ltt una explicitaci6n de los condicionantes y de las unidades y que sustitu· 4 La construcción microgenética

mente hu evaluaciones implícitas, por lo menos en situaciones no demasia- de un esquema elemental* 1

mplt'jas. La cvaluaci6n, que se «disuelve» así en la estructura explícita de la
ación, resurgirá a partir del momento en que el conjunto de los posibles se abra POR MADELON SAADA-ROBERT
que l.1 peninencia de las unidades se vuelva a poner en cuesti6n.
S1 hicn la discusi6n de los mecanismos del desarrollo nos aleja de las estructuras
del proceso de equilibraci6n, nos acerca por el contrario a otras corrientes de
r.
nvcMligaci6n y especialmente a los modelos recientes en el área de inteligencia arti-
flci,11 (los procesos de activaci6n de redes neuronales). Sigue habiendo numerosos
lntt'rrogantes en cuanto a las relaciones entre los procesos de evaluación y la elabo-
rwd6n de conocimientos estables. ¡Parece claro que los psicólogos no han llegado
1ún más que a constituir sus unidades de procedimiento!
Más allá de estos interrogantes todavía sin respuesta, la aparición del sujeto como
centro de control y de evaluación modifica de una manera bastante sensible la con·
cepción del sujeto y ciertas posturas epistemol6gicas fundamentales. Esta visión
Utilización del saber y construcción microgenética
del sujeto como gestor de su acción y sus recursos es, en mi opinión, la consecuen-
cia más notable de la centración en el sujeto psicológico.
Las transformaciones de un saber elemental, como es el caso del esquema «api-
lar», durante su utilización en una situación concreta, se tratan aquí bajo el prisma
de su construcción microgenética. En la microgénesis partimos de la hipótesis de
que el saber activado (todavía sin actualizar o especificar) por el sujeto al principio
de la resolución de un problema es un saber sincrético, con sus dos componentes,
de generalidad difusa en relación a la situación actual, y de particularismos yuxta-
puestos en relación a los conocimientos anteriores sobre los que se apoya. Para cons-
tituirse en un «saber-hacen, de la situación actual, en una manera de controlarla
-en dos niveles conjuntos del modelo y del procedimiento-, tal saber debe trans-
formarse progresivamente en un saber a la vez preciso y sintético. La construcción
microgenética consiste entonces en una doble transformación, de lo difuso en pre-
ciso, y de lo disperso en unitario.
Los mecanismos de dicha transformació n analizados aquí son, por un lado, el
de los cambios de significados que se refieren a los esquemas prácticos o conceptua-
les utilizados (relacionados con los modelos formados anteriormente) y que se re-
fieren a los objetos (reales o del pensamiento donde están comprendidas igualmen-
te sus relaciones); y, por otro lado, el mecanismo de las transformaciones de control,
relativas a la organización de las acciones y de los significados en función de la
meta. En el primer caso, los significados para un esquema dado cambian según
que el esquema se active primero en función de la simple pertinencia a la situación
(en cuyo caso hablamos de rutina) o según que después se intensifique o aparte
por otra opción en función de su significado relativo a la meta (primitiva), y final-

* Trad. cast. de Cintia Rodríguez.

l. Lo esencial de los resultados y de los análisis presentados aquí ha sido objeto de una publicación
anterior (Psychologie Fran,aise, 34, 2/3, 1989).
124 El estudio de las mlorogénesls cognitivas
mente según que esté compuesto en unidad significativa transformacional Je Ll si
tuación (procedimiento ad hoc). En el segundo caso se trata de transformacionr~
relativas a la segmentación que se efectúa del problema (reducción heurística). fa
tas transformaciones tienen como objetivo la formación de un «objeto-para-pensar»
adecuado, la formación de un microcosmos de trabajo privilegiado, a la vez que
de un prototipo de resolución. Ya se trate de construcciones de significados y de
opciones relacionadas con ellas, o de segmentaciones en unidades prototÍpicas
de trabajo, la interacción que constituye la representación entre los esquemas del
sujeto y las propiedades de la situación es permanente; razón por la que un análisis
de las representaciones incluye tanto un análisis de la tarea vista de la manera en
que el sujeto se la apropia, como un análisis de los propios significados y de los
mecanismos de control que· los organizan.
Análisis de las representaciones y análisis de la tarea
Partimos de una situación simple (cubos y tablitas de madera, que se pueden
ajustar) en donde los niños conocen los objetos (materiales), así como los esque-
mas susceptibles de ser aplicados (apilar, alinear, etc): son «conocidos» en el senti-
do de «familiares»,2 lo que no presupone nada de su nueva composición en fun-
ción de la meta que hay que conseguir. En efecto, cada sujeto construye su propia
«familiarización» de un esquema, de un objeto, y de sus relaciones. La tarea que
le proponemos no se puede analizar en términos unívocos, ya sea en los del experi-
mentador (con sus términos explícitos, la mayor parte de las veces canónicos, y
los implícitos de su propia apropiación cognitiva), ya sea en términos del éxito de
la tarea. Hablar de saber en términos de conocimientos familiares significa que
se pasa de un saber general canónico a unos conocimientos particulares, tal y como
el sujeto se los apropia al funcionar en una tarea específica. Así, el análisis de la
tarea (del problema planteado para el niño) no puede hacerse sin el análisis de las
acciones y de las representaciones del sujeto. Recíprocamente, éstas deben de com-
prender las características del problema planteado, suponiendo que los conocimien-
tos formados por el sujeto dependen también de lo que la situación le ofrece.
Una vez dicho esto, distinguimos dos niveles en el análisis funcionaP de la ta-
rea: una descripción analítica del problema, que expresa la visión del experto des-
pués de controlar la situación; y una descripción dinámica del problema, que ex-
presa más bien el recorrido ideal del sujeto novato. Una y otra no expresan más
que una parte del problema, una definiendo la solución óptima que la situación
ofrece, la otra el recorrido funcional de la resolución.
2. · Véase Boder, 1982.
3. El análisis estructural de la tarea, que no exponernos aquí, es necesario por complementario
para el análisis de las representacio nes. Dicho análisis apunta al nivel de complejidad de los conoci·
mientos en juego: para esta situaci6n, las nociones de horiw ntalidad y de verticalidad, el sistema d,•
coordenadas, la sucesi6n de los números. Este análisis se efectúa en Piagec, 1974b.
LI oonllruaalón mlfttln.._ • un NIIUIIM . . ..
/dn inilltlcs del problema
l pmhlc111a que se le plantea al sujeto es la constmcd6n de 11n ,..,.,,lo fltMI (ü-
no rn p~ttdicnte) que es un estado conocido en tanto que 1,•p1c·,,·11t,H 1,111 J, I
ltrivo .,1c1uc hay que llegar.4 La construcción de ese estado fin.ti ~r híl< r ti pu
dr 1111 t:stado espacial inicial dado en forma de un dispositivo.
l..i construcción se hace por medio de instrumentos-transfor111,11/m1•1: 111, 1111111
y los cubos de madera, a los que se asocian esquemas farnilimy•1· mmo 11p1l111
alincnr, e igualmente configuraciones familiares como casas, muros, 1·~t ,il1·1,u, 111
•, caminos, etc.
Sobre un dispositivo que evoca de entrada una represcntad6n d1·l 1·~1.1d11 fin~I,
n o bjetos conocidos sobre los que el sujeto puede ejercer ,•sq u,•111," f,11111li11n1,
considera que todos los conocimientos de base nccc~.,rim p,11,1 1t·,olvl'1 lil tlll'H
• t&n presentes. El trabajo funcional que conduct' n Ll ,olut i/111 mu~,~, 11~ r11111nu•1
11rncialmente en escoger y en construir i nvnrin1111·~ ,u 11pl.ind11l,h r11 1111 JIIHl ,11
miento-tipo, que corresponde a una unidad rcpn.'st·nt 111 iv., r~pr·, ll 1111 (1111111, 111) ( 11tl11
1ujcto construye su procedimiento-tipo a partir de l.1 ~,tu ll tl111 \11111111h11110i 6111
prrmite una solución Óptima5 que se convierte en el ¡no<1•il11111r11t1111¡111 ,/, I, ,,
l,úJción. Podemos explicitarla como sigue: «construir una cucst.1 prn llllllhu J, w
r111s tablitas y pilares que se suceden en altura creciente y continu.,,. , 1· I ¡,111111111
miento así enunciado está constituido por cuatro elementos clave, cn111p1 r11d1r111l11
cada uno invariantes de significados y de control. Se trata de:
construir una cuesta: fijación del objetivo,
hecha de «tablitas-pilares»: unidades significativas y protodpit ,H;
estas unidades tablitas-pilares se suceden: la construcción de u11.1 1111111.td p111111
tipo teleonómica es igualmente la de una unidad de trabajo produu ivo (1 .tm.il)
y los dos aspectos se confunden cuando el sujeto trabaja sobre la rclnl'ic'rn '·""·'I
tablita-cubo. Para realizar el objetivo, la sucesión interunidad es neccsnr 1.1; dr
cha sucesión supone que el sujeto reconsidere la unidad causal como u11ul.1d
de método (teleonómica);
4. En un Ítem de presentaci6n, le pedimos al niño que sitúe un hilo que sirve de r.ihl, ~ 1111
motociclista-equilibrista de circo, para que, saliendo de la pisca, pueda llegar a lo alto de b pl~1,d,11111~
A continuaci6n le hacemos dibujar el cable tenso sobre un esquema ya preparado. En el Íto111 rxp, 11
mental, situamos delante del"niño el dispositivo formado por un cochecito (con la posici6 n dr I"° 11.I,
tija) y por una caja que representa un edificio. La consigna es la siguiente: «El coche debe ir lll up~•· A
miento que está situado encima del tejado del edificio; hay que hacer algo con eso (cubos y 111hlj1 ••
,fo madera) para que llegue arriba; algo que se parezca a lo que acabas de hacer para la mnu ,.
5. Soluci6n 6ptima: éxito según la estructura de la situaci6n; hay que diferenciarla de b 11t d11 ~· '""
6pcima de la situación por el sujeto, que expresa los avances que puede realizar. En csu •1111~, 11111,
e~ el caso para los niños de alrededor de seis o siete años. Hacia los nueve años el éxito e~ dt• 111 ,fü •1l11
rápido, hacia los cuatro o cinco años las soluciones son demasiado asimiladoras (rodeo de ! 11 u ,11 ,11111•)
u demasiado acomodadoras (construcciones paso a paso siguiendo de cerca las propicd ílllc~ tl1 11 .. ul,
jrtos); en estos dos casos los avances son mínimos.
 1 1eatudlo de las microgénesis cognitivas La construcción microgenética de un esquema elemental 127

l11ucesi6n debe cumplir los criterios de altura creciente y de continuidad (sin lcrogénesis y significados. Los tres estatutos de un esquema:
que formen una escalera las tablitas del camino). Altu.rá creciente y continua tina, primitiva y procedimiento
son propias de la generalidad del objetivo. A mbas permiten el control de la cons-
trucción y la evaluación negativa de una sucesión de unidades productivas que Si desde el pr incipio de una microgénesis, el observador puede definir el valo r
positivo o negativo de un esquema en relación ~ la solución, el sujet~, sin em ba1
se repiten. Por otro lado, centran la construcción en el «punto de unión»,_pun-
to de contacto entre una tablita, el soporte (pilar) y la tablita siguiente. Ese es
10, no le atribuye la mayor parte de las veces mas que un estatuto de mstrumcnw
el punto clave de la relación entre las unidades tablita-pilares.
posible de la resol~ción, sin poder atribuirle de in mediato un carác~er de ~ec~s~·
dad, o atr ibuyéndoselo por equivocación. Un esquema puede camb1~r de s1gn1f1
cadas a lo largo de su especificación, según el valor que tome en relación a la solu·
Descripción dinámica del problema (para el sujeto, en situación de resolución)
ci6 n. Esto lo podemos demostrar a partir del análisis microgenéti.co de las conductas
de los niños en esta sit uación. D istinguimos tres aspectos del mismo esquema, que
El niño parte de un dispositivo que es un medio espacial, al que le sigue una
primera idea-guía para actuar, en términos de llenar el vacío entre el coche y el llamamos respectivamente rutina, primitiva y procedimiento. Con el esquema,
tejado, que va a transfor m ar en procedimiento-tipo a través de los pasos que pre- que no forma parte del proceso fi nalizado mismo, forman el ciclo que prescnt a-
sentamos en la figura 13. mos en la figura 14.

