARIACION ES LA CLAVE

DIAPASON

ESCUADRA

FIGURA 28. CALIDAD DE LA VOZ

d. Asegúrese de que se le entienda. El éxito de la instrucción depende de lo

bien que los alumnos entiendan al instructor (figura 29). Ciertos principios
de planeamiento y pronunciación de conferencias ayudarán a mejorar
esta comprensión.

29 DE 157
 PARA LOGRAR SER ENTENDIDO

SELECCIONE LAS PALABRAS

FORMACIÓN DE LAS FRASES
PAUSAS
ENUNCIACIÓN Y PRONUNCIACIÓN
PENSANDO PARA HABLAR

FIGURA 29. ESTA SIENDO ENTENDIDO

Selección de las palabras. Como el lenguaje es el instrumento

importante del instructor, debe este desarrollar un sano concepto
de las palabras. Sus palabras deben ser escogidas
cuidadosamente y las frases desarrolladas con claridad y lógica.
La palabra correcta en el lugar correcto es la clave tanto para la
oratoria como para la escritura eficaces. La comunicación verbal
depende de usar aquellas palabras que tengan el matiz exacto
para que quede claro el pensamiento. Tenga en consideración el
nivel de educación del grupo que enseña. Use términos que sean
comunes a los vocabularios de sus alumnos. No trate de
impresionar a los estudiantes usando palabras con las que no
estén familiarizados. El propósito del instructor es aclarar, no
confundir. Si algunos términos complejos son esenciales, úselos,
pero defina cada nuevo término la primera vez que lo emplee. Use
verbos enérgicos, significativos y descriptivos que dejen una
impresión vívida. Añada interés y colorido a su presentaci 6n
usando una variedad de términos descriptivos. Use igualmente
una variedad de palabras conectivas: La “y” no es la única palabra
conectiva del idioma.

Formación de frases. Una cuidadosa selección de las palabras significa

que deben agruparse de manera de expresar las ideas con
claridad y exactitud. Use oraciones cortas. Señale el final de
oración con una inflexión de la voz.

30 DE 157
 Elimine las palabras y frases innecesarias. No rellene las
oraciones ni entrabe la disertación con expresiones triviales.
Pausas. Las pausas proporcionan la puntuación a lo hablado. El uso
apropiado de las pausas alcanza cuatro cosas Los alumnos
pueden asimilar las ideas más fácilmente; Ud. tiene la oportunidad
de concentrarse en el punto siguiente; Ud. da énfasis, significado e
interpretación a sus ideas, y Ud. tiene la oportunidad de un
pequeño descanso. Las pausas deben ser claras y decisivas un
“este que....” en la pausa es una muleta mental que los
instructores no pueden darse el lujo de usar. La pausa deliberada
no debe confundirse con el titubeo incierto. Las pausas son una
parte definida del arte de hablar.

Enunciación y pronunciación. Los instructores deben hablar con

claridad y distintamente. Esfuércese por tener claridad de
expresión. La parte del país de que Ud. sea no hace diferencia:
anuncie con claridad y los alumnos de todas partes del país lo
entenderán. No es necesario que cambie todo su modo de hablar.
Pronuncie o acentúe cada sílaba con claridad y distintamente.
Puede ser necesario emplear una enunciación más enérgica y
deliberada cuando se da instrucción a un grupo numeroso que
cuando se esta conversando. Tenga especial cuidado en enunciar
cada sílaba de los nuevos términos que no puedan ser comunes al
vocabulario de sus alumnos. Evite arrastrar, tragarse o farfullar las
palabras.

Piense mientras habla. Hablar no es puramente un procedimiento

mecánico. El instructor debe no solamente expresar las palabras
con claridad y distintamente, sino que las debe escoger y agrupar
de manera de expresar ideas claras y definidas. Para expresar
claramente una idea, primero hay que pensarla. Las ideas que se
formulan con palabras. Una falsa selección de palabras que
resulte en una expresión débil indica un pensamiento defectuoso y
débil. Aprenda a pensar mientras esté de pie ante su clase; piense
de pie. Durante la pausa que siga a una declaración, formule la
frase que vaya a seguir mientras hable, piense en lo que esta
diciendo. Si Ud. tiene dificultad en encontrar palabras para
expresarse cuando esté de pie frente a su clase, trate de escribir
los puntos claves de la lección en frases cortas pero completas.
Ud. puede aclarar su pensamiento y mejorar su presentación
escribiendo el texto completo de lo que se propone decir. Sin
embargo, cuando se esté presentando el material debe usarse un
esbozo más bien que la lección escrita. Como último recurso,
apréndase de memoria las

31 DE 157
 declaraciones claves.

EVITAR LAS EXCUSAS.

No dé excusas ni presente una actitud de sentimiento. No haga ningún
comentario que pueda ser interpretado como una excusa por falta de
preparación, conocimientos, capacidad para enseñar o por las condiciones
en que la instrucción se da. Las excusas lo que hacen es acentuar los puntos
débiles (Figura 30)

25. DESARROLLAR HABITOS EFICACES DE ORATORIA.

Los instructores mejorarán su oratoria solamente si la analizan
cuidadosamente, determinan sus puntos débiles, adoptan un plan de
mejoramiento, tienen el deseo de mejorar y practican el mejoramiento de la
oratoria. Algunas de las cosas a que se debe dar consideración principal al
desarrollar tales hábitos son:
Juicio crítico. Primero fórmese un juicio critico de por qué lo que otros hablan
es bueno o necesita mejorarse. Mientras oiga a un locutor de radio o
televisión, trate de analizar las técnicas de oratoria que emplea. En
otras palabras, esté alerta al modo de hablar de otros.

Normas. Luego, fíjese normas para su propio discurso. Por medio de

medidas tales como el auto análisis, la critica amistosa de sus colegas y
oyendo grabaciones de su propia expresión, averigüe cuales son los
puntos fuertes y trate de hacerlos más
fuertes Averigüe cuales son sus puntos débiles para corregirlos.
Práctica. Finalmente, practique buenas técnicas de oratoria en todo momento
Muy a menudo tenemos unas técnicas para la tribuna, otras para la
conversación y aun otras para el hogar. La buena
expresiónFIGURAdebe30.practicarseNODAREXCUSASconstantemente.
Haga uso de grabaciones y aproveche toda oportunidad que se le presente
para dirigirse a un grupo de oyentes, considerando cada período de
instrucción como una oportunidad para mejorar las técnicas de oratoria

32 DE 157
 NO DAR EXCUSAS

Esto es un círculo Esto no se parece a un círculo

¿No creen ustedes?

FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS

33 DE 157
 CAPITULO 6

TECNICAS DE LAS PREGUNTAS

PARTICIPACION DEL ALUMNO.

0 La instrucción, bien sea en el aula, en área de adiestramiento táctico o
en campo de tiro, no debe ser en una sola dirección, la simple
exposición de los alumnos a la explicación y demostración de ideas del
instructor ofrece poca garantía de aprendizaje. Suponiendo la
receptividad y capacidad de entender por parte de los alumnos, el
instructor puede anticipar la asimilación de la información que presente.
Sin embargo, la diferencia entre asimilación pasiva y aprendizaje activo
está a menudo en proporción a la participación de los alumnos en la
discusión y aplicación de las ideas presentadas por el instructor.

1 Este capitulo tiene que ver con las técnicas que puedan usar los
instructores para encuadrar activamente al estudiante en la situación de
aprendizaje, aunque en plan de lección no se incluyan ejercicios
específicos de práctica. En el capítulo 9 se presentan métodos y
técnicas para el trabajo práctico planteado.

VENTAJAS DE LAS PREGUNTAS.

0 Mejoran el interés del alumno. El interés de la clase aumenta cuando la
participación del estudiante se obtiene por medio de preguntas, bien
sean hechas por el instructor o en res puesta a su solicitud de
preguntas por parte de los alumnos. Generalmente los alumnos están
más interesados en oír a uno de su grupo que a la presentación
ininterrumpida del material por parte del instructor. Tienen la sensación
de contribuir a la instrucción si se les permite hacer preguntar y
responder libremente a las preguntas hechas por el instructor.

1 Estimulan el pensamiento del alumno. Los alumnos son están más

alertas cuando se les hace responsables del aprendizaje. Ponen más
atención y piensan más sobre la materia si saben que se harán
preguntas. Los instructores que usan preguntas y alientan a los
alumnos a hacerlas estimulan la intención de aprender de los alumnos.

2 Ajustan la instrucción al nivel de la clase. Las preguntas ayudan al

instructor a ajustar su instrucción a la capacidad de aprendizaje de la
clase. Si los alumnos no responden correctamente repetidas veces, el
instructor debe simplificar o explicar mejor lo que acabe de decir. Las
preguntas revelan también malos entendidos, que podrán ser
corregidos inmediatamente

3 Permiten contribuciones de los alumnos. A base de sus

34 DE 157
 experiencias o lecturas, los estudiantes tendrán nuevas ideas y nuevas
aplicaciones del material de lección, y se les debe alentar a contribuir
con ellas a la clase. Tal participación es muy deseable, ya que estimula
el interés, agrega variedad y agrega también material a la lección.

Proporcionan énfasis y refuerzan los puntos principales. Retener los puntos

importantes se hace más fácil recordándolos frecuentemente. El simple
hecho de que se haga una pregunta sobre un punto particular
proporciona obviamente énfasis sobre la idea. Las respuestas a las
preguntas y la evaluación apropiada por parte del instructor sirve para
reforzar las ideas correctas en la mente de los alumnos.

Prueban la eficacia de la instrucción. Uno de los mejores métodos para

comprobar si se han comprendido las ideas es haciendo preguntas
directas durante la instrucción. Esto revela la eficacia de los métodos,
técnicas y abocamiento del instructor. Las respuestas de los alumnos a
estas preguntas revelan los puntos específicos en que la instrucción ha
sido menos eficaz.

BUENAS
PREGUNTAS

AUMENTAN EL INTERES DEL ALUMNO.

ESTIMULAN EL PENSAMIENTO.
ENGRANAN LA INSTRUCCIÓN A LA CAPACIDAD
DE LA CLASE.
PROPORCIONAN LA OPORTUNIDAD DE
EXPRESAR ACTITUDES.
INTRODUCEN EXPERIENCIAS A LOS ALUMNOS.
RESALTAN LOS PUNTOS PRINCIPALES DE LA
LECCIÓN.
PRUEBAN LA EFICACIA DE LA INSTRUCCION

FIGURA 31. VENTAJA DE LAS BUENAS PREGUNTAS

35 DE 157
PLANEANDO LAS PRUEBAS.
El uso de preguntas exige una preparación cuidadosa. Las preguntas
planeadas deben estar escritas en el plan de lección para hacer énfasis en
los puntos principales, estimular el interés y asegurar la participación de la
clase en los puntos diversos. Deben hacerse preguntas improvisadas
siempre que parezcan deseables. Hacer preguntas a los alumnos, fomenta la
participación de la clase. Los antecedentes y experiencia de los alumnos
influirán sobre el uso y naturaleza de las preguntas; sin embargo, la falta de
conocimientos y la experiencia de los alumnos son razones válidas para una
ausencia de participación. El instructor experimentado puede obtener
participación de un grado u otro en todas las situaciones de hacer preguntas.
Todos los instructores deben comprender las tres técnicas claves siguientes
de hacer preguntas:

0 Redacción apropiada de las preguntas

1 El menor procedimiento de hacer preguntas
2 Control eficaz de la respuesta

REDACCION DE LAS PREGUNTAS.

Las preguntas pobremente expresadas más bien desalientan la participación
activa y sirven para confundir la clase. Una buena pregunta debe:

36 DE 157
 UNA BUENA PREGUNTA DEBE TENER UN
PROPÓSITO DETERMINADO
LA PREGUNTA SE HACE PARA:
RESALTAR UN PUNTO.
ESTIMULAR EL PENSAMIENTO
MANTENRR ALERTA A LOS
ALUMNOS.
COMPROBAR LA COMPRENSIÓN
REPASAR EL MATERIAL

FIGURA 32. UNA BUENA PREGUNTA

Tener un propósito específico. Las preguntas deben prepararse con

propósitos definidos.
Puede hacerse una pregunta para acentuar un punto principal otra para
estimular el pensamiento y otra para estimular el interés de la clase y
hacer que los alumnos estén más alertas. Una pregunta puede tener
como propósito comprobar si la comprensión ha sido inmediata,
mientras que otra pregunta posteriormente sobre el mismo punto puede
hacerse para recordar. En lugar de preguntar: “¿Tienen alguna
pregunta que hacer?”, el instructor debe ser más específico y relacionar
su solicitud directamente a la comprensión de la materia que acaba de
tratar.

Ser comprendidas por los alumnos. Las preguntas deben redactarse en

términos y lenguaje tal que los alumnos comprendan lo que se quiere.
Evite las preguntas largas que exigen aclaración. Las preguntas en
lenguaje sencillo, directas y fáciles de entender son las mejores.

37 DE 157
 SER ENTENDIDO POR TODOS LOS ALUMNOS

FIGURA 33. COMPRENSIÓN DE LA PREGUNTA

Hacer énfasis sobre un punto. Evite hacer dos preguntas en una. Si la

pregunta exige varias respuestas, divídala para distribuiría entre varios
alumnos. Además, generalmente no es conveniente, aparte de ser
injusto, exigir que un estudiante de una respuesta larga y detallada, al
dividir la pregunta resultaría en una participación más equitativa.

38 DE 157
 RESALTE SOLO UN PUNTO

.
FIGURA 34 .. RESALTE SOLO UN PUNTO

0 Exigir una respuesta definida. Presente la pregunta de manera que se

necesite una respuesta definida. No permita que el estudiante trate de
engañar. Una pregunta vaga e indefinida invita una respuesta igual
(figura 36).
1 Desalentar la adivinanza. Presente las preguntas que puedan
contestarse “si” ó "no" a menos que exija a los alumnos definir sus
respuestas. No deben usarse preguntas que sugieran fuertemente la
respuesta correcta. Si la respuesta de un alumno no revela si
comprende el punto o si simplemente ha adivinado la respuesta,
probablemente la pregunta ha sido mal redactada. (figura 36).

HACIENDO LA PREGUNTA
Aplique el procedimiento siguiente (figura 37) al hacer una pregunta:
0 Alerte a la clase al hecho de que se va a hacer una pregunta. Poco se
gana “contrabandeando” preguntas que sólo unos pocos alumnos
reconocerán. Haga la pregunta en tono natural, interesado y de
conversación, y asegúrese de que es oída por toda la clase. Esta
técnica evita que el alumno replique: "No oí la pregunta" o "¿Quiere
hacer el favor de repetir la pregunta?".

39 DE 157
 UNABUENAPREGUNTADEBEEXIGIR
RESPUESTAS DEFINIDAS
COMO DEBEN CON
SEGURIDAD
USTEDES
LIMPIAR SUS
CON
ARMAS

FIGURA 35. RESPUESTAS DEFINIDAS

1 Dirija la pregunta a toda la clase, antes de señalar a un alumno para

contestarla. Esto retiene la atención de todo el grupo. Cada alumno es
motivado a pensar y formar una respuesta tentativa, pues sabe que
puede ser el llamado. Al contrario, si el instructor nombra primero al
alumno, los restantes tenderán a bajar la atención mientras se hace la
pregunta.
2 Deje pasar un breve momento entro la pregunta y el llamado al alumno,
para estimularlos a pensar.
3 Distribuya las preguntas entre toda la clase para la más plena
participación de los alumnos en la discusión. Evite llamar a los
estudiantes en un orden establecido, o limitar las preguntas a los
alumnos superiores o más alertas.

MANEJO DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS.

0 Haga que el alumno dirija su respuesta a toda la clase y hable lo
suficientemente alto para ser oído por todos. Si es necesario, hágalo
repetir su respuesta.
1 Haga que el alumno levante la mano si quiere hablar, y que no
responda si no se le señala.

40 DE 157
 BUENASPREGUNTASEVITANLOS
DESEOS DE ADIVINAR

EN LUGAR DE
ENVEZ NOS
NECESITAMOS LA
PROPORCION SORPRESA EN UN
ATAQUE NOCTURNO
A LA
FORMACIÓN

POR QUE ES LA
ENSAYE USE SORPRESA
CUALES SON LAS IMPORTANTE EN
VENTAJAS DE LA UN ATAQUE
FORMACIÓN EN NOCTURNO?
COLUMNA?

.
FIGURA36 ..DESALENTANDOELDESEODE ADIVINAR

41 DE 157
 1. HAGA LA PREGUNTA.

2. HAGA UNA PAUSA

3. DESIGNE AL ALUMNO

4. RECONOZCA Y EVALUE
LA RESPUESTA DEL
ALUMNO

.
FIGURA37 ..COMOHACERPREGUNTAS

2 Evalúe cada respuesta de acuerdo a su mérito. Si os necesario, añada

explicaciones o haga que el alumno aclare su respuesta cuando ésta
sea vaga. En muchos casos es beneficioso demorar la evaluación final
de una respuesta hasta que otros alumnos hayan dado las suyas. No
abandone la discusión de una pregunta o problema sin estar seguro de
que los alumnos comprenden la respuesta correcta.

3 Aliente al alumno a responder como mejor pueda, aunque no esté

seguro de tener la respuesta correcta. No acepte un "no lo oí" sin hacer
algo por obtener una respuesta positiva del alumno.

ALENTAR A LOS ALUMNOS A HACER PREGUNTAS.

0 Aliente a los alumnos a hacer preguntase Hágales saber desde el
principio que las mismas son bien recibidas. Haga frecuentes

42 DE 157
 pausas durante la explicación y solicite preguntas. El número de
preguntas que hagan los alumnos es a menudo indicio de su interés en
la materia.
Pasar preguntas de un alumno a otros en la clase es una técnica aceptable
de obtener la participación máxima.
No trate de engañar en el caso de que no pueda responder una pregunta.
Diga a los alumnos que buscará la respuesta y se las dará luego;
entonces, cumpla su promesa.

43 DE 157
 CAPITULO 7

AYUDAS DE INSTRUCCION

VALOR DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.

Las ayudas de instrucción son esenciales para una instrucción eficaz. En
manos de un buen instructor son instrumentos poderosos Al igual que un
hábil artesano, el instructor debe saber cómo hacer el mejor uso de las
herramientas de su profesión. Debe ser experto en la selección, adquisición,
construcción y uso de las ayudas de instrucción. Los buenos instructores
usan ayudas de instrucción porque reconocen su valor verdadero. el uso de
ayudas de instrucción ayudas al instructor a:

0 ESTIMULAN LOS SENTIDOS

1 INTERESAN AL APRENDIZ.

2 DESARROLLAN LA COMPRENSIÓN

3 AHORRAN TIEMPO

FIGURA 38. AYUDAS DE INSTRUCCION

Estimular los sentidos.

0 El aprendizaje empieza con un estímulo a los sentidos. Mientras
más sentidos participen en el proceso de aprendizaje, éste tiene
más probabilidades de ocurrir. Las palabras, bien sean escritas o
habladas, se desvanecen y a menudo no son adecuadas para las
mentes de los estudiantes, matices delicados de significados,
conceptos y apreciaciones. Con el uso de las ayudas de
instrucción, los instructores pueden llegar a la mente de sus
alumnos por medio de más de un canal sensorio.

44 DE 157
 1 Es más la gente que ve igual que la que oye o lee igual. Por
ejemplo, consideremos una situación en que los miembros de una
clase sobre la ametralladora calibre .50 leen una descripción de su
funcionamiento, o en que el instructor explique su funcionamiento
sIn el uso de ayuda de instrucción. En ambos casos, la descripción
misma puede ser exacta, pero pocos miembros de la clase se
harán el mismo cuadro mental, Sin embargo, si al mismo grupo se
le da la oportunidad de ver el funcionamiento al mismo tiempo que
la explicación del instructor, recibirá una imagen mental que será
bastante similar para todos y que corresponderá de cerca a la
información objetiva que el instructor trata de transmitir. A causa
de este estímulo sobre los alumnos por medio de más de un canal
de sentido, la instrucción visual es mucho más eficaz que las
palabras únicamente.

Interesar al alumno. Las ayudas de instrucción añaden interés y vitalizan la

instrucción. Enfocan la atención de los alumnos sobre
la lección que se está presentando. Cuando se usan adecuadamente,
agregan variedad a la presentación. En muchas situaciones de
adiestramiento, el uso del objeto real, un modelo del mismo o una
película de adiestramiento añade realismo al asunto, proporcionando al
alumno una motivación que ayuda a mantener su estado de disposición
para el aprendizaje.
Desarrollar la comprensión. El motivo más importante para el uso de las
ayudas de instrucción es facilitar el aprendizaje a los alumnos, las
buenas ayudas de instrucción simplifican, resaltan y ayudan a aclarar
los puntos difíciles de la materia enseñada. Por medio de su uso, las
impresiones de los estudiantes se hacen
más intensas, resultando en una comprensión más clara de las cosas

enseñadas. Esto ocurro no solamente con los lentos en aprender sino

también con alumnos de alto nivel de inteligencia

 las ayudas de instrucción contribuyen a proporcionar uniformidad de la
enseñanza y frecuentemente asisten en la
preservación de la continuidad del pensamiento Esto es particularmente
cierto en situaciones de adiestramiento en que se exige a los
estudiantes recordar un procedimiento determinado o aprender tales
principios como los de fuego y maniobra.
0 Ahorrar tiempo Las ayudas de instrucción permiten a los alumnos a
aprender más rápidamente. Sería imposible sin el uso de ayudas de
instrucción la mayoría de las materias militares en el tiempo disponible.

SELECCIÓN DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.

0 Examinando cuidadosamente los objetivos de la lección para
determinar donde se necesitan ayudas de instrucción para asistir

45 DE 157
 al alumno en su aprendizaje. No ajuste la instrucción a la ayuda de
instrucción, sino ésta a la instrucción. El uso de demasiadas ayudas de
instrucción creará confusión y obstaculizará el aprendizaje del alumno.
Recuerde que hay muchos tipos de ayudas de instrucción y cada uno
tiene ciertas ventajas y limitaciones.

1 Usando una variedad de ayudas de instrucción aumentará Ud. el

aprendizaje y el interés por parte del alumno. Sin embargo no
interrumpa el flujo de ideas usando más ayudas de las necesarias para
apoyar el punto explicado.
2 Los instructores deben examinar constantemente las materias que
enseñan, con el fin de mejorar las ayudas de instrucción y desarrollar
nuevas ayudas de instrucción para un aprendizaje más eficaz por parte
de los alumnos, En el apéndice I hay una lista de las publicaciones que
tienen información sobre ayudas de instrucción.

CARACTERISTICAS DE UNA AYUDA DE INSTRUCCIÓN. (figura 39) Para que

una ayuda sea: eficaz, debe tener ciertas características. a.: Ser apropiada.
Toda ayuda de instrucción debe estar bien
relacionada con la materia de enseñanza y la experiencia de los
alumnos. Debe reflejar buen gusto y juicio al nivel de inteligencia de
personas adultas. Al planear el uso de una ayuda el instructor debe
tener en consideración el tamaño de la clase, el lugar en que se usará
la ayuda y si la misma puede ser vista desde los últimos asientos de La
clase. Las letras deben ser de un mínimo de una pulgada por cada 32
pies de distancia visual.
0 Ser sencillas. Las ayudas de instrucción deben ser fáciles de entender.
Deben ajustarse al nivel medio de adiestramiento de la clase. Las
ayudas indebidamente complicadas pueden hacer que la atención se
enfoque en la ayuda más bien que en el asunto. Elimine toda
información y detalles innecesarios.
1 Ser exactas. Asegúrese de que todos los hechos y cifras son correctos
y se basan en la doctrina vigente.
2 Ser portátiles y duraderas. Las ayudas de instrucción deben ser
livianas, o construirse de componentes de fácil montaje, para que sean
portátiles. Deben construirse con materiales duraderos que resistan el
uso al aire libre y el manejo duro.
3 Ser manejables. Toda ayuda de instrucción debe ser fácil de operar y
manipular. En ciertos tipos de adiestramiento son valiosos
determinados aparatos especiales y complicados, pero usualmente la
ayuda más eficaz es sencilla, ordenada y práctica. Para ilustrar la
lección que se está enseñando debe diseñarse una buena ayuda de
instrucción que no interrumpa la continuidad. La ayuda debe construirse
de tal manera que pueda presentarse a la

46 DE 157
 clase de manera conveniente y sin distraer la atención.
f. Ser atractiva. La ayuda debe atraer la atención del alumno. Unos
letreros ordenados y claros con espaciado correcto agregarán atracción
visual y harán resaltar los puntos importantes. Demasiadas palabras
echarían a perder la ayuda. El color, si se usa cuidadosamente ayuda a
poner de relieve los puntos principales; demasiado color distrae.

Ser necesaria. Cada ayuda de instrucción debe ilustrar material esencial y

contribuir a cumplir con éxito los objetivos del aprendizaje. Nunca deben
usarse las ayudas de instrucción simplemente para “pasarlas por los
ojos", matar el tiempo o entretener a los estudiantes. El uso de
demasiadas ayudas tiende a disminuir su valor para la presentación de
la clase. El gasto y esfuerzo de construcción deben justificarse con el
valor de su uso. En muchos casos el objeto real es mejor que la ayuda.
Con fines de economía, las ayudas normales o los gráficos producidos
localmente deben usarse siempre que cumplan el objetivo del
aprendizaje en preferencia a fabricar modelos elaborados o maquetas.

47 DE 157
 CUALESSONLAS
CARACTERÍSTICAS
DEUNABUENA
AYUDA

APROPIADA
SENCILLA
EXACTA
PORTÁTIL Y DURADERA
MANEJABLE
ATRACTIVA
NECESARIA

FIGURA 39. CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA AYUDA DE

INSTRUCCION

TECNICAS EN EL USO DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.

0 Prepararse para el uso de la ayuda. Conozca sus ayudas por completo
y esté preparado para responder a cualesquiera preguntas respecto a
ellas.

48 DE 157
 .
FIGURA40 ..PREPARACIONPARAELUSODELAS
AYUDAS DE INSTRUCCION

Ensaye la lección varias veces, usando la ayuda así como se va a usar

en la presentación real. Haga una preparación previa completa para el
uso de la ayuda. Por ejemplo, si va a usar carpetas de ayudas de
instrucción gráfica del Ejército o gráficos o mapas de los que se echan
por encima, póngales un gancho u otra cosa a las páginas que se van a
usar en la presentación para que pueda reconocerlas rápidamente. Otra
técnica es escribir con suavidad en cada página el título de la próxima
página a usarse. Cualquiera de estas dos técnicas ayudan a suavizar la
transición de un punto a otro.

Explicar la ayuda a la clase. A menudo se usan ayudas complicadas para

ilustrar asuntos técnicos y altamente complejos. Cuando por primera
vez muestre una ayuda de estas, explique brevemente su propósito o
función, (figura 41). Si no, los alumnos tratarán de encontrar su propia
explicación de la ayuda y se perdería parte de la presentación.

49 DE 157
 EXPLICACION DE LA AYUDA

FIGURA 41. EXPLICACIÓN DE LA AYUDA DE INSTRUCCION

Mantener la ayuda cubierta cuando no se use. Los gráficos y mapas grandes

pueden cubrirse con hojas de papel de envolver pegadas con grapas o
chinches.
Si un gráfico contiene líneas de letra impresa, pueden cortarse tiras de
papel del tamaño de cada línea para cubrirlas, y más tarde retirarlas
una a una. Las máquinas, armas y ayudas de instrucción similares
pueden cubrirse con paño de blancos o material similar. Pueden
insertarse hojas de papel corriente en la carpeta de ayuda de
instrucción gráficas del Ejército para mantener las páginas cubiertas
hasta que el instructor desee usarlas. Estas prácticas evitarán que las
ayudas distraigan la atención de los alumnos cuando no se estén
usando.
Mostrar la ayuda de manera que todos puedan verla. Exhiba la ayuda de tal
manera que todos los alumnos puedan verla.
Si la ayuda es un gráfico o una carpeta gráfica, véala desde el fondo del
aula para asegurarse de su legibilidad. Ajuste el orden de los asientos
para que los alumnos vean mejor. La mejor ayuda es de poco valor si
los alumnos no la ven.
Háblele a la clase no a la ayuda. Algunos instructores se concentran tanto en
sus ayudas de instrucción que se olvidan de

50 DE 157
los alumnos. (figura 44) Aún cuando esté desmontando un equipo, el
instructor debe mantener contacto visual con la clase. Al explicar un
gráfico o un dibujo en el pisaron, párese si posible al lado de la ayuda;
esto ayudará a eliminar cualquier tendencia a hablar a ayuda más bien
que a la clase.