~
•aq_u,;,:
ÍÍÍ,::ac,:y_u_
n_coc-he
- .,- -.-a-qu
- í,-,u-n- e-d"'
iti:-ccio- co_n_u_n_a_pa_rc_a_m-,ie-n"."'
D-
to-e~n"."'ci,-m-
a -.de':-:1-:-lejado•
11 idea ufa:
RELLENAR EL VACÍO
luera de contexto

contextuales
Aa lo pro1on1a unos objetos a los que están asociadas unas rutinas (esquemas familiares reconocidos f'IIOC,t OIMl~N TO
unrno pt rllnentoa en relación los objetos): a
lhblltu• • ALINEAR ]
(1 ) APILAR ~ [ construcciones como torres,
.. ALl~EAR . . . _ _ _ _ _ _ . - muros, casas, ele.
"' APILAR ]
1
EltOI Olllü!OII con 11u1 fur1ol()rlo1 (ry11noa), roloclonadas con el dispositivo adquieren el estatuto de

J - - - -__.¡ I N STRUMEN TOS PARA-- - - ~

Después viene la consigna: / ~ RELLENAR EL VAcío
, * on esto hacer A ª1º pnre quo el coche lle~ue arriba

utilizar las representación do rodar y subir

¡~~l~~~iíetes ~~~~nfiguraclón· • ~ Modelo sincrético de parllda Selección y articulación Formación del modelo
ajustándolos "camino en endiento " fo rmado de esquemas rígidos de los esquemas que ad hoc y el procedlmlonto
yuxtapuestos, evocados por adquieren un significado -tipo a partir del núcloo
Lo Idea gufa¡osa a sor: au pertenencia o su función en relación a la solución común intewado 8 partir
de las primitivas
L CONSTRUIR ] [j,.JN CAMINO EN PENDIENTE -=
E"-'
Nr-'
TR,.,,E
:..L
=-'Oc,S~ D
"-'O
c,S~ P
....,U°'"N'"'T-"'
O=S........., - --------'
pero no p or su significado
,
comino que rodar:
+ subir:
'
! ---

+
punto de unión:
. (objetivo)