MANTENGA LA AYUDA CUBIERTA

CUANDO NO LA ESTE USANDO

.
FIGURA42 ..MANTENGACUBIERTALAAYUDA
CUANDONOESTEENUSO

51 DE 157
 .
FIGURA 43 .. MUESTRE LA AYUDA DE FORMA
TAL QUE TODOS PUEDAN VERLA

HABLE A LA CLASE NO A LA AYUDA

FIGURA 44. HABLANDO A LA CLASE NO A LA AYUDA

52 DE 157
Use un puntero. El puntero es útil para enfocar la atención de los alumnos
sobre una parte en particular de la ayuda de instrucción.(figura 45).
Sosténgalo con firmeza sobre la parte de la ayuda de instrucción que
usted quiere que la clase observe. Tenga el puntero en la mano más
cercana a la ayuda, para que Ud. pueda tener mejor contacto visual con
la clase. Sosteniendo el puntero cerca del cuerpo tendería a hacer que
Ud. Hablara a la ayuda más bien que a los alumnos. Ponga aparte el
puntero cuando no se necesite; es muy fácil adquirir manerísmos con
un puntero que no se use.

FIGURA 45. USANDO EL PUNTERO

g. En lo conveniente, emplee asistentes. Si Ud. emplea Instructores

asistentes asegúrese de que han ensayado bien, de manera que sepan
exactamente que es lo que van a hacer y cuando.

Si un asistente ha de mostrar por Ud. las ayudas proyectadas,

53 DE 157
 póngase de acuerdo sobre una señal predeterminada, de manera que
sepa cuando ha de cambiar las diapositivas o apagar el proyector.

USE AUXILIARES PARA MEJOR PROVECHO

FIGURA 46. USO DE AUXILIARES

Exhiba las ayudas sin tropiezos. Cuando use varias ayudas enumérelas en el
orden que van a ser usadas. Si durante la clase va a usar equipo
pesado, asegúrese de que pueda ser movido sin hacer ruido ni causar
perturbaciones. (figura 47).

54 DE 157
 USE LAS AYUDAS DE MANERA UNIFORME

FIGURA 47. USO UNIFORME DE LAS AYUDAS

TIP0S DE AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.

Hay muchos tipos de ayudas de instrucción, y cada uno tiene ciertas ventajas
y limitaciones, dependiendo de la misión de la lección y la naturaleza de la
materia de enseñanza. Demasiadas ideas presentadas de una sola vez o
demasiados detalles en una sola ayuda de instrucción tienden a confundir y
obstaculizar el aprendizaje del alumno. Muchas veces una ayuda de
instrucción en particular se construye para usarse cómo guía para la
memoria y no obtiene los resultados deseados. Decida qué tipo de ayudas
ayudará mejor al aprendizaje. Las ayudas de instrucción deben distinguirse
del equipo de adiestramiento y de las instalaciones de adiestramiento. Para
los fines de este manual, los renglones que siguen, cuando se usen con fines
de adiestramiento, se clasifican como ayudas de adiestramiento.

0 Equipo efectivo. El equipo efectivo es la ayuda de instrucción más real.

Sin embargo, el instructor debe tomar en consideración el tamaño del
grupo de alumnos cuando haga uso del equipo efectivo. Durante la
instrucción del montaje y desmontaje de un arma, los alumnos deben
disponerse de manera que todos puedan ver. El equipo efectivo no es
siempre la mejor ayuda de

55 DE 157
 enseñanza. Por ejemplo, al demostrar cómo se ajusta un carburador,
cómo se ajustan los tiempos de un motor de vehículos o cómo se quitan
las bujías, el uso del equipo efectivo haría difícil la visión de los
alumnos. Durante tal instrucción, el equipo efectivo debe usarse en
conjunción con otros tipos de ayudas, o suspendiendo un espejo por
encima del motor para que todos los alumnos puedan ver lo que está
haciendo el instructor.

Modelos. Los modelos se usan frecuentemente en conjunción con el equipo

efectivo, o en su lugar. Los modelos son representaciones
tridimensionales reconocibles del objeto real. (figura 48) Usualmente se
construyen a escala. Un ejemplo del uso eficaz de modelos son los
tanques en miniatura sobre una plancha de terreno o una caja de arena.

TALLA ACTUAL

AMPLIADO
REDUCIDO

FIGURA 48. MODELOS

Maquetas..Las maquetas son imitaciones del objeto verdadero. Pueden ser

similares en apariencia, pero no es obligatorio algunos elementos
puedan eliminarse para enfocar la atención en

56 DE 157
 otros.
Materiales gráficos.
0 El adiestramiento gráfico comprende gráficos, diagramas diseños,
dibujos, esbozos, croquis, cartones, mapas y laminas murales. Los
materiales gráficos deben usarse en relación con el objeto que se
esté explicando:
1 El color contribuye a la eficacia de las ayudas de instrucción
gráficas. Cuando se use color, el instructor debe explicar su
finalidad. Por ejemplo, el color rojo puede usarse para hacer
resaltar el sistema eléctrico de un motor de vehículo, el color verde
para identificar el sistema de combustible y el color amarillo para
identificar el sistema hidráulico. El color debe
usarse principalmente para dar relieve.
Exhibiciones0
0 La exhibición puede incluir una gran variedad de artificios. Las
paredes, pisos, techos, corredores, dormitorios, oficinas, salas de
espera, áreas de adiestramiento al aire libre y estacionamientos de
vehículos son usados frecuente mente por el instructor para
exhibir material que se convierte en parte funcional del
aprendizaje. Las exhibiciones ayudan a crear un ambiente de
aprendizaje.
1 Para que sea eficaz, la exhibición debe ser bien representada y
planeada. El contenido de la misma y su disposición deben
proyectarse de manera que apoyen el aprendizaje. Una exhibición
inteligente es resultado de un planeamiento cuidadoso y trabajo
duro.
Celosías. La celosía es una ayuda de instrucción muy eficaz cuando se usa
para delinear los objetivos de la lección o en apoyo del material de
enseñanza. Los letreros en los listoncillos de la celosía deben ser
claros, atractivos y ordenados Deben usarse letras mayúsculas, lo
suficientemente grandes para que todos las vean y lean. Los temas
deben exponerse de uno por vez y cada uno ser discutido por completo
antes de exponer el siguiente. Los temas en los listoncillos deben
resumirse en el orden en que se enseñaron; en otras palabras,
empezando desde arriba y haciendo el resumen desde arriba. El
instructor no debe tratar de hacer preguntas referentes a la parte no
expuesta de la celosía, ya que estaría exigiendo al alumno que adivine
lo que expondrá seguidamente.

g. El pizarrón.
Descripción.
0 El pizarrón es una ayuda de instrucción flexible y útil A
menudo se usa inapropiadamente, por no comprenderse la
técnica de su uso ni su potencialidad.
1 El pizarrón puede servir al instructor de muchas

57 DE 157
 maneras. Puede colocar en él temas, preguntas, croquis,
diagramas, puntos de enseñanza, material de apoyo para los
puntos de enseñanza, problemas y soluciones. Usando
proyectores diascópicos o episcópicos pueden mostrarse
sobre el pizarrón transparencias, cuadros, gráficos, re cortes
de periódicos y artículos do revistas, pudiéndose les dar
resalte con trazos en tiza para darle la configuración
necesaria

2 La plantilla puede usarse para dibujar en el pizarrón cuando

es necesario que el dibujo sea exacto, o se va a usar
repetidamente
3 Las marcas o trazados con lápiz puestos sobre él pizarrón
por adelantado pueden ser repasados con tiza para dar un
cuadro más claro y profesional a los alumnos.

4 Muchos pizarrones están preparados para ser usados como

pizarrones magnéticos, proporcionando así un medio para
usar una combinación de materiales sobre el pizarrón.

5 La tiza fluorescente usada en combinación con luz negra

crea efectos especiales que aumentarán el interés del
alumno. Por ejemplo, con esto pueden reproducirse
dramáticamente en el pizarrón las bolas de fuego nucleares.

6 El pizarrón es un medio excelente para estimular la

participación de la clase. Los alumnos tienen la impresión de
que contribuyen a la clase cuando sus respuestas,
sugerencias o comentarios se presentan a la clase en el
pizarrón.
Usando el pisaron.
0 Obtenga todo lo necesario para trabajar en el pizarrón antes
de que se reúnan los alumnos: tiza, regla, borradores, etc.

1 Revise para ver si hay resplandor. Asegúrese de que cada

alumno podrá ver el trabajo. Compruebe el alumnado;
algunas veces es necesario bajar una cortina o apagar
algunas luces. Si el pizarrón relumbra, use papel de envolver
y dibuje con tiza de color (roja o negra). Los pizarrones
verdes ayudan a vencer el resplandor y la fatiga visual; estos
pizarrones pueden construirse pintando madera dura lisa, tal
corno madera contra enchapada, con pintura al óleo verde.
La tiza amarilla resalta más que cualquier otra en estos
pizarrones. En los pizarrones verdes pueden usarse más
colores de tiza que en los negros.

58 DE 157
 Mantengan limpio el pisaron. Un pizarrón sucio da la impresión de
que el instructor no está preparado.
Planee su trabajo por adelantado. Muestre los esbozos en el plan
de lección. Antes de empezar la clase use lápiz para puntear
el trabajo sobre el pizarrón: los alumnos no podrán ver las
marcas, Ud. podrá repasar esbozo a lápiz al escribir o dibujar
con tiza.
Mantenga la brevedad y la sencillez en el material. Las
declaraciones concisas son las más eficaces. Una palabra,
con explicación oral por parte del instructor, servirá a menudo
para decidir el punto.
Escriba y dibuje legib1emente, del tamaño suficiente para que sea
visible desde toda el aula. No permita que las letras
decrezcan de tamaño gradualmente.
Use el color para dar énfasis y variedad. El amarillo y el verde son
algunas veces eficaces para subrayar el material. Sin
embargo, algunos colores no resaltan con claridad; pruébelos
por adelantado. Vale la pena este trabajo extra.

No apiñe el trabajo. Unos pocos puntos bien espaciados son más

eficaces que muchos puntos apiñados en el pizarrón.

Borre el material no relacionado Tener otros trabajos en el pisaron

distrae la atención del punto que está tratando. Use un
borrador e un paño, no borre con los dedos.

Las ilustraciones complicadas prepárelas de antemano y

cúbralas con papel. Descúbralas cuando sea necesario. Esto
ahorra tiempo y hace más uniforme la presentación.

h. Pizarrones magnéticos y de cobija Estos artificios de exhibición son

especialmente útiles en la enseñanza de tales asuntos como
organización, formaciones y táctica, donde la representación visual
exige una construcción progresiva o el movimiento de símbolos o
siluetas recortadas. El pizarrón de; cobija puede hacerse extendiendo
una cobija militar sobre un marco y reforzando las figuras recortadas en
cartón con papel de lija grueso Cuando estas figuras recortadas se
apoyan contra la cobija se adhieren a ella. El mismo efecto puede
obtenerse con figuras recortadas reforzadas con cinta adhesiva de
presión que se "pegan" sobre el pizarrón u otra superficie lisa y plana, y
figuras recortadas con pequeños imanes que se "pegan" a un pizarrón
metálico.

59 DE 157
 COMO USAR EL PIZARRON

COMPRUEBE EL EQUIPO A USAR

VERIFIQUE QUE NO HAY RESPLANDOR
MANTENGA EL PISARON LIMPIO.
PLANEE SU TRABAJO CON TIEMPO.
MANTENGA EL MATERIAL BREVE Y
SENCILLO.
ESCRIBA Y DIBUJE LEGIBLEMENTE.
USE EL COLOR PARA DAR ÉNFASIS Y
VARIEDAD.
NO APIÑE EL TRABAJO.
BORRE EL MATERIAL NO RELACIONADO
10.PREPARE DE ANTEMANO LAS
ILUSTRACIONES COMPLICADAS.

FIGURA 49. EL PIZARRON

Películas de adiestramiento. La película de adiestramiento (figura 50) es

eficaz para ilustrar y demostrar conceptos y actividades difíciles de
explicar en el aula de alguna otra manera.
Las películas presentan instrucción uniforme a grupos sucesivos y
extensos. Son eficaces para estimular las emociones y cambiar las
actitudes, Enseñan más rápida y cabalmente que la disertación y
pueden llegar aun a aquellos alumnos con menos educación. Para
obtener el máximo valor de adiestramiento, el instructor debe seguir
ciertos procedimientos para exhibir la película

Revise y estudie cuidadosamente por adelantado la película. Ninguna

película de adiestramiento es perfecta. Seleccione los puntos
claves que hay que resaltar, los puntos que puedan ser omitidos o
tratados sólo ligeramente y las partes que estén anticuadas y
necesiten explicación. Planee a tiempo su introducción y las
actividades que han de seguir. Las filmotecas tienen referencias
de instructor para la

60 DE 157
mayoría de las películas de adiestramiento, las que le serán de
utilidad al planear su presentación. Estas referencias contienen tal
información como la duración de proyección, una corta sinopsis,
observaciones de introducción recomendadas y diversas
preguntas sugeridas para cuando concluya la proyección.

61 DE 157
 REVISION PREVIA

COMPROBACIÓN DEL EQUIPO

INTRODUCCIÓN

PROYECCION

COMO USAR
PELICULAS
DE
ENTRENAMIENTO

SEGUIDO POR:
APLICACION PRACTICA.
DISCUSIÓN ORAL
ALGUNAS PREGUNTAS
DEMOSTRACIÓN Y EJEMPLOS
SEGUNDA PROYECCION

FIGURA 50. PELICULAS DE ADIESTRAMIENTO

Poco antes de la clase haga una comprobación final de la película y el

equipo. Proyecte una parte corta de la película para asegurarse
que tiene la película correcta y que el equipo está en orden.
Después de estos preparativos, alerte a la clase para la

62 DE 157
 proyección. Informe a los alumnos de qué trata la película y por
qué se exhibe, su importancia táctica, los puntos claves que hay
que observar y la relación de la película con el adiestramiento,
experiencia y tareas anteriores. Tales procedimientos significan la
diferencia entre simplemente proyectar películas de adiestramiento
y usarlas eficazmente como ayuda de instrucción.

0 Detenga la proyección para explicar un punto difícil o resaltar un

punto clave.
1 Planee cuidadosamente sus actividades de consolidación e
Incluya una discusión oral para hacer hincapié sobre los puntos
claves o preguntas orales o escritas. En algunos casos, los
instructores usan demostraciones para poner de relieve los
procedimientos y técnicas que aparecen en la película. Cuando
sea posible, la proyección de la película debe ser seguida por
ejercicios de aplicación luego, si el tiempo lo permite, es
aconsejable seguir estos ejercicios con una segunda proyección
de la película como parte de la crítica. La experiencia ha
demostrado que el aprendizaje y la retención aumentan
apreciablemente con una segunda proyección; habiendo tomado
parte en el ejercicio, el alumno recogerá más información la
segunda vez que vea la película.

Tiras fílmicas. Una tira fílmica es una tira de película de proyección corriente,
con fotos fijas de un objeto específico. La tira fílmica exige más
actividad por parte del instructor. Es mejor tener un asistente que
maneje el proyector, de manera que el instructor esté libre para explicar
y usar un puntero para dirigir la atención del alumno a características
específicas de cada foto. La proyección de las fotos puede detenerse
en cualquier momento para discutir y aclarar los puntos no
comprendidos.
El proyector diascópico.
0 El proyector diascópico (figura 51) que proyecta transparencias
grandes sobre una pantalla o superficie plana, es usado
ampliamente por el instructor del Ejército y está disponible en los
centros de comunicación audiovisual. Puede ser usado en
habitaciones alumbradas y ventiladas, permitiendo a los
estudiantes tomar notas. El instructor puede dar el frente a los
alumnos mientras maneja el proyector, manteniendo así el
contacto. Puede usarse una amplia variedad de técnicas para
preparar los materiales a usar con el proyector diascópico. El
instructor puede señalar puntos característicos en la pantalla
señalando los materiales en el proyector mismo.

1 Las transparencias negativas se construyen fácilmente, a

63 DE 157
 parecer más brillantes en la pantalla y son mejor toleradas por la
visión de los alumnos, pueden ser coloreadas por el instructor con
tintas dc acetato y anilina, y son relativamente baratos.

2 Por medio del dispositivo de rodillos de acetato y creyones el

instructor puede dibujar sus propias situaciones.
3 Hay una amplia variedad de transparencias disponibles por medio
dc las escuelas del servicio, centros de ayudas de instrucción y
centros de comunicación audiovisual.
4 Con el equipo polarizador del proyector diascópico Y
transparencias especialmente tratadas al acetato, puede crearse
la ilusión de movimiento y esto es especialmente valioso para
demostrar el flujo de la electricidad, la rotación de cilindros, el flujo
del aceite en las cajas de los motores la rotación de los engranajes
y muchos otros movimientos.
El proyector episcópico,
0 El proyector episcópico (figura 51) se usa para proyectar sobre
una pared o pantalla material ilustrativo de los libros de texto,
manuales de campaña, revistas, periódicos, material técnico y
demás material impreso. Todos los puntos resaltados a color o en
impresión especial aparecerán de la misma manera en la pantalla.

1 Este proyector es eficaz en ayudar al instructor a fabricar

diversas ayudas de instrucción. Por ejemplo, puede hacerse un
esbozo del equipo real sobre una hoja de cartón en pizarrón o
papel, simplemente colocando el material ilustrado o impreso en
posición al fondo del proyector encendiendo la luz y trazando los
contornos.
2 El material puede proyectarse a tamaño natural moviendo el
proyector hacia atrás hasta obtener el tamaño deseado. Esta
técnica es también eficaz para la amplificación de mapas.
3 Una desventaja del proyector episcópico es que la sala debe estar
completamente a oscura por lo que los alumnos no pueden tomar
notas y el instructor tendrá dificultad en observar los alumnos o
sus reacciones individuales.
Proyector de 35 mm. (figura 51).. Las diapositivas de 35 mm son eficaces y
baratas en su uso el instructor puede usar diapositivas de 35 mm de
colecciones privadas, obtenerlas en el comercio o tomar las fotos él
mismo. Las diapositivas de 35 mm pueden mostrarse en combinación
con las transparencias o el equipo real para dar énfasis a la instrucción.

64 DE 157
 PROYECTOROPACO PROYECTORDE
PROYECTOREPISCOPICO DIAPOPSITIVAS

I I
PROYECTORDE PROYECTORD IIASCÓP IICO
PELICULAS ORETROPROYECTOR

.
FIGURA51 ..PROYECTORES

Cajón de arena. El cajón de arena es una ayuda eficaz para representar

situaciones tácticas, formaciones, medidas de control y ejemplos de
combates históricos. Usando esponjas inmersas en pintura verde para
representar vegetación y pintura azul para los lagos y ríos, doblando
varillas de metal para hacer los símbolos, agregando tanques y
cañones miniatura y usando cintas para representar las medidas de
control, puede crearse una situación realista a poco costo.
Humedeciendo y remodelando la arena puede proyectarse una
variedad de problemas, reduciendo así la repetición.

Pintura fluorescente y tiza. Pueden producirse efectos especiales usando

material fluorescente en combinación con luz negra. Esta luz hace que
el material fosforesca. Para los gráficos,

65 DE 157
 celosías, problemas de pizarrón y exhibiciones este es un método
eficaz de resaltar y vitalizar el material que se enseña.

FABRICACIÓN DE AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.

Hay muchos artificios sencillos que puede usar el instructor para producir sus
propias ayudas de enseñanza cuando tenga el tiempo limitado, desarrolle
nuevas ideas al vuelo o no haya disponibles ayudas de enseñanza. Los
artículos disponibles para la construcción de ayudas son:

0 Plumas marcadoras de punta de fieltro para marcar los listones de

celosías, dibujos y gráficos.
1 Guías de letras.
2 Creyones y plumas de dibujo para dibujos, impresos, gráficos y
transparencias al acetato.
3 Materiales recuperados. Por ejemplo, las tiendas usadas pueden servir
para enseñar la inspección de lona y los materiales recuperados de
armamento pueden usarse para mostrar cartuchos usados o rotos.

4 Grabaciones de tinta y discos. Usando grabaciones, el instructor puede

agregar dramatismo, interés y variedad a su instrucción. El equipo de
grabación está disponible en los centros de comunicación audiovisual.
El folleto DA 108-1 tiene una lista de grabaciones preparadas.

5 Hay disponibles cartón y papel en colores, tizas de color, pinturas: tinta

y lápices de color, para agregar color a cualquier grafico o exhibición.

66 DE 157
 CAPITULO 8

LA DEMOSTRACION

39. IMPORTANCIA DE LA DEMOSTRACION

El objetivo de prácticamente toda instrucción militar es adiestrar al soldado a
hacer. A causa de este énfasis sobre la acción, los instructores del ejército
deben demostrar además de decir. Deben proporcionar una demostración en
la fase de la presentación para dar a los alumnos un patrón de acción y fijar
normas de ejecución. (Figura 52).

EL INSTRUCTOR
MUESTRA
EL ALUMNO OBSERVA Y
OBTIENE LA IDEA.

FIGURA 52. LA DEMOSTRACION

La eficacia de la demostración se basa en su estimulo a los diversos

sentidos. En general este estimulo se concentra en el sentido de la vista
que es el más valioso de los sentidos para estimular el aprendizaje. La
demostración también estimula en alto grado el interés del alumno.

El que estas ventajas de la demostración se realicen o no depende del

planeamiento y la presentación del instructor. Para que los instructores
usen con eficacia los métodos de la demos traci6n deben comprender:

0 Para que fines puede usarse la demostración.

1 Las formas que puede tomar la demostración.
2 Las técnicas que deben seguirse al planear y conducir

67 DE 157
 una demostración.

PROPOSITO DE LA DEMOSTRACION

La demostración no es un método separado de enseñanza, sino que debe

usarse en combinación con otros…uso de teoría y practica, uso de estimulos
y respuestas. Usualmente va precedida y acompañada de una explicación
que emplea el método de disertación o de conferencia o ambos. Cuando la
demostración se usa para enseñar habilidades ó técnicas, debe ser seguida
por trabajo práctico. Aunque la demostración más comúnmente es
considerada como un método de instrucción de las técnicas y habilidades de
enseñanza, puede también usarse para otros fines. La demostraci6n es
eficaz en la enseñanza de:

0 Como hacer algo. Las habilidades son actos físicos o mentales

ejecutados con destreza. Se adquieren y mejoran con la práctica exacta
y repetida, En el adiestramiento para el desarrollo de habilidades, la
demostraci6n sirve para establecer una imagen visual para el
estudiante de como debe hacerse. (Figura 53).
Una demostración que intente demostrar el modo correcto de hacer una
cosa debe ser perfecta en todos los detalles necesarios. Cada caso
debe demostrarse lentamente, de manera que los estudiantes lo
comprendan por completo. Tales habilidades militares como el
desmontaje de armas consiste de una serie de movimientos
complicados y deben dividirse en pasos individuales o subtareas. Cada
paso debe ser demostrado separadamente y luego ejecutado por los
alumnos antes de pasar al siguiente. Puede ser necesario repetir cada
paso varias veces para asegurar la comprensión de los alumnos los
instructores deben recordar que aun los mejores alumnos sólo
recuerdan unas cuantas imágenes a la vez; por lo tanto, debe limitarse,
el número de pasos demostrados por vez.

0 COMBINE CON EJERCICIO

PRACTICO
1 DEMUESTRE PASO A
PASO
2 HAGAHINCAPIÉEN
PROCEDIMIENTOS Y
TÉCNICAS
3 MANTENGA PEQUEÑOS
LOS GRUPOS
4 HAGA PREGUNTAS.
5 REPITA SI ES NECESARIO

FIGURA 53. DEMOSTRACIÓN DE CÓMO SE HACE

ALGO
68 DE 157
Por que funciona. Una comprensión de ciertos principios y teorías es
esencial para la ejecución con éxito del trabajo en la mayor parte de los
campos técnicos la demostración puede usarse para desarrollar esta
comprensión (figura 54).

POR QUE ALGO FUNCIONA

FIGURA 54. DEMOSTRACIÓN DE LA TEORIA Y PRINCIPIO

Cómo trabaja. Por ejemplo, al enseñar la ametralladora, el puede demostrar

el funcionamiento usando un modelo de recorte ampliado, una película
de adiestramiento o la televisión de circuito cerrado que revela los
movimientos de las partes componentes (figura 55).

0 PREPARE LA ESCENA.
1 DIGA LO QUE HAY QUE
OBSERVAR
2 HAGA PATENTE EL
PRINCIPIO U OPERACIÓN.
3 HAGA PREGUNTAS

FIGURA 55. DEMOSTRACIÓN DE CÓMO FUNCIONA ALGO

69 DE 157
 4 El modo de ejecución. Aquí la demostración se usa para enseñar cómo
aplicar las habilidades y conocimientos a la solución de problemas
objetivos (figura 56). Pueden usarse el cajón de arena o el pizarrón, o
pueden hacerse maniobras reales tácticas en campaña. De esta
manera se establecen normas y procedimientos. Mostrando lo que
parecería toda la actividad Si se ejecuta expertamente crea interés y
una apreciación por las normas finales.

5 Como los individuos trabajan en equipo. Esta demostración típica a

menudo toma la forma de exhibición preparada 0 La ope-ración de un
centro de mensajes, los procedimientos de estado mayor y otras
actividades similares pueden enseñarse por medio de la demostración.
Los procedimientos enseñados de esta manera son realistas y
específicos al mostrar a cada uno lo que debe hacer en su trabajo
(figura 57).
6 Apreciaciones. Una demostración uniforme y eficiente produce en los
alumnos una apreciación de la habilidad o técnica que se está
demostrando (figura 58).

F0RMAS DE LA DEMOSTRAGI0N.
Hay cinco formas generales de la demostración (figura 59).
0 Demostraciones de procedimiento. Esta es la forma de demostración
que se usa para demostrar y explicar la operación y funcionamiento de
equipo. Usualmente. se efectúa en la sala de clases y se usa
ampliamente en todo el adiestramiento básico y especializado.

CENTRO DE
MANSAJES

FIGURA 56. DEMOSTRACIÓN DE PROCEDIMIENTOS

70 DE 157
Exhibiciones. Los materiales expuestos deben disponerse de tal manera que
cada articulo pueda ser visto por todos los alumnos al mismo tiempo.
Para salas de clase grandes use duplicados o divida la clase en
secciones, rotando las secciones de una
exhibición a otra.
Demostraciones de campaña. Esta forma de demostración se usa
ampliamente en el adiestramiento de combate. Las demostraciones
complicadas pueden mostrarse por partes; más tarde puede efectuarse
la ejecución completa. Una fase debe ser asimilada adecuadamente
antes de que la próxima fase pase a la atención de los alumnos.

PARA DEMOSTRAR
COMO SE EJECUTA ALGO

FIGURA 57. DEMOSTRACIÓN DE MOVIMIENTOS TACTICOS

Películas. Las películas de adiestramiento o las presentaciones de televisión

son demostraciones hechas de antemano. Aquí el alumno tiene la
oportunidad de ver el funcionamiento interno del equipo, o las tropas en
combate, cosas que de otra manera sólo, podría imaginárselas.
Representaciones. Los instructores o asistentes pueden repre-sentar
operaciones o procedimientos. Esta forma de demostración ha
resultado un medio eficaz de demostrar los procedimientos de estado
mayor, fases de primeros auxilios, cortesía militar y asuntos similares.
Las representaciones ayudan en el desarrollo de Las apreciaciones y
actitudes &el alumno.

71 DE 157
 Pueden prepararse representaciones para demostrar el modo
equivocado de hacer una cosa, pero el instructor debe asegurarse de
que el modo correcto sea obvio o mostrar éste después. Las
representaciones deben ser cuidadosamente planeadas y presentadas
sin tropiezos; esto exige cuidadosos ensayos.

ESTIMULAR A LOS ALUMNOS.

DEBE SER HÁBILMENTE PRESENTADA

FIGURA 58. DEMOSTRACIÓN PARA DESARROLLAR

APRECIACIONES.

72 DE 157
 EXHIBICIONES
I
DEMOSTRAC IIONES
PROCEDIMENTALES

DEMOSTRACIONES DE CAMPO

PELICULAS
REPRESENTACIONES

FIGURA 59. FORMAS DE DEMOSTRACION

PLANEAMIENTO Y CONDUCCION DE UNA DEMOSTRACIÓN.

La escena física para una demostración exige atención especial. Es
necesario disponer lo necesario para el uso de equipo, instrumentos y
materiales relacionados. Si los alumnos han de ejecutar la operación
después de la demostración, deben hacerse los arreglos para el trabajo
práctico. Observe los puntos siguientes:
0 Planee los detalles de la demostración cuidadosamente. Un
planeamiento cuidadoso de lo siguiente es esencial para una
demostración eficaz:
0 Ordene todos los instrumentos y equipo para eliminar toda pérdida
de tiempo. Si han de cambiar de lugar durante la demostración
dispóngalos de manera que puedan mudarse con rapidez y
silenciosamente.
1 Asegúrese de que todos los alumnos pueden ver y oír. Tome en
consideración el tamaño de la clase, el equipo a usarse y la
duración de la demostración. Si el ruido del equipo hace imposible
que los alumnos oigan, no hable hasta que el ruido ha bajado.

2 Tenga disponible el plan de lección para asegurarse de que se

sigue la técnica aceptada de ejecución. Esto a su vez desarrolla
hábitos y técnicas de exactitud en los alumnos.
3 Mantenga en mente un propósito específico. Demuestre una cosa
por vez. Los alumnos deben poder reconocer las distintas
transiciones entre las fases o pasos de la actividad que se
demuestra. Si es necesario que los estudiantes aprendan más de
un modo de ejecutar una operación, debe darse una demostración
separada y distinta para cada

73 DE 157
 método que se va a enseñar.
Manténgase alerta ante las necesidades de la clase.
0 Asegúrese de que los alumnos puedan ver. Colóquese a un lado o
detrás del equipo, de manera de no obstruir la visión. Repita una
demostración tan a menudo como sea necesario para asegurarse
que todos los estudiantes la han visto completa.

1 Durante una demostración Ud. obviamente debe querer que el

alumno observe la demostración y también oiga la explicación. Si
Ud. está demostrando una pieza de equipo, hable a los alumnos,
no al equipo. Si Ud. está explicando mientras un instructor
asistente demuestra el equipo, dirija la atención de los alumnos al
demostrador. No es raro que los alumnos observen al instructor y
no se den cuenta que un asistente esté demostrando los pasos de
la operación.
2 Compruebe frecuentemente que todos los alumnos comprenden.
Al concluir cada paso principal de una operación, haga preguntas
para verificar que los alumnos ha comprendido.

3 Aliente a los alumnos a hacer preguntas a intervalos frecuentes,

pero solo entre pasos principales de la operación. En general, no
debe permitirse que los alumnos interrumpan la demostración de
un paso0
4 Cuando se use equipo en una demostración, tenga disponible
ayudas de instrucción adicionales que puedan ser de ayuda. Por
ejemplo, un gráfico o modelo grande es valioso en de mostrar
como hacer ajustes finos en una pieza pequeña. Pueden usarse
modelos recortados para mostrar el ajuste de las partes ocultas
por una cubierta o caja. En las demostraciones de varios pasos o
fases, anote cada paso, según se vaya ejecutando, en un gráfico o
pizarrón. Esto ayuda a los alumnos a recordar los pasos en su
orden correcto.

5 Use un resumen al completar una demostración. Este

resumen debe incluir una enumeración de todos los pasos en el
orden en que fueron demostrados. Deben usarse también
resúmenes breves al final de cada paso individual.
Coordine la explicación y la demostración. Demuestre y explique el modo al
mismo tiempo. Inmediatamente antes de cada paso diga exactamente
lo que va a hacer enseguida. Durante la ejecución del paso, explique
que se está haciendo, e indique por que el paso debe ejecutarse de una
manera particular. Distribuya el tiempo de las explicaciones de manera
que sólo ocurran breves pausas entre observaciones. Elimine las
lagunas embarazosas. El interés y la atención de los alumnos se

74 DE 157
 desvían cuando ocurre una demora, por ejemplo al buscar y traer una
pieza de equipo En este respecto será de ayuda el uso eficaz de
asistentes. Ensaye la demostración para comprobar procedimientos y
asegurar que todos los instrumentos o piezas del equipo funcionan
correctamente. Los alumnos pierden la confianza en el instructor que
experimenta dificultades; también, las equivocaciones distraen. Si la
demostración contiene un paso particularmente difícil, ponga en cuenta
a los alumnos de esto antes de empezar la operación, solicitándoles su
mejor atención; luego, si algo no salió bien en la demostración, podrá
Ud. explotar la situación.

Haga hincapié sobre las precauciones de seguridad. Las precauciones,

reglas y reglamentos de seguridad deben enseñarse temprano en el
programa de adiestramiento. Deben repetirse, señalando durante las
demostraciones las precauciones especificas.

75 DE 157
 CAPITULO 9

APLICAC ION

43. IMPORTANCIA DE LA APLICACIÓN.

a, Prácticamente todo adiestramiento militar se concentra en hacer. En la
mayoría de los programas de adiestramiento al menos el 65 % de la
instrucción será aplicable. (figura 60).
Los instructores del Ejército deben comprender y estar en condiciones
de poder usar los diversos métodos de adiestramiento aplicables.

PRACTICA

65 %
DEMOSTRACION

EXPLICACION 25 %
10 %

DECIR MOSTRAR HACER

FIGURA 60. ENSEÑANZA DE HABILIDADES

MILITARES

0 El instructor debe primero comprender por que un individuo aprende a

hacer algo, en otras palabras, los pasos básicos de aprendizaje que
entran. en la adquisición de una habilidad. Existen métodos básicos que
se usan en el adiestramiento aplicable, y el instructor militar debe
comprender lo que son, como trabaja cada uno y cuando usar el
método apropiado.
0 La aplicación de los conocimientos militares no puede dejar se al azar.
El instructor debe comprender las consideraciones generales para el
planeamiento y conducci6n del trabajo práctico. Este es el tipo do
aprendizaje que rinde en el adiestramiento de un soldado que pueda
hacer su trabajo.

UNIDADES DE APLICACIÓN.
Para la mayor parte de la instrucción militar pueden hallarse

76 DE 157
 oportunidades de aplicación. Por ejemplo, por medio de la aplicación:
Los soldados pueden aprender a inspeccionar y usar los instrumentos y
herramientas armas y equipo, y a efectuar
ejercicios de orden cerrado y abierto.
b, Puede enseñarse al personal el movimiento bajo observación o fuego
del enemigo, técnicas de exploración, croquis del terreno y el uso de la
brújula.
0 Los furrieles de abastecimiento pueden llenar solicitudes, informes de
inspección, formularios de embarque y conocimientos de embarque.

1 Los furrieles administrativos pueden recibir problemas relacionados con

los partes diarios y los registros de servicio,
2 Los individuos pueden aprender procedimientos a usarse cuando un
arma de fuego se tranca, el efecto del viento sobre los ajustes de mira y
la construcci6n de mapas de tiras y diagramas de circuitos.

3 Los individuos pueden trabajar en problemas referentes a las relaciones

de la milésima militar, practicar las ordenes de fuego iniciales y
participar en extensos ejercicios sobre el mapa.
LA APLICACION EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA.
0 Es altamente deseable la participación activa de los alumnos en toda la
lección. En lugar de limitarse únicamente a períodos separados de
trabajo práctico después de las explicaciones y demostraciones, el
instructor puede tomar en consideración una combinación de
explicación, demostración y aplicación para cada paso de la enseñanza
de una habilidad o procedimiento. La naturaleza de la habilidad o
procedimiento y la situación real determinarán la técnica apropiada y el
orden de los métodos aplicables. (Ver párrafo 47, discusión de los
métodos de aplicación).

1 Los instructores deben darse cuenta de la importancia de los ejercicios

de “papel y lápiz” en la clase, además de los períodos de trabajo
práctico convencionales. A menudo se pasa por alto la adaptabilidad de
estos ejercicios a muchas materias militares,

APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y TÉCNICAS.

En la fase de aplicación, los soldados desarrollan habilidades y técnicas
físicas o mentales, o aprenden a resolver problemas.
0 Aprendiendo una habilidad. Hay tres pasos básicos en la adquisición de
una habilidad (figura 61).
0 Formar un concepto de la habilidad: aprender de que consiste la
habilidad. Esto usualmente se cumple por:
0Demostración.
1Explicación.
2Recomendar a los estudiantes otra información, tales como
asignaturas de estudio, hojas de instrucción y

77 DE 157
 referencias similares.
1 Desarrollar la habilidad,
0 El estudiante imita la demostración.
1 Sus actividades son dirigidas.
2 El instructor evalúa el progreso y alienta al estudiante a
evaluar su propio progreso.
2 Practicar para obtener exactitud, velocidad y hacer automático el
acto o procedimiento.
Solución de problemas. El objetivo principal en el desarrollo de técnicas de
solución de problemas en enseñar como resolver problemas más bien
que como llegar a las soluciones aprobadas. El alumno debe usar un
proceso de pensamiento similar al usado en la estimación de una
situación. Brevemente, el proceso es como sigue:

0 Reconocer el problema.
1 Reunir los datos que influyen sobre el problema.
2 Determinar las soluciones posibles.
3 Evaluar las soluciones posibles
4 Aceptar la mejor solución como curso de acción.

APRENDIENDO UNA HABILIDAD

DESARROLLE LA
HABILIDAD POR

FÓRMESE UN CONCEPTO LA IMITACION DE LA HABILIDAD.

PRACTIQUE PARA HACERT AUTOMATICA LA HABILIDAD

FIGURA 61. PASOS EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD

78 DE 157
METODOS BASICOS USADOS EN LA APLICACIÓN.
Hay varios métodos de emplear la aplicación. El mejor método a usar
depende del estado de adiestramiento y de la habilidad que se esté
enseñando.
a. Método de la práctica controlada.
0 En la práctica controlada (figura 62), todos los individuos en una
clase hacen la misma cosa, a la misma velocidad y al mismo
tiempo, bajo la supervisión de instructores. Los pasos en este
método son:
0Explicar y demostrar un paso en el procedimiento mientras los
alumnos observan.
1Dirigir a los estudiantes en una imitación del paso demostrado.
Hacer correcciones al momento.
1 Este procedimiento se aplica a cada paso hasta que la operación
sea abarcada completamente. La aplicación inicial en la mayoría
de las habilidades y operaciones, tales como el desmontaje de
armas, debe enseñarse por el método de práctica controlada.

2 La práctica controlada proporciona el máximo control y

observación de las actividades del alumno, facilitando la
corrección al momento de los errores en el paso de iniciación. Las
instrucciones claras son esenciales; por ejemplo, al principio de
una lección en el desmontaje de un arma el instructor debe
informar a la clase que:
0Explicar y demostrar paso a paso el proceso de desmontaje.

1Los alumnos deben prestar cuidadosa atención a la explicación y

demostración.
2Los alumnos no deben ejecutar el paso sino hasta después de la
explicación y demostración, y entonces solo cuando se
ordene empezar a toda la clase.
3Los alumnos han de ejecutar solamente el paso demostrado y en
ningún momento deben adelantarse a la instrucción.

3 La práctica controlada se adapta especialmente a los primeros dos

pasos en el aprendizaje de una habilidad, adquiriendo el concepto
e imitando el patrón de movimiento. El último paso, hacer
automática la habilidad, debe efectuarse por un método que no
ponga limitaciones al alumno la práctica independiente.

79 DE 157
 EXPLICACIÓN Y DEMOSTRACIÓN
IMITACIÓN Y CORRECCION “IN SITU”.

FIGURA 62. METODO DE LA PRACTICA CONTROLADA

El método de la práctica independiente. El alumno trabaja a su propia

velocidad, sin control pero bajo supervisión, para ejecutar la operación
tota1 (figura 63). Por medio de la práctica independiente puede
establecer la habilidad de tal manera que se haga automática.

TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD

PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR
EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES

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 TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD
PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR
EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES

FIGURA 63. METODO DE LA PRACTICA INDEPENDIENTE

El método de entrenador y alumno. Este método se usa (figura

0 para enseñar a los alumnos que han adquirido los fundamentos
de una habilidad Los estudiantes se dividen en parejas y actúan
alternadamente como entrenador y alumno bajo la dirección y
supervisión del instructor y sus asistentes. Este método: obliga, a los
alumnos tanto a pensar como a ejecutar; desarrolla la iniciativa y la
confianza propia en la práctica de habilidades militares. Se presta a la
enseñanza de tales, materias como esgrima a la bayoneta, defensa sin
armas, primeros auxilios y tiro de puntería.

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 EL ALUMNO OBTIENE UNA COMPRENSIÓN DE LOS FUNDAMENTOS.
LOS ALUMNOS PONEN EN ACCION LA HABILIDAD.
EL PROFESOR CORRIGE LOS ERRORES.
EL INSTRUCTOR SUPERVISA.

FIGURA 64. METODO ENTRENADOR - ALUMNO

Práctica de equipo. En la fase de aplicación el alumno debe ser adiestrado

primero como individuo y luego como parte de un equipo tal como el de
tripulación de tanque, escuadra de fusileros o miembro de un arma
servida por un equipo. Los ejercicios de práctica de equipo (figura 65),
en que los alumnos sirven como miembro de un equipo, normalmente
se efectúan en dos fases: primero la práctica de “pasar por los
números”, en que se hace hincapié sobre las técnicas, y segundo
oportunidades de aplicar estas técnicas en situación real.

0 Primera fase. En la fase de “pasar por los números" sólo deben

resaltarse los fundamentos de la práctica en equipo. La
introducción demasiada temprana de condiciones simuladas de
combate tiende a oscurecer el aprendizaje de los fundamentos.
Los instructores hacen correcciones al momento.

1 Fase táctica. Mientras los equipos aprenden los fundamentos,

debe aumentarse el alcance de los ejercicios aplicables para
incluir todas las fases de las operaciones de combate. En un solo
periodo de adiestramiento debe

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 ajustarse una variedad de materiales individuales; las condiciones
y requerimientos deben variarse de manera que los miembros de
los equipos desarrollen juicio y facilidades en la aplicación de
habilidades y técnicas para la solución de nuevos y variados
problemas tácticos.

FASE TACTICA

FASE DE PASAR POR LO NUMEROS

EJERCICIO TACTICO
EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CRITICA.

FIGURA 65. METODO DE LA PRACTICA EN EQUIPO

CONSIDERACIONES GENERALES PARA EL ADIESTRAMIENTO APLICABLE.

El conocimiento de las consideraciones generales en el planeamiento y
conducción de todos los tipos de aplicación permiten al instructor anticiparse
a muchos problemas y planear una fa-se de aplicación más eficaz (figura 66).

0 Debe motivarse a los alumnos para que aprendan. En la fase de

aplicación resultará aprendizaje si la comprensión de los materiales
enseñados se desarrolla por medio de técnicas de instrucción eficaces
en la fase de presentación y si se motiva a los alumnos para poner en
práctica estos materiales. La motivación en la fase de aplicación puede
alcanzarse así:

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 1 Fijando objetivos definidos. Asegúrese de que los alumnos que
han de hacer y por que es importante. Asegúrese de que el
ejercicio hace hincapié en unos cuantos principios sencillos más
bien que en varias situaciones complejas que pueden confundir a
los alumnos. Enuncie el objetivo en términos de comportamiento
de los alumnos más bien que de la materia de enseñanza; por
ejemplo: "hoy aprenderá Ud. a ubicar su posición en el mapa 1'
motivar más a los alumnos a la ejecución que “durante este
período aprenderán Uds. todo acerca de las coordenadas de
cuadrícula."

2 Evaluando el progreso hecho. El conocimiento del progreso que

hacemos es un incentivo muy eficaz. A intervalos apropiados,
informe al alumno acerca de la calidad de su ejecución. Si es
satisfactoria, la sensación de haber hecho algo lo estimula a
nuevos esfuerzos si no es satisfactoria, se vuelve consciente de la
necesidad de hacerlo mejor y usualmente se esforzará por mejorar
su ejecución. El encomio comedido estimula al aprendiz, pero la
alabanza no debe usarse hasta el punto que se vuelva ineficaz.

3 Usando la competencia. En la aplicación hay muchas

oportunidades para el uso de la competencia. Los alumnos
pueden competir para mejorar sus ejecuciones pasadas, entre sí
(individualmente y en grupos), y para ponerse a la altura de
normas fijadas por los, instructores. La competencia conducida
apropiadamente motiva a los alumnos a rendir sus mejores
esfuerzos.
4 Variando los procedimientos. Uno de los mejores modos de
mantener el interés del estudiante durante un largo período de
trabajo práctico es variar los procedimientos. Por ejemplo, al
enseñar ejercicios de combate haga que los alumnos desempeñen
los diferentes papeles de jefe de pelotón, jefe de escuadra, jefe de
equipo de fuego, etc
5 Haciendo que la aplicación sea realista. Esfuércese por tener
realismo siempre que la actividad sea tal que el realismo sea
importante. Esta técnica de motivación se usa con el mayor éxito
en las actividades de equipo. Algunos tipos de aplicación
individual, tal como el uso de la brújula, la preparación de
fortificaciones de campaña individuales y el adiestramiento táctico
del soldado individual hace amplio uso del realismo para motivar el
aprendizaje.
Asegúrese que la práctica haga la perfección. Los soldados harán en
combate más o menos las mismas cosas que hacen en el
adiestramiento; su ejecución debe ser perfeccionada en los ejercicios
prácticos del programa de adiestramiento. Para

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 establecer ejercicios aplicables que permitan a los alumnos acercarse a
la perfección, el instructor debe:
0 Hacer un arranque correcto. El procedimiento más común para dar
al aprendiz un arranque correcto es demostrar el acto a ejecutarse
y luego dejarlo que lo practique. La práctica controlada es
especialmente eficaz para hacer un arranque Correcto.

1 Proporcionar práctica o ejercicios. Los ejercicios deben incluir

repetición. Seleccione una acción específica para la práctica
aislada, por ejemplo, la posición de guardia en el ejercicio de
bayoneta. Cuando en la ejecución de un acto se necesita una
serie de acciones específicas, deben proporcionarse ejercicios
para cada acción; luego estas acciones deben practicarse juntas
en un ejercicio que se parezca lo máximo a la situación real. El
número de ejercicios debe variar según la dificultad de la reacción
deseada.

2 Emplee técnicas de solución de problemas. Estas técnicas son

especialmente valiosas en, los ejercicios de ejecución en equipo y
en situaciones en que los alumnos han desarrollado alguna
habilidad por medio de la práctica. El uso de problemas motivará
al alumno y hará más realista la instrucción.

Mantenga la progresión en las normas de rendimiento. En los ejercicios

aplicables iniciales el alumno debe ejecutar cada paso perfecta y
exactamente bajo estricta supervisión. En los ejercicios siguientes las
normas deben ser elevadas progresivamente, debe exigirse un trabajo
mejor y más rápido proporcionando menos ayuda. La simple repetición
de una actividad tiene poco valor a menos que se fijen normas más
altas. Debe ponerse en cuenta a los soldados de la naturaleza
progresiva del trabajo práctico, pues dc otro modo pueden tener la
impresión do que el ejercicio se les ha dado simplemente para tenerlos
ocupados
Mantenga el realismo de las condiciones. Mantenga las condi-ciones del
ejercicio aplicable tan semejantes como sea posible a las que se
encontrarían en combate u otro uso real. Sin embargo, en los ejercicios
iniciales a menudo es más importante proporcionar condiciones ideales
que insistir en el realismo, de manera que los alumnos puedan aprender
a ejecutar correctamente; las condiciones realistas pueden introducirse
en ejercicios subsiguientes.

Los procedimientos, habilidades deben aplicarse según se enseñan. La

perfección se alcanza por medio de la práctica solamente si el alumno
práctica los movimientos y procedimien-tos correctos. El instructor debe
asegurarse de que los alumnos

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 practiquen las habilidades o técnicas según se los va enseñando.
La ayuda indirecta es la mejor. La iniciativa y la ingeniosidad tan necesarias
para el éxito en combate pueden desarrollarse en la fase de aplicación
solamente si los instructores adiestran a los individuos en depender de
sus propias habilidades en la solución de los problemas Los instructores
deben evitar la formación de malos hábitos, pero al mismo -tiempo
deben alentar a los soldados a usar su propia ingeniosidad. Después de
los ejercicios iniciales aplicables, la mayor parte de la asistencia debe
ser indirecta.

Cada paso debe aprenderse antes de pasar al próximo. No introduzca

demasiadas operaciones, procedimientos, principios o problemas de
una sola vez. Introduzca unas cuantas actividades de aprendizaje,
disponga lo necesario para una práctica adecuada, revise y critique el
material enseñando y practicado y examine el trabajo de los alumnos;
luego, si han ganado competencia, vaya al paso siguiente.

La supervisión constante es imprescindible. El hecho de que los alumnos

estén ocupados no es una garantía do que el aprendizaje esté
ocurriendo, El instructor debe asegurarse de poder dar respuestas
afirmativas a las preguntas:
0 ¿Conocen los alumnos el qué, el cómo y el por qué de la
actividad?
1 ¿Contribuye la actividad a la realización del objetivo?
2 ¿Trabajan los alumnos de acuerdo a las instrucciones?
3 ¿Se está haciendo el máximo uso del equipo, materiales y
personal?
4 ¿Se están observando las medidas de seguridad?
5 ¿se proporciona tiempo suficiente para completar la actividad?

6 ¿Están los alumnos mejorando constantemente?

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 PLANEANDO Y
CONDUCIENDO
EJERCICIOS PRACTICOS

MOTIVAR A LOS ESTUDIANTE A

APRENDER

ASEGURAR LA PERFECCION CON LA

PRACTICA

MANTENER LA PROGRESIÓN DE LAS

NORMAS DE RENDIMIENTO.

MANTENER CONDICIONES REALES

APLICAR A MEDIDA QUE SE ENSEÑA

PROPORCIONAR ASISTENCIA
INDIRECTA

APRENDER UN PASO ANTES DE

PASAR AL SIGUIENTE

SUPERVISIÓN CONSTANTE

FIGURA 66. PLANEAMIENTO Y CONDUCCIÓN DE EJERCICIOS

PRACTICOS

EL EJERCICIO DE PROBLEMAS.
0 Generalidades. El ejercicio de problemas emplea el proceso de solución
de problemas descrito en el párrafo 46b y se usa cuando las soluciones
se basan en la aplicación de principios, técnicas o procedimientos a la
situación problema. Las situaciones sucesivas en un ejercicio de
problemas pueden varias desde unos cuantos minutos a varias horas.
Puede ser una situación sencilla presentada oralmente y seguida por
preguntas, o puede ser un ejercicio escrito. El ejercicio de problemas no
solo enseña el aprendizaje haciendo, si no que también coloca al
alumno en

87 DE 157
 situaciones realistas frente a problemas que más tarde tendrá en su
asignación de servicio. Por su propia naturaleza, un problema estimula
el interés y la concentración, tan necesarios para el aprendizaje. La
mayoría de las personas disfrutan del reto presentado por un problema
o enigma, esperando tener éxito en resolverlo. Proporciona valiosa
práctica al alumno en la acción y reacción correctas cuando se presente
la necesidad, de manera muy parecida a como se adiestra un fusilero a
reaccionar automáticamente en condiciones de presión y urgencia.

Preparando el ejercicio. Al preparar un ejercicio de problemas, siga los pasos

básicos para el esbozo de una lección. Prepare su introducción como si
fuera para una unidad de instrucción de disertación, con énfasis
especial en los métodos a usar: que es lo que hay que seguir y si se
desean soluciones individuales o de grupo. Su análisis debe incluir una
crítica do la ejecución del alumno. El desarrollo o cuerpo del ejercicio
contiene los puntos de enseñanza y los medios con que se aplican:
situaciones, requerimientos, soluciones y discusiones de las soluciones.
Al planear una unidad de instrucción de disertación Ud. prepara
preguntas que estimulan el pensamiento y toma en consideración las
respuestas probables de los alumnos. Al planear un ejercicio de
problemas Ud. prepara los requerimientos y situaciones y toma en
consideración las probables soluciones de los alumnos que Ud. recibirá.

0 Requerimiento de situación. El ejercicio do problemas consiste de

dos partes. La primera parte, o situación, detalla los hechos
específicos de la situación militar general o militar; la segunda
parte, el requerimiento, exige al alumno ejecutar ciertas acciones
para. resolver el problema.
1 Preparando los requerimientos. Prepare su requerimiento primero,
ya que debe estar directamente relacionado con sus objetivos de
lección. Un buen requerimiento obliga a la aplicación de un punto
de enseñanza; es específico y su solución exige pensamiento y
análisis cuidadosos. Puede Ud. obtener realismo adicional
redactando los requerimientos en la según da persona, usando el
presente o el futuro de indicativo.

2 Preparando las situaciones. Prepare las actuaciones que sirvan de

escena para sus problemas. Una vez que Ud. haya preparado el
requerimiento, debe Ud. Primero aislar los factores necesarios
para resolver el requerimiento. Por ejemplo: ¿Cual es la presente
situación táctica, la misión de la organización y la perspectiva para
el futuro a base de la información del enemigo?.¿afectarán el
problema, el terreno y las condiciones meteorológicas?. ¿Cuantos
proyectiles de

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 cada tipo de munición quedan en cada unidad? el área de
abastecimiento?. ¿Cual es el régimen de suministro disponible?.
Al aislar la Información necesaria, resuelva el problema Ud. mismo
para asegurarse de haber incluido toda la Información necesaria
para la solución. Compruebe su solución con sus colegas
instructores para asegurarse de haber incluido todos los factores.
Tome nota de los datos de referencia específicos necesitados, si
corresponde, y decida si debe recomendar a los estudiantes
consultar tablas de referencia específica. Después que Ud 0 haya
determinado la. información necesaria para. resolver el problema
enuncie la situación clara y concisamente y de manera tan realista
como sea posible;. Asegúrese de que la situación realmente
presenta un problema, a base de su conocimiento sobre la
experiencia del alumno. En la situación, evite las declaraciones
que hagan obvia la solución o limiten al alumno a una sola
solución posible. Si el requerimiento no representa un reto para el
alumno, es demasiado elemental; revíselo

3 Buenos problemas. Un buen problema es un reto en si mismo. No

incluya información innecesaria que extravíe al alumno o lo obligue
a desperdiciar tiempo sobre asuntos no relacionados con el
objetivo de la lección.
4 Soluciones. Disponer lo necesario para la discusión de una
solución es una fase critica de su preparación, pues aquí está la
culminación del aprendizaje del alumno. Debe Ud. dar cuidadosa
consideración a todas las soluciones más probables de los
alumnos. En sus análisis tome en consideración la eficacia con
que se aplican los principios apropiados. Explique porque se
seleccionó la solución preferida. Cuando las situaciones y
requerimientos se presenten en forma escrita para repartir la
solución preferida. Cuando las situaciones y requerimientos se
presenten en forma escrita para repartir, la solución y la discusión
de la misma. Se incluyen en la primera parte de la entrega que
contiene la situación subsiguiente y el requerimiento.

Conduciendo un ejercicio de problemas. He aquí algunas sugerencias para

conducir un ejercicio de problemas:
0 Presente la situación y el requerimiento. Hay una variedad de
técnicos disponibles para presentar problemas a los alumnos. La
entrega impresa es la técnica más comúnmente usada; de hecho,
quizás se use demasiado. Para los ejercicios de problemas
sencillos, una presentación oral del problema puede ser más
interesante y rápida. Puede Ud.

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 también obtener más interés usando las representaciones,
películas, grabaciones, transparencias, modelos de mapa y
terreno, y equipo efectivo, solos o en combinación con entregas
impresas o presentación oral. Actualmente hay películas
disponibles para la presentación de problemas sobre dotes de
mando. La presentación oral de la situación obliga al alumno a
tornar breves notas y lo enseña a escuchar con discernimiento.