se sostiene: continuidad altura mitad del pilar

• equilibrio
· pilar ~
= sin escalera
l / progres iva =
escalera o n-i-1
para cada
tablita
Figura 14
,
2
( ) . ALINEAR tablitas
APILAR cubiletes
l Cuando hay identificación y selección de un esquema en . función de ~ll
operables sobre una sola unidad necesidad de salir de la unidad pertinencia6 para un objeto, o un conjunto ~e. objetos o d: relaciones, p~dcmm
prototipo (tablita·cubílete) productiva y de considerarla
como unidad de mé odo hablar de rutina.7 Se trata de un esquema fam1har para el suJeto (en el sentido que
(3) Cons1rulr un camino en pendienle utilizando unidades significativas
(tabllta-cubílete) que se suceden en altura creciente y continua 6. «Pertinencia» entra en el campo semántico de los significados pero es menos preciso: s~ rc.f ir 1P
~ la situaci6n en tanto que totalidad aún ·mal definida de diferent~s objet~s, y relacio nes. Los s1gn 1f 11 ~
(1) activación de las rutinas e:los intervienen, sin embargo, a partir del momento en que hay integrac10n del es~u:~ª en fum 1/111
(2) cons1rucción de las primitivas
(3) composición del procedimiento-tipo del o bjetivo, es decir, cuando el objetivo asume la oi;g~nizaci6n del ~~quema..(p~i_mmva). . ,
7. Conservamos, para definir la rutina, las caractensucas de repeuc10n'. de f1¡ac10n y de a1slam1r11
to explicitadas por Weizenbaum (1981) y por N eisser (1983). Pero no seguimos a estos autores ~u~111l11
Figura 13 hablan de la resoluci6n como de un encadenamiento de rutinas yuxtapuestas que se suceden d~· 111~ uc·
128 1 El estudio de las microg(mesis cognitivas
Je da Boder, 1982) y asociado funcionalmente al objeto (objeto-para-hacer; en r,t •
situaci6n: cubo-para-alinear, o cubo-para-apilar). Una rutina sería un programa li1t·11
compilado, que se desarrolla como unidad compacta, como bloque no compUC)tt1
Está relacionada con el control ascendente, ya que está dirigida por los aspcctrn
particulares del objeto (tal y corno los semantiza el sujeto).
Cuando el sujeto localiza y escoge un esquema identificado corno necesario t•11
relaci6n al objetivo, es decir, cuando el objetivo guía la rutina (control descendc11
te, teleon6rnico), se puede hablar de primitiva. Se define por su significado con
respecto a la soluci6n. Por esto, presenta un aspecto de movilidad que no tiene·
la rutina, que tan sólo funcio_na como bloque relacionado con objetos específico~.
la primitiva es susceptible de modificación y de composici6n. Entre la rutina y
la primitiva se produce un segundo proceso de identificación: además de la selec
ción relacionada con la función de los objetos, se añade el significado en función
de la solución; una rutina escogida como pertinente en relación al objeto (cubilete
para-alinear, por ejemplo) se podrá rechazar en función de su no-significado en
relación al problema planteado. Constituye un elemento de base de la construc-
ci6n microgenética, reconocido como elemento clave para la resolución y condición
necesaria para la solución. 8
un procedimiento es la organizaci6n unificadora que resulta .de varias primiti·
v,H 10111¡,111·~1:ts. Éstas, aisladas al principio, tienen en común el valor de condición
11<'1 r,.u 1,1 p.11 .1 b soluci6n. Constituyen, al articularse, un nudo común unitario,
por w11~c1 v.,c iún d1· ere n os aspectos y anulación de otros. Se llega entonces a la
formación de un prucnlirnicrito-iipo, unidad procedimental manipulable, que en
tanto que bloque podr& servir de rutina o de primitiva en otro contexto (lo que
no excluye su reorganización en el nivel de esquemas fundamentales no contextua-
les). En tanto que unidad manipubble transferible, un procedimiento constituye
el aspecto transformacional del modelo representativo.
El problema sobre el que vamos a centrar algunos resultados es el de las condi-
ciones de formación de una primitiva a partir de una rutina, y las condiciones del
proceso de composici6n de la primitiva en procedimiento.
ra acumulativa {Nei~er, a propósito de la teoría de la inteligencia según Sternberg); o cuando, en el
contexto de la programación, las rutinas, al hacerse subrutinas, conservan exactamente las mismas par·
ticularidades {Weizenbaum). En efecto, una rutina es una entidad construida a partir de elementos
compuestos y cuya organización funciona muy bien incluso si aparece como un programa fijo. A su
vez, se convierte en elemento de base·de una composición nueva (procedimiento ad hoc), pero al ha·
cerio se transforma cualitativamente al cambiar de significado y de polo de orientación, pero también
a través de su •estallido• cuando ciertos elementos se mantienen y otros se rechazan.
8. En sus «primitivos fenomenológicos•, A. Disessa {1982) reúne a la vez la idea de elemento orga·
nizador y heurístico en relación a la solución, y la idea de relación estrecha con el objeto (fenomeno·
lógico). Nosotros preferimos distinguir las entidades en juego a través de dos términos diferentes (pri·
rnitivo y rutina) que permiten integrar la dimensión microgenética en la solución, y que responden
a tipos de control diferentes (ascendente para la rutina, descendente para la primitiva).
La aon1truaol6n mtorog1nMl01 dt un 11quem1 111m1n111 1N
di 1n'111is Jt' lm multados está basado en el análisis Je cum. l..01
an1UuJ01 (28 nilfos paro los resultados que nos interesan aqu{)'1 se h1111
I pan1r dt• rimas de vídeo, o de notas tomadas in situ por varios ob~('I ""
11•n"i... dt' t'asos, cuya importancia y papel se demuestran en la invcsti~.1
I n1',¡c1l.1, 1° es indispensable para reconstruir la rnicrogénesis de las rcpn·
lnne11 por ·,ll menos tres razones complementarias: 1) El funcionamiento d1·
nrn:1mit'nto~ se apoya en procesos cualitativos que solamente un análisis pro
y drt.tllado, hasta «la intimidad» de las conductas en desarrollo, permite re
ru1r. l) El desarrollo de la resolución (proyecto, medios, soluci6n) forma un,1
1J no divisible (lo que se hace en los análisis intersujetos al señalar ciert:1~
UctAN destacadas) cuando se busca su coherencia interna. 3) El desarrollo dr
lu, i(m supone un análisis temporal de los datos que se basa en índices obscr·
, a la vez sincrónicos (conjunto de índices pertinentes en un momento 1)
acmnicos (un mismo índice, verbalización, mímica, gesto, acción, etc., tom:i·
n diferentes momentos de la resolución). El análisis de casos permite recoger
tipo de datos (véase capítulo 5).
Al t'scoger para activar en la situación uno de los esquemas centrales, el de «api
podemos mostrar las condiciones de formación de la primitiva correspondient.c.
11\' los niños de cinco a once años que han trabajado esta situaci6n, los de cinco
11i1 alfos muestran más claramente el paso apilar-rutina a apilar-primitiva, por·
1.:onstituye lo esencial de sus avances microgenéticos; los de los niños de siete
y mayores están marcados por una búsqueda más laboriosa de la composi-
n Je la primitiva en procedimiento, realizándose el paso rutina-primitiva de ma·
II casi inmediata, o bien si el esquema adquiere el estatuto de primitiva.
En el caso de Yacine (5;2), cuyo progreso se puede considerar como prototipo
la microgénesis de esta situación, el esquema «alinear» se utiliza de inmediato,
nio con los cubiletes, alineados al borde de las tablitas, como con éstas. Sin em·
o, el esquema «apilar», aunque virtualmente presente, no se reconoce en prin-
10 como pertinente. Para comprender la elecci6n del esquema pertinente, hay
Ut' ~.,ber que Yacine trabaja primero sobre las tablitas como medios privilegiados:
111 l,\blitas-carnino forman parte del objetivo perseguido; son pues las primeras en
I urden teleon6mico aunque sean las segundas en el orden productivo-causal. En
1.:lO, Yacine comienza por situar una sola tablita en pendiente contra la caja,
'- bien como concretizaci6n-test-refuerzo de la representación del objetivo p,m
tt: que como medio productivo de resoluci6n. Después, por medio del paso dl'
9, Los datos recogidos y analizados han permitido construir el marco conceptual presentado .,quí,
l1mbién ilustrarlo. Dichos datos no se expondrán de otra forma.
10. Véase Lawler, 1985.
..
130 1 El estudio de las microgénesis cognitivas La construcción microgenética de un esquema elemental 111
¡;
lo teleonómico a productivo, Yacine pone de forma plana, retrocediendo hacia
el coche (punto de partida), otras tablitas de un extremo al otro. La tablita en pen-
diente no llega a la cima de la caja, pero Yacine está satisfecho de la solución. Com-
pleta la construcción bordeando cada lado del camino con cubiletes alineados. Cuan-
~c'J"'-,,,.,.,.~ü
a
o ~D b
do le proponemos, además de cubiletes, bloques compuestos tablita-cubilete (un
cubilete pegado debajo de una tablita), Yacine actúa como con las tablitas de la
resolución previa, situándolas de un extremo al otro: así, el camino sube y vuelve
a bajar (fig. 15a) y se da cuenta de que «eso no va a subir... ». Yacine expresa así
,,-- ~ ~t o~
una idea directriz nueva: «subir»; idea que puede explicarse por efecto secundario, e d e
ya que los cubiletes pegados debajo de las tablitas no son al principio más que apén-
dices sin una función útil, aunque luego se convierten en lo que proporciona altu-
ra. Es solamente entonces cuando Yacine comienza a atribuir un significado a los
cubiletes en relación al objetivo fijado, y a apilarlos. Sostenemos que aquí apilar
,!""' ....-d!i""9 t1"'"1I m ~in ~e1r1D
tiene de inmediato el estatuto de primitiva porque interviene como respuesta a g h k
la finalidad del problema. Apilar no tiene pues el estatuto de rutina, mientras que
alinear los cubiletes en la secuencia previa lo tenía, en la medida en que alinear-
cubiletes constituye una entidad rígida por la función del objeto y no por la del '!!""!!' ~ ~ ~
<>bjetivo. En tanto que primitiva, si bien «apilar» se comprende como condición m n
necesaria para la solución, sin embargo, no es aún «uno más» (progresión conti-
nu a), no es aún un elemento de composición para formar el procedimiento-tipo,
i1""1T tris rff ~~
o p
puc,10 que Y::icine se contenta primero con situar un cubilete 'debajo del bloque
1.1hli1.1 1.u bilctc (apilamiento de dos cubiletes) y con repetir simplemente este api-
1.rniicnto. Después, en el momento en que llega casi a la caja, apila de manera
reconocedora-efectora rellenando varios cubiletes en función de la altura que hay AD q
que alcanzar (fig. 15b).
Cuando Yacine rehace la construcción, después de que el experimentador se
lo pida, para tratar de obtener una pendiente continua, el niño no utiliza en un
u V
principio el apilamiento, que acaba de definir, no obstante, como condición para
la solución. Interpretamos esta regresión aparente como rechazo de la primitiva
«apilar», que no ha conducido a la solución buscada. Se trata de un bloqueo fre- aura 15: algunas soluciones. a y b, Yacine (5;2); c, d, e, f, g, h, i, j, k, Karine
cuente y, para superarlo, el sujeto debe comprender que no es la acción misma 1, m, n, o, p, Patrick (8;8); q, r, s, t, u, v, Christine (7;7).
I l);
(definida aquí como primitiva), la causante del fracaso (al contrario, sigue siendo
una primitiva-clave), sino más bien el estatuto que el sujeto le otorga: apilar es una .,
condición del éxito, pero debe de estar (y puede estarlo en tanto que primitiva primitiva a procedimiento
pero no en tanto que rutina) articulada, es decir, diferenciada, acomodada a los ..
otros elementos de la resolución. I Iablar de «apilan, en tanto que primitiva supone que el sujeto identifica la fu n-
Cuando Yacine lo descubre, aplica dicho descubrimiento, en un primer mo- n preferencial sobre tal objeto excluyendo tal otro, y que lo ha integrado en
mento, de manera demasiado rígida para poderlo modificar con vistas a una arti- proyecto fijado por la consigna. Pero tal proceso no basta para dar a la pr imitiv.1
culación. Primero lo prueba en tanto que totalidad necesaria, antes de poderla tra- llt?t.uto de procedimiento-tipo. Para esto es preciso aún que se articule con ou ·"
bajar desde el interior. Subrayamos que la mayoría de los bloqueos a los que se lm,1~1va~,,lo que supone_qu~ _se debe modificar en su realización sin que did,.,
enfrentan los niños en esta situación, son debidos a un rechazo «en bloque» de 1f1cac10n perturbe su s1gmf1cado. El paso de primitiva a procedimiento se ,H l.11 ,1
la rutina escogida, o de una primitiva, mientras que el fracaso se debe al estatuto n el ejemplo siguiente:
acordado y no al contenido de la primitiva misma. El bloqueo se resuelve cuando Kar!ne (?;.3) trabaja_s~bre la ~nidad prototipo tablita-cubilete, cuyas fu1wi1111,·~
el sujeto modifica el significado de su acción sin rechazar la acción misma. rrcuvas mtenta defmir al mismo tiempo que su relación causal: m :1111 it·11t' l.1
132 El estudio de las mlcrogénesls cognitivas
tablita en pendiente hacia el coche, y sitúa un cubilete debajo para sostc11c1 l., 111
blita (tablita-para-que-se-pueda-rodar, cubilete-para-sostener) (fig. lSc). Coloc,td., "~(,
la tablita ya no sube. Karine desplaza el cubilete debajo de la tablita e~ u.1, sentido
inadecuado (hacia el coche y no hacia la caja), por trasvase de funciones de lm
objetos: la tablita permite que se ruede hacia arri~a,. pero es el cub_ilete ;l que pr o
duce la altura; y por trasvase en el orden del obJetlvo y del med10: busqueda dt'
altura = actuar sobre el cubilete = poner el 'cubilete primero. Karine busca que·
la tablita se sostenga en pendiente en el sentido apropiado, y para esto se sirve dr
otro cubilete que pega al primero (fig. 15d). En el momento en que pone el tercc1
cubilete, interviene por efecto secundario una centración en el vacío entre la tabl i
ta (mantenida en pendiente por· la mano) y los cubiletes (fig. 15e). Apila rellena n·
do: es un descubrimiento que explicita de esta forma: «¡Ah! podría hacerse así» ,
pero matiza inmediatamente: «no se sujetaría ...». En efecto, en la posición actual
que ocupa el pilar en relación a la tablita, esta última no se sostiene en pendiente,
sino que se queda horizontal sobre los dos cubiletes (fig. 15f).
En este punto de su trabajo, Karine dispone de una fjnalidad-pendiente que se
puede realizar gracias a las tablitas, y de un instrumento primitiva-apilar, reali~a-
ble con los cubiletes, primitiva cuya función es más bien la de sostener la tabl1ta
de cierta manera (en pendiente) que la de producir la altura en sí. Ahora es preciso
que estos elementos se articulen, particularmente en el interior de la unidad proto·
tipo tablita-cubilete (dónde deben situarse uno en relación al otro para que se suje-
te y que suba) y entre las unidades (cómo relacionarlas para que la pendiente siga
subiendo progresivamente: «uno más» y punto de unión).
Sin cuestionar ninguna de estas adquisiciones, Karine deshace el inicio de la
construcción, vuelve a precisar la finalidad de la tarea sosteniendo de un extremo
al otro dos tablitas en pendiente (fig. 15g), y vuelve a poner la segunda: «De mo·
mento no me hace falta». Continúa como antes (fig. 15h): «¡He encontrado la mis-
ma idea!», pero quita el cubilete inútil y continúa apilando por bloques de dos
(fig. 15i). Se reproduce el resultado productivo del apilamiento, en lugar de su sig-
nificado teleonómico. Karine levanta la tablita, añade un cubilete, esi:a vez para
«hacer subir» (y no para «hacer sostener», problema resuelto), diciendo: «Todavía
uno más» y quita el pilar inútil. Obtiene así dos series separadas en progresión
continua (fig. 15j) y prosigue con la misma heurística (fig. 15k), sin dominar aún
el punto de unión pero tras haber modificado su primitiva-apilar articulándola co11
la necesidad de progresión constante «todavía uno más». Nos acercamos al procc
dirniento-tipo.
Patrick (8;8) identifica de inmediato el apilamiento como primitiva no sólo per
tinente en relación a los objetos presentes, sino también significativa para el objeti·
vo propuesto, y además necesaria. Lo expresa en forma conceptual al centrar lo~
cubiletes como unidad prototipo de trabajo: «primero habrá (en relación a las ca
blitas que vienen después en el orden causal) un cuadrado, después dos, tres, cun
tro, cinco, seis... diez, hasta arriba, y después las tablitas por encima». La primitiv.1
«apilar» está articulada con la condición progresiva ·continua, ya en el nivel del
La oon1trucolón mlorogen•tlca de un esquema elemental 1 1
o del plan. Queda por saber cómo va a estarlo para constituir el prncC'dt
lpo tanto en el nivel de la acción causal, como en el del modelo espn•flirn
lltuación así controlada. Patrick comienza por poner una tablita sobre dm
(íiK, 151), y su problema es el de construir causalmente el ajuste n t-1 dr
ltll,tcs con las tablitas. Rápidamente, añade un cubilete a la derecha (dirc~
111 pendiente), y al pedírselo el experimentador, dibuja la construcci6n t.,I
o él la planifica: alternativamente, un pilar y una tablita, el siguiente p ilar
1uirt1te tablita, etc. El lugar en que pone las tablitas sobre los pilares es Íftl·
fas tablitas se superponen. Se constata que la unidad tablita-pilar se ejecu-
Uc:tivamente en el·dibujo, pero el problema del punto de unión permanece
Cuando Patrick construye, no se sirve de esta unidad tablita-pilar, sino
ne primero el conjunto de las pilas de acuerdo con su enunciado verbal:
bilcce, después dos, tres, cuatro... Comienza una quinta pila y se para ... des-
pone unas tablitas sobre los pilares (fig. lSm). Quita la segunda tablita ya
1, insatisfecho del «escalón» producido por el solapamiento de las dos tabli-
••sí no»... La vuelve a poner, la quita... sin pensar en actuar sobre los pilares
imbiar la distancia. En efecto, los pilares significan para él «hacer altura ere-
• y Patrick los ha articulado en este sentido; no hay pues que actuar sobre
•No, esto no es así. .. » El experimentador le propone entonces otra segmen-
n ~ituando delante de Patrick una tablita y su cubilete (fig. 15n). Se trata de
unidad que Patrick vuelve a encontrar, puesto que la había ejecutado al dibu-
•tAh, sí!, la longitud de una tablita desde el principio al fin». Patrick deshace
n•trucción y vuelve a empezar: el siguiente pilar y la siguiente tablita, etc.,
I la caja. Las tablitas se solapan de nuevo, pero Patrick está seguro del procedi-
to. Ahora sabe que cada tablita va con un pilar... sin llevar, no obstante, su
ucda productiva y causal hasta la composición interna de la unidad tablita-
I no sabe exactamente dónde va la tablita en relación al pilar. Se dedica enton-
I txplorar (fig. 150), vuelve a empezar teniendo la tablita en la mano, desliza
cubiletes apilados a la extremidad derecha; prepara la tercera pila más lejos,
, la segunda tablita, y ajusta la posición de la tercera pila moviéndola a la derc-
o a la izquierda (lo que no podía hacer antes) (fig. 15p) y termina así explici-
o su resolución del pup.to de unión: «Hay que dejar pequeños espacios (sobre
pilnres) para que los otros (tablitas) vayan sobre el mismo cuadrado».
11n resumen, podernos formular las condiciones de paso de un esquema virtual
pmcedimiento ad hoc, de la manera siguiente: para convertirse en rutina, el es
ma «apilar» se debe identificar entre el conjunto de esquemas virtuales disponi
, según su pertinencia sobre los objetos (físicos o mentales). Para convertirsf·
rimitiva, la rutina «apilar» se debe identificar, entre las rutinas pertinenl l'~,
n su significado en relación al objetivo, como condición necesaria para In 1,0 111
. Para convertirse en procedimiento, la primitiva «apilar» debe orientars1· h11
11 procedimiento-tipo de la situación (control del problema), por di fcrl' m 111
11obre los objetos particulares y coordinación con las otras primitivas ( hwr
11 resolución.
134 1 El estudio de las microgénesis cognitivas La construcción microgenética de un esquema e lem e nta l 135