Haga que los alumnos resuelvan el requerimiento. Circule entre ellos

mientras trabajen en el problema y ayude a aquellos que lo
necesiten. Observe las soluciones de los alumnos y seleccione
varias representativas para la discusión que seguirá,

Discuta las soluciones de los alumnos. Haga que uno de ellos presente
su solución. Asegúrese de que toda la clase puede oírlo, Usando
técnicas de disertación, desarrolle una discusión de las diversas
soluciones por turno. Si posible, seleccione a los alumnos para
presentar las variaciones importantes de la solución preferida,
seguida por la solución del alumno que se aproxime a la misma.
Obtenga del alumno los motivos por que escogió esa solución
particular, Para alentar el pensamiento sinceró, reconózcale
crédito a todas las soluciones sensatas, o, partes de ellas que
representen una sana aplicación de los principios. Evalúe las
soluciones según los criterios Siguientes: ¿Puede hacer el
trabajo?. ¿Puede hacerse de esta manera con los medios
disponibles?. Son aceptables las consecuencias?. En los
problemas sencillos, con breves soluciones que no exijan el uso
de ayudas visuales, los alumnos pueden presentar las soluciones
oralmente "in situ”. Para las soluciones más largas, especialmente
e4 los ejercicios de mapa o terreno, los alumnos presentarán sus
soluciones más eficazmente ante la clase. Para estas
presentaciones deben proporcionarse ayudas adecuadas a los
alumnos. La técnica de hacer que los alumnos presenten sus
soluciones representando papeles ha sido usada con eficacia en la
instrucción de mando.

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 CAPITUL0 10

INSTRUCCION PROGRAMADA

GENERALIDADES.
0 La situación ideal de enseñanza es aquella en que hay un instructor
calificado para cada alumno. En tal situación el instructor puede
concentrarse enteramente a desarrollar los cono cimientos y
habilidades del alumno; puede guiarlo paso a paso por la lección, hacer
preguntas sobre cada paso, confirmar inmediatamente las respuestas
del alumno y permitir al alumno aprender a su propio caso. Lo más
importante es que el instructor puede controlar el proceso de
aprendizaje, para asegurar que el estudiante ejecute correctamente las
tareas deseadas. Naturalmente, raras veces es posible una relación
ajustada entre instructores y alumnos, especialmente cuando hay que
enseñar a muchos dentro de un horario limitado. La

instrucción programada permite al alumno aprender una tarea por si

mismo, a su propio paso y con poca o ninguna supervisión del
instructor. Este método es el más próximo a una relación ajustada y en
muchas situaciones de aprendizaje es más eficaz que los métodos
convencionales.
b. La finalidad de este capitulo es hacer consciente al instructor del
Ejército de las características básicas y tipos de programas, el
procedimiento general para preparar los programas y las
consideraciones en la aplicación y administración de la instrucción
programada. Los instructores pueden resultar programadores
competentes por medio del estudio adicional, la Investigación, la
enseñanza y la experiencia.

CARACTERISTICAS BASICAS.
La enseñanza programada es un método de instrucción que usual mente
toma la forma de un tipo especial de texto llamado texto programado o texto
autodidáctico. El material en el texto consiste de una serie de asuntos o
pasos cuidadosamente planeados y ordenados llamados moldes, y cada uno
de ellos enseña un in cremento de instrucción, exigiendo que el alumno
responda a una pregunta o problema respecto al incremento de instrucción.
No sólo debe el estudiante leer la información, sino que debe también
participar activamente respondiendo a cada molde. El programa lo guía a
responder construyendo y escribiendo sus propias respuestas seleccionando
respuestas a las preguntas titulando partes de un diagrama o aun montando
un aparato o un circuito eléctrico. Inmediatamente después de cada
respuesta el programa la confirma

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 como correcta o incorrecta. Aunque el programa da ayuda suficiente en cada
serie de moldes para asegurar que el alumno responda correctamente, esta
hecho de tal manera que la ayuda se va retirando gradualmente hasta que el
alumno se queda con sus propios medios. A diferencia de los métodos
convencionales de instrucción, el alumno aprende a su propio paso; ni se le
retiene ni se le obliga a acelerar para igualar el paso de su compañeros de
clase. Las características más importantes de la instrucción programada son
las siguientes:
0 Aprendizaje paso a paso
1 Participación activa del alumno.
2 Conocimiento inmediato de los resultados.
3 Proporción baja de errores.
4 Paso propio.

TIPOS DE PROGRAMAS.
Los programas generalmente se clasifican en dos tipos principales, de
acuerdo a cómo el alumno responda a los moldes y el orden de los mismos.

0 Tipo lineal. En este tipo de programa el alumno lee un incremento de

información teniendo 1uego que dar una respuesta. Puede tener que
responder escribiendo una sola palabra o una oración completa,
titulando las partes de un diagrama, poniendo conmutadores a un
aparato o midiendo algún valor con aparato de pruebas.
Inmediatamente después de su res-puesta verifica la misma con una
que aparece inmediatamente abajo o al reverso. Después de
comprobar su respuesta el alumno pasa al molde siguiente y sigue este
orden fijo durante todo el programa. Las figuras 67, 68 muestran el
orden de los Programas de tipo lineal. La figura 67 es una serie de
moldes tomados de un programa que enseña el uso de un multímetro
(aparato para medir magnitudes eléctricas). Nótese que el primer molde
(5) presenta una unidad de información seguida por una respuesta del
tipo a llenar, y que los pasos sucesivos desarrollan gradualmente el
aprendizaje del alumno dándole más ejemplos del concepto y
haciéndolo responder a los puntos más importantes de la lección. La
figura 68 es otro ejemplo del orden lineal 1 que enseña al alumno cómo
leer un

diagrama esquemático.
Tipo ramificado. En este tipo de programa, cada parte usualmente contiene
unidades de información mayores que las del tipo lineal. Se llama
ramificado porque el orden de los moldes varia de acuerdo a las
respuestas del estudiante (figura 69). Se usan preguntas de selección
múltiple no solamente para probar si el alumno ha aprendido la
información, sino también para diagnosticar cualesquiera malos
entendidos cuando el alumno no

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 conteste correctamente. Nótese que después de cada respuesta de
selección múltiple hay un número de pagina que indica al alumno pasar
a la próxima pagina de información que ha de leer Una respuesta
correcta usualmente vale al alumno una felicitación por su atención y
recibe información adicional Una respuesta incorrecta lo lleva a
información de corrección, después de lo cual usualmente se le indica
volver a la página original y seleccionar otra respuesta.

PLANEAMIENTO Y REDACCION DEL PROGRAMA.

Use el aprendizaje programado cuando esté convencido de que el mismo
puede hacer un mejor trabajo de instrucción que los métodos
convencionales. El determinar cual es el método más eficaz exige una
evaluación cuidadosa de numerosos factores, tales como el número de
alumnos, el número de instructores calificados para una lección particular, los
objetivos de la lección, la materia de estudio, el tiempo y naturalmente los
costos comparativos de los diversos métodos de instrucción 5 Después que
usted examine críticamente estos factores y decida que el aprendizaje
programado es el método más eficiente, debe usted planear la lección,
escribir el programa y finalmente ensayar el programa.

0 Planeando el programa. Esto exige un análisis cuidadoso y crítico de la

tarea que se va a enseñar. No se puede escribir un solo molde antes de
completar este análisis, que incluye la definición de la tarea o habilidad,
determinar la competencia requerida después de la instrucción,
construir una prueba (test) de criterio, hacer una lista de las ayudas,
identificar al estudiante, analizar los componentes de la tarea o
habilidad y fijar los objetivos específicos.

1 Redactando el programa. Aquí es donde usted enseña. Esto puede

exigir más bien menos trabajo que el requerido para analizar la tarea
que se va a enseñar al alumno. En este caso, usted construye el orden
de moldes que enseñan y guían al alumno a ejecutar la tarea o
habilidad enseñada.
2 Haciendo ensayos con alumnos. Aquí trata usted de averiguar lo bien
que el programa enseña. Esta fase mide la eficacia del programa e
indica que revisiones específicas son necesarias para hacer del
programa un mejor “maestro”.

PAS0S EN EL PLANEAMIENTO DEL PROGRAMA.

0 Definir la tarea o habilidad. Piense en lo que está haciendo el alumno
cuando esta en el trabajo. Describa su actividad u operación. Este es el
objetivo a que se refiere el programa: comportamiento final. El
programa habrá alcanzado su objetivo si los alumnos pueden ejecutar
el trabajo que usted ha descrito.

93 DE 157
 Sin embargo, no es suficiente simplemente enunciar el programa en
términos tan generales. Se necesitará más análisis, según se indica en f
más adelante.
Determinación de la competencia requerida. Pienso en el grado de exactitud
o velocidad requerido. Considere cualquier límite de tiempo. Esto se
necesita corno una guía para escribir los moldes más adelante. El
programador necesitará saber lo intensiva e intensivamente que el
programa cubrirá un tema determinado.
La cuestión es saber que alcance y énfasis corresponderán a cada
parte del programa. La decisión que se haga aquí tendrá efecto de largo
alcance sobre el modo en que se redacto el programa
Construcción de la prueba de criterio. Aquí se pueden necesitar casillas que
cubran todos los aspectos esenciales de la tarea. La prueba debe ser
tal que su llenado correcto indique una competencia aceptable en la
tarea. Después que el alumno complete su adiestramiento, debe poder
pasar esta prueba. Las casillas de la prueba deben ser una prueba de
cada objetivo indicado.

Lista de ayudas de tarea. Haga una lista de las herramientas e instrumentos,

libros y diagramas normalmente usados. Considere si el alumno debe
poder trabajar sin ellos.
Identificando al alumno. Aquí determinará usted los requisitos para el curso.
Describa lo que el alumno debe saber para tomar el programa Haga
esto en términos del adiestramiento anterior que debe haber tenido, las
pruebas que debe pasar, que puntuaciones de aptitud o ejecución debe
haber obtenido, en poca palabras, que calidades identificables o
mensurables debe tener. Naturalmente esto significa que usted debe
tener algún control para saber cuales alumnos deben tomar el
programa; pero aun no teniéndolo, sigue siendo importante que usted
tenga en cuenta (preferiblemente escríbalo) la clase de alumno para
quien este escribiendo. Tal conocimiento entre otras cosas gobernará
su modo de dirigirse al alumno, su estilo, vocabulario y grado de
repetición.

Análisis de los componentes. Considere esto como una búsqueda diligente

de las habilidades y operaciones tácitamente requeridas en la ejecución
de una tarea. Si la tarea es soldar equipo electrónico, algunos de los
requerimientos tácitos son que el estudiante debe poder usar la
soldadura, sostener el soldador correctamente y distinguir entre un
empalme mal soldado y uno bien soldado. Asegúrese de incluir
aspectos negativos, tal corno “defectuosamente soldado". Tales
requerimientos implícitos pueden llamarse subjetivos u objetivos
implícitos. Si en este momento puede usted fijarlos en orden lógico,
hágalo pasando revista mentalmente al trabajo según en

94 DE 157
 que se efectúa. Lo que usted tratará de hacer es una especificación de
los componentes de la tarea que le de un objetivo para cada unidad de
ejecución (es decir, 5 a 10 moldes). En este momento tendrá usted el
equivalente de un esbozo de oraciones. Para tener un formato útil, use
oraciones completas y declaraciones específicas. Por ejemplo:

El alumno calcula I = E/R dados los valores de E y R (y no: “El alumno

conoce la ley de Ohm").
El alumno selecciona la liga adecuada para soldar circuitos impresos (y
no El alumno conoce de ligas).
El alumno identifica todos los controles de operaciones del radio______
(y no: “El alumno conoce el control del radio
________”).
El alumno indica que la frecuencia de resonancia de un circuito tanque
depende de los valores de L y C (y no: "El alumno conoce la teoría
de los circuitos resonantes”).
El alumno calcula la desviación normal de las puntuaciones brutas (y
no: “EI alumno conoce la desviación normal”).
El alumno mide la distancia por carretera y en el mapa, usando la
escala gráfica (y no: "El alumno sabe usar la escala gráfica”).

Nota: Usted está todavía describiendo la actividad (o

comportamiento), no está especificando como aprenderá el
alumno).
g. Asegurando que los componentes de la tarea se dispongan en orden
lógico. Note que actividades deben preceder a otras en la tarea. (El
programa normalmente seguirá este orden). Esta es la fase en que el
delineamiento del programa toma forma. En este momento, examina
usted también los componentes para ver si alguno puede subdividirse
otra vez. Mientras más detallado sea usted en esta fase, más fácil
resultara la programación pues tendrá usted un esquema detallado de
todos los objetivos que desea alcanzar.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA.

0 Las estructuras de los programas lineal y ramificado difieren no
solamente en el tamaño de cada paso sino también en el orden de los
pasos. La mayoría de los programas lineales exigen que el alumno lea
cada molde en el programa. Así, el alumno sigue un solo camino "en
línea" en todo el programa. La figura 70 es un diagrama de orden que
ilustra el camino instruccional. Como el alumno es dirigido por un solo
camino, el programa se llama programa lineal Los programas del tipo
ramificado difieren en forma del tipo lineal en que proporcionan al
alumno dos o más caminos o ramificaciones para cada molde; la rama
que tome el

95 DE 157
 alumno depende de la respuesta que escoja. Si selecciona una
respuesta errada, se le indica pasar a una rama que le da ayuda para
corregir (figura 70). Una selección de respuesta correcta lo lleva a la
rama principal del programa. Por esto algunas veces se da al programa
ramificado el nombre de programa de selecciones múltiples;
técnicamente se le llama también programa intrínseco, porque la acción
del alumno determina el camino que tome.
1 Cada tipo de programa lineal y ramificado, consiste de varias series de
moldes llamados unidades de criterio o unidades de ejecución. Cada
unidad enseña uno de los objetivos tácticos del programa. Una unidas
promedio de ejecución en un programa lineal usualmente consiste de
alrededor de 5 a 10 moldes. Los programas ramificados usualmente
tienen menos moldes en una unidad de ejecución, pero los moldes son
mayores.
2 Cada unidad de ejecución (figura 71) consiste de una serie de “moldes
de enseñanza” que desarrollan la aptitud del individuo para "dominar" la
habilidad descrita en el objetivo, y un molde final que prueba la
capacidad del alumno para la ejecución de esa habilidad; los moldes de
enseñanza se llaman “moldes guías” (lead up frames) y el molde final
se llama "molde de criterio" (criterion frame) o "molde probador" (prover
frame).

PASOS EN LA REDACGION DEL PROGRAMA.

0 Primero1 escriba los moldes de criterio. Aquí es donde usted empieza a
enseñar. Aquí usted escribe los moldes guías para cada molde de
criterio. Los moldes de enseñanza más el molde de criterio constituyen
una unidad de ejecución, el componente básico de un programa. En
cierto sentido retrocede usted desde el molde de criterio hasta un punto
en que usted sienta que puedo comenzar. Ese punto es donde usted
hizo contacto con lo que el alumno ya sabe o puede hacer para dirigirse
al primer objetivo. En los moldes de enseñanza lleva usted al alumno
paso a paso al objetivo que ya usted habrá determinado.

0 En este punto el alumno está aprendiendo términos y definiciones,

a aplicarlos, a discriminar, a resolver problemas, a sacar
conclusiones, a hacer Inferencias. Al acumularse estas
actividades, forman un patrón y se hacen más complejas.

1 Estos moldes no deben construirse al azar. Deben seguir alguna

línea lógica y esa línea debe ser evidente para el alumno.
Idealmente, sin llegar al marco probador, el alumno debe poder
rehacer sus pasos. Esta es la fase en que la habilidad del
programador será puesta a su mayor prueba, pero el grado de
dificultad dependerá sobre lo bien que el programador ha
analizado el objetivo del programa.

96 DE 157
 2 Empiece con el número mínimo de moldes de enseñanza. Deje
que las pruebas reales del programa lo indiquen cuándo tiene
usted suficiente; de otra manera no tendrá usted manera de saber
cuando se ha excedido de programa.

ENSAYANDO EL PR0GRAMA.
0 Ensaye su programa después que usted haya complotado alrededor de
100 moldes de un programa lineal y alrededor de 25 moldes de un
programa ramificado. Es aun mejor ensayar una unidad de ejecución
por vez. El alumno que tome el programa debe ser alentado a señalar
cualesquiera dificultades que vaya encontrando. Usted debe tomar nota
sobre cada dificultad de manera de poder hacer una revisión inteligente.
Probablemente usted podrá hacer algunas revisiones ya al primer
ensayo, pero a menudo se necesitarán tres ó más ensayos antes de
que pueda usted revisar eficientemente. Naturalmente, debe ensayarse
también cada revisión revisada del programa. Para el instructor, esta
puede ser la parte más monótona de la programación, pero no por esto
vaya a dar poca importancia a la necesidad de esta fase; la fase de
ensayo y revisión del alumno es una de las más importantes de toda la
programación.

1 Al completarse el programa, debe efectuarse una prueba formal de

campaña y evaluación, usando la prueba de criterio. Para entonces una
revisión, si es necesaria, debe proceder a la puesta en vigor general del
programa.

APICACION DEL APRENDIZAJE PR0GRAMAD0.

El aprendizaje programado puede usarse para enseñar casi cualquier asunto,
este método puede enseñar información verbal, tal como la teoría. de la
electricidad, y puede aun enseñar la operación y uso de instrumentos tales
como el multímetro, la regla de cálculo o el micrómetro. Como el método
programado es una técnica autodidáctica, el instructor puede imprimir un
programa para uso en el aula o para uso fuera de clase como asignación de
auto estudio.
0 Uso en el aula. Muchos instructores se quejan legítimamente de no
tener tiempo suficiente para cumplir sus deberes tan eficientemente
como quisieran. La falta de tiempo para la preparación del equipo para
demostraciones y ejercicios prácticos y para la preparación de pruebas
y planes de lección es a menudo un problema. Incluyendo secuencias
de enseñanza programada en el plan de lección, junto con las
conferencias y demostraciones convencionales, el instructor puede
ganar tiempo suficiente mientras los alumnos usan el programa.
Usando la instrucción programada, el papel del instructor puede pasar
de uno de "pasador de información” al de asesor o guía.

1 Uso fuera de la clase. 0bviamente el alumno lejos de clase no

97 DE 157
 tiene un instructor disponible que lo ayude a revisar los asuntos ya
enseñados o a preparar los que se van a enseñar. Un texto
programado usado para estas aplicaciones puede servir como asistente
de instrucción privado para repasar o introducir las lecciones esenciales
del curso. Los textos programados pueden usarse también
eficientemente como asignaciones correctoras para los alumnos que
necesiten ayuda. adicional, así como para acelerar la graduación de los
alumnos altamente calificados.

ADMINISTRANDO L0S PROGRAMAS EN CLASE.

Administrar un texto programado en una clase es también importante como
administrar cualquier otra asignación de estudio; la fase programada de la
lección fracasará si no se administra adecuadamente. A continuación
algunas cuantas reglas que lo ayudarán a administrar los programas con
éxito:
0 Seleccione el programa adecuado. Los textos programados usualmente
se escriben a base de objetivos específicos orientados al servicio, que
declaran exactamente lo que el alumno podrá hacer después que
complete el texto. El estudio cuidadoso de estas declaraciones de
objetivo le ayudara a usted a determinar si el programa va de acuerdo a
la lección deseada. El criterio para el instructor es que el programa
debe enseñar el asunto deseado tan eficazmente o mejor que otros
métodos.
1 Conozca el contenido del programa. Analizar los objetivos no es
suficiente. Debe usted también leer cuidadosamente el pro-grama para
prepararse para las preguntas que los alumnos puedan preguntar
acerca de ciertas materias dentro del programa. Conociendo la
profundidad de la materia de enseñanza y cómo el programa la trata
estará usted en mejores condiciones para guiar al alumno en el uso
apropiado del programa.

2 Diga a los alumnos como usar el programa. Esto se aplica

particularmente a los alumnos que nunca han usado los programas.
Como el formato programado usualmente es diferente al formato del
texto convencional, debe usted demostrar como leer y responder a la
secuencia de moldes para evitar la confusión y la pérdida de
motivación. De la importancia debida al informar al alumno cómo hacer
uso de las introducciones, repasos, resúmenes, auto exámenes y
cualquier otra información contenida en el programa.

3 Proporcione actividades de enriquecimiento para los alumnos que

completen sus programas temprano. Corno la actividad programada es
de paso propio, algunos alumnos terminan antes que otros. Para los
que completen el programa temprano, debe usted proporcionar
actividades de enriquecimiento que les permitan aplicar y reforzar lo
que ya han aprendido en el pro-

98 DE 157
 grama. La actividad puede ser una demostración, un ejercicio práctico,
una presentación por televisión, o material programado adicional sobre
trabajo avanzado. No proporcione actividades, tales como trabajo en
destacamento, que equivaldría a un castigo por haber terminado el
programa temprano.

25. Para medir la resistencia se debe colocar el cable negro en

un extremo de la resistencia y el cable rojo en el otro extremo.
Conectamos así el medidor en paralelo con la resistencia.
En esta ilustración el medidor está conectado con una
resistencia de XXX ohmios.

26. A la derecha se observa la medición de la

resistencia de (5) (10) ohmios en paralelo.

.
FIGURA 67 .. EJEMPLO DE UN PROGRAMA LINEAR
99 DE 157
27. El TS-352/U se observa midiendo
la resistencia total del resistor (A y B)
(A, B y C).

28. ¿Cuál resistencia está siendo medida

en esta figura?
(Solamente “A”).
(“A” y “B”)
(“B” y “C”)
(“A”, “B” y “C”).

CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 67

100 DE 157
 METODOS DE INSTRUCCION

INTRODUCCION

¿Cua1 es el mejor método de instrucción?. Hacer esta pregunta es como

preguntar a una madre de diez hijos “Cual de ellos quiere usted más”?. Le seria
imposible seleccionar uno entre diez. Similarmente, será imposible decir que un
método de instrucción sea mejor que todos los otros. Cada situación de
enseñanza debe ser cuidadosamente examinada para seleccionar un método de
instrucción que mejor alcance los objetivos de esa lección. Si un método hace un
mejor trabajo que otros, entonces es el mejor método usar para esa lección
particular.
En esta publicación nos ocuparemos de los diversos métodos de instrucción.
Específicamente aprenderá usted la definición, ventajas y limitaciones de los
métodos de instrucción por disertación, conferencia, demostración, práctica, casos
e incidentes, y recibirá una descripción general de la instrucción automatizada,
incluso el uso de máquinas de enseñanza, textos programados y el probador -
adiestrador.
Sírvase volver a la pagina 4.
Usted no esta siguiendo las instrucciones. Esta publicación no ha sido
compaginada como libro o folleto corriente. Aunque las paginas estén numeradas
en orden, es decir, 1, 2, 3, etc., la información tendrá sentido solamente si usted
sigue las instrucciones que se dan en cada página.

EL METODO DE DISERTACION

El método de disertación en la instrucción ha sido definido como "enseñanza

dictada", en que el instructor tiene el estricto control de la organización de la
lección como del paso a que vaya.
En otras palabras, el alumno asume un papel más bien pasivo, en el sentido de
que no participa abiertamente en la lección. Su función es oír la instrucción y
asimilar la materia de enseñanza. En este método, el alumno tiene poca
oportunidad de hacer preguntas y recibir aclaración de los puntos de enseñanza, o
de participar físicamente en la lección.
En vista de lo mencionado ¿el método de disertación sería conveniente para
enseñar una habilidad mecánica tal como desmontar un Fusil?

101 DE 157
 A. PROGRAMA LINEAL

MOLDE MOLDE MOLDE MOLDE

1 2 3 4

B. PROGRAMA RAMIFICADO (INTRÍNSECO)

MOLDE MOLDE MOLDE MOLDE

1 2 3 4

1A 1B 2A 2B 2C 3A 4A 4B

2A1 2A2 2A3

FIGURA 70. SECUENCIA DE LOS PROGRAMAS LINEAL Y RAMIFICADO

UNIDAD DE EJECUCIÓN 1
UNIDAD DE EJECUCIÓN 2

MOLDE 1 MOLDE 5
(GUIA) (GUIA)

MOLDE 2 MOLDE 6
(GUIA) (GUIA)

MOLDE 7
MOLDE 3 (GUIA)
(GUIA)

MOLDE 8
(GUIA)

MOLDE 4
(PROBADOR)
MOLDE 9
(PROBADOR)

FIGURA 71. ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD DE EJECUCION

1 DE 157
 CAPITULO 11

PREPARACIÓN PARA LA INSTRUCCIÓN

GENERALIDADES.
El instructor tiene la doble tarea de prepararse para instruir y de preparar a
sus alumnos para recibir su instrucción.
Para cumplir esa tarea el instructor debe seguir el método lógico descrito a
continuación:

DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA LECCIÓN.

Primero, el instructor debe determinar lo que ha de enseñar.
Esto debe basarse en lo que se espera que sus estudiantes puedan hacer
como resultado de su instrucción. Estos resultados del aprendizaje de los
alumnos se llaman objetivos de lección.
Algunas veces pueden darse al instructor, cuando reciba su asignación
instruccional, los objetivos de lección en términos generales pueden
consultar las publicaciones de adiestramiento del Ejército como dadas, para
confirmar los principios, procedimientos y habilidades que tiene que enseñar.
Por ejemplo, el instructor asignado a enseñar ejercicios de combate de un
pelotón de tanques notaría que el programa de adiestramiento del Ejército le
exige enseñar formaciones de combate, el uso de señales con las manos y
brazos, señales con banderas y otras señales visuales, y movimientos en
campo abierto. El instructor puede recibir ayuda adicional sobre lo que debe
ser enseñado consultando el horario de materias del Ejército apropiado y la
descripción de la Especialidad Ocupacional Militar que se encuentra en las
directivas. Por ejemplo, el horario de materias del Ejército, indica que la
enseñanza de formaciones de combate debe incluir el propósito, ventajas y
limitaciones de cada formación y como se ejecutan. Al determinar lo que ha
de enseñar el instructor, se guía, por lo que el alumno pueda hacer al final de
la instrucción. Estos comportamientos de los alumnos deben ser percibidos
tan claramente por parte del instructor que pueda expresarlos claramente
como objetivos de lección. Enunciados con claridad, los objetivos de lección
ayudarán al instructor a guiar el aprendizaje del alumno de manera tal que
los resultados deseados puedan alcanzarse. Los criterios para saber si los
objetivos de la lección son buenos son:

0 Sean alcanzables. Un objetivo de lección debe ser alcanzable dentro

del período de instrucción. El objetivo de lección: “Estar en condiciones
de efectuar demoliciones”, puede ser demasiado amplio para realizarlo
en tan corto período de instrucción; en consecuencia, no es alcanzable.
Por otra parte, el objetivo de lección. “Usando la tarjeta de demolición
GTA 5-14, poder determinar la cantidad de carga necesaria para
destruir un

2 DE 157
 obstáculo de madera o acero”, es más limitado, y puede por lo tanto ser
alcanzado por el alumno dentro de un corto período de instrucción.

Expresarse en términos de un comportamiento específico que el alumno

pueda demostrar y el instructor pueda observar. La enunciación de un
objetivo debe designar lo que el alumno pueda poder hacer o ejecutar al
dominar el objetivo. Como e instructor no puede mirar dentro de la
cabeza del alumno para determinar lo que sabe, sólo podrá determinar
el grado del conocimiento o habilidad del alumno observando alguna
fase de su acción o ejecución. La acción o ejecución del alumno puede
variarse, se le puede pedir que responda a preguntas oralmente o por
escrito, o que ponga en acción una habilidad determinada, o que
resuelva ciertas clases de problemas. Cualquiera que sea el método
que se use, el instructor solamente podrá determinar el estado de la
habilidad del alumno por medio de observaciones de su ejecución. Así,
el criterio más importante de un objetivo de lección es que el mismo
identifique la clase de ejecución aceptable como evidencia de que el
alumno ha alcanzado el objetivo de la lección. Compare los siguientes
enunciados de objetivos en términos de resultados de aprendizaje
demostrables. “Comprender la operación de un radio xxx” y “Poder
identificar los diferentes controles del radio XXX”. El primer enunciado
no indica al instructor que estará haciendo el alumno cuando está
dando muestras de haber alcanzado el objetivo. El segundo enunciado
indica claramente que estará haciendo el alumno cuando está
demostrando haber alcanzado el objetivo, identificar por nombres; dice
además al alumno la clase

de respuesta que se espera de el cuando se prueba su dominio del

objetivo. El modo de redactar un objetivo que satisface este criterio es
escribir un enunciado que describa una de las misiones de
adiestramiento del instructor y luego modificarla hasta que responsa a
la pregunta: ¿Qué debe hacer el alumno para demostrar que ha llegado
al objetivo de lección deseado?.
Fija las condiciones de ejecución. Para que el alumno sepa con más
precisión que es lo se espera que haga, el instructor algunas veces
tendrá que definir más extensamente las condiciones de ejecución. Por
ejemplo, en vez de decir simplemente “poder resolver un problema de
alcance en el tiro de artillería”, el instructor podría mejorar su enunciado
de objetivo de lección así: “Dado el ancho del blanco y el ángulo en
milésimas militares, poder mentalmente resolver el alcance, usando la
relación de milésimos”. Contestando las preguntas siguientes acerca de
la identificación de aspectos importantes de identificación de los
resultados de aprendizaje que desea

3 DE 157
 desarrollar, el instructor puede asegurar que las condiciones se
enuncian con exactitud:
0 ¿Qué se dará al alumno?.
1 ¿Qué se negará al alumno?
2 ¿Cuáles son las condiciones en que el alumno ha de demostrar
haber alcanzado el objetivo de lección?
3 ¿Hay habilidades que el instructor no esta tratando de desarrollar?
¿Excluye el objetivo tales habilidades?.
1 Fije las normas aceptables. Como medio adicional para especificar los
objetivos de lección, el instructor puede incluir las normas o niveles de
ejecución considerados aceptables. Por ejemplo, el enunciado siguiente
de objetivo de lección guía al alumno en la determinación del nivel de
competencia que debe alcanzar: “Ante las ilustraciones de 20 señales
con las manos y brazos, el alumno debe poder identificar y escribir el
significado de por lo menos 20 señales”. Al usar los cuatro criterios
indicados arriba para definir los objetivos de lección, el instructor debe
también considerar tales cosas como adiestramiento, tiempo disponible,
equipo, facilidades, ayudas de instrucción y condiciones de
adiestramiento, para mejor delimitación de los objetivos de lección.

DETERMINACIÓN DE LA MATERIA A ENSEÑAR.

0 Análisis del asunto.
0 Después de determinar los objetivos de lección, el instructor
decide que habilidades o conocimientos debe aprender el alumno
para una ejecución perfecta del objetivo de lección. Esta división
del objetivo de lección en los principales pasos instruccionales se
llama análisis del asunto. Por ejemplo, un análisis del objetivo de
lección: “Dado el ancho del blanco y el ángulo en milésimos, poder
mentalmente resolver el alcance usando la relación de milésimas”,
resulta en una división en los siguientes pasos instruccionales:
Explicar y demostrar lo que es relación de milésimas más explicar
y demostrar como dividir el ángulo de milésimas entre el ancho del
blanco: explicar y demostrar como convertir el factor R en alcance;
hacer que los alumnos resuelvan los problemas de alcance
primero con papel y lápiz y luego por computo mental.

1 Después de dividir los objetivos de la lección en pasos

instruccionales, el instructor debe apoyar cada paso instruccional
con los subpuntos necesarios, en forma de hechos, principios y
procedimientos para que el alumno pueda llevar a cabo cada
paso. El instructor observa estos hechos, principios y
procedimientos del estudio del material de referencia reconocido
sobre el asunto. Debe tener
4 DE 157
 información al día y bien documentada. No debe subestimarse la
importancia del estudio que el instructor haga de su asunto como
fase importante de sus esfuerzos preparatorios. No debe depender
solamente de sus experiencias de campaña para salir adelante.

2 Además de apoyar cada punto principal o paso instruccional con la

materia de enseñanza necesaria, el instructor debe planear el uso
de otros medios de apoyo, tales como ejemplos cortos,
ilustraciones y comparaciones para añadir interés al asunto.

1 Modos específicos de apoyar los puntos. Los modos específicos de

apoyar los puntos principales con información objetiva, principios y
procedimientos, son bien conocidos del instructor y no es necesario
insistir sobre ellos. Sin embargo, el uso de ejemplos, testimonios,
comparaciones, estadísticas, reposiciones, da al instructor la
oportunidad de hacer su instrucción más interesante, significativa y
realista. Para obtener el pleno beneficio de estos modos vitalizadores
de apoyar los puntos, el instructor debe estar al tanto de características
y usos según lo indica en la figura 72.

DETERMINANDO COMO HA DE ENSEÑARSE LA LECCIÓN.

0 Organización. Hasta ahora en sus esfuerzos preparatorios el instructor
se ha concentrado principalmente en el desarrollo del asunto; que
enseñar, ahora bien, tiene que considerar otros dos factores
importantes: cómo organizar la materia de enseñanza (secuencia de los
puntos principales y subpuntos) y que métodos técnicos usará para
mejor permitir al alumno alcanzar los objetivos de lección.

Algunas secuencias comunes en:

0 Cronológicos. En la enseñanza de procedimientos o pasos, el
instructor debe dispersarlos en el orden de tiempo en que
ocurrirán lógicamente.
1 De procedimiento. A menudo, el material de referencia que estudia
un instructor estará ya escrito en un orden conveniente para la
enseñanza.
2 Del todo a la parte y viceversa. Este es el orden de desarrollo que
según los sicólogos es el mejor para aprender material nuevo. Se
presenta el cuadro completo, luego los detalles y después se
repone o resume con el cuadro general de fondo.

3 De lo sencillo a lo complejo. Empezar con los puntos más básicos

y entrar lentamente y paso a paso en los requerimientos más
difíciles.
4 Orden esencial. Cuando se explica la nomenclatura o

5 DE 157
 composición del equipo o ayudas complejas, proceder de
izquierda a derecha o viceversa, de arriba hacia abajo o viceversa,
de afuera hacia adentro o viceversa, etc., según parezca más
lógico.
Métodos y técnicas. El instructor debe planear el uso de métodos y técnicas
que estén mejor proyectados a ayudar al alumno a alcanzar los
objetivos de lección. Por ejemplo, para ayudar al alumno a alcanzar el
objetivo de lección de poder ajustar la ametralladora calibre.50, el
instructor debe planear amplio trabajo práctico, práctica controlada y
práctica individual. Además de asegurar que sus métodos estén
concordancia con los resultados del aprendizaje, el instructor debe
aplicar los siguientes principios guías al proyectar su plan de
instrucción:
0 Presentar el material en segmentos pequeños y coherentes. Para
facilitar el aprendizaje, el instructor debe dividir la instrucción en
pasos que se puedan aprender con facilidad. Demasiado a
menudo el instructor que ha dejado de hacer esta división crea
confusión en la mente de sus alumnos, quienes no pueden
asimilar con facilidad el cúmulo del material que les presenta.

1 Exigir la máxima participación del alumno en cada segmento. Para

asegurar el cabal aprendizaje del alumno en cada segmento, el
instructor debe planear hacer preguntas, hacer que los alumnos
resuelvan problemas o hagan trabajo práctico después de haber
aprendido un segmento o segmentos íntimamente relacionados.

2 Presentar el material en orden lógico. Los alumnos aprenderán

mejor si cada segmento se presenta de manera tal que toda la
instrucción tenga sentido para ellos. El instructor debe hacer que
el alumno esté conciente de la relación entre los segmentos de la
instrucción usando transiciones bien planeadas.

3 Planear el trabajo para asegurar una respuesta exitosa. La

respuesta exitosa del alumno a una pregunta o su ejecución
exitosa de un paso en la puesta en acción de una habilidad lo
motiva a continuar aprendiendo. Aún más, la respuesta exitosa,
particularmente en el aprendizaje de habilidad, ayuda a eliminar el
antieconómico aprendizaje por ensayo y error.

4 Corregir los errores al momento. El instructor debe planear

supervisar el trabajo práctico cuidadosamente. Los largos períodos
de trabajo práctico en que la evaluación de la ejecución del
alumno se efectúa como crítica formal al final, son ineficaces.

5 Seleccionar métodos que den al instructor el máximo

6 DE 157
 control del aprendizaje del alumno. Durante una disertación larga e
ininterrumpida, demostración, o película de adiestramiento, el
instructor no sabe como el alumno está respondiendo a su
instrucción. No sabe si está prendiendo o si está poniendo
atención. Tales métodos generalmente son menos eficaces que
los que exigen que el alumno participe en la instrucción. La buena
instrucción generalmente exige una combinación de métodos
aplicados repetidamente durante todo el período de instrucción.

PREPRACION DE UN PLAN DE LECCIÓN.

0 Contenido. El plan de lección es un proyecto de las actividades
planeadas del instructor. Incluye una lista de verificación de aspectos
administrativos, en forma de encabezamiento; una indicación sobre las
actividades del instructor y los alumnos, y un esbozo de los puntos
principales de la materia de enseñanza, debidamente apoyado por
subpuntos y material ilustrativo (ver figura 73).

1 Propósito. El instructor prepara un plan de lección para que le sirva de

comprobador de sus esfuerzos preparatorios, para asegurar que la
lección está completa. Pasando revista al plan de lección, el instructor
se fija en la mente la secuencia de los puntos principales y subpuntos,
el tiempo que dedicará a cada punto, los métodos que usará, las
preguntas que hará y los lugares en que usará ayudas de instrucción.
Como los instructores pueden usar el plan de lección, el mismo debe
ser suficientemente detallado, claro y completo.

2 Uso.
0 Como base para hacer notas. El instructor no lee el plan de lección
a la clase. Más bien usa el plan para hacer unas cuantas y breves
notas que pueda consultar fácilmente durante la presentación de
su unidad de instrucción. Debe mantener el plan de lección a
mano durante la clase, en caso de que tenga que consultarlo.

1 Como guía. Excepto que el manuscrito del instructor, el plan de

lección típico simplemente delinea la materia y las técnicas, no
incluye todo lo que el instructor diga o haga durante la clase. Para
darle el significado a la instrucción, el instructor debe incluir en el
plan de lección ejemplos, ilustraciones y aplicaciones prácticas.

3 Tipos. Los planes de lección me escriben en forma esquemática los

esquemas pueden estar formados por temas, oraciones o párrafos. El
manuscrito del instructor, que contiene todo lo que ha de decirse y
hacerse durante un período de instrucción es una variación del plan de
lección.

7 DE 157
 Plan por temas. En el plan por temas, que es un tipo común, los puntos
principales y los subpuntos se indican con frases breves o
palabras solas.
Ejemplo: Características de un buen mensaje: exactitud, brevedad
y claridad; texto del mensaje.
Plan de oraciones. En el plan de oraciones los puntos principales y los
subpuntos se indican con oraciones completas.

Plan de párrafos. En el plan de párrafos los puntos

principales se indican por temas u oraciones y los subpuntos por
párrafos.
El tipo de plan de lección que el instructor debe hacer depende de sus
deseos y de su organización. Cualquiera sea el tipo de plan de lección
que se haga, debe ser claro suficientemente definido y usable.

Formato.
0 La organización de una lección se refleja en las divisiones
principales del plan de lección, las divisiones principales son las
actividades instruccionales principales por medio de las cuales se
alcanzan los objetivos principales de la lección. Las divisiones
principales deben estar en el mismo orden en que ha de
enseñarse la lección
1 La determinación de las divisiones principales de un plan de
lección es flexible. Como las instrucciones tienen que enseñar
muchas lecciones diferentes, usando diversas actividades
instruccionales, es difícil tratar de ajustar todos los planes de
lección en un formato determinado de antemano. Más bien, el
instructor debe planear como va a enseñar cada lección y luego
hacer que las divisiones principales de su plan de lección, sigue
ese orden.
2 Después de determinar las divisiones principales de una lección,
debe desarrollar cada división principal para reflejar en detalle:

0 Un esquema de la materia de enseñanza. Indicar los puntos

principales del asunto y los subpuntos.
1 Los métodos de instrucción y el tiempo.
0Introducción (Conferencia)
1Explicación, demostración y trabajo práctico.
2Aplicación (práctica individual)
3Resumen
2 Procedimientos instruccionales. El instructor debe indicar
donde se propone usar procedimientos instruccionales con el
uso de tales términos, tales como: Nota, Ejemplo, Resumen,
Advertencia, transición. (ver figura 73).

8 DE 157
 3 Preguntas y respuestas orales. El instructor debe incluir las
preguntas y, cuando corresponda, las respuestas, en el lugar
del plan donde espera hacer las preguntas (ver figura 73).

4 Esquematización.
0Que designar. Designar lo siguiente: divisiones principales o
actividades instruccionales principales, puntos
principales de la materia de estudio y puntos de apoyo
de la materia de estudio.

1Como designar.
0 En bien de la uniformidad usa solamente números
arábigos y letras minúsculas, ver en las figuras 73
y 74, formas de esquematización con la
designación de los temas.

1 No use ninguna designación de números o de

letras antes de los procedimientos instruccionales.
(ver figura 73).
2 Como un tema no se divide si no hay al menos
dos partes, un esquema debe tener al menos dos
títulos en cada orden. Si hay un (1) tiene que
haber un (2), si hay una (a) tiene que haber una
(b)

ENSAYANDO LA LECCIÓN.
Un ensayo de cada nueva lección proporciona una comprobación final del
plan del instructor (figura 75).
0 Los ensayos deben ser completos en todo respecto y seguir el orden de
presentación. Los instructores deben usar las de instrucción indicadas,
hacer preguntas cuando lo indique el plan de lección, efectuar las
demostraciones programadas y, si se usa trabajo práctico o examen,
comprobarlo durante el ensayo. Las condiciones físicas del ambiente
deben aproximarse lo más posible a la situación real.

1 Los instructores asistentes deben estar presentes y ensayar sus partes

como lo harían durante la lección real.
2 Deben estar presentes uno o más oyentes que puedan dar al instructor
valiosa crítica constructiva. Entre los puntos a criticar están la claridad y
organización del material; eficacia en la ayudas de instrucción;
disertación adecuada y manera adecuada de hacerla; eficacia de las
preguntas, demostraciones y trabajo práctico, y tiempo justo en toda la
lección.

9 DE 157
 3 Si el tiempo no permite un ensayo completo, el instructor debe al menos
hablar sobre los puntos principales de la lección y fijarse en la mente el
modo en que presentará la instrucción.

HACIENDO LA COMPROBACIÓN FINAL.

Antes de la clase el instructor y sus asistentes deben asegurarse que todo
esta listo (figura 76). El instructor debe vigilar que:
0 El equipo necesario esté a mano.
1 Los asientos, calefacción, ventilación y alumbrado estén
adecuadamente dispuestos o ajustados.
2 Todos los materiales de instrucción para uso de los alumnos estén a
mano y listo para la distribución.
3 Todos los asistentes están presentes y comprendan sus deberes.
4 Todas las ayudas de instrucción estén a mano y debidamente
dispuestas para su uso.
5 El plan de lección y las notas para uso durante la lección estén a mano.

6 El mismo está adecuadamente vestido y presentable.

10 DE 157
 FIGURAS DEL CAPITULO 11

FIGURA 72 MANERAS DE PUNTOS DE APOYO

TIPO CARACTERÍSTICAS USO

1. EJEMPLOS
a. Ejemplo específico a. Como cada ejemplo específico a. Excelente como
(ejemplo -corto). debe ser breve, en apoyo de prueba; añade peso
cada idea desarrollada deben al argumento. Da
usarse varios ejemplos fuerza a las
claros, exactos y concretos. ideas.
b. Ilustración (ejemplo b. Estimula el interés
largo y retiene la
(1) Objetiva. (1) Debe ser algo que ya haya atención.
ocurrido, descrito de 1 Da claridad a
talladamente. Debe estar las ideas
claramente relacionado Puede usarse
con el punto que se trata. como prueba
Descrita en
detalle sirve
para conven_
cer

(2) Imaginaria o (2) Debe ser realista, vivida y 2 Valer dudoso

supuesta. consistente con los he- cuando se usa
chos conocidos. Debe ser como prueba.
algo que podría suceder y Debe usarse
que muy probablemente para hacer
sucede_ rán si no se más concretas
toman ciertas medidas. las ideas
abstractas y
para aplicar
tareas cmpli_-
cadas.
2. TESTIMONIO 2. Seleccione una autoridad en el 2. Ayuda a con-
Campo particular. Si el vencer Añade
individuo no es conocido interés. Puede
establézcalo como autoridad usarse
enumerando sus ventajosamente
calificaciones. Asegúrese de en forma -
que lo que dice es de propia acumulativa.
cosecha, que no está
prejuiciado y que los oyentes
respetan su opinión
3. COMPARACIONES
a. Literato precisa a2. Las cosas que estén a. Relacionar lo
comparando deben ser conocido a lo
semejantes en las desconocido.
características importantes Señalar las
para la comparación semejanzas.

11 DE 157
 c. Figurativa (analogías, b. Evitar la trivialidad. La b Agrega viveza y
metáforas fabulosas comparación debe colorido,
relacionarse claramente a las reteniendo así
ideas. Las analogías deben la atención.
tomar más de un punto de Aclara las
comparación y deben ideas. No
comprenderse. fácilmente. constituya
prueba. Cuidar
de no llevarla
más allá de lo
razonable.

4. ESTADÍSTICAS 4. Use números redondos (al- 4. Se usa para

rededor de 4.0O0, en vez de mostrar la propor-
4.129). Si debe recordarse un ción de ejemplo
número, escríbalo en el de una cierta
pizarrón. Las cifras deben clase. Usadas
compararse entre si y sensatamente son
relacionarse con experiencias impresionantes y
previas. convincentes,
úselas con otros
tipos Para añadir
énfasis tenga cui-
dado y no use -
demasiadas
cifras; por si
mismas no cau-
san ninguna,
particularmente
las muy grandes
tales como “4 mil
millones”.

5. REPOSIGION 5. Consiste en decir lo mismo 5. La reposición de

pero de manera diferente ideas en términos
más familiares y
realistas aumenta
la impresión que
retendrá el
alumno. Úsela
para aclarar los
hechos o ideas
presentados

FIGURA 72. MANERAS DE PUNTOS DE APOYO.

12 DE 157
 FIGURA 73. MUESTRA DE FORMATO DE PLAN DE LECCION

PLAN DE LECCION

(ENCABEZAMIENNTO)

UNIDAD INSTRUCCIONAL: ¿Qué asunto se va a presentar?

TIPO: ¿Qué métodos se usaran? Disertación, conferencia, demostración,

evaluación, ejercicios prácticos?

TIEMPO ASIGNADO: ¿Cuánto tiempo?

CLASES PRESENTADAS : ¿ Quién recibirá la instrucción?

HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS, EQUIPO Y MATERIALES: ¿Qué artículos

necesitará el instructor suministrar a los alumnos?

PERSONAL:. ¿Qué instructores se necesitarán?

AYUDAS DE INSTRUCCION: ¿Qué ayudas de instrucción se requerirán? Una

descripción detallada de las ayudas puede
agregarse como anexo al plan de lección.

REFERENCIAS: ¿En que se basa la materia de estudios?

ASIGNACIONES DE. ESTUDIO: ¿Qué debe estudiar el alumno antes de la clase?

UNIFORME Y EQUIPO DEL ALUMNO: ¿Cómo debe vestirse el alumno, y que

debe traer?

REQUERIMIENTOS DE TROPA: ¿Qué tropas de demostración, si acaso serán

necesarias?

REQUERIMIENTOS DE TRANSPORTE: ¿Qué forma de transporte, si acaso será

necesario para llevar a los alumnos al
lugar de adiestramiento?
NOTA : Coloque toda la información respecto a la preparación necesaria para la
conducción de la lección en el encabezamiento del plan de lección No omita
Elementos del encabezamiento; si no son aplicables, escriba; Ninguno. El
encabezamiento sirve de lista de verificación para la fase de preparación.

13 DE 157
 CONTINUACIÓN FIGURA 73.

0Las situaciones y requerimientos de ejercicio práctico normalmente se

incluyen como anexo al plan de lección,

EXAMEN (Indique el método y tiempo requerido)

0 Pruebas escritas. Incluya la prueba completa con instrucciones en un
anexo al plan de lección
1 Pruebas Orales. Incluya las preguntas que se van a hacer
2 Observaciones del trabajo del alumno
0Apunte los puntos específicos que se han de comprobar.
1Indique como clasificador o dar puntuación a los alumnos

RESUMEN: (Indique método y tiempo requerido).

0 Aclaración de puntos difíciles. Pregunte a los alumnos si tienen
preguntas que hacer.
1 Resumen de la lección
0 Apunte los puntos principales
1 Apunte las ideas claves de los puntos principales
c. Declaración de cierre. Apúntela detalladamente o escríbala por completo

ANEXOS: Si se usan anexos para complementar el plan de lecci6n anótelos en la

última página básica del plan de lección después de la declaración de
cierre

14 DE 157
 CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 73

INTRODUCCION Indique el método y el tiempo requerido .

Nota: Si se usa alguna técnica especial para conquistarla atención de los
alumnos tal como una demostración o una representación, apúntela
en el plan de lección como una NOTA
0 Objetivo Haga una lista de las cosas especiíficas que los
alumnos han de aprender.
1 Motivos Indique porque los alumnos han de aprender el asunto.
Subraye su importancia
2 Resumen Indique el enlace con la instrucción previa
3 Procedimiento. Indique las actividades instruccionales que
ocurrirán durante la lección.
Nota: El objetivo y los motivos deben incluirse en todas las lecciones. El
resumen al procedimiento pueden usarse cuando sean apropiados.
Estos elementos de la introducción pueden ordenarse como mejor
parezca para la presentación.

EXPLICACION Y / O DEMOSTRACIÓN: Indique el método y el tiempo requerido

0 Todos los puntos principales del asunto en la exp1icación y/o
demostración deben designarse como a, b, c, etc.
1 Los puntos de apoyo para los apuntes principales de la materia en el
subpárrafo 2a arriba se indican por (1); (2), (3,) etc. Si estos puntos
necesitan nuevos apoyos el instructor debe indicarles como (a), (b),
(c), etc
2 Cuando se usan notas, ayudas de instrucción y otros procedimientos
instruccionales complementarios de la lección, se
incluyen en el plan como sigue:
NOTA. Mostrar diapositiva 7.

15 DE 157
 CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 73

PREGUNTA: Cuales son las ventajas de la formación de línea de combate del

pelotón.
ILUSTRACIÓN: Dibuja un diagrama de circuito en el pizarrón
PRECAUCION: No dar alcohol a un herido
EJEMPLO: Historia de combate de una acción de patrulla pobremente
planeada
RESUMIR: Los tres primeros puntos discutidos
0Cuando se usa una demostración, hay que delinearles pasos
del procedimiento en el orden adecuado. Incluir preguntas
para comprobar la comprensión, notas sobre el uso de
equipo y precauciones de seguridad

APLICACION Indicar el método y el tiempo requerido

0 Instrucción para los alumnos
0 Propósito
1 Instrumento y equipo a usarse
2 Procedimiento para la conducción del trabajo práctico.
3 Precauciones de seguridad que deben observarse.
1 Instrucciones para los instructores
0 Como introducir el trabajo practico,
1 Como conducir el trabajo practico
2 Comprobaciones que hay que hacer en la presencia y
condiciones de trabajo de los instructores y equipo
3 Supervisión de los alumnos y los instructores asistentes
4 Deberes de los instructores asistentes.
5 Como resumir el trabajo práctico.
2 Trabajo práctico.
0 Descripción del trabajo práctico,
1 Lista de problemas y respuestas1

16 DE 157
 FIGURA 74.

NOTA: En una lección en que no se usan todas las actividades instruccionales

indicadas en la figura 73 se enumerarán solamente las actividades
instruccionales usadas y se emitirán las otras. Una lección que requiera
solamente el uso de actividades instruccionales orales se bosquejará
como sigue:
INTRODUCCION Disertación - 3 Minutos
0 Objetivos.
0
1
2
1 Motivos.
0
1
EXPLICACION Conferencia - 25 minutos
0 Primer punto principal de la materia. Nota:
Usar diapositiva 1.
0
1
2 Puntos de apoyo para a arriba
3
1 Segundo punto principal de la materia.
0Punto de apoyo para b arriba
1 Otro punto de apoyo para b arriba
PREGUNTA: Escribir la pregunta.
2 Otro punto de apoyo para b arriba.
Nota: Usar diapositiva 2.
2 Tercer punto principal de la materia.
0 Punto, de apoyo para o arriba

Otro punto de apoyo para o arriba

0 Punto subordinado para (2) arriba
1 Otro punto subordinado para (2) arriba
0 Detalle en apoyo de b arriba
1 Otro detalle en apoyo de (b) arriba.
Nota: Usar diapositiva 3.

17 DE 157
 CONTINUACUION DE LA FIGURA 74

RESUMEN Conferencia - 2 minutos

0 Preguntas de los alumnos.
1 Recapitulación de los puntos principales.
0 Primer punto principal de la materia.
1 Segundo punto principal de la materia.
2 Tercer punto principal de la materia.
2 Declaración de cierre Apúntela detalladamente o escríbala por
completo.

18 DE 157
 LISTADECHEQUEO
CLARIDAD
DISCURSO
TÉCNICAS DE INSTRUCCIÓN
AYUDAS DE INSTRUCCIÓN
DEMOSTRACIONES
EJERCICIOS PRACTICOS
USO DE AUXILIARES

FIGURA 75. LISTA DE VERIFICACIÓN DE ENSAYO

19 DE 157
 PLANESY
NOTAS

AYUDAS
EQUIPOS
ANTES DE LA CLASE
DE
INSTRUCTOR

AUXILIARES
MATERIALES DE
INSTRUCCION

DISPOSICIÓN
DEL

HACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL

FIGURA 76.
HACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL

20 DE 157
 CAPITULO 12
EVALUACION
GENERALIDADES.
“¿Cómo lo estoy haciendo" tanto el Instructor como el alumno necesitan una
respuesta a esta pregunta. Esta pregunta debe hacerse y contestarse
repetidas veces. La evaluaci6n es fase esencial del proceso instruccional e
incluye una variedad de instrumentos y métodos que usa el Instructor para
mantenerse a si mismo y a sus alumnos informados del progreso que hacen.
Algunos de estos instrumentos y métodos de evaluación fueron descritos en
capítulos anteriores de este manual, tales como las preguntas orales, para
comprobar la comprensión del alumno durante las fases de presentación de
la instrucción y la corrección inmediata de los errores durante la fase de
aplicación. Esta forma de evaluación informal e inmediata es parte integral
del proceso de enseñanza; para un máximo de aprendizaje, no debe
separarse de la instrucción que se imparte. Este capítulo trata de otra forma
de evaluación; las pruebas de aprovechamiento. El propósito principal de
esta forma de evaluación es medir la retención por parte del alumno de los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes requeridas para
competencia en el trabajo.

PROPOSITO DE LAS PRUEBAS

El uso de pruebas en el adiestramiento del ejército cumple cuatro fines
principales (figura 77):

EVALUE PARA:
AYUDAR A MEJORAR LA
INSTRUCCIÓN
PROPORCIONAR

PROPORCIONAR
BASES PARA LA CALIDAD
DESEADA.
PROPORCIONAR
BASESPARALA

FIGURA 77. FINES DE LAS PRUEBAS DE ADIESTRAMIENTO.

21 DE 157
Las pruebas ayudan a mejorar la instrucción:
0 Descubriendo lagunas en la enseñanza. Apropiadamente
construidas, las pruebas revelan lagunas y falsos conceptos en el
aprendizaje por parte del alumno. Si se dan pruebas frecuentes,
tales debilidades podrán descubrirse y los instructores podrán
corregirlas volviendo a enseñar el materia.

1 Subrayando los puntos principales. Una prueba es realmente un

valioso instrumento de enseñanza, en el senti-do de que los
alumnos tienden a recordar más largo tiempo y mas vividamente
aquellos puntos que son incluidos en un examen. Las pruebas
estimulan a los alumnos, así como a los instructores, a repasar los
materiales que han sido presentados y a organizar diversas fases
de la instrucción en un conjunto significativo de habilidades
técnicas y conocimientos.