Mlcrogénesis y control: la necesidad de reducir el problema ?n esto para que el coche llegue ahí», que conduce a su más simple expresión
a un prototipo; los cebos que le acompañan · Ir dos puntos en el espacio. La unidad de trabajo toma entre los objetos los
umplen mejor la exigencia del objetivo: hacer un camino; en efecto, las tabli-
En el punto precedente hemos abordado un mecanismo de ~ompl_ejificaci?11 n las más apropiadas, a condición, sin embargo, de asociarle la primitiva «ali-
de una unidad-rutina en una totalidad-procedimiento. Un mecamsmo inverso in co~ la exclusi?n d~ otra (apilar). El sujeto parte pues de una preocupación
terviene igualmente en la resolución de un problema.. Consist~ para el sujet~ e11 cSmica, y la aplica directamente sobre la necesidad productiva causal. El con-
aislar O en segmentar una unidad privilegiada de traba¡o, a Rªrt.1r_ de la glo~alidad que dirige la acción es, primero, de tipo descendente. Lo que provoca dos mane-
sincrética y vaga del problema tal y como se le presenta al pnnc1p10 de l_a m1crog~ llfercntes de proceder, ya sea que se excluyan los cubiletes totalmente de la rea-
nesis. Se trata pues de una reducción heurística que consiste en constrmr una uni- l6n, puesto. ~ue no revisten ninguna función precisa en relación al objetivo,
dad-prototipo de resolución, un <~objeto-para-pensar». adecua~~- . n que se utilicen de manera secundaria, por necesidad reconocedora-efectora.
En tanto que instrumentos privilegiados, estas um_dades d~f1eren de un_su¡eto llo puede pa~tir del punto de llegada, y situar en pendiente contra la caja una
a otro. En efecto, para nuestra situación, encontramos_ cmco vanedades de umd~des ta, que adquiere entonces el estatuto de prueba-refuerzo de la represent aci6n
prototipo de trabajo, comprendiendo cada una un «obJet;rp~-pensar» y un «~b¡eto objetivo (pendiente); después, por medio del paso del plano teleon6mico al
para-actuar». Corresponden a tres proyectos (ideas-gma) diferentes, que onenta11 Uctivo (la tablita así situada constituye también un paso hacia la realizaci6n
al sujeto en la búsqueda de la solución (fig. 16). iva), el niño puede retroceder hasta el punto de partida y situar, de un extre-
al otro, el número de planchitas necesarias para llenar el espacio entre los dos
I05. De la misma forma, el niño también puede partir del principio y alinear
Unidades-prototipo de trabajo
n extremo al otro las tablitas hasta el pie de la caja, y rellenar después la di-
Objetos-para-pensar Objetos-para-actuar
1ión vertical contra la caja, ya sea con una tablita inclinada, ya sea con una
Ideas-guía
de cubiletes. La segunda manera de proceder tiene en cuenta a la vez los dos
A)DESPLAZAR
w~ de partida y de llegada: el niño sitúa la primera tablita hacia el coche y
1) camino tablitas i n.t iene en pendiente, con el objetivo de alcanzar el punto de llegada. Pon e
RODAR
ub1lete como soporte debajo, cumpliendo así la función de sustituto de la mano
. .
su¡etar,, (y no para «dar altura»). El mño pone la segunda tablita a continua-
'
2) puente-llano ~
3) escalera ---=:::: de la primera e, igualmente, la sujeta dirigiéndola hacia el punto de llegada
B) SUBIR cubiletes
4) «uno más» --------- llena por debajo con el número de cubiletes necesario.
(n + 1)
cto B. Trabajo con los cubiletes. Forma parte de la segmentación del proble-
1

5) relación tablita y cubilete quc se refiere a los objetos de pensamiento «puentes», «escalera» y «cada vez
C) CONSTRUIR tablita-pilar
tn;is» relacionados con la idea-guía «subir». El sujeto parte aquí de una preocu-
" productiva que se refiere a los medios de la realizaci6n; pero a diferencia
Figura 16 unidad-prototipo «tablita-pilar», el objetivo permanece aquí constantemente
me, pues la segmentación misma se refiere a la glóbalidad de la construcción.
Los índices observables del trabajo con un objeto-actuado nos sirven para inf1 mo en el trabajo sobre la unidad-prototipo «camino», el control de la acción es,
111 lJ construcción de tal o cual unidad-prototipo, en relación con la idea-guía to INJi de tipo descendente. Los objetos de pensamiento que le sirven de marco
rt l'~pondicnte. 11 H e aquí las particularidades funcionales de cada una de ellas. (m¡ueda al sujeto difieren por la modalidad representativa 12 que los sustenta

I) l'rrl"Y'·rto JI. Trabajo con las tablitas. Su objetivo es la centración de una p:i r Ir
J, I prnhlcma, conducido así a una exploración de la realización del camino, dí1 i~·.1
do por I,\ idea «desplazar-rodar». Esta idea sigue directamente a la consigna «htl\ rt
11 WJ,r p&¡¡. t 2<,; cada idea·guía corresponde a una exigencia del proyecto-tipo: construir (( ,) IIH
11111111 {i\) ,,,1 pon diente (B).
1 ~ hip6tesis de las modalidades de representaci6n, tal y como se desarrolla por el grupo de
11d6n en microgénesis cognitiva, permite comprender que la puesta en forma del saber virtual,
H reconstruye a través de su utilizaci6n en situaciones particulares, pasa por diferentes «cana-
won otras tantas traducciones del saber virtual en saber apropiado. Así, un invariante funda-
cumo el de la reversibilidad puede tomar for mas variadas, según se le represente como simula-
utril, (un paso hacia adelante, un paso atrás, por ejemplo), como imagen figurativa (figura!)
ju, u como resultado de las operaciones directa e inversa. Al contrario de la macrogénesis de
136 \ El estudio de las microgénesis cognitivas
sustenta (modalidad figural «puente», modalidad proc~diment<1-l «escale~» y con-
ceplual «uno m~s~); pero los tres conducen a producir altura, y s~ refieren. a la
primiciv,1 •'-'pilar». En lo que se refiere al puente, la altura,1a proporc10na el ~~Jeto-
nihil,•1r mi~mo. El cubilete «hace» la altura, y la mayona de las veces el mno no
apilll 111 ~1 que por efecto secundario en relación al objetivo del punto de llegada.
Fl 11pil1miento es pues aquí d_e tipo recognitiv~~efector Y.~º formayarte del pr~-
)'tt:lo mi~rno (puente). El cubilete adopta tambien la funcion de «su¡etar» las t~bh-
1111 puc111t 11s por encima. La unidad-prototipo puente se traduce por la modal~dad
r111ur1I: se trata de un todo, cubiletes y llanura, reitera~o en tanto. que totalidad
)' ¡¡1111do a la producción de. altura. Sin emba_rgo, la umdad p~ototipo escalera se
1
traduce en la modalidad activa, donde la subida como tal esta mas centrada que
el resultado-altura mismo. Aqu!, el cubil~te tiene la función de ~perador ~e alt~ra;
M irvc para componer la altura sm producirla. La altura ya no esta en el ob¡eto, s_mo
que es una propiedad funcional, que se puede articular. Así, la búsqued~ del su¡eto
está centrada en la composición de los cubiletes y conduce a la producción de una
altura progresiva. La primitiva «apilar» forma en~~nces par~e integra_nte del trab~jo
del niño a tÍtulo de elemento-clave de la solucion. Por fm, la unidad-prototipo
«uno más» (n+l) se traduce por la modalidad conceptual que se refiere a la ve~
al proceso de composición (como la escalera) y al resultado (~orno el puente): aqm,
la altura progresiva es además continua, lo que no es n~cesariament~ el caso para la
escalera, que puede contener escalones desiguales. Las difere~tes funci~nes que toma
el objeto-cubilete en esas tres unidades-prototipo son las siguientes: cu_bilete e~ puente
sirve para la altura; cubilete en escalera sirve para la altura progresiva; cubilete en
n + 1 sirve para la altura en progresión continua.
3} Prayecto C. Trabajo con; las tablitas y con l~s cubiletes. ~orrespo?de a la i_dea-gu~a
1
de «construir» y a una busqueda de la relacion una tabhta/un p1l~r. A diferencia
de las cuatro unidades-prototipo precedentes, la que centra el traba¡o sobre la rela-
ción tablita-pilar es la única que no se refiere a la globalidad del problema..Esta u?~-
dad responde a una preocupación exclusivamente productiva, do?de se trata de utili-
zar el material presente para explorar las propiedades y relac10nes. El control es
pues en un primer momento de tipo ascendente: aun estando organ_izado. dentro
del proceso heur ístico del problema. La mayona de las veces, el _su¡_eto pier?e el
objetivo o, si no lo pierde completamente, permanece atenuado sm ~nterve~ir _en
el desarrollo mismo de la exploración. El sujeto debe pues reconstruir el ob¡etivo
a partir de su trabajo.
las estructuras, las modalidades microgenéticas no siguen la jerarquía motor-figural-conceptual. Cons·
ticuyen aproximaciones diversas con sus «potencias» de tratamiento respectivas. La diversidad. de mo·
dalidades de representaci6n tiene como consecuencia que la adquisición del saber pasa necesariamente
por aproximaciones múltiples, que responden tanto a las particularidades de las representaciones de
101 su jetos como a las de las situaciones.
La construcción microgenética de un esquema elemental 137
L11 condiciones necesari~ para l~ solución son, en definitiva, que el sujeto pase
menos por dos seg~entac10nes diferentes, Pº1: dos ideas-clave: una que toca al
1
<> ge~eral de la accion (A o B) y una que concierne al aspecto productivo-causal
(9.
I U acción En efecto! los niños adoptan ya sea la estrategia del trabajo sobre
I de las umdad_~s~prototipo q~e concierne a~p roblema en su conjunto (unida-
! J a 4]), redu~ie~dolo despues h.asta la relac10n causal tablita-pilar (unidad 5]),
ita la e~trateg1a mv~rsa, de partir _de la búsq~eda de relaciones tablita-pilar y
pués salir ~ara relac10narla en el mvel de con¡unto necesitando una generaliza-
n de la umdad. Hay .pues en un ~aso ~strategia de reducción (paso de A o B
) >': en el otro estrategia de generahzacion (paso de Ca A o a B). Para el sujeto,
índice que des~:icadena el paso necesario lo. da, en los dos c~sos, el problema
1«pu°;to de umon»: en B, como poner las tablitas sobre los cubiletes una vez que
~ estan compuesto~; en C, cómo continuar con el siguiente tramo tablita-pilar.
En las. dos estrategias encontradas, hay cambio a un plano nuevo de trabajo
e nece~ita a su vez un ca1:1bio de centración. Lo que conlleva numerosos proble:
•s func10nales para los su¡etos; encontramos la explicación en el cambio que tie-
lugar entre los aspectos he~rísticos-teleonómicos y los aspectos productivos-
usales _de la resolución. Analizamos e~te cambio en relación al estatuto «proto»
la umdad segmentada, en donde el mño debe reconocer el máximo de elemen-
comunes a las ?tras uni~ades. que hay. que construir para la solución, y que
1tom~, al contra~io, como identidad estncta que hay que reproducir. En efecto,
l la umdad-prototipo
. responde
. a la necesidad de reducción heurística , sirve al mis-
o tiempo para construir un paso productivo hacia la solución. De hecho no es
,s que u~a :~pecie de solución, pero no la solución misma. Hay pues c~m bio
la apreciacion de su valor exacto con vistas a la solución.
He aquí .un eje~plo de bloqueo y de superación. Cuando C hristine (7;7) consi-
ra los ob¡etos situados delante de ella, habla de «cuadrados» para los cubiletes
~e «trozos d.e, madera largos» Pªz:1 las tablitas. Implícitamente, estas últimas cum-
hrán la, f~ncion de ha.cer la longitud, de formar el camino y los cubiletes la altu-
, Exphc1tamente, revisten la función de «sujetan> cuando Christine los apila cer-
ra de la caj~ y apoya aquí ~na tablita (fig. 15q). Después de varios intentos en que
erca la pila con.tra la ca¡a. y .pone la ta~lita ~ncima horizontalmente y después
e nuevo en rendiente, C?nstme se para, msat1sfecha pero sin saber cómo mejorar
I• construc~1on. El expenmentador, al proponerle Gomenzar por el coche, provo-
11 un cambio de centración; la segmentación del problema no se refiere ya al con-
nto de la construcción (camino en altura), sino a la relación causal tablita-cubilete
uc conlleva, es decir, si no a una pérdida del plan de conjunto, sí al menos a una
paración entre este último y el trabajo productivo sobre la nueva unidad. Chris-
nc c_xplora (fig. lSr) con una tablita y uno o dos cubiletes. Se para un instante.
ob¡eto prototipo es definido así productivamente (fig. 15s). Christine habla siem-
de cubiletes «para sujetar» («hace falta dos para que se sujete bien»), y puede
tonces pasar al siguiente paso, sin que esté controlado por un plan de conjunto
K· 15t). Este segundo tramo no es estrictamente idéntico en su configuración,
 El estudio de las microgénesis cognitivas La construcción microgenética de un esquema elemental t39