2 Evaluando los. Métodos instruccionales. Las pruebas miden no

solamente el rendimiento de los alumnos sino también el del
instructor. Estudiando los resultados de las pruebas, los
instructores pueden determinar la eficacia relativa de sus diversos
métodos y técnicas.
Las pruebas proporcionan un incentivo para el aprendizaje. Los alumnos
aprenden mejor cuando se les hace sentir responsables del
aprendizaje. Por ejemplo, es más probable que presten más atención a
una película de adiestramiento si saben que se tomará una prueba al
terminar la película En general los instructores que dan pruebas
frecuentes encuentran que sus alumnos son más alertas y aprenden
más. Hay el peligro, sin embargo de dar demasiada importancia a las
pruebas y sus resultados como la motivación básica para el
aprendizaje0 El interés del alumno en las puntuaciones de pruebas es
superficial y puede fácilmente llevar a esfuerzos por estudiar para la
prueba más bien que aprender la materia por su valor para el futuro. El
instructor debe dar pruebas rígidas y darlas frecuentemente, diseñadas
para que el alumno aplique lo que le han enseñado.

Las pruebas proporcionan una base para graduar. Otro propósito de las
pruebas es determinar cuales alumnos han alcanzado el nivel mínimo
de ejecución y no.
En muchos casos es deseable indicar hasta que punto los alumnos
sobrepasan o quedan por debajo de las normas requeridas. Los
alumnos aprenden cantidades diferentes; el
grado registrado para cada alumno debe ser un índice exacto de lo que
ha aprendido. A menos que se emplee un programa de pruebas sólido
será imposible determinar el aprovechamiento relativo de los alumnos.

22 DE 157
 0 Las pruebas proporcionan una base de selección y guía. Los
instructores deben familiarizarse con aquellas pruebas del ejército
especialmente diseñadas para ayudar en la clasificación de los
individuos y su subsiguiente selección para diversas asignaciones en el
Ejército. Estas comprenden las baterías de pruebas de aptitud de área y
las pruebas de evaluación de Ocupación Militar Especializada. Además
los resultados de las pruebas de aprovechamiento de adiestramiento
proporcionan valiosa información complementaria para la selección y
gula del personal.

Si las pruebas son bien construidas y realmente miden la ejecución del

alumno, sus resultados se convierten en una base valiosa para
determinar si el alumno debe ser colocado en una nueva tarea, si debe
recibir adiestramiento avanzado o si se debe recomendarlo para
ascenso a un trabajo que exija mayor habilidad.

FORMAS DE EVALUACIÓN.
La evaluación formal puede clasificarse en tres categorías principales:
pruebas escritas, pruebas de ejecución y estimaciones-do observación. Cada
forma tiene sus usos específicos, ventajas y limitaciones para tener y
programa de pruebas equilibrado, deben usarse todas las técnicas.

0 Pruebas escritas. Las pruebas escritas pueden medir los

conocimientos, habilidades mentales y destrezas Las pruebas escritas
del tipo de respuestas cortas tienen el valor adicional de proporcionar
una rápida medida del conocimiento del alumno sobre una amplia área
de la materia de enseñanza. Como las pruebas escritas sólo pueden
medir indirectamente las destrezas manuales, en la mayoría de los
programas de adiestramiento del Ejército deben usarse pruebas de
ejecución. Los diversos tipos de pruebas escritas y su construcción se
discuten en el párrafo 72.
Pruebas de ejecución. Una prueba de ejecución mide lo bien que los
alumnos pueden hacer o ejecutar una tarea manual. Aquí se exige a los
alumnos que hagan, presten servicio, reparen, operen, den forma,
monten o desmonten algo, y se les controla la velocidad, calidad del
trabajo y procedimientos.
Las pruebas de ejecución miden las destrezas manuales y la habilidad
para aplicar los conocimientos en tareas manuales (ver párrafo 75). Las
ventajas de las pruebas de ejecución son:
0 Proporcionan el medio más directo de determinar si los individuos
pueden realmente hacer una tarea física y hacerla bien. Un
alumno puede pasar una prueba escrita sobre como realizar unos
frenos, pero cometer varios errores cuando efectúe realmente la
tarea.
1 Revelan mejor que cualquier otro tipo de prueba las

23 DE 157
 dificultades especificas que los alumnos encuentran al hacer el
trabajo.
0 Proporcionan el único modo eficaz de revelar si los alumnos
0Manejan los instrumentos eficazmente.
1Observan todas las precauciones de seguridad necesarias.

2Efectúan operaciones en orden correcto.

3Pueden operar bajo presión.
4Cuidan adecuadamente de los instrumentos.
2 Observación. Si el problema es evaluar a los alumnos sobre dotes de
mando5 los observadores deben verlos en situaciones que les permitan
demostrar su habilidad de mando, tales como dar órdenes, dirigir las
actividades de una pequeña unidad, hacer y ejecutar decisiones.
Similarmente, para juzgar sobre la capacidad del alumno como
instructor, debe ser observando manejando ciases en condiciones
variables.
La observación y las técnicas de observación (Ver párrafo 74) son de
gran importancia en el adiestramiento del Ejército, pues marcan fases
del aprovechamiento y comportamiento del alumno no pueden medirse
con las pruebas de la clase más formal.

CARACTERISTICAS DE UNA BUENA PRUEBA

Hay sois factores importantes que afectan la calidad de un examen (figura
78).

VALIDO
CONFIABLE
OBJETIVO
DISCRIMINATIVO

AMPLIO
ES EL EXAMEN?
USABLE

FIGURA 78. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN EXAMEN

Estos factores, aunque no se consideran corno separados y distintos,

24 DE 157
se definen y discuten separadamente, para obtener una clara comprensión
de todas las formas de evaluación.
Validez. La característica más importante de un buen examen es la validez,
es decir, el grado hasta el cual una prueba mide lo que se intenta medir.
El instructor se asegura de la validez de los detalles de su prueba
siguiendo procedimientos aceptados En la construcción de pruebas,
que incluyen:
0 Uso de los objetivos de lección como base para los requerimientos
de prueba. Un examen construido así tenderá a medir lo que se ha
enseñado.
1 Revisión de las partes de la prueba y del examen completo por
parte de otros instructores.
2 Selección de la forma más apropiada de prueba y del tipo de las
partes de la prueba. Así, si el instructor desea medir la habilidad
“para hacer" debe seleccionar la forma de prueba que requiera
que el alumno demuestre su "habilidad para hacer”. Si se usa otra
forma menos deseable, hay que reconocer que se reduce la
validez de la medición.
3 Presentación de los requerimientos de la prueba de manera clara
e inequívoca. Si el material de prueba no puede ser interpretado
con exactitud por parte del alumno, éste no se dará cuenta de que
se trata y por lo tanto, no podrá responder como se espera la
prueba no puede ser valida.
4 Eliminación, en lo que sea posible, de aquellos factores no
directamente relacionados con la medición de los puntos de
enseñanza. Una, prueba que exija una alta competencia en
lectura, para medir la competencia en mantenimiento preventivo,
por ejemplo, puede carecer de validez para el lector ordinario. Una
prueba que no este dentro de las capacidades de los alumnos
respecto a tiempo o nivel educacional puede fracasar en medir su
aprendizaje real durante el curso.

Confiabilidad. Un examen es confiable si los resultados obtenidos son

consecuentes; es decir; si la prueba tiende a medir el aprovechamiento
del alumno de manera que cada vez que se administre produzca
resultados que se puedan comparar. Para que los resultados de prueba
de una clase se comparen con los de otras clases, debe haber un alto
grado de confiabilidad inherente en los procedimientos de prueba.
Los factores siguientes influyen sobre la confiabilidad de una prueba:

0 Administración, Es esencial que cada alumno tenga el mismo

tiempo, equipo, instrucciones, asistencia y ambiente de examen.
Las instrucciones de la prueba deben cumplirse estrictamente

25 DE 157
 1 Puntuación. La objetividad en la puntuación contribuye, a la
confiabilidad. Debe hacerse todo esfuerzo por obtener uniformidad
de las normas y prácticas de puntuación.
2 Normas. Las normas de ejecución establecidas para una clase
deben ser consecuentes con las usadas en otras clases. Un
cambio en las normas de graduación no basado en los hechos,
normas uniformes y factores de experiencia obtenidos de otras
ciases afectará la confiabilidad de los resultados de las pruebas.

3 Instrucción. La confiabilidad de los resultado de la prueba se verá

afectada si la instrucción presentada a una clase tiende a
concentrarse sobro los puntos de enseñanza incluidos en el
examen. Esto se conoce a menudo como "enseñar la prueba”, y
es indeseable. El instructor debe hacer hincapié sobre los puntos
de enseñanza en cada unidad de instrucción a causa de su
contribución al requerimiento de adiestramiento militar; cuando
hace esto de manera consciente estará dando énfasis suficiente a
la materia de enseñanza que se incluirá en la prueba. Cuando el
instructor da a los alumnos indicios obvios respecto a los
requerimientos de la prueba, no solamente afecta la confiabilidad
de La prueba sino que pone en duda la inteligencia de los
alumnos.

4 Longitud. Mientras más respuestas se exijan a los alumnos más

confiable será la prueba o instrumento de medición.
Objetividad. Una prueba es objetiva cuando la opinión, prejuicios o juicio
individual del instructor no son factores de importancia en la puntuación.
La objetividad es un término relativo. Algunas pruebas; tales como los
exámenes escritos graduados a máquina son altamente objetivas,
otras, tales como los exámenes de composición, ejercicios escritos y
técnicas de observación, son menos objetivos. Algunas veces la
observación es la única manera eficaz de determinar la competencia;
esto ocurre por ejemplo, en algunas fases del adiestramiento de
instructores. En tales casos, el instructor debe forzarse por: hacer sus
observaciones tan objetivas como sea posible.

Discriminación. La prueba debe construirse de tal manera que descubra o

mida pequeñas diferencias en rendimiento o aprovechamiento. Esto es
esencial si la prueba ha de usarse para
graduar los alumnos a base del aprovechamiento individual o para
asignar grados. No es consideración importante si la prueba se usa
para medir el nivel de toda la clase o como cuestionario instruccional en
que el propósito principal es la instrucción más bien que la medición. Al
igual que con la validez la confiabilidad y la objetividad, el poder
discriminatorio de una prueba aumentan

26 DE 157
 con centrándose en cada parte individual de la prueba mejorándola.
Después que se haya administrado la prueba, puede hacerse un
análisis de partes (ver párrafo 77) que muestra la dificultad relativa de
cada parte de prueba y el grado hasta el cual cada una discrimina entre
estudiantes buenos y malos. A menudo, como en la obtención de
confiabilidad, es necesario aumentar la longitud de la prueba para
obtener una discriminación precisa. Una prueba discriminadora.

Produce una amplia gama de situaciones cuando se administra a

alumnos que tienen aprovechamientos significativamente
diferentes.
(2) Incluye partes de prueba para todos los niveles de dificultad.
Algunas partes serán relativamente difíciles y serán contestadas
correctamente solo por los mejores alumnos; otras serán
relativamente fáciles y serán contestadas correctamente por la
mayoría de los alumnos. Si todos los alumnos contestan una parte
correctamente, tal parte carece de discriminación.

0 Amplitud. Para que una prueba sea amplia debe ser representativa de
los principales objetivos de la lección. No es ni necesario ni práctico
probar todos los objetivos que se enseñen en un curso, pero debe
incluirse un número suficiente de objetivos para proporcionar una
medida válida del aprovechamiento del alumno en el curso completo.

1 Usabilidad. Una prueba debe ser relativamente fácil de administrar, de

darle puntuación y de interpretar; en otras palabras que pueda ser
producida, administrada y se le puede determinar puntuación a un costo
razonable de tiempo y personal. Los requerimientos de prueba
individuales deben también evaluarse en términos de su viabilidad; el
tiempo y esfuerzo requeridos por el alumno para responder a los
requerimientos de la prueba deben justificarse en términos de la
medición y aprendizaje resultantes.

CONSTRUCCION DE LAS PRUEBAS.

0 Seleccione los objetivos específicos a medir.
1
2 Las mejores fuentes del material a incluir son los programas de
instrucción, los planes de lección y las publicaciones de adiestramiento
usadas en el curso.

3 De estas fuentes el instructor seleccionará objetivos de lección que

proporcionarán la base para su examen (Ver párrafo 61).

4 El examen debe construirse de tal manera que mida la habilidad para

aplicar y usar la información y habilidades que han sido enseñadas.

5 Esto exige que el contenido del curso sea traducido a términos de

comportamiento del alumno.
Una hoja de trabajo con los objetivos de lección y los puntos de
enseñanza principal y..como se aplican estos especialmente de

27 DE 157
 ayuda en la construcción de pruebas.
Desarrolle un esbozo de la prueba. El esbozo de prueba debe
mostrar, como mínimo, el numero de partes de que se usarán para
cada objetivo. Puede también incluir el plan tentativo para el, uso de
diversos tipos de partes de prueba y los requerimientos de ejecución.
Como regla general mientras más importante sea el objetivo mayor será
el número de partes de prueba que deben asignársele. Como las partes
de prueba usualmente se agrupan por materia, el esbozo de la prueba
puede usarse para combinar la prueba final. El esbozo de prueba debe
considerarse como una hoja de trabajo sujeta a modificación en
cualquier fase del desarrollo de la prueba final.

Construya Las partes de prueba. El próximo paso es el de construir las

partes de prueba y los requerimientos. En la redacción preliminar de las
partos de prueba no pase mucho tiempo limando las palabras; esto
puede hacerse más tarde. Prepare de un 25 a un 50% más de partes
de prueba de lo que el plan requiere; esto permitirá una selección de las
mejores. Coloque cada parte de prueba tentativa en una tarjeta, esto
faci-lita cambiar el orden o el descarte de partes al combinar la prueba
final. No se ate al esbozo.

Si resulta que un tema se adapta mejor a un tipo de pregunta diferente

al que aparece en el esbozo, cambie el esbozo. Recuerde que la
prueba no será mejor que sus partes individuales
Combine la prueba.
0 Forma general.
0 En la primera página de cada prueba debe darse la
identificación completa y descripción de la prueba. Esta
página debe también dar instrucciones generales para tomar
la prueba; indicar los textos y equipo, si los hay, que puedan
necesitar los alumnos; indicar el tiempo fijado, y explicar el
método de anotar las respuestas. Estas instrucciones deben
incluirse siempre, que, cualquiera sea la experiencia del
alumno con pruebas similares.

1 Agrupe las partes de prueba por tipos (respuesta de

selección múltiple, respuestas cierto y falso., etc.) Dentro de
cada tipo, disponga las partes de manera que las que se
refieren al material seleccionado aparezcan juntas.

2 No incluya una parte de prueba indique o dependa de la

respuesta de otra.
3 Disponga las partes de manera que no sea necesario que los
alumnos se refieran más de una página al contestar una
parte de prueba determinada.

28 DE 157
 1 Disponga las partes de prueba de manera que ias respuestas
correctas no sean un patrón determinado.
Instrucciones.
0 Las instrucciones para cada tipo de pregunta deben ser
completas y concisas, indicando claramente que se requiere
que hagan los alumnos, como se ha de indicar la respuesta y
donde se ha de colocar la respuesta. Si ha de usarse una
hoja de respuesta separada, las instrucciones deben
indicarle.
1 Deben incluirse ejemplos como parte de las instrucciones
mostrando al menos un ejemplo de una parte de prueba
contestada correctamente. Pueden usarse para ilustrar
ciertos puntos, así como para dirigir la atención del alumno al
método adecuado de indicar las respuestas.

Partes de prueba.
0 Use tantas partes de prueba como sea posib1e, que
requieran que el alumno aplique su aprendizaje más bien que
simplemente recordar o reconocer datos.
1 Deje espacio suficiente para todas las respuestas cuando
hayan de indicarse respuestas en la prueba.
2 Incluya partes de prueba en todos los niveles de dificultad;
este tenderá, a asegurar una gama significativa de
puntuaciones de pruebas.
3 Asegúrese de que cada parte de prueba es realista y
práctica; cada una debe tratar de un aspecto importante y útil
de la lección. Un buen procedimiento es determinar, primero
que información se desea, luego escribir la respuesta
deseada y finalmente construir la parte de prueba a base de
la respuesta.
4 Subrayar las palabras que son imprescindibles para el
significado de la parte de prueba.
5 Evitar preguntas capciosas.
6 Redactar las preguntas de tal manera que se necesita
conocer el asunto para dar una respuesta correcta..
Mantenga la redacción tan sencilla como sea posible.
Hojas de respuesta. El uso de una hoja de respuesta elimina la
necesidad de volver las páginas al marcar la prueba disminuye la
probabilidad de errores en la puntuación y hace posible el uso de
una plantilla para la
puntuación rápida. También, su uso permite al. alumno retener el
folleto de prueba durante la crítica debe seguir al examen; si se ha
de hacer esto, el alumno debe indicar sus respuestas en la hoja de
respuesta y también marcar su folleto de prueba. El uso de hojas
de respuestas para

29 DE 157
 preguntas de tipo objetivo es eficiente, pero tales hojas no son
prácticas para preguntas del tipo de composición que exigen
respuestas largas. Las hojas de respuesta hechas por el instructor
deben ser similares a las usadas para la graduación a máquina
especialmente si es probable que los alumnos usen hojas de
respuestas graduadas a máquina en otras pruebas.

0 Revisión de la prueba.
0 Idealmente, un examen debe probarse en una sección
representativa de los alumnos que han de tornarlo; sin embargo,
raras veces es posible. El mejor plan siguiente es dar la prueba a
un grupo de instructores asistentes que no estén directamente
relacionados con la instrucción cubierta por la prueba. Este grupo
debe tornar la prueba exactamente como la harían los alumnos.
Una comprobación del tiempo requerido por un grupo de
instructores para completar un examen con el tiempo requerido
por los alumnos ayudará a determinar los requerimientos de
tiempo para exámenes futuros. Tales ensayos ayudan también a
descubrir errores en las preguntas o respuestas, preguntas
capciosas y redacción ambigua.

1 Una junta de revisión formada por instructores u otro personal

competente para dar opinión debe evaluar cada prueba. Los
miembros de la junta de revisión deben ellos mismos tomar la
prueba, verificar el tiempo requerido y comparar los resultados,
luego el instructor debe presentar las soluciones aprobadas y
criticar la prueba.
1 Prepare los materia1es para la prueba. Entre estos están copias de las
pruebas, hojas de solución, claves de puntuación y demás material
similar. El trabajo en esta fase es mecánica y puede ser hecho por
oficinistas mecanógrafos, pero debe ser estrechamente supervisado por
el instructor, La eficacia do la prueba puede verse afectada seriamente
por tales cosas como la falta de copias suficientes o una hoja faltante
en el folleto de prueba.
2 Revise la prueba. Si la prueba ha de administrarse a otras clases, las
respuestas de los alumnos ha de estudiarse cuidadosamente y deben
hacerse todos los esfuerzos por revisar y mejorar el examen. Un medio
eficaz de hacer esto es colocar cada parte de prueba en una tarjeta
individual que se clasifica de acuerdo a los objetivos del curso, y
mostrar en la tarjeta un análisis de la ejecución pasada del alumno
sobre esa parte. Las revisiones de la parte de prueba pueden hacerse
en la tarjeta y los análisis de ejecución pueden acumularse de clase a
clase.
PREPARACION DE LAS PARTES DE PRUEBAS ESCRITAS.

30 DE 157
Parte de prueba de selección múltiple. Una parte de prueba de selección
múltiple consiste de dos partes;: un tronco en que se hace una
pregunta, se enuncia un problema o toma la forma de una declaración
incompleta y varias alternativas, que son respuestas posibles a la
pregunta o problema propuesto, o complementos gramaticalmente
correctos del tronco. Una alternativa debe ser o claramente la mejer
respuesta o la única respuesta correcta. Las otras alternativas deben
ser regularmente aceptables.

0 Ejemplos.
INSTRUCCIONES: Cada. una de las declaraciones o
preguntas incompletas indicadas abajo va seguida de varías
respuestas posibles. A base de estas, seleccione la mejor
respuesta para cada parte de prueba y marque el espacio
apropiado en su hoja de respuestas según aparece en el ejemplo
abajo.
Los puntos para cada parto do prueba son: 2.
EJEMPLOS.
X. ¿En que dirección general debe ir un soldado para seguir un
azimut magnético de 220º ?
Noroeste
Oeste
Sur
Suroeste.
Nota. La respuesta debe aparecer en la hoja de respuesta de esta
manera.
A13 C D
x. // // // //

Características de la parte de prueba de selección múltiple.

0 La parte de prueba de selección múltiple puede diseñarse de
tal manera que mida la habilidad del alumno para formar
juicios y hacer aplicación de las cosas aprendidas.

1 Puede usarse para medir lo que puede reconocer un alumno,

lo que representa un campo mucho más amplio de lo que
puede recordar un alumno.
2 Puede presentar con eficacia problemas que comprendan
razonamiento y juicio basado en el conocimiento aplicado a
las situaciones, más bien que al recuerdo de los hechos.

3 Puede variarse de manera que se ajuste a muchas clases de

materias de enseñanza y para medir diversos tipos de
aprovechamiento, tales como el dominio de fundamentos, la
aplicación de principios y la formación de juicios.

31 DE 157
 4 Su puntuación es objetiva1
Puntos a observarse en la construcción de partes de pruebas de
selección múltiple.
0 El tronco de la parte de prueba debe contener un problema
central. No debe ser simplemente una declaración incompleta
que no presente un problema.
1. Malo: Ningún problema central.
X. Cuando un ausente es eliminado de las nóminas de su
unidad:
1 Se obtendrá su ropa y se le acreditará en su
formulario 32.
2 A todas las personas notificadas de la ausencia se
les enviara el formulario No. DD AGO46.
3 Cesarán paga y asignaciones.
4 El dinero dejado se depositará con un Oficial de
habilitaduría.
Mejor: Se presentará un problema central.
0 Un ausente eliminado de las nóminas de su unidad
ha dejado $ 30,00 ¿Con quién se depositará el dinero?

0 Con el Sargento ayudante.

1 Con el Comandante de compañía.
2 Con el Oficial de personal.
3 Con el Oficial de habilitaduría.
El tronco debe ser lo suficientemente claro de manera que un
alumno informado pueda dar la respuesta correcta a base del
mismo Si estuviera escrito como parte de completamiento sin
selección que hacer.
0 Malo: El tronco no indica claramente lo que se desea.
0 La prueba del deslizamiento y exactitud en el indicador
acimutal:
1 Es efectuado por la tripulación del tanque.
2 Es efectuada por armamento.
3 Es efectuada con instrumentos de taller corrientes.

4 No puede efectuarse cuando el instrumento está montado.

Mejorado: En el tronco se presenta específicamente quien
efectúa la prueba.
0 La prueba de deslizamiento y exactitud en el
indicador de acimut la efectúa:
1 La tripulación del tanque.
2 El mecánico de torre1
3 El mecánico del vehículo de oruga.
4 El personal de taller de armamento.
La parte de prueba debe ser realista y práctica. No debe

32 DE 157
 ser teórica ni artificial.
Malo: Definición teórica, libresca. El soldado no usa sus
conocimientos de esta manera.
X. Una quemadura de tercer grado se define como
aquella en que:
0 Se forman ampollas en la piel.
1 La piel ha sido destruida hasta una profundidad
considerable, pero no completamente.
2 La piel no ha sido destruida ni chamuscada.
3 El tejido muscular ha sido lesionado gravemente.

1 Mejor. Un problema práctico. En esta parte de prueba se

pide al soldado que haga algo y el usa sus conocimientos.

0 Un soldado resulta quemado por una partícula de

fósforo blanco. Al tratar su quemadura, debe primero:

0Aplicar una venda del estuche de primeros auxilios.

1Pintar con yodo el área quemada
2Mete en agua la parte quemada.
3Aplicar una cara de bicarbonato de Sodio.
La parte de prueba debo tratar de un aspecto importante y útil del
trabajo. No debe ocuparse de trivialidades ni información
inútil.
0 Malo: Raramente usado por el soldado. No es un aspecto
útil de su tarea.
0 Un mapa con una escala de 1:25.000 es:
0 Un mapa en gran escala.
1 Un mapa en pequeña escala.
2 Un mapa de escala media.
3 Un mapa de escala medio grande.
1 Mejor: Un requerimiento para que el soldado use la escala
de mapas.
0 La distancia en metros entre el punto A (5980 1869)
y el punto B (59631960) en su mapa es de:

0 920
1 960
2 1.000
3 1.040
La parte de prueba debe presentar un problema que exija
conocimientos de la tarea o de la instrucción. En esta prueba
no deben incluirse preguntas que puedan ser contestadas a
base de inteligencia o de

33 DE 157
 conocimientos generales solamente.
1. Malo: Exige sólo inteligencia ordinaria.
X. Cuál es la ventaja principal de la marcha de noche?
0 La vista se fatiga menos.
1 Los individuos pueden recorrer más sin alimentos.

2 Es menos probable que el enemigo pueda descubrir

les movimientos de tropas.
3 Las tropas pueden moverse más rápidamente.
Mejor: Se exige aplicación específica de conocimientos.

0 En patrulla nocturna Ud. es sorprendido por la luz de

una bengala lanzada desde un avión enemigo. Lo
mejor que Ud. puede hacer es:
0 Correr hacia el abrigo más cercano.
1 Tirarse al suelo
2 Permanecer inmóvil donde este.
3 Disparar contra el avión.
(f) Cada parte de prueba debe ser un problema independiente y
no debe revelar la respuesta a ninguna otra parte de prueba.
Las dos partes de pruebas siguientes, por ejemplo, no son
independientes, una da la respuesta de la otra.

X. Cuando se desea saber que puntuación de prueba dividir

un grupo exactamente en dos, ¿qué medida de tendencia
central debe usarse?.
El promedio aritmético.
La mediana.
El módulo.
El promedio geométrico.
La mediana es una medida de: A.
Tendencia central.
0 Oblicuidad.
1 Dispersión.
2 Curtosis.
El problema debe contener solamente material pertinente a su
solución (a menos que la solución de lo que es pertinente sea
parte del problema). La parte subrayada del ejemplo que
sigue no es esencial para la solución del requerimiento.

0 Ud. es jefe de pelotón de tanques, operando como

parte de un equipo de compañía que participa en una
explotación en que los elementos

34 DE 157
 blindados atacan objetivos en la retaguardia profunda
del enermigo.
Ud. pondría su pelotón en formación de línea si
quisiera:
Tener una formación más fácil de controlar que la
formación de cuña.
B. Tener buenos fuegos al frente y los flancos.
0 Tener fuego máximo al frente y a la retaguardia.

1 Proporcionar un esfuerzo sostenido.

No incluya selecciones que sean triviales, no plausibles u
obviamente errada. Los diversores (respuestas erradas)
deben ser respuestas plausibles que representen errores
comunes y malos conceptos.
0 Malo: Diversores ridículos.
0 Una calificación importante del conductor de
camiones es que tenga:
Conocimientos de la historia del transporte.
Amigos en el centro común de vehículos de motor.

Licencia para guiar un camión..

Una buena voz para hablar.
Mejor: Respuestas erradas plausibles
0 Una calificación importante del conductor de
camiones es que:
0 No tenga accidentes registrados.
1 No tenga deficiencias físicas.
2 Tenga licencia para conducir camiones
3 Tenga visión 20/20 sin lentes.
La mejor respuesta no debe dejarse al descubierto con detalles no
pertinentes Evite dar claves a las respuestas correctas. Los
ejemplos siguientes son fácilmente contestados leyendo
solamente, a causa de las claves escritas en cada parte de
prueba.
0 Uso impropio de los artículos un, una, el, la, en el
tronco:
0 En un mapa militar, un sendero se muestra con:

0Una línea quebrada sola.

1Dos líneas quebradas paralelas.
2Puntos y rayas.
3Dos líneas paralelas sólidas.