.per<l sí en su intención: una tablita, y dos cubiletes para sujetar. El avance en el

' e•pacio, en relación al punto de llegada, impone una evaluación de la altura, y Chris- Unidades-prototipo
tine introduce sin problema el apilamiento-prototipo del principio de su trabajo
Objetos Objetos de
(fig. 15u). Esta vez, la niña está-segura de la unidad-prototipo, pues cumple dos para pensar producción P RIMITIVAS
exigencias fundamentales: sujeta y da altura. Christine no tiene entonces más que
repetir, reproducir directamente la unidad constituida (fig. 15v).
Aquí se ha producido el cambio del que hemos hablado más arriba: la segmen- • puente-llano ---1'--..
SUBIR • escalera cubiletes APILAR '
tación de una unidad-prototipo responde a una necesidad de constituirse un obje- .n + 1
to de pensamiento para identificar y trabajar mejor el problema, a la vez que cons-
tituye un elemento de la solución. El cambio de uno al otro conlleva una simple
DESPl.AZ)lR .?~
reproducción por repetición. · camino tablitas ALINEAR
'
'
RODAR A :s

Significados y control: la unidad-prototipo controla el cambio • relación tablitas

de significados, a la vez que depende de ellos
La segmentación de una unidad-prototipo de trabajo, como heurística de pen-
samiento, está relacionada con la identificación de las primitivas correspondientes.
Esta relación puede ser de naturaleza diferente, según el tipo de control en juego.
Cuando el control es descendente (C.D.), se forman una idea-guía y una búsqueda
alrededor de su realización, por adecuación entre objeto de pensamiento y objeto
de trabajo (objeto de producción). La adecuación la proporciona la primitiva co-
rrespondiente. En este caso, la elección de la primitiva depende de la unidad proto·
dpica, en la medida en que esta última (con su idea-guía) sirve de marco organiza-
dor para la identificación y para la composición de la primera. Cuando el control
es ascendente (C.A.) hay primero búsqueda exploratoria sobre el objeto de pro-
ducción definido por la primitiva pertinente; y después formación del objeto de
pensamiento adecuado (adecuación reforzada por la idea-guía correspondiente). En
este caso, la primitiva es la fuente de la unidad prototÍpica; la segmentación de esta
última depende de la primitiva identificada a partir del dispositivo y del objetivo
fijado, y es ésta la que sirve de marco organizador a la búsqueda de un objeto adecu:1
do para pensar. En la situación presentada aquí, podemos resumir de la forma qut•
señala la figura 17 las relaciones entre unidades prototÍpicas y primitivas, así como
los pasos entre unidades prototÍpicas, o entre primitivas mismas.
El paso de una unidad prototÍpica a otra (o en términos de primitivas, su ani
culación) tiene lugar según dos estrategias antagónicas: por reducción (A, 1 y 2),
o por generalización (B, 1' y 2'). Cuando el niño comienza trabajando con las un i
dades cubiletes o las unidades tablitas, se plantea enseguida el problema de bust,11
c6mo sujetar la tablita por encima, apilando los cubiletes (necesidad de la relaci611
tablita-pilar, reducción A l ); o cómo, al pretender alinear las tablitas, hacer que •,1
Rujcten juntos (necesidad de la relación tablita-pilar, reducción A2). Al contrat i11,
1.: uando el niño comienza por una búsqueda sobre la relación tablita-pilar, hay 1•11
u~uida necesidad de considerar el conjunto del problema (generalización 11)
CONSTRUIR AJUSTAR
tablitas-pilar y cubiletes --- --- ----~'
C.D.
de proyectar un plan para la continuidad de los tramos siguientes. El plan estará
tonces guiado por la idea de «subir», y por la primitiva de «apilar» los cubiletes
1') o por la idea de «rodar», y por la primitiva de «alinear» las tablitas (B2').
mbios de significados, cambios de control y problemas de valores
La identifictción de una primitiva pertinente y la segmentación de una unidad
totÍpica corsituyen, en la situación presentada aquí, dos procesos esenciales del
\
nóonamientD de los conocimientos. Conllevan bloqueos particulares, que he-
" intentado explicar por los cambios entre significados antagónicos. Un paso
en la comprensión de estos procesos consistiría en relacionar los con los valo-
1\tribuidos por el sujeto a los diferentes componentes del problema (Blanchet,
1<,, Cellérier, 1979a). Si a un.1 primitiva se la identifica por su pertinencia a la
UJción, constituye una clave de la solución, y cuando se prueba -y por lo tanto
ejecuta-, constituye al mismo tiempo un paso productivo hacia la solución.
la primifrra identificada y ejecutada no constituye siempre más que una «es-
lc» de solución m ientras no esté articulada, en los niveles productivo y repre-
tativo, con los otros elementos de la resolución. El mismo cambio entre los
estatutos antagónicos de la acción (el teleonóm ico, que puede parecer que se
del objetivD, y el productivo, que se acerca) tiene lugar a propósito de la unidad-
>tipo: la segmentación de una unidad que constituye una «especie» de pro ble-
que permite al sujeto localizar el problema refiriéndolo a algo familiar y co-
 11Htudlo de las microgéne$is cognitivas

,..ponde a un proceso de centración, de enfoque de ciertos elementos del proble Didier y las muñecas rusas
ffll, En este proceso, el objetivo se aparta momentáneamente en beneficio de una
bú.qucda sobre la unidad destacada que no constituye entonces más que una ana· análisis de un· caso y conceptualización*
logl11 del problema. Pero, al mismo tiempo, la búsqueda conlleva un trabajo efecti·
vo ,obre el dispositivo y este último conduce a que tenga lugar un paso productivo POR MADELON SAADA-ROBER'.I
que hace avanzar la resolución hacia el objetivo. Diferenciación heurística y cons·
1rucci6n productiva están pues comprendidas en las mismas acciones, y esto po·
Jr(11 constituir la razón de los cambios que hemos analizado. Cuando el sujeto iden-
tifka, segmenta y prueba su segmentación, olvida a menudo el valor de su acción
(,dejamiento del objetivo para explorar el problema) y le presta otro valor, tam-
bién «válido»: el de encontrar la solución. Toma la analogía por identidad. La ana·
logía necesita identificar lo que, en la unidad trabajada, constituye un punto co-
mún con la solución, y lo que no; en qué se acerca productivamente la unidad
lll objetivo y en qué se acerca heurísticamente; en otros términos, cuál es su valor
para la resolución. Así, los bloqueos encontrados muestran lo que podría consti·
tuir uno de los procesos fundamentales de todo funcionamiento psicológico: la
Construir unidades conceptuales
necesidad de distinguir, en su valor positivo de aproximación al objetivo, lo que
es inmediato y productivo (la unidad que hay que reproducir por identidad), de La etapa experimental que constituye el análisis colectivo del caso Didier fue
lo que es mediato y teleonómico {el prototipo que hay que evaluar por analogía).
decisiva en el plano de la apertura teórica y del establecimiento de un método de
análisis y de recogida de datos. U na vez determinado el marco teórico general - el
del funcionamiento cognitivo ligado a la organización estructural de los conoci-
mientos {véase capítulo 1)-, el equipo de investigación 1 tenía que construir los ele-
mentos constitutivos, es decir, las unidades conceptuales, susceptibles tanto de des-
cribir los fenómenos funcionales en el plano de la representación como de explicar
el desarrollo de las conductas. Más que en los conceptos teóricos, desarrollados
y tratados en profundidad en trabajos posteriores, el estudio del caso Didier se cen-
tra sobre todo en la delimitación del campo conceptual y de su grado de profundi-
dad. Considerando el análisis de la epistemología genética como «medio para co-
nocer las actualizaciones psicológicas de las estructuras» {mientras que, según
Cellérier, Piaget convertía la psicología en un medio heurístico de la conceptuali·
ución epistemológica), el estudio del funcionamiento cognitivo suponía la deli·
micación de un campo conceptual de investigación específica en el que se plantea
ban ciertas elecciones colindantes: elección (o construcción de una segmentación)
de hechos a observar, al igual que de descriptores apropiados y de conceptos expli
ca ti vos.
El estudio se desarrolló durante tres años de análisis y abarcó desde la descri ¡ 1
ci6n intersubjetiva del encadenamiento de las conductas hasta la inferencia de 111•

~ Trad. cast. de Celina González.

l. Nos basamos en los documentos internos del grupo de ayudantes de psicología y epistC.'1111111111
l'néticas compuesto por Edith Ackermann, Alex Blanchet, Annette Karmiloff-Smi th, l lcl11\\ ti. 11, h
)' Madelon Saada-Robert. El grupo se ampli6 posteriormente a André Boder, De ny~ (~r.1pn11 ti.. (
prona y Jelica Weiss y, recientemente, a Chanta! Giddey, Nicholas Lock, Delph i,w Jll~\11~1 y ( 11111,
k~ith, bajo la direcci6n de Barbe) Inhelder y Guy Cellérier.
 pqin•• llevan el sello de las estrechas relaciones establecidas en los años El constructivismo genético hoy día*
II ontrt la epistemología genética, la cibernética_y la inteligencia artificial.
niones iniciales, a m'e31ádos aelos aiíoss'esenta;--CleJ3¡j:6eT1ñhelaercon
orno Herberr-Simon~ y-después de-l.os estudios teó;icos que realizaron
8

POR GUY CELLÉRIER, EN COLABORACIÓN CON JEAN-JACQUES DUCRET

y Cdlérier (Cellérier, 1968; Papert, 1967a, 1967b; y Papert y Voyat, 1968)
t Crntro de Epistemología Genética, y de los diversos trabajos de B. Inhelder
f J PiilKCl sobre el aprendizaje operatorio y los «mecanismos del desarrollo», Ce-
Uirlrr t' Inhelder propusieron, en 1971, cuando se reunieron con Newell, Simon
u• rnfoboraaores, un primer ensayo de aproxi~ación teórica-entre- las investiga-
ftCft de )a ~genciaariificaly la psiC]!ggí_u Jaepistemc5fo.g~cas;"al que
u1n otro en 1m"{Celféner e IñlreÍcler, 1972; Cellérier, 1976). Después, otros
bajos se integraron en dicho ensayo: por una parte, los descubrimientos concep-
Jll~les del neodarwinismo;, por otra, los progresos de la inteligencia artificial, y,
~iullrc todo, la'ápertura de Min~ky y P~rt a una conc~.c.ión «sociológica» del
·i9narajeñto aera mente.es~ r, a !!mtegración sistemática en la inteligenci:1
ilicial de nociones explicativas t~ das prestaclasc!e las
ieorias de las of ganiza·
nt!s biológicas y sociales (Cellérier, 198~y i987)~emo~ hasta qué punto Constructivismo epistemológico y constructlvlsmo psicológico
p1icología piagetiana de la inteligencia se ha nutrido de analogías biológicas. La,
nas que siguen se _inscriben, por tanto, dentro de una estricta continuaciÓJI El vínculo cada vez más estrecho establecido en los últimos años entre la episte-
esfuerzo de investigación que propuso Piaget al comienzo de sus investigacio mología genética y la inteligencia artificial fundamental (Albers, Brandt y Cellé-
en psicología y epistemología genéticas. Además, el propio Piaget, retomando rier, 1986J Cellérier, 1987; Ducret, 1991; Min~ky,~ ~· así como los ~lt~mo.s tra-liAit Q
1plano ontogenético las tesis baldwinianas de la conducta motriz de la evolu l>ajos de Piaget, que trataoan soore lo que podna denomwars_e las mateual1z~10pes l,.... . ,
n, había acabado integrando una forma de darwinismo en el seno de su explicn psicológicas de las ~ y__de__sJJs.iru:mM e_co-1liliJ!cción, !!lJgual que las
n más general de la evolución de las formas (Piaget, 1976a). Por otro lado, est:" est1gac10nes sobre los proced~ tfü>S de reso!u1:;ión de problemas emprendidas
inas se benefician de una situación teórica y de nuevas exigencias de disefü, por "Barbel lnheldefy l.osctemás autores de esta obra, han abierto una nueva vía
unto de vista fundamental que se ha adoptado para reconsiderar las tesis y fo, y planteado un problema teórico decisivo: el de las relaciones actuales entre la epis-
iones de ambas disciplinas es el funcionalista, ampliado por el imperativo qu r temología y la psicología genéticas.
impuesto la inteligencia artificial a la ciencia cognitiva: la descripción algoríst i En efecto, en el programa de i,!lvestigación epistemológica de Pi~get, estas rela-
El anál~is f.µncional de la mente y de sus componentes es, por tanto, un anál1 ciones son a la par sencillas y evidentes. Se trata de separar la ep1stemolo g1a de
1

privilegiado. Sin embargo, no se ha abandonado la concepción estructuralist.1,

o que se ha integrado sencilhi: y naturalmente en un punto de vista global qur
como objeto el funcionamiento de los sistemas cognitivos, y se manific8t,1
la formulación del concepto híbrido de «agrupamiento de las centraciones» (vb ~,
'8 lldelante). Pero incluso aquí es evidente la continuidad con Piaget, quien, 1•11
936, defendía la _primacía de las categorías teleonómicas sobre las categorías nn
u nlliKicas Afí.adamos, por último, que es posible pensar que las páginas qu e ~,
, n ¡Mrticipan del movimiento de «psicologización», y más en general de «nat II
illlu, ic~tt,., de la inteligencia artific1al que puede verse en la obra reciente de Minsl1y,
;,dad de ÍtLwente (:t-1inskr,-1-986) y que se Frolonga.en investigaciones con1tt
de l>rcsche:.Q.9.2.1) y Ma~s (1989, 1991).1
}EAN-}ACQUES DUCRl'i
"!I
l 11 •r1111ndo parte de este libro se ha realizado en parte en el marco de la ayuda 11-25889.RH,1.1
la filosofía especulativa, o al menos puram.ente reflexiva, ~ª!!. vol_!e~l~ a_un~r.a las (A
ciencias, tomando como modelo la~ rela.99~s qye xnant1en1;.n la f1s1ca teon ca y
ll física experimentar la epistemología genética ocuparía de forma natural el pa-
pel ti:!"6ri-coy for malizador de la primera; la p~cología gen_é tica, ; l PªP; l. empíri~o
y comprobatorio de la segunaa. Por tanto, el papel de fa ps1colog1a geneu ca consis-
te en refu~ar o confirmar ;!Perimentalmente ciertas tesis filosóficas clásicas, o en
augerir otras nuevas'."En cuanto a la epistemología genética, que determina el pro-
grama de conjunto, tiene por objeto estudiar cómo~pasa el conocimiento desde
n estado de validez epistemológica menor a un estado de validez superior. Esta
efinición lleva, pues, a una definición del objeto de la psicología genética «clási-
,. que corresponde a una formulación aluwnaa-va"'etl-ycrüS'~ recuente en Pi ~\
t, es decir, el estudio del paso de un estado de equilibrio psicológico inf1.: riu1
un estado de equilibrio superior. Si se tiene cuidado en diferenciar, m~, ilr lo