35 DE 157
 Elementos comunes: Esta parte de prueba revela la
respuesta correcta:
0 El multiplicador es término usado en:
0 Multiplicación.
1 División,
2 Adición.
3 Substracción.
Las selecciones deben ser más o menos del mismo tamaño.
Una selecci6n más larga y completa usualmente es la
correcta.
0 El enemigo está bombardeando su posición en
preparación de un ataque. ¿Qué debe hacer su
escuadra?.
0 Retirarse.
1 Atacar.
2 Disparar rápidamente.
3 Refugiarse en posiciones previamente
preparadas.
Las selecciones deben tener construcción
gramatical paralela.
Ejemplo de una falta de construcción paralela de las
selecciones.
X. Ud. es Jefe de Pelotón y comanda el pelotón de
tanques adelantado, que actúa como vanguardia.

Ud. acaba de hacer contacto con una fuerza

enemiga. ¿Qué es lo primero que Ud. debe
hacer?.
0Dar parte de la situación del enemigo a su
comando superior.
1Desarrollar la situación.
2Seleccionar un curse de acción que asegura el
cumplimiento de su misión
3Desplegar inmediatamente su pelotón e informar
a su Comandante.
Ejemplo de parte de prueba mejorada: Note que cada selección va
paralela a las otras.
0 Ud. es jefe de pelotón y comanda el pelotón de tanques
delantero, se actúa como vanguardia. Ud. acaba de hacer
contacto con una fuerza enemiga. Lo primero que Ud.
debe hacer es:
0 Dar parte de la situación del enemigo a su comando
superior.
1 Desarrollar la situación de manera de determinar los
efectivos, dispositivos, etc., dcl enemigo.

36 DE 157
 C. Seleccionar un curso de acción que sea apropiado y
que asegure el cumplimiento de su misión.

2 Desplegar el pelotón inmediatamente e informar a su

comandante.
Cuando se usa una parte de prueba negativa, debe darse énfasis
a la palabra o frase negativa. Las partes de prueba negativas
deben también verificarse para asegurarse de no emplear un
doble negativo. Cuando se usa un negativo en el tronco, no
debe aparecer un negativo en las alternativas.

0 ¿Cuál de los siguientes NO es un ejemplo de máquina

simple?
0 Cuña.
1 Palanca de hierro.
2 Polea.
3 Escuadra de carpintero.
Las selecciones numérica o lógicamente relacionadas en una
secuencia deben colocarse en el orden adecuado:
0 Ud. está disparando la ametralladora coaxial calibre 7,62
mm. contra un blanco terrestre. ¿De qué duración deben
ser las ráfagas que dispara?.
0 De 5 a 10 tiros.
1 De 10 a 20 tiros.
2 De 20 a 25 tiros.
3 Continuas.
No use espacios en blanco en el tronco. Coloque las selecciones
al final de la declaración. Esto ayuda a la continuidad de la
lectura y es menos confuso para el
alumno.
Malo:
0 La (s) bandera (s) ___________ deben
desplegarse cuando ocurra un fallo del tiro en su
tanque.
0 Rojas y naranja.
1 Verde y naranja.
2 Naranja.
3 Rojo y verde
Mejor:
0 Un fallo de tiro acaba de ocurrir en su tanque.
¿Qué bandera (s) debe (n) desplegarse?.
0 Rojo y naranja.
1 Verde y naranja.

37 DE 157
 0Naranja.
1Rojo y verde
Ponga palabras o frases que sean comunes a todas las
alternativas del tronco.
Malo: Las palabras subrayadas han debido ser incluidas en
el tronco.
0 El acercamiento controlado desde tierra está destinado
a:
0 Dirigir las aeronaves operaciones terrestres.
1 Dirigir las aeronaves para coger altura.
Dirigir 1as aeronaves para despegar.
0 Dirigir las aeronaves para vuelo de formación .
No de diferentes pesos a las mismas partos de prueba en la
misma sección de la prueba. Si se desea más peso para un
objetivo determinado, incluya más partes de prueba en él.

Incluya al menos 4 pero no más de 5 alternativas o posibles

respuestas
Cuando varias partes de prueba tengan las mismas alternativas?
tomo en consideración usar una parte de prueba
aparejadora,
No use palabras absolutas tales como todos, ninguno,
nunca, siempre.
b. Partes de prueba del tipo cierto y falso Las partes de prueba del tipo
cierto y falso consisten de una simple declaración que los alumnos
deben identificar como cierta o falsa.
Ejemplos.
INSTRUCCIONES: Más adelante se encuentran varias
declaraciones, algunas ciertas y otras son falsas. Si cualquier
parte de una declaración os falsa, toda la declaración es falsa.
Haga su decisión respecto a cada declaración y marque el espacio
apropiado en la hoja de respuestas Como ejemplo se contesta la
primera parte de la prueba La puntuación para cada parte de
prueba es 1.
0 La ventaja principal del uso del radio como medio de
comunicación es la reserva.
Nota: La respuesta aparecería en la hoja de res puestas
como sigue:

F
//

38 DE 157
 (a). Los radios de FH pueden entrar en cadena con los
radios de AM,

Respuesta: C F
//

0 Características de la parte, de prueba del tipo cierto - falso

0 La parte de prueba del tipo cierto-falso puede usarse

eficazmente como parte de prueba instruccional para
despertar el interés e introducir puntos de discusión.
1 Puede ser representativamente eficaz de un amplio campo
de la materia de enseñanza.
2 Su puntuación se hace fácil y objetivamente.
3 Puede hacerse un problema objetivo o un problema de
pensamiento que exija razonamiento,
4 Es difícil construir partes de prueba que sean completamente
ciertas o falsas sin hacer obvias las respuestas correctas.

5 Es difícil eliminar la adivinanzas.

1 Puntos a observar en la construcción de una parte de prueba del
tipo cierto – falso.
0 Haga aproximadamente la mitad de las partes ciertas y la
otra mitad falsa.
1 No haga las declaraciones ciertas consistentemente mas
largas que las falsas, o viceversa.
2 Limite cada declaración a una idea. o punto principal
3 Evite las declaraciones negativas y complicadas.
4 Haga aplicación de las cosas aprendidas en tantas partes de
prueba como sea posible
5 Evite palabras tales corro todos, ninguno, nunca y siempre.

6 Cuando sea posible, haga que el elemento decisivo aparezca

al final de la declaración,
Partes de prueba aparejadas, El tipo aparejado de parte de incluye dos listas
de columnas de cosas relacionadas, tales como palabras, frases,
oraciones o símbolos. Se exige á los alumnos aparear cada parte en
una lista con la parte de la otra lista con la que está más relacionada.

39 DE 157
 Ejemplos.
INSTRUCCIONES. En la columna II más adelante está una lista
de símbolos de electricidad. En la columna I están los nombres de
algunos de ellos.
Marque en el espacio apropiado en su hoja de respuestas la letra
del símbolo en la columna II para cada cosa nombrada en la
columna i. Use cada símbolo sólo una vez. Los puntos para cada
respuesta correcta son 2.
La primera parte de prueba se contestaría en la hoja de
respuestas como se indica más adelante, pues el símbolo para
una batería es el de la letra H en la columna II.

HOJADERESPUESTAS

A B C D E F G H I J K L M N
O
// // // // // // // // // // // // // // //
COLUMNA I COLUMNA II
Nombres Símbolos.
X. Batería A.

1. Inductancia B

2. Resistencia C

3. Antena D.

4. Fusible E..

5. Conmutador SP F. X

G.

H. III

INSTRUCCIONES. Las formas de pruebas están indicadas en la

columna II. Algunos objetivos de adiestramiento están indicados
en la columna 1. Aparece cada objetivo de adiestramiento con la
forma de prueba- que proporcionaría la mejor evaluación.

Cada renglón de la columna II puede usarse más de una vez.

COLUMNA I COLUMNA II
1. Orgullo de ser soldado. A. Oral.
2. Conocimiento de los símbolos B. Escrito
en los mapas militares.
3. Para comprobar por muestreo si C. Ejecución
la clase ha comprendido un punto

40 DE 157
 de enseñanza que Ud. acaba de
explicar.
4. Habilidad para tomar el tiempo D. Observación.
para un motor de gasolina.
0 Habilidad para reconocer las
insignias de grado del Ejército.
1 Habilidad para resolver problemas
usando la ley de Ohm, E = IR.
2 Respeto por los reglamentos de tráfico.
Características de la parte de prueba del tiro apareado.
Este tipo de parte de prueba es especialmente valioso para probar
la habilidad del alumno para reconocer relaciones y encontrar
afinidades.
El ejercicio de apareamiento puede exigir que los alumnos
apareen:
0 Términos o palabras con sus definiciones.
1 Características, con las unidades mecánicas a que se
aplican.
2 Preguntas cortas con sus respuestas.
3 Símbolos con sus nombres propios.
4 Frases descriptivas con otras frases.
5 Causas con efectos.
6 Principios con situaciones en que se aplican.
7 Partes o unidades mecánicas con sus nombres propios,
o partes con las unidades a que pertenecen,

Puede obtener un gran número de respuestas en espacio

pequeño con un juego de instrucciones.
Puede hacerse totalmente objetiva.
El alumno puede complementarla rápidamente, y su puntuación es
fácil.
Tiende a ser altamente confiable y discriminativa.
Corno las frases u oraciones deben necesariamente ser cortas, el
ejercicio de apareamiento proporciona una pobre medida
sobre una comprensión e interpretación completas

Es generalmente inferior a la parte de prueba de selecciones

múltiples al medir juicios y aplicaciones de cosas enseñadas.

Es probable que contenga claves sobre la respuesta

correcta; el instructor puede tener dificultad en eliminar tales
claves,
Puntos a observar en la conducción de partes de prueba de
apareamiento,

41 DE 157
Exigir a los alumnos que hagan al menos 5 y no más de 12
respuestas al completar cada ejercicio de apareamiento.
Guerras judeo-romanas
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Este artículo o sección necesita referencias que aparezcan en una publicación
acreditada.
Este aviso fue puesto el 11 de junio de 2017.

Guerras judeo-romanas

Representación del triunfo romano celebrando el Saqueo de Jerusalén en

el Arco de Tito en Roma. La procesión presenta la Menorá y otros vasos
tomados del Segundo Templo.

Fecha 66 - 135 (136) (70 años)

Lugar Judea, Chipre, Cirenaica, Mediterráneo
oriental y Mesopotamia

Resultado Decisiva victoria del Imperio romano

Consecuencias  Destrucción del Templo de Jerusalén

 Destrucción de Judea, Jerusalén y
exterminio masivo de judíos
 División entre el judeocristianismo y
el Cristianismo primitivo
 Consolidación de sectas judías
no mesiánicas en el Judaísmo rabínico

 Consolidación de judíos en el centro

de Galilea

Cambios Eliminación de la provincia romana de Judea,

territoriales fusionándola con otras regiones en la provincia
de Syria Palæstina

Beligerantes
 Imperio romano  Gobierno provisional de
Judea/Rebeldes Judíos

Saduceos
Fariseos

Facciones Radicales:

Zelotes
Sicarios

Apoyado por:

Adiabene

Voluntarios Idumeo
s
Facción Campesina

Samaritanos

Comandantes

 Tito  Ananías ben Ananías

 Trajano  Eleazar ben Hanania

 Simón bar Giora

 Vespasiano
 Eleazar ben Simón
 Marco Rutilio Lupo
 Yojanán ben Leví
 Quinto Marcio Turbón
 Artemión
 Lusio Quieto
 Lukuas (Andreas)
 Adriano
 Simón bar Kojba
 Sexto Julio Severo
 Eleazar ben Modi'im
 Publicio Marcelo
 Akiva ben Iosef
 Tito Haterio Nepote  Yeshua ben Galgula
 Quinto Lolio Urbico  Yonatan ben Baiin

 Quinto Tineyo Rufo  Masbelah ben Simón

 Lucilio Baso  Elazar ben Khita

 Lucio Flavio Silva  Yehuda bar Menash

 Herodes Agripa II  Simón ben Matanya

 Joshua ben Gamla

 Gesio Floro
 Yosef ben Gurion
 Cayo Cestio Galo
 Julián y Papo
  Yosef ben Mattityahu

Fuerzas en combate
210.000 450.000
soldados entre milicianos judíos, samaritanos, idumeos y campesinos
de legiones
romanas

Bajas
Legio XII 1.356.460 civiles judíos en Judea y Entre
Fulminata, Legio Jerusalén. Entre 97.000 y 350.000 y
XXII 100.000 prisioneros de guerra 2.000.000
Deiotariana, Legio muertos
IX Hispana, Legio
Aniquilación de comunidades
X Fretensis,
judías
20.000 civiles
en Chipre, Cirenaica y Alexandria.
romanos y 240.000
780.000 milicianos judíos muertos.
civiles Griegos.

[editar datos en Wikidata]

Las guerras judeo-romanas fueron una sucesión de conflictos bélicos que enfrentaron

a los judíos con el Imperio romano. En los estudios historiográficos también se emplean
expresiones como guerras o revueltas de Judea y guerras o revueltas judías para
referirse a estos conflictos.

Índice

 1Primera guerra judeo-romana

 2Segunda guerra judeo-romana
 3Tercera guerra judeo-romana
 4Rebelión de Diocesarea
 5Revuelta contra Heraclio
 6Véase también

Primera guerra judeo-romana[editar]

La primera guerra judeo-romana (66-73) es también llamada primera revuelta judía o
gran revuelta judía.

Segunda guerra judeo-romana[editar]

La guerra de Kitos (115-117) es también conocida como segunda guerra judeo-romana.

Tercera guerra judeo-romana[editar]

La rebelión de Bar Kojba (132-135) es conocida, dependiendo de los autores, como
segunda guerra judeo-romana (si la guerra de Kitos no es considerada como una de las
guerras judeo-romanas) o como tercera guerra judeo-romana.

Rebelión de Diocesarea[editar]
La rebelión de Diocesarea (351-352) fue una revuelta judía que tuvo su origen en la
localidad de Diocesarea, situada actualmente en Israel.
Revuelta contra Heraclio[editar]
La revuelta contra Heraclio (613) fue una revuelta judía que se originó en Tiberiades,
en tiempos del emperador bizantino Heraclio.

Zelote
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Para el movimiento antiaristocrático surgido en la Tesalónica medieval, véase zelotes
de Tesalónica.

Detalle del mosaico de la cúpula del Baptisterio Neoniano en Rávena, Italia, que muestra al apóstol "Judas
Zelote", actualmente llamado Judas Tadeo

Masada, bastión donde los zelotes resistieron a las legiones romanas

Los zelotes o zelotas fueron un movimiento político-nacionalista Fueron la facción

más violenta del judaísmo de su época, cuando se enfrentaron frecuentemente a otras
facciones como los fariseos o saduceos, a quienes acusaban de tener «celo por el
dinero».[cita  requerida] El vocablo zelota ha pasado a ser sinónimo en varios idiomas de
intransigencia o radicalismo militante.
Algunos historiadores los consideran como uno de los primeros grupos guerrilleros de
la historia puesto que utilizaban el homicidio de civiles que a su entender colaboraban
con el gobierno romano, para disuadir a otros de hacer lo mismo. Dentro del
movimiento zelota, una facción radicalizada conocida como los sicarios, se distinguió
por su particular virulencia y sectarismo.
 Su objetivo era una Judea independiente del Imperio romano mediante la lucha armada
tal y como sucedió en la primera guerra judeo-romana del 66-73 durante la cual
controlaron Jerusalén hasta que la ciudad fue tomada por los romanos, que
destruyeron el Templo, y tres años más tarde ocuparon la fortaleza de Masada, el
último refugio zelote, tras el suicidio de sus defensores.

Índice

 1Etimología
 2Jesús y los zelotes
 3Los zelotes en los evangelios
 4Referencias
 5Enlaces externos

Etimología[editar]
El término "zelota", en hebreo kanai (‫קנאי‬, frecuentemente usado en su forma plural,
‫קנאים‬ kana'im), significa alguien que cela por Yahvé. El término deriva
del griego ζηλωτής (zelotes), "emulador, celoso, admirador o seguidor".1234

Jesús y los zelotes[editar]

Robert Eisler ha creído descubrir un vínculo entre el cristianismo naciente y los zelotes,
nacionalistas fanáticos. Este autor ve un mensaje en el cristiano inicial que se
correspondería al de un mesianismo político tendente a instaurar el reinado de Jesús,
en caso necesario, en un Israel libre de romanos e idólatras. Este mismo punto de vista
es sostenido por Brandon.5
Lo único que sabemos con mayor seguridad es que el mundo en el que vivía Jesús
estaba fuertemente imbuido de espíritu zelote, 6 pero según Cullmann el mismo Jesús
debió constantemente tomar posición en contra de esa avanzada del nacionalismo
judío frente a los romanos, desautorizándolo.7

Los zelotes en los evangelios[editar]

Judas el Galileo es mencionado como uno de sus líderes más relevantes y recordado
por sus acciones en la época del primer censo en Judea, tal como figura en los Hechos
de los Apóstoles.8 En el Nuevo Testamento es conocido el capítulo en la que la libertad
de Barrabás, quien podría ser un líder zelote preso, es preferida por una muchedumbre
a la de Jesús de Nazaret, atestiguando la popularidad de dicho movimiento en su
época.
Uno de los discípulos de Jesús, escogido por él como apóstol, provenía posiblemente
de este movimiento, pues es designado inequívocamente como Juan Simón el
Zelote en el Evangelio de San Lucas.9 Esta traducción que hace Lucas,
ζηλωτην zelotei, contrasta con la trascripción griega καναναιον, kananaion, de Marcos y
καναναιος kananaios, de Mateo, que obviamente se refieren al hebreo qanaim o al
arameo kanán. Se ha especulado en cambio sin ninguna prueba, con que Judas
Iscariote era "Judas el sicario". Sin embargo, en el Testamento en Galilea de Nuestro
Señor Jesucristo, evangelio apócrifo etíope, se menciona a Judas como zelota (capítulo
II, versículo 12) y se le reconoce como hijo de Simón el cananeo o el Canaíta. El
nombre de Iscariote sería nada más un apelativo derivado de ish-kraioth (hombre de
la sica, el temible puñal curvo de los sicarios).

Primera guerra judeo-romana

Ir a la navegaciónIr a la búsqueda

Primera guerra judeo-romana

Guerras judeo-romanas

La provincia romana de Judea y Galilea en el siglo I d. C.

Fecha 66-73

Lugar Judea,   Imperio romano

Casus belli Conflictos religiosos y nacionalistas.

Resultado Victoria romana

Consecuencias Destrucción total de Judea y Jerusalén

Beligerantes
 Imperio Romano  Gobierno Provisional de
Judea/Rebeldes Judíos

Saduceos
Fariseos

Facciones Radicales:

Zelotes
Sicarios

Apoyado por:

Adiabene

Voluntarios Idumeo
s

Facción Campesina

Comandantes

 Gesio Floro (66)  Ananías ben Ananías †

 Cayo Cestio Galo (66)  Eleazar ben Hanania †

 Joshua ben Gamla 

 Vespasiano (67-69)  (WIA)
 Yosef ben Gurion 
 Tito (67-71)
 Yosef ben
 Lucilio Baso (71-72) Mattityahu  (P.D.G.)

 Lucio Flavio Silva (72-73)

 Simón bar Giora 
 Herodes Agripa II  (WIA)
 Jacob ben Sosa (69-70)
Zelotes:

 Juan de Giscala  (P.D.G.)

 Eleazar ben Simón †

Idumeos:

 Simón ben Cathlas

 Phineas ben Clusothus

 Menahem ben Judah

 Eleazar ben Ya'ir †

Fuerzas en combate
 Bajas
Desconocidas 1 356 460 muertos1
97 000 prisioneros de guerra

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La primera guerra judeo-romana, también llamada la gran revuelta

judía (en latín Bellum Iudaicum; en hebreo  ‫המרד הגדול‬, ha-Mered Ha-Gadol), fue la
primera de las tres principales rebeliones de los judíos de la provincia de Judea contra
el Imperio romano (guerras judeo-romanas), y tuvo lugar entre los años 66 y 73 —la
segunda fue la guerra de Kitos (115-117) y la tercera la rebelión de Bar Kojba (132-
135)—. Comenzó en el año 66, a causa de las tensiones religiosas entre griegos y
judíos.2 Terminó cuando las legiones romanas, comandadas por Tito, en el año 70
asediaron y destruyeron Jerusalén, donde saquearon e incendiaron el Templo de
Jerusalén, demolieron las principales fortalezas judías, especialmente Masada, en el
año 73, y esclavizaron o masacraron a gran parte de la población judía.

Índice

 1Contexto
 2La revuelta
o 2.1El comienzo
o 2.2El asedio y la caída de Jerusalén
o 2.3El asedio y la caída de Masada
 3Consecuencias
 4Véase también
 5Notas
 6Bibliografía
o 6.1Fuentes
o 6.2Obras modernas
 7Enlaces externos

Contexto[editar]
En el año 6, Judea, que hasta entonces había sido un Estado cliente de Roma con su
propio gobernante, fue incorporada como provincia al Imperio romano. Pasó a ser
regida por un procurador, responsable del mantenimiento de la paz y de la recaudación
de los impuestos. En este último aspecto, eran comunes los abusos, lo cual causaba
profundas molestias a la población judía, que debía soportar una doble carga
impositiva, ya que también era obligatorio ofrecer tributo al Templo de Jerusalén. Por
otro lado, la presencia de la autoridad romana fue también fuente de tensiones
religiosas: desde el comienzo de la administración, los romanos se arrogaron el
derecho a nombrar al sumo sacerdote. Otro conflicto de tipo religioso, que estuvo a
punto de desembocar en una revuelta, se produjo cuando el emperador Calígula tomó
la decisión de ubicar una estatua suya en el interior del templo. El asesinato de
Calígula en el año 41 impidió que su propósito se llevase finalmente a cabo.
Desde la muerte del rey Herodes el Grande, antes incluso de que la dominación
romana empezara a ejercerse de forma directa, había surgido entre los judíos un
movimiento revolucionario de orientación teocrática, cuya finalidad era la expulsión de
la presencia romana en Judea: los zelotes. Generalmente se considera como el
iniciador de este movimiento a Judas el Galileo. Este grupo permanecería activo
durante seis décadas y sería uno de los principales motores de la revuelta en el año 66.
El movimiento fue radicalizándose a medida que los sucesivos incidentes iban
acentuando el antagonismo entre judíos y romanos.

La revuelta[editar]
El comienzo[editar]
Véase también: Disturbios de Jerusalén (66)
La revuelta se inició en el año 66 en Cesarea, cuando, tras ganar una disputa legal
frente a los judíos, los griegos perpetraron un pogromo contra el barrio en el que la
guarnición romana no intervino.3 La ira de los judíos se acrecentó cuando se supo que
el procurador Gesio Floro había robado dinero del tesoro del templo. Así, en un acto
desafiante, el hijo del sumo sacerdote, Eleazar ben Ananías, cesó las oraciones y los
sacrificios en el templo en honor al emperador romano y mandó atacar a la guarnición
romana que estaba en Jerusalén. El tetrarca de Galilea y gobernador de
Judea, Herodes Agripa II, y su hermana Berenice huyeron mientras Cayo Cestio Galo,
legado romano en Siria, reunía una importante fuerza en Acre para marchar a
Jerusalén y sofocar la rebelión.
El asedio y la caída de Jerusalén[editar]

Detalle del Arco de Tito que muestra los tesoros robados del Templo de Jerusalén (el candelabro de los siete
brazos, la mano de los panes de proposición, los rollos de la ley y el velo del sancta sanctorum.4)
Artículo principal: Sitio de Jerusalén (70)
Los judíos lograron repeler las fuerzas de Cestio Galo en Bet Horón y le obligaron a
retirarse, matando seis mil legionarios de la Legio XII Fulminata en la emboscada.
Seguidamente, el emperador Nerón encargó la campaña al general Vespasiano, de los
más experimentados de Roma, que concentró cuatro legiones, la V Macedonica,
la X Fretensis, la XII Fulminata y la XV Apollinaris; sesenta mil hombres
aproximadamente 5 en Judea y logró en el año 68 aplastar la resistencia judía en el
norte. Así, el líder zelote del norte, Juan de Giscala, y el sicario Simón bar
Giora consiguieron escapar a Jerusalén. En el año 69 Vespasiano fue nombrado
emperador de Roma, dejando a su hijo Tito, de veintinueve años, al cargo del asedio y
la toma de Jerusalén, capital de la provincia de Judea.
El asedio de Jerusalén fue más duro de lo que Tito esperaba. Al no poder romper la
defensa de la ciudad en un solo asalto, el ejército romano se vio obligado a sitiarla,
estableciendo un campamento en las afueras. La cercada Jerusalén carecía de agua y
alimentos suficientes para todos los sitiados, tomando en cuenta que muchos
centenares de peregrinos habían llegado en meses pasados para celebrar
la Pascua judía, pero ahora los romanos les impedían por la fuerza salir de la ciudad,
con el fin que estos peregrinos causaran mayor presión sobre la menguada existencia
de provisiones.
Dentro de Jerusalén la gente moría por millares de enfermedad y de hambre. Pero los
revolucionarios judíos no estaban dispuestos a rendirse y arrojaban por encima de las
murallas a aquellos pacifistas que les parecían sospechosos. 6 Los defensores de la
ciudad contaban con cerca de veinticinco mil combatientes divididos en zelotes, al
mando de Eleazar ben Simón (ocupaban la Fortaleza Antonia y el templo), sicarios, al
mando de Simón bar Giora (dominando la ciudad alta), idumeos y otros, a las órdenes
de Juan de Giscala.7

Antigua moneda romana. La leyenda del reverso reza IVDEA CAPTA (Judea conquistada).

Tito también recurrió a la guerra psicológica. Antes de atacar las murallas de Jerusalén,
ofreció a los sitiados un espectáculo: el ejército romano en su totalidad se desplegó a la
vista de los asediados, para impresionarlos con su enorme poderío. Apeló asimismo a
los servicios del exprisionero judío Flavio Josefo exhortándole a que arengara a sus
compatriotas a que se rindieran. Así lo hizo Josefo: «Que se salven ellos y el pueblo,
que salven a su patria y al templo» (Guerra de los judíos V, 362); «Dios, que hace
pasar el imperio de una nación a otra, está ahora con Italia» (ib. V, 367); «Nuestro
pueblo no ha recibido nunca el don de las armas, y para él hacer la guerra acarreará
forzosamente ser vencido en ella» (ib. V, 399); «¿Creéis que Dios permanece aún
entre los suyos convertidos en perversos?» (ib. V, 413). Lo que Josefo quería
demostrarles a los zelotes sublevados es que Dios ya no estaba con ellos y por tanto
su lucha no sería exitosa.8 Pero Josefo no logró convencer a sus compatriotas sitiados,
sino que por el contrario suscitó una reacción de rechazo.
En el verano del año 70 los romanos, tras romper las murallas de Jerusalén, entraron y
saquearon la ciudad. Atacaron en primer lugar la Fortaleza Antonia y seguidamente
ocuparon el templo, que fue incendiado y destruido el día 9 del mes judío de Av del
mismo año; al mes siguiente cayó la ciudadela de Herodes.
El asedio y la caída de Masada[editar]
Artículo principal: Masada

Vista general de Masada

Conquistada Jerusalén, en la primavera del año 71 Tito parte hacia Roma, habiendo
encargado la tarea de terminar las operaciones militares en Judea a la Legio
X Fretensis bajo las órdenes del nuevo gobernador de Judea, Lucilio Baso. Debido a
una enfermedad, Baso no completa la misión, por lo que es sustituido por Lucio Flavio
Silva. Así, Silva marcha hacia la última fortaleza judía que quedaba en pie, Masada, en
el otoño del año 72. De acuerdo con Josefo, cuando los romanos finalmente lograron
entrar en Masada (año 73), descubrieron que novecientos cincuenta y tres defensores,
bajo el liderazgo del sicario Eleazar ben Yair, habían preferido suicidarse en masa
antes que rendirse.9

Consecuencias[editar]
Tras la revuelta, toda Judea se convirtió en una provincia en ruinas, con una Jerusalén
reducida a escombros y el Templo destruido. Según el autor judeorromano Flavio
Josefo, aproximadamente 1 100 000 judíos murieron y 97 000 fueron capturados y
esclavizados;10 los cálculos actuales estiman el número de muertos entre 600 000 y
1 300 000 judíos.11 Desde el punto de vista histórico, la derrota de los judíos fue una de
las causas de la Diáspora —numerosos judíos se dispersaron tras perder su Estado y
algunos de ellos fueron vendidos como esclavos en diferentes lugares del Imperio
romano—, y una de las mayores catástrofes de la historia judía, 12 que acabó con la
historia del Estado judío en la antigüedad.13 Por otro lado, desde el punto de vista
religioso, la destrucción del Templo de Jerusalén supuso la pérdida espiritual más
importante de los judíos,14 que todavía hoy recuerdan en el día de duelo de Tisha b'Av.