~
l 1111,·,·dido a Jcan-Jacques Ducret. Agradecemos a Catherine Cornut la ayuda prestada r u "'
.
* Trad. cast. de Celina González.
 224 1 Los· fundamentos del constructivismo psicológico
que lo ha hecho Piaget, estas dos definiciones del desarrollo del conocimiento -una
epistemológica, otra psicológica--:, se llega a desarrollar, como complemento del
constructivismo !PJ~eI12,.ológico, un constructivísmo «psicológico» ~ á!..!igado a
' ' los prÓ51em; s del funcionamiento del conocimiento que a los pro6lemas centra-.
• dos en-las estructuras subyacentes a las competencias cognitivas del sujeto, y que
se ha convertiao en el ob¡eto principal ele la psicología genética actual. Precisemos
algunos elementos de esta distinción, destacando que el con~ ructivismo e ológi-
co unplica e1 consg-uctivis.mo epistemológico.., al igµal que el objeto ctela psicolo-
gía genética implica ~ marco teóri~o de la epistemología genética.
Conocimientos universales y conocimientos particulares
Los conocimientos universales que son el objeto de estudio de la epistemología
ge~ética están formados por nociones como las de tiempo, espacio y movimiento,
el número en su forma inicial de medida cualitativa e invariantes como la del obje-
to permanente en diversos tipos de transformaciones, que constituyen las dimen-
siones descriptivas categorizadoras del marco de comprensión C~)Ilceptual, de ope-
ración reconocedora y de.organización motriz de toda experiencia, al menos exterior.
En efecto, loda interacción entre el sujeto y el medio es el resultado de una con·
ducta que, por la propia encarnación de la mente o de la inteligencia en «u.na m~·
quina de ejecución biológicamente materializada» (un sistema biológico dotado
de un subsistema sensóriomotor), se halla constituioaéle forma inevitable por Ull
desarrollo temporal y causal de actos físicos de un organismo en el espacio, referen
tes a los objetos; y, en estos términos, se captan o categorizan las interacciones par.1
formar nuestra experiencia vivida. La existencia y la naturaleza <k.los conocimicn
tos categóricos son, por tanto, el resultado inevitable de la «condición humanai.:
ser una mente materialmente encarnada y «encerebrada» (retomando la expresi611
de McCulloch: Embodiments o/Mind) 1965)./En cambio, en el marco de la epistr
mología genética, los conocimientos particulares y prácticos q_ue se forman en l'I
interior de este marco de captación de lo real, durante las diversas tareas de sol11
.Pl.!S r ' 1
ción.de problemas Q_ue c;,9.pstituyen la actividad habitual de la inteligencia y la re.,
ización de su función adaptativa1 sólo se e~ udian en l:medida en que reveln 11
~~ o no la existencia o la evolución de una de las dimensiones co_n_cept~a~ c~teg6n
cas. Por el contrario, como demuestra la presente obra, el func10~ en1;2 s1emp11
particularizado de los conocimientos en una situación de solución de _eroblem.1\
es lo que constituye, aesde éfpuÜro'de vista del ~onstructivism.<: psicoTugico, r I
crisol constitutivo no sólo de la construcción de los conocimientos partícula,,·~.
sino tambiénde las categorías universales ae las aoaptadones cognitivas del sujt·tn
a su medio y de las transformaciones que en él pro~ce.
El constructivismo genético hoy día I
Estructuras y funciones
'
f
El estructuralismo es el resultado de la convergencia de diversas veccioncs toó.
ricas 'esenciales ael constrÚctivismo· epistell!2_lógico. Desempeña directamemr l.t
hmc1ón nor mativaáecf1scipliñá' axiomatizadora ele la ciencia experimental cont·,
p..,onaiente, que es la psicología genética clásica, Analiza y reconstruye, además, l.l
estructura interna de su· ~!;!Q,J! aecir, las construcciones resultantes de la psico I
génesis. Por último, resalta su carácter de totalidades racionales en cuanto operato
rías, por ~osición tanto a las tesis atomistas de epistemologías reduccionistas como
c;l empirismo o el realísmo delas ideas, cuanto a las tesis holísti.cas de epistemolo
gías como la fenomenología.
En cambio, la función de !stas construcciones, q1a11.~plisan lous..9uemas y
estructuras adquiridos para resolver problemas de adaptación del sujeto a fo real,
c1e1o
y re cípr~ffi1ente;-en laS":ftlapt'ácloñes -en
real"alsujeto esto consiste la cons
trucci6n te.s¡101ógica q,e _sisteJ;IlaS y de medios artific[al~-, no es el objeto del
CQfilt~?...;.F.istemoló~c'¡, sinQ, en la pers!?!ctiva s~e aquí se propone, d
del construct1v1smo psicoÍ6g1co.
Por tantoi si el análisrs estructural, bien adaptado a las cuestiones de validez,
caracteriza_el Rrime!:Q_{el_E9~t,!'uctivism~ stemológicoJ, el análisis funcional, 1
y su contrario, la síntesis funcional, son esenciales al segundo (el constructivismo
psicológico). Se tratan con más detalle porque forman el armazón lcígicq de un '
funcionalismo renovacto complementafio ael estructuralismo clásico. Esta relaci6n
de~ díreCl:améhrectel propio constructivismo. E'n efecto, el análisis y la síntesis
funcionales tienen como objeto la dess._omposición y la composicíón de fa «emer·
g~ncia» de propiedades del todo, que no se redu¿en a las de sus componentes toma
dos de uno en uno. Esta emergencia no tiene nada de espontánea ni un carácter
~ nihilo metafísico o transracional. Deriva de la disposición de los componente~
calculada a tal efecto o seleccionada después.~En la perspectiva teórica que aquí
~q~r2p_one, las nuevas propiedades funcionales constituyen la raz6n de.}a génesis
esls2!~ica o de la se1ecci6n biologica ae las estructuras cognitivas que_.c 9nstitu·
yen.!.!.2füe!? psicológico privifegiacto Oel construcuvisrñO epistemo~6gico.
Análisis y síntesis funcionales
El análisis funcional es el método fundamental de las «ciencias de lo artificial»,
expresión que empl"ea- 1moñ (1969) paracl.esignar'"el -c'Oñju~ de disciplinas de «i11
geniéría tecnológica» que se refieren a la concepción y_r.s,alización (design and e11~1
neering) de artefactos y máquinas físicas o informática;""°Desde una perspect i v.i
his~óri~~rÍtica,..hay_~e señalar que, a pesar de q~e el análisis funcional se .h.,y.t
aplicado en forma de un «saber-hacer» cognitiV2,_PEtC..8CO ~sde el origen de d1dhu
disciplinas, sólo~muy recientemente se le ha dado la categoría de método c:.11;1l ll'
rfstico de la ingeniería tecnológica en sentido amplio. Además, aunque ta111b1 ' 11
 I Los fundamentos del constructLvismo psicológico
-~ el método propiamente constitutivo de la ciencia c?~it!va contem~oránea, ru
'Ji actualidad carece ae fa categoría oficial de método cientÍÍicoéñel mrsrno plarn,
que d método experimental o que el axiomático, que se emplean enel-enfoq11r
r~truclural. · d · 1
El problema fundamental de las ciencias de lo artificial pue e enunciarse ~ 1
tslt' modo: dada una función que cumplir, concebir (desiW!) ~na estructura (m.~tt
i't:rt: un artefacto, una m'á~ina, etc., o logidal:1un procedi~1ento de pr~~u~c1on,
de diculo, etc., un programa, etc.) que l~ lleve a cabo._El metodo de~ 1anahsis fu 11
~ional consiste en descomponer l_: f~ncion en s~bfunciones. Laf~ncion crono1~1 ~
trica de un reroj, por ejemplo, se descompondna en tres subfunc10nes: u~ gen~1,1
dor de impulsos isocronos para la función cronos, un contador para la func1llll
métrica y un motor para poner en marcha ambos dis~o~itivos. Cada uno. ~e ell1 "
,c descompone, a su vez, en subfunciones que han recibido nom?res tradic1onal1
,1 lo largo de la tecnogénesis de estos artefactos: el generador de impulsos se co111
pone de submódulos (balancín, áncora y escape), c~da uno comp~esto, a su v~·,.
por piezas más elementales como rodillo, ~ueda y tor~illo (del ~alancm), palanca, t h
El análisis funcional, por tanto, desciende de mvel en mvel hasta llega~ a l.i.
cslructuras (materiales o logiciales) existentes, que cumplen o pueden cumplir uthl
v.uias funciones a la vez del nivel considerado. La natural;~ª de estos compom·11
II
lCll l'Structurales «elementales» depende del nivel tecnogenetico. de los construc1 .11
rn Tin el plano más primario, ~as piezas el.eI?~~tales ~eben fabnca~se con mat~mu
prim.1s. Una primera diferenc1ac1Ón, o d1V1s10n ve~ic~l del trabaJO, es~abl:~c 1111
nivel jerárquicamente superior de productores espec1a:l1~ad~s en .la fab~icacio~ dr
pioas estandarizadas por conven~f ón, en ta~to q~e el mvel mfenor .esta c_onstit 1'.1
do por especialistas en la ex.tra~c10n y el refmamie~to ~e las matenas pnmas .. 1 11
los niveles superiores constituidos por una tecnogen.es1s ~se.endente, de.este ttp11,
.,l~imos constructores especializados pueden producir as1m1s~o maqumas co u
1
Irj.,, .1 p.utir de nuevas combinaciones.1e máquinas :stan~an:adás (creadas l,1111
r, f 11 n un grado arbitrario de complep~ad) sm ~abncar_ nmgun compone.~te 1 •
1 111
uu11111 .il. Suele ser corriente en las sociedades mdustr\ale_s 1la const~ucc10n ti,
~ .1, (tclojes, calculadoras, mandos a distancia, etc.) hm1tandose a mterco1w,
111 1111111
m componentes electróñicos es5ftndar. . , . , los componentes estructurales "ya no están construidos por los genes.
Fl ,1n~lisid_uucional desciende, por tanto, por los niveles logicos tecnogencll
bcr\, ih•tcniéndose en cada uno para hallar un componente es1:.:uctural preco~st.rnt
a,11 , t.."t ,1 ;1lcanzar, si es necesario, el niveld~ P.iezas e}ementales. Este ult1111 11
nlVl'l •dr w,ido cero», que constituye un lím!t~ ~pistemolog1co, es aquel en el 9w,
mA, 1111.\ d,· ~f mismo, una pieza ya no es d1v1s1ble en componentes c~nstru1dm
c¡ut prrh·m·, ,·n .\ las ciencias de 1o art1·f·1c1·a1, smo
· · en oom~onemes químicos o ff I
-mr, tmMo~. rll ., propios de las ciencias naturales. Este mvel se compo1ne de «p• 1
nut ivus (lill',llmelllc) universales» para este «universo de prob_le1;1~». Asi se pucdt tt
~o11u•bir los functorcs lógicos «/\», «V» Y..'.'.'.. " como los pnm1t1vo1s (locali:ncn11 l
universales de la lógica de las proposiciones, o incluso, d~ forma mas prosa1~a, 1111
JUl't,IO de «Mecano» o de «Lego» como un conjunto de eJemplares de un num,,11,
El constructivismo genético hoy dla 1 227
determinado de primitivos mecánicos (ruedas, engranajes, ejes, cadenas, correas,
YIKUCtas, tornillos, pernos, etc., estandarizados), que son localmente universales en
ti sentido de que permiten construir todas las máquinas descritas en las instruccio-
'1CS del juego, así como un número infinito de otras que no figuran en ellas.
En caaa ñ ivel ae l¡¡. aescomposición funcional, los componentes preconstrui-
dns desempeñan el papel de primitivos relativos (a ese nivel). Cuando cada una
de las hileras de la descomposición ha alcanzado los primitivos de base, termina
la fose de análisis descendente, a la que sigue la de la síntesis ascendente, que consis- rj)G
te en unir de forma jerárquicalos componentes estructurales hasta formar la es- f\~{
tructura total que com¡,leta la construcción, que «realiza», «materializa» o «meéa- ~
niza» la función superior pretendida. En realidad, las fases de análisis y de síntesis ... > :.tl •
~ial están entrem~~ los obstl'cilos q~ encuentran en una realizaci6n par-
cial pueden requerir un reanálisis, y la propia realización indicar una descomposi-
i6n alternativa, etc.
La finalidacl., subra) aba con humor Fran~ois Jacob, es la amante secreta del bió-
La..amante platónica, ni que decir tiene. E1 análisis funcional es su forma me-
eodológica,,pero en la biología, difiere delpapel que desempeña en la tecnología.
En efecto, si el problema del ingeniero es el de lograr la síntesis de una estructura
qu:: lleve a cabo una función, el del biólogo es el opuesto: dada una estructura y
una función superior ya sintetizadas (la conservación del organismo, por ejemplo),
y que construir una descomposición funcional que lleve a cabo la función supe-
rior concordando con los componentes estructurales (anatómicos) que se pueden
reconstruir empíricamente.
El análisis funcional es tan antiguo en biología como la descomposición del
organismo en órganos que realizan (sub)funciones fisiológicas homeostáticas (res-
piración, circulación, asimilación, etc.) de la función superior de automantenimiento
del organismo. Esta descomposición se prolonga hasta el nivel macromolecular
1nfracelular con la biología molecular, y ésta, al alcanzar las estructuras que consti-
tuyen las bases químicas de las fu nciones superiores (los componentes del ciclo
de Krebs en la respiración, etc.) completa el análisis funcional iniciado por la bio-
logía tradicional, tocando el nivel elemental de la biología, por debajo del cual
Por último, señalemos de pasada una diferencia importante entre las construc- 1'1
1 0
dones fo~nales que rea!iza uningenierq las-que-reaiiza.la...cYoluci6n narural: - ...
J>;tra el sistema cognitivo humano, la representación de la función q~ ñay que e\
realizar precede a la construcción deb, estructura, en tanto que, en elsistema gené- J