Guerra de Kitos
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Guerra de Kitos

Guerras judeo-romanas

Máxima expansión del Imperio romano bajo Trajano

Fecha 115 - 117

Lugar Chipre, Libia, Egipto, Mesopotamia, Judea y Siria,   Imperio

romano
 Casus belli Revancha de la primera guerra judeo-romana.

Resultado Victoria romana

Consecuencias Los levantamientos son aplastados y los judíos son

exterminados en masa.

Cambios Statu quo ante bellum

territoriales

Beligerantes

 Imperio Romano  Rebeldes Judíos/Zelotes

Comandantes

 Trajano  Lukuas (Andreas) en Libia

 Quinto Marcio Turbón  Artemión en Chipre

 Julián    y Papo    en Judea

 Lusio Quieto

Fuerzas en combate
Aprox. 300 000 judíos
 Legio VI Ferrata

 Legio VII Claudia (117)

Bajas
Según Dión Casio, 200 000 en +200 000 muertos1
Libia, 240 000 en Chipre y sin Eliminación de la colonia judía
cifras en otros lugares en Chipre y fuerte
240 000 Griegos debilitamiento de las colonias
judías
en Alejandría y Cirenaica;
desconocidas en otros lugares.

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La guerra de Kitos (115-117) (en hebreo: ‫מרד הגלויות‬ mered ha'galoyot, «Rebelión del

exilio») es el nombre dado a la segunda de las guerras judeo-romanas. El nombre
proviene del general romano Lusio Quieto, quien reprimió despiadadamente la
rebelión judía en Mesopotamia y fue luego enviado a Judea como procurador por el
emperador Trajano, cargo que mantuvo hasta que fue ejecutado por orden de Adriano.

Índice

 1Antecedentes
 2Inicio
 3La revuelta
o 3.1Cirene y Egipto
o 3.2Chipre
o 3.3Mesopotamia
 4El final
 5Referencias
 6Bibliografía
 7Véase también
 8Enlaces externos

Antecedentes[editar]
En el año 113, Trajano inició su campaña militar contra el Imperio parto, con el objetivo
de conquistarlo y llegar a India, como Alejandro Magno.2 Para esto, movilizó las
legiones desplegadas en todo el Imperio, dejando desguarnecidas las ciudades
conquistadas del norte de África y otros sitios. Para garantizar sus líneas de
comunicaciones y abastecimientos, ocupó el reino de los nabateos para tener la ciudad
de Palmira como base para el ataque y, dada la historia de levantamientos de la
provincia de Judea, tomó una serie de medidas contra los judíos: entre otras cosas, les
prohibió el estudio de la Torá y la observancia del Shabat.3Estas medidas causaron
indignación en la población judía, tanto dentro como fuera del territorio de Judea.

Inicio[editar]
En el año 115, el ejército romano comenzó su ofensiva contra los partos, logrando
conquistar Mesopotamia, incluidas las ciudades de Babilonia y Susa, sedes de grandes
academias judías. Las colonias judías de estas ciudades, conocedoras de las
persecuciones que sus sabios sufrían en Judea, y que vivían en un marco de libertad
religiosa desde hacía 600 años, combatieron encarnizadamente contra las legiones
romanas y apoyaron a los partos.
Las comunidades griegas de Cirenaica (Libia) y Chipre atacaron los barrios judíos
excusándose en el apoyo que estos daban a los partos. 3 Este ataque llevó a las
comunidades judías a la organización de su autodefensa y contraataque. El historiador
romano Dión Casio no menciona las causas del origen de la revuelta, mientras que el
historiador eclesiástico Eusebio de Cesarea dice: «Los judíos, dominados por un
espíritu de rebelión, se levantaron contra sus conciudadanos griegos».4

La revuelta[editar]
Cirene y Egipto[editar]
Los judíos de Cirene, capital de la provincia romana de Cirenaica, liderados por un tal
Lucas (Dión Casio lo denomina Andreas, probablemente su nombre romano) atacaron
los barrios griegos, destruyendo numerosos templos dedicados a dioses paganos,
como Júpiter, Apolo, Artemisa e Isis, así como edificios que simbolizaban el poder
romano. Según Casio, murieron cerca de 200 000 romanos; 5 Simón Dubnow considera
sumamente exagerada esta cifra.2 Eusebio, en sus crónicas, menciona que como
consecuencia de estos levantamientos Libia fue despoblada hasta el punto de que fue
necesario fundar nuevas colonias varios años después para recuperar la población. El
obispo Sinesio, nativo de Cirenaica, también habla de las devastaciones causadas por
los judíos.6
El movimiento comandado por Lucas se dirigió luego a Alejandría, entró en la ciudad,
abandonada por las tropas romanas con base en Egipto dirigidas por el
gobernador Marco Rutilio Lupo, e incendió algunos barrios de la misma. Tanto los
templos paganos como la tumba de Pompeyo fueron destruidos. Esto obligó a Trajano
a enviar nuevas tropas al mando del praefectus pretorius Quinto Marcio Turbón para
pacificar las provincias de Egipto y Cirenaica, lo que se logró en el otoño del año 117.
Así, Los bienes y las propiedades de las comunidades judías fueron expropiadas para
reconstruir las ciudades y los daños causados por el levantamiento. Su líder Lucas
presumiblemente huyó hacia Judea.
Chipre[editar]
Los judíos, liderados por Artemión, se hicieron con el total control de la isla.
Bajo el liderazgo de Artemión, los judíos chipriotas participaron en un gran levantamiento contra los romanos
bajo Trajano (117) y ellos reportaron haber matado 240 000 griegos. (Dión Casio LXVIII.32)

Trajano envió la legión VII Claudia para restaurar el orden. El ejército romano

reconquistó la capital asesinando a todos los rebeldes y se prohibió a los judíos residir
en el futuro en la isla, bajo pena de muerte. Incluso los supervivientes de naufragios, si
eran encontrados en la playa, eran ejecutados. 3
Mesopotamia[editar]
Una nueva revuelta se levantó en la Mesopotamia recién conquistada, mientras Trajano
luchaba contra los partos en el golfo Pérsico. Trajano reconquistó Nísibis (actualmente
Nusaybin, Turquía), Edesa (actualmente Şanlıurfa, Turquía) y Seleucia (actualmente
suburbio de Bagdad, Irak). En cada una de estas ciudades había antiguas e
importantes comunidades judías. Tras sofocar la rebelión, Trajano quedó inquieto con
la situación y envió al general Lusio Quieto para eliminar a todos los sospechosos
judíos en Chipre, Siria y Mesopotamia, nombrándolo procurador de la provincia de
Judea.

El final[editar]
La insurrección de los judíos durante los últimos años de Trajano no había sido
totalmente suprimida cuando Adriano asume el mando como emperador en el año 118.
Los disturbios se extendieron a Judea.7 Quieto, que estaba a cargo del gobierno de
Judea, detuvo a los hermanos Julián y Papo, que habían sido el alma de la rebelión,
sentenciándolos a muerte. Pero órdenes recibidas de Roma causaron la ejecución de
Quieto, salvando a los hermanos.8 (Quieto había intentado usurpar a Adriano en el
trono). Los hechos más importantes de la campaña de Quieto son mencionados en el
Talmud y otras fuentes rabínicas.
El nombramiento de Adriano como emperador y las promesas realizadas por él de
permitir la reconstrucción del Templo de Jerusalén trajo un breve lapso de tranquilidad
a la región, pero luego su cambio de pensamiento por la influencia de su entorno griego
y la decisión de fundar una ciudad romana en el sitio de Jerusalén llevó a que se
reanudaran los disturbios, lo cual motivó el traslado de la legión VI Ferrata al lugar,
culminando quince años después en la Tercera Guerra Judeo-Romana, la Rebelión de
Bar Kojba.

Rebelión de Bar Kojba

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Rebelión de Bar Kojba

Guerras judeo-romanas
 Judea en el siglo I

Fecha 132-135

Lugar Judea, Imperio romano

Casus belli Los decretos dictados por Adriano contra

la religión judía (prohibición de realizar
el Brit Milá, respetar el Sabbat) y la
fundación de Aelia Capitolina en el lugar
de Jerusalén.

Resultado Decisiva victoria romana

Consecuencias Cientos de miles de judíos resultan

asesinados o esclavizados, se suprime la
autoridad política y religiosa judía, y se
prohíbe la entrada de los judíos en Jerusalén

Cambios Eliminación de la provincia romana de

territoriales Judea, fusionada con otras regiones en la
 provincia de Syria Palæstina

Beligerantes

 Imperio romano  Rebeldes judíos

Comandantes

 Adriano  Simón bar Kojba  †

 Quinto Tineyo Rufo  †  Eleazar of Modi'im  †

 Akiva ben Iosef  
 Sexto Julio Severo
 Yeshua ben Galgula  †
 Publicio Marcelo
 Yonatan ben Baiin
 Tito Haterio Nepote
 Masbelah ben Shimon
 Quinto Lolio Urbico
 Elazar ben Khita
 Yehuda bar Menashe
 Shimon ben Matanya

Unidades militares

 Legio X Fretensis  Ejército de Bar Kojba

 Legio VI Ferrata
Guardia personal de
 Legio IX Hispana (?) Bar Kojba

 Legio III Cyrenaica Milicias locales

 Legio III Gallica

 Legio II Traiana fortis

Bandas juveniles
 Legio XXII Deiotariana samaritanas
 Legio X Gemina

 Legio V
Macedonica (parcialmente)

 Legio XI
Claudia (parcialmente)

 Legio XII
Fulminata (parcialmente)

 Legio IV Flavia
Felix (parcialmente)

Fuerzas en combate
• 2 legiones / 20.000 hombres Desconocidas
(132-133)
• 5 legiones / 80.000 hombres
(133-134)
• 6-7 legiones completas,
apoyadas por 5 ó 6 más; 30-
50 unidades auxiliares / 120 000
hh. (134-135)

Bajas
Legio XXII 580 000 rebeldes muertos1
 Deiotariana destruida, Legio IX 50 ciudades fortificadas y 985
Hispana (?) posiblemente aldeas arrasadas (según Dión
destruida, Legio X Casio)
Fretensis parcialmente destruida

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La rebelión de Bar Kojba (132-135; en hebreo, ‫מרד בר כוכבא‬ Mered Bar Kojba) fue

una rebelión de los judíos de la provincia romana de Judea, comandada por Simón bar
Kojba, contra el Imperio romano. Ocurrida alrededor de los años 132-136,2 fue la última
de las tres grandes guerras judeo-romanas, de forma que también es conocida como
la tercera guerra judeo-romana o la tercera rebelión judía. Algunos historiadores se
refieren a ella también como la segunda rebelión de Judea, sin contar a la Guerra de
Kitos o Rebelión del exilio (115-117), reprimidos por el general Lusio Quieto, que
gobernaba la provincia en aquellos tiempos, y que sólo se luchó marginalmente en
Judea.
La rebelión estalló como resultado de tensiones religiosas y políticas en Judea que
siguieron a la fallida primera rebelión entre los años 66 y 73. Estas tensiones estaban
relacionadas con el establecimiento de una gran presencia militar romana en Judea,
cambios en la vida administrativa y la economía, junto con el estallido y supresión de
rebeliones judías desde Mesopotamia hasta Libia y Cirenaica.3 Las razones más
próximas parecen haber sido la construcción de una nueva ciudad, Aelia Capitolina,
sobre las ruinas de Jerusalén y la construcción de un templo a Júpiter sobre el Monte
del Templo. Los padres de la iglesia y la literatura rabínica enfatizan el papel de Rufo,
gobernador de Judea, en provocar la rebelión. 4
En 132, la rebelión liderada por Bar Kojba se esparció rápidamente desde Judea
central a lo largo del país, cortando a la guarnición romana en Aelia Capitolina
(Jerusalén).5 A Quinto Tineyo Rufo, el gobernador provincial al momento del
alzamiento, se le atribuyó el fracaso en derrotarla en esta fase temprana. El último
registro de Rufo apareció en 132, el primer año de la rebelión, y no se sabe con certeza
si murió o fue reemplazado. A pesar de la llegada de refuerzos romanos significativos
desde Siria, Egipto y Arabia, las victorias rebeldes iniciales sobre los romanos
establecieron un estado independiente sobre la mayoría de partes de la provincia de
Judea por más de dos años, mientras Simón bar Kojba asumía el título
de Nasi ("príncipe"). Además de liderar la rebelión, muchos judíos le consideraban el
mesías, quien restauraría la independencia nacional. Sin embargo, estos reveses
llevaron a que el emperador Adriano reuniera una fuerza romana a gran escala de
todas las esquinas del imperio, que invadió Judea en 134 bajo el comando del
general Sexto Julio Severo. El ejército romano estaba compuesto de
seis legiones completas con auxiliares y elementos de hasta seis legiones adicionales,
que finalmente lograron aplastar la rebelión.
La rebelión de Bar Kojba resultó en la extensa despoblación de las comunidades
judías, mucho más que durante la primera guerra judeo-romana en el año 70. De
acuerdo con Dion Casio, 580.000 judíos murieron en la guerra y muchos más murieron
de hambre o enfermedad. Además, muchos prisioneros de guerra fueron vendidos
como esclavos.6 Las comunidades judías de Judea fueron devastadas a un grado tal
que algunos académicos lo describen como un genocidio. 7 Sin embargo, la población
judía se mantuvo fuerte en otras partes de Palestina, particularmente en Galilea, Golán,
el valle de Bet Shean, y los bordes oriental, sur y occidentales de Judea. 8 También se
considera que el número de bajas entre los romanos fue alto. La Legio
XXII Deiotariana fue desintegrada después de varias pérdidas serias. 9 Además,
 algunos historiadores afirman que la desintegración de la Legio IX Hispana a mediados
del siglo II podría haber sido resultado de esta guerra. En un intento por borrar
cualquier memoria de Judea del Israel antiguo, el emperador Adriano borró el nombre
del mapa y lo reemplazó por el de Siria Palestina.101112 Sin embargo, la evidencia
vinculando a Adriano con el cambio de nombre es sólo circunstancial y la fecha precisa
se desconoce.13 La idea común de que el cambio se hizo con la intención de "cortar la
conexión de los judíos con su tierra natal" es motivo de debate. 14
La rebelión de Bar Kojba influyó inmensamente en el curso de la historia judía y la
filosofía de la religión judía. A pesar de que la persecución contra los judíos disminuyó
tras la muerte de Adriano en 138, los romanos prohibieron a los judíos entrar a
Jerusalén, excepto para celebrar el Tisha b'Av. El mesianismo judío se hizo abstracto y
se espiritualizó, y el pensamiento político rabínico se volvió profundamente cauto y
conservador. El Talmud, por ejemplo, se refiere a Bar Kojba como "Ben-Kusiba," un
término derogatorio usado para indicar que era un falso mesías. La rebelión estuvo
entre los eventos claves en diferenciar al cristianismo como una religión distinta del
judaísmo.15 Si bien los cristianos judíos consideraban a Jesús el mesías y no apoyaron
a Bar Kojba, se les prohibió la entrada a Jerusalén junto con los otros judíos. 16

Índice

 1Causas
 2La rebelión
 3«Era de la redención de Israel»
 4Reacción romana
 5Resultados de la rebelión
 6Importancia histórica
 7Referencias
 8Bibliografía
 9Enlaces externos

Causas[editar]
Tras la primera guerra judeo-romana de los años 66-73 d. C., las autoridades romanas
tomaron medidas para aplastar todo nuevo intento de rebelión en Judea. Se modificó
su situación política y en lugar de un prefecto se nombró un gobernador de rango
pretorio, y en las ruinas de Jerusalén se estableció la sede de una legión
romana completa, la Legio X Fretensis.
La dirección política y religiosa del pueblo judío quedó en manos del Sanedrín, con
sede inicial en Yavne, y fue cambiando de ciudad por razones de seguridad.
Las causas directas de la rebelión varían según la fuente. El historiador romano Dión
Casio (155-229) atribuye la revuelta a la decisión de Adriano de fundar en el lugar
de Jerusalén una ciudad romana llamada Aelia Capitolina (Aelia por su propio nombre
y Capitolina en honor al dios romano Júpiter).17 Por otro lado, las fuentes judías, si bien
reconocen como cierta esta resolución, asignan mayor prioridad a los decretos dictados
por Adriano que prohibían el Brit Milá (circuncisión), el respeto del sábado y las leyes
de pureza en la familia.18
La intención de Adriano era civilizar e incorporar de una vez por todas a los judíos a
la cultura grecorromana. Para la cultura griega y romana, la circuncisión era una
mutilación intolerable.
La tradición judía relata en el Midrásh Tanjuma un encuentro entre Rabí Akiva y el
gobernador Turno Rufo (Turnus Rufus), donde este le solicita la explicación sobre la
circuncisión.19
Una legión adicional, la Legio VI Ferrata, se trasladó a la provincia para mantener el
orden, y los trabajos comenzaron en el año 131 después de que el gobernador de
Judea, Turno Rufo, realizara la ceremonia de fundación de Aelia Capitolina. Se acuñó
una moneda romana con la inscripción Aelia Capitolina en el año 132 d. C.

La rebelión[editar]
El taná Rabí Akiva, que sin haber sido nombrado nasí dirigía el Sanedrín, convenció a
los demás miembros de que apoyaran la inminente rebelión y declararan al
comandante elegido, Simón bar Kojba, como el Mesías, de acuerdo con el
versículo bíblico de Números 24:17: «Descenderá una estrella de Jacob» (Bar
Kojba significa 'hijo de la estrella' en arameo).
Los líderes judíos planearon cuidadosamente la segunda rebelión para evitar los
numerosos errores que se habían cometido en la primera. En el año 132 d. C. la
rebelión dirigida por Bar Kojba rápidamente se expandió desde Modi'ín a través de todo
el país, derrotando a la X legión romana con base en Jerusalén y destruyendo a la XXII
legión romana que había acudido desde Egipto.

Tetradracma acuñado por Bar Kojba. Anverso: fachada del Templo con la estrella, rodeado del nombre Simón.
Reverso: un lulav (hoja de palma); el texto dice: «Por la libertad de Jerusalén».

«Era de la redención de Israel»[editar]

Un Estado soberano judío se restauró en los siguientes dos años y medio. La
administración pública estaba encabezada por Simón bar Kojba, que tomó el título
de Nasí ('Príncipe' de Israel). Se anunció la «Era de la redención de Israel», se
realizaron contratos y se emitieron monedas de cobre y plata en gran cantidad con la
correspondiente inscripción.
Rabi Akiva presidía el Sanedrín. Se celebraban los servicios religiosos y se reanudaron
los korbanot (sacrificios rituales de animales u otras ofrendas). Se presume que se
intentó restaurar el destruido Templo de Jerusalén, pero no hay pruebas fehacientes de
ello.

Reacción romana[editar]
La rebelión tomó a Roma por sorpresa. Adriano llamó a su general Sexto Julio Severo20
de Britania y convocó múltiples legiones, hasta del Danubio. El tamaño del ejército
romano era mucho mayor que el de Tito, sesenta años antes. Las pérdidas romanas
fueron muy grandes, entre ellas una legión completa, la Legio XXII Deiotariana;21 de
hecho, fueron tan grandes que el informe de Adriano al Senado romano no incluía el
habitual saludo «Yo y las legiones estamos bien». 22
A los tres años de que se iniciara la rebelión, las luchas culminaron brutalmente en el
verano del año 135 d. C. Después de perder Jerusalén, Bar Kojba y los restos de su
ejército se retiraron a la fortaleza de Betar, que fue sitiada y tomada. El Talmud de
Jerusalén relata que el número de muertos fue enorme; también relata que durante
diecisiete años no se permitió enterrar a los cadáveres de Betar.

Foto del cardo de Aelia Capitolina.

Resultados de la rebelión[editar]
Según Dión Casio, murieron cerca de 580 000 judíos. Asimismo, 50 ciudades
fortificadas y 985 aldeas fueron arrasadas. 23 Adriano intentó destruir de raíz la identidad
judía, que había sido la causa de las continuas rebeliones. Prohibió la Torá,
el calendario judío y mandó ejecutar a numerosos rabinos estudiosos y eruditos. Los
rollos sagrados fueron quemados en una ceremonia en el Monte del Templo.
En la zona del antiguo templo instaló dos estatuas, una del dios romano Júpiter y otra
de él mismo. Administrativamente eliminó la provincia romana de Judea fusionándola
con otras regiones en la provincia de Syria Palæstina,24 tomando el nombre de
los filisteos, antiguos enemigos de los judíos, y fundó la ciudad de Aelia Capitolina en el
sitio de Jerusalén, prohibiendo a los judíos que entraran en ella. Para humillarlos
todavía más, sobre la puerta principal de la ciudad se colocó la estatua de un cerdo.
Actualmente existen restos del cardo de la fase romana en la Ciudad Vieja de
Jerusalén.

Importancia histórica[editar]
Los historiadores modernos atribuyen a la rebelión de Bar Kojba una importancia
histórica decisiva. La destrucción masiva y las pérdidas de vidas ocasionadas por la
rebelión hace que se considere el inicio de la definitiva diáspora judía en esta fecha. A
diferencia de la primera guerra judeo-romana, la mayoría de la población judía fue
asesinada, esclavizada o exiliada, y la religión judía prohibida. Luego de la rebelión, el
centro de la vida religiosa pasó a las sinagogas de Babilonia. Recién en
el IV, Constantino I permitió a los judíos entrar en Jerusalén para lamentar su derrota
una vez al año el 9 de Av en el muro occidental.
A mediados del siglo XX, la rebelión de Bar Kojba se convirtió en un símbolo de la
resistencia nacional en Israel. El movimiento juvenil sionista Beitar toma su nombre de
la fortaleza, y el fundador del Estado moderno judío, David Ben-Gurión, originalmente
llamado David Grün, tomó su nombre hebreo de uno de los generales de Bar Kojba. 25

Guerra judaica
(Redirigido desde «La guerra de los judíos»)
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Guerra judaica

de Flavio Josefo 

Primera página de una edición del s. XII, en latín.

Género Ensayo 

Tema(s) Primera guerra judeo-romana 

Idioma Griego antiguo 

Título original Φλαυίου Ἰωσήπου ἱστορία Ἰουδαϊκοῦ πολέμου πρὸς

Ῥωμαίους βιβλία 

País Imperio romano 

Fecha de 75 
publicación
 [editar datos en Wikidata]

La Guerra judaica (en griego: Ἱστορία Ἰουδαϊκού πολέμου πρὸς Ῥωμαίους, Historía

Ioudaïkoû polémou pròs Rhōmaíous; lat.: Bellum iudaicum) es una obra literaria escrita
en griego en el siglo I por el autor judeorromano Flavio Josefo. Se centra en la historia
del antiguo Israel desde la conquista de Jerusalén por Antíoco IV Epífanes en el año
164 a. C. hasta el final de la primera guerra judeo-romana en el año 73 d. C.

Índice

 1Composición
 2Motivación
 3Estructura
 4Véase también
 5Notas
 6Bibliografía
 7Enlaces externos

Composición[editar]
La obra fue escrita en un intervalo definido por los años 75 y 79, ya que Josefo
menciona en la misma obra la dedicación del Templo de la Paz en el año 75,1 así como
que entregó una copia a Vespasiano, muerto en 79.2 Originalmente fue escrita
en arameo, el idioma materno de Josefo, aunque esta versión no se ha conservado. La
versión que ha llegado hasta nuestros días es una traducción al griego ático, en un
estilo más clásico que el propio de la koiné, y supervisada por el propio autor; aunque
Josefo era conocedor de la lengua y la cultura griegas, contó con la ayuda de
colaboradores, como él mismo indica en su Contra Apión.3 El hecho de que no
escogiese el latín para traducir su obra puede explicarse en que esta lengua no gozaba
todavía de una amplia difusión en esa época entre los judíos, mientras que el griego
suponía un vehículo más idóneo para transmitir su obra entre la comunidad judía de la
zona oriental del Imperio, sumamente helenizada. También existe una traducción
en antiguo eslavo eclesiástico que ha perdurado hasta la actualidad.

Motivación[editar]
A pesar de que el relato de Josefo es una de las escasas fuentes de conocimiento que
existen acerca de la primera guerra judeo-romana (el Talmud también aporta
información en el Gittin del Nashim), la neutralidad y el rigor historiográfico del texto
quedan bastante cuestionados. Josefo fue uno de los líderes judíos durante este
conflicto, y tras ser capturado por los romanos entró al servicio del futuro
emperador Vespasiano, bajo cuyo reinado fue escrita esta obra. Mientras que
las Antigüedades judías y el Contra Apión defienden el judaísmo, en La guerra de los
judíos se advierte claramente un estilo apologético filorromano, con el que se intenta
exculpar a Roma del origen de la guerra, la cual se refleja más como una revuelta
interna del imperio que como una lucha meramente independentista.
Josefo tampoco inculpa al pueblo judío en su totalidad, sino que señala como causa del
conflicto a una minoría judía (fariseos, zelotes, sicarios y otros grupos radicales) que
odiaba a los romanos frente al resto de la población, silenciando el sentimiento
generalizado antirromano. Josefo suele referirse habitualmente a estos grupos de
forma denigrante, denominándolos «bandidos» y «tiranos». Tampoco llega a incidir en
el mesianismo latente en el ideario judío como una de las causas de la inestabilidad
política de Judea. Con todo, la obra es más laudatoria hacia Roma que exculpatoria
hacia los judíos, debido fundamentalmente a las circunstancias de su redacción, ya que
Josefo se hallaba radicado en Roma, acogido por los Flavios. El objetivo último de la
obra sería el de desanimar cualquier futura rebelión contra el poder romano,
firmemente establecido en una zona tan conflictiva como el Mediterráneo oriental, algo
que Josefo llega a insinuar en la misma obra. 4
En cuanto a la figura de Josefo, hay que diferenciar la consideración que se arroga él
mismo como autor de la obra y como partícipe de los acontecimientos bélicos durante
la rebelión judía. Como autor intenta presentarse como un historiador objetivo y neutral,
pese a que es evidente la finalidad persuasiva de su obra, y cómo su tratamiento de los
hechos cede a la comprensión de uno y otro bando según el pasaje. Respecto a la
figura de Josefo como personaje de su propia obra, queda patente su preocupación por
aparecer ante su propio pueblo como un traidor, algo que queda bien reflejado en su
discurso frente a Jerusalén.

Estructura[editar]
La obra se divide en siete libros, como ya avanza el propio Josefo en el proemio. El
libro I narra los acontecimientos desde la sublevación de los Macabeos (167 a. C.)
hasta la muerte de Herodes I el Grande, siendo el único de los reyes judíos sobre el
cual Josefo se extiende con detalle. El libro II avanza desde ese momento (4 a. C.)
hasta el año 66, centrándose en los sucesores de Herodes y el gobierno de los
procuradores romanos, describiendo los inicios de la revuelta judía en Cesarea y las
primeras actividades en Galilea del propio Josefo como líder militar. El libro III versa
sobre la campaña de los romanos en Galilea hasta otoño del año 67, relatando la
llegada al frente de Vespasiano, la toma de Jotapata y la rendición de Josefo. El libro IV
da cuenta de las últimas actividades de los romanos en Galilea, la conquista
de Gamala y el ascenso al trono de Vespasiano tras la muerte de Nerón en el
llamado año de los cuatro emperadores (69).
Los libros V y VI son los más destacados de la obra, al narrar el asedio y la caída de
Jerusalén (70) y la destrucción del Segundo Templo por orden de Tito, hechos a los
que asistió el propio Josefo como testigo directo. Por último, el libro VII es un añadido
posterior y menos riguroso que se centra en las últimas operaciones militares romanas
en Judea, como la conquista de las tres últimas fortalezas judías rebeldes
(el Herodión, Maqueronte y Masada), los honores recibidos por los Flavios en Roma y
las postreras revueltas judías de Egipto y Cirene.
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