llCO, ~ nstrug:ióJL,de_las~eStrJ.Kt.Uras__(•,rariantev precede a SU «selección poste-
r10~ Dicha selección está determinada por el hecho de que la variante lleva a cabo
una subfunción nueva que diferencia u_ga~ón sueerior, o la me¡ora ,de, una Í1111
iém existente en el organismo o del sistema genético': contribuyendo a 1:, 1('11111
ucción ctiferencialae los gen~ que la proclucen. S1 lavidies «creador., cfr 1111
as», el conjunto extraordinariam~ v~€estructuras anatómirn Í1 \1t1l1~.I
uc constituyen las div-efsasespecies vivas y extinguidas es el resuh .11111 ti tm h
 228 1 Los fundamentos del constructivismo psicológico
ples materializaciones de la dif~renciación de ~Q~nica fun~ión SYEerior_ inv~ria~-
te, «la invariante funcional» retomando los termmos de P1aget- de la filogenes1s
que constituye la reproducción diterencial.J . . . . .
Esta incursión en las ciencias de ía ñaturaleza y de lo art1f1c1al no es g:'1tmta.
Ci;rto número de principios fundamentales se disciernen con máyor clanda~ ~n
unas que en las otras; ahora se trata de explicitarlos y trasponerlos al constructiv1s-
.. mo psicológ1co.
Los sistemas de equilibracjón mayorante ~ "value driven»
-- "
Las diferenciaciones funcionales en los sistemas de equilibración mayorante
--
Todos los objetos naturales o artificiales que h~m.o~ menciona~o, _c~n indepe_n-
dencia de que sus componentes sean máquinas _pr m~uvas.) ge~es, 1~~1viduos, age~-
tes (Minsky, 1986) o esquemas, son sistem~_1eno~ n:~0~99,ern.e1J&.QS, construi-
dos por sistemas ci\5ernéticos natural_es (b~~og1cos) o art1f~c~ales, _creadores de for~as
que operan siguiendo una «ley de d1recc~on»,. Q..Una vecc1on (P1age~, 1949),_ y rr~n-
cipios de materialización comunes, que mscnben en sus_ construcc101:es p~mcip1~s
de organización y de funcionamiento com~nesyA..part~e.tales..p,~nq ~s~~
fcrencian por sus divers~s unn;e~s._Qs~p~at1vos }~::~r_es.:!!:.~f~ os d~ 1s-
tcmas filogcnéticos, soc10geneticos Y ps!c~~ os. , . , .
La ley de dirección común de estos ultimas es, en ultimo termm~, _la~~ una
>...i~ autoequilibración mayorante, que evalúa toda nueva ~~tructura,? m_od1f1cac10n de
(fJ\'t ;• una estructura adquirída, en términos de la mayora_c:on delaef1cac1ao _la produc-
tivic!ad _g_ue a¡>orta al sistema constructor, ~ut~m~d1f1ca~or o auto.organizador. ~~·
por tanto, la fÜñcicSñde evaluaciótt:supe.nor 1R..diktmc1ada. del sistema de eq~i,li-
bración la que define la función de las estructuras que selecciona. Su _c,onstrucc1~n
tiene como consecuencia tanto la de diferenciar el sistema en evo . n en subsis-
temas como la de diferenciar la función de evaluación en s ~ ~ ~ u a-
ción locales que regulan el foncionamient~ )' la may?~c~~n de l!! subestruc uras
construidas. Según un empleo de la nocion de eqmhhno_cuyo germen -se_ ~alla
ya en Aristót eles (en la Ética a Nicómaco, por ejemplo_), el c~ncepto ~e eq_uihbra-
ción expresa a la vez la búsqueda de algo mejor y la existe1:c1~ de totalidades con;-
puestas por partes, cada u~a de l~s cuales tiende ~ contnbmr de la manera _mas
eficaz y productiva al funcionamiento de las demas y, por tanto, de su totalidad
I
comun.
Diferenciación biológica
. En la teoría de la evolución biológica es donde estos diversos rasgos,s~ reve~an
con mayor claridad. La función de evaluación superior del sistema genetico m1dl·
El constructivismo genético hoy dfa
ló\ eficacia de sus construccion~~ en términos .~ m} yoración de reproJtH I ividlld
de l~s genes que fes son especificos, lo que constituye, en sentido literal unit rvn-
luación d~ la productividad biológica de éstos. :S,n biología,. por definici6n, 1,( ~rn
más func10nal (}'.' l~ estructu1.4 que3 ecifica) es el que más se produce y rcprotlu
e:. L,a ~eproduct1V1d~d~const1t:1ye,yor ta1:1;º• la defin_icl{m teórica de la adap1,H ilin
b1ologica, reproduct1v1dad cuya «aaaptac1on aÍmedio» ele la estructura constn11cli1
es u~o. de los _factor~s, pero no el único. La función de evaluación mide la rcp, 11
ducnvidad «diferencial», es decir, ~e~ativa, de un gen con respecto a sus competid, 1
res, ~us alelos, y no su reproduct1v1dad absoluta. Por consiguiente, la frecucrH·i,1
relativ~. de algunos genes puede aumentar, a pesar de que su frecuencia abso lut.,
es dec1~ ~ama_ño, d~ la població1:1; dismm1;1y.:a hasta la exúnci6n de la csp1:c:it·'.
1:a ~u nc10n 01ol?g1ca de evaluac10n superior es una funci6n indiferenciad:1 ~· 11
el sent1d0 ? e que m disti1:gu_e ni su~tituy; de forma sel~ctiva los factores y cst ru 1
1
turas m~l~iples cuyas variac10nes simultaneas se combinan para modificar 1,1 11 ,
productividad del todo, el organismo. En el curso de la filogénesis, se difon•rwi,t
al modular la construcción o síntesis ascendente de la jerarquía de subfuncior11·,
Y s~bestru~turas, que dirige las sociedades ae macromoléculas protobi6tit',l\ h ,ll ¡11
su _integración ~n la «c~bernética microscópica» {Monod, 1970) de la maquin.111 ,1
~mcelular;, }'. a esta h_:'::_!:5,~~~a t!e organizac_16n extraordinariamente rnmplt•
¡~s, en ?1u!t~ples niveles Jerarqurcos, de las «soC:Iedacles,,...cle miles de mi llom•, di•
celulas md1V1duales especializadas en la división del trabajo, agentes primitivos que
cooperan ae este modo para que emergan nuevas funciones adaptativas <fol lOdo
que forman los organismos pluricelulares. '
Para limitar~?s a e.s~ozar lo esencial del ~squema lógico que tratamos d,· 1, .i~
poner de la equ!lr~rac10n d~ los genes a la de los esquemas (Cellérier, l 984 ), ,1 1ft II
lo _de marco teorico orgamzador del constructivismo psicológico scifak• un, , ,. 11
P:;mer lugar, ~ue la reproducción de los genes se diferencia mediante la CO ll \l 1111
c~on de los pr~meros (micro)orgamsmos en dos subfundones, la- de la consc•r v.i
cióncle~~ornmo-y:Yaaesüreproáuccióñ, qo:e llevaaCabo la d; los ge nes. A 111
bas~~~nc10nes se ~allan subordinada, a la de los genes y cooperan en silu .irn',11
de d1v1s101:1, del traba¡o entre subestructuras especializadas en la mayomci6 11 di• f.,
reproducc~on de los genes del todo. En efecto, desde el comienzo, su cons~·, v,,u 1'111
e~ necesaria para_la reproducción de los propi6s genes, como mínimo d u 1,1111 r rl
tiempo en que tiene lugar la actividad de la autorreplicación. A l consr1 11 11 1111 ;1
s~b~ tructura aut?conserY.ad~ra.que, al.protegerlos, aumenta la fongcvid.id dl'l 11 11
g'.nal}éfeJ mec~msmo de copia, _Yª que, con la invención de la conduct.i, p t• 1 u111 rd
acumul~r _para este, cte~f~rma acti:ªJ' de 1ntemano, l~s materias primas y 1.1 r,tt i p.l~
1
n~esan~ .para su acti~?dad, el sistema ~enetico aumenta a la vez ll\ c.,cl.. 111 111 J,
producc10_n _Y la durabilidad del aparato reproductor,-iñayorando rlr i.:•,lt' 1111 11111 ,,1
reproduct1v1dad.
A su ve~, estas dos _su?funciones se diferencian. La consc1v1h i/111 \I' 1iuhtA
en _subfunc_10nes ~spec1alizadas. d: au oman~ miento y amor lf"Jr.tlitr Jti11 qu
7
su véz';"se•t hferencian de forma Jerarqu1cadurante la filogft1I'\ " 111..,i! lit, h lltl
 230 1 Loe fundamentos del constructlvlsmo pelcológlco
sis fundamentales que llevan a cabo las principales funciones fisiol6gic::is q_uc :,sc-
guran la asimilación y la distribución interna de las materias primas y de la ener-
gía. En cuanto a la reproducción, se diferencia en. crecimiento preliminar del
organismo y en reproducción por escisión. A su vez, el crecimiento coexplota en
parte, en calidad de subfunciones, los mismos mecanismos_que l~~utor2:,_e:~ión
(que ya consiste en construir copias de componentes).
Diferenciaciones etológica y psicológica
Con la construcción de los primeros esquemas de conducta externa (prensión
y locomoción) cuya realización aprovecha, sin duda, inicialmentei'os-mecan~ mos
genéticos que airigeñlos procesos fmolOgicos mternos, aparecda--diverfeñcia evo-
lutiva funcional entre vegetales y animales. los organismos ya no est:í:n·Ji.m.itados
a encuentros aleatorios con sus fuentes de materia prima y de energía, que están
aseguradas por la difusión en un medio líquido~ por eje~plo,_!ino_~se~~:n
y desplazan hacia ellas. l.o~ uemas de la alrmentac1on, con su diferenciac1on
en subesquemas de apetito y de consuiño(Tinl5ergen;-1951), al igual que la auto·
defensa, la protección, y la huida que de ~llos se derivan, son diferenciaciones que
forman una red compleja de esquemas con múltiples subordinaciones y coopera-
ciones. Esta red se encuentra coexplotada en parte y se vuelve a diferenciar por
los esquemas que prolongan la reproducción en el plano de las conductas externas
y que, con la construcción de estrategias de recombinación (Darlington, 1958) de
genes que lleva a cabo la reproducción sexuada, forman la nueva red de esquemas
de alarde, rivalidad, nidación, parenting, etc.
t, jl\/#Ct El hecho de que un solo ejecutan~e sensori~motor co~Ún controle...J_'.: coordine
este conjunto de esquemas hace surgir las func10nes supenores 1.~:.E9!.!.:E.s ~ l or-
ganismo y constituye el problema de la motivaci~n enetología (Tinbergen, 1951)
y en psicología, y, de forma más general, el denominado problema del «control»
en la ciencia cognitiva.
Estos esquemas de conduct~ pre codificados, o ins~intos.en sentido gep.erak.1on
«prnlongaciones'ae orgarios» (Piaget, 1950),siempre que lo qu-e-e.o.teodamos,_por
ello sean órganos internos. Constituyen, en efecto, diferenciaciones de homeosta-
sis y funciones fisiológicas cuyas perturbaciones regulan en segundo término, cuando
los reguladores internos se salen de su campo de reequilibrio. Así, por ejemplo,
cuando los reguladores fisiológicos de la temperatura (escalofríos y transpiración)
están sobrecargados, es decir, desequilibrados, se puede activar un conjunto de es-
quemas de conductas externi s para ~establ~~er ;!_equilibrio, que aba~ca~ ~ a
amplificación del efecto de las reacc10nes f1S1olog1cas conductuales (e¡ercic10, ven":-
tilación, etc.) hasta la construcción de reguladores artificiales (calefacción,)!tc.).
LA '-Señalemos por último que desde el punto de vista algorístico (computacional),
1 que es el nuestro,) a invención de la com::lucta -puede.4n.tender~ como_resf'.u~sta
al estancamiento combinatorio al que, tarde o temprano, llega de forma mevitable
II nn1truotlvl1mo g1n•100 h- dfl I
• I'
~n. s1st~nu ~c11ct1rn que .wumuh e: intcgrn múltiplt·s l'~t rui:tunu imatóml
Íis10}ó~.,~, cu;ui_d~. se. ~de" pmdui:ir una nueva v.,riantl-' i11tl'l)l,1ll.t. r.-11-r· - - -
t;t n~.mcro <le mod1f1ca~10?1es que hay que aportar a los dem~s cumpot1r1tll·~. l U1.UI
t ~ se produce una vanac10n en uno de ellos, aumenta exponcnci.ilmc1tlr 11111 1
num.ero de co~p_onentes. Cuando dicho número sobrepasa la poll.:lld,, dr , ,U1 uln
del sistema geneuco, mayorar la adaptación del organismo cambinndo "'1111 lm II
~ue~as de conduct_a hereditarios y co_nservando su estructura anat6mk•o lh inli',Ml'.tl
invar~able, s_e convierte en_una venta¡a desde el punto de vista selecti vo, 11.,y , 11111
repetir el mismo raz?nam1~~to fundado ~n las limitaciones de las fuen ll'~ ,1lw 11 Í\I I
cas en el caso de la mvenc1on de mecanismos de construcción psicogl' n {• i ¡11 J\ 1 1,
esq~emas, que toman el relevo del constructor filogenético cuando la Crt.'CÍl'1 11,· 1 11 111
ple¡1da_~ de la re~ de e~quemas instintivos induce al sistema genético ,1 1111 ,1 nurv,1
explos10n combmatona.
Hay, P?r.tanto, en e~ta perspectiva,. ~!!.2!??rfls 1.n o fuml.1 mt·111:1I c 1111c 1,11,, 11 lh
!!!.~.! lg~nst~ a. de ~~ ~m: s de equih6rac10~ f1log~n~1ic.1 y p,t,·nfll' IIÍ'l 1t .,, 'I""
!ª
c?,nvierte psi~?genes1s _en el proceso de b d1fcrt•nc 1.wu', 11 i·vuhtl iv,, dr 1111 .i ¡1111
cion ?e evaluacion supenoz: ?e mayoraci?n del uquilibrio r 111,, 11 ¡1i vo, fun, li'tn q1ftl
se"r:f~ere--a la auro~onservac10n_ y aut?me¡oi; _del sistema co¡;11 iti vo ,(111, cl,·I -••t1m
genet!co), que d_efme Y d_eter?1~na ps1cogenet1camcntc la difcrcnci.1cit'111 dr 11,111 1
~rqma ~e. nec~sidades ps~colo.g1qs sui.,generis, que no se pueden rc.:<lucj, ,1 l.i, ur, 1
1
s1dad;s fis1olog1cas y qu~ ~ suelen ~ trar en contradicción con ella!;, EM ,l ,111111
n~mia d: los valores ~~icolog1cos) que ado_P.ta.el sist:ema 'cognitivo, y su v,·i i 11, 11
psicogenet1ca c:!:'.:~ ca, con respecto-~ las de Sl,l constructor, el sisw 111 ., w·m t r
CQ,. es c 5!!:~~nev1table_ de su iunc1on de submáquina para resolv,· 1 lu• ptu
blemas a ap~ tlVf S del orgamsmo. ~ara desempeñar esta función, un ~i,11, 1111 '1
e~te tif? debe ~omportar un mec~rnsmo de planteamiento de problcnl,I\ y ¡ 111 -
hipoteticos arbitran os que le permita plantearse fines contrarios a los qul' , op, 1111
11
s~ ~onsdtr~ctor. Ll s est;u.cturas cognitivas y los esquemas aseguran el equilibrio l l tf\
n1t1vo e mrma smcromca en un estadio al tiempo que generan de forma J •• 1
ffÍC ---- • I "'T' _!'. ", bl > < (11 ,l\.l {)
--""'ic....a su mayoraCIQ!.1. LUS iam~nta es aspectos complementarios de esta autono ,11 (. 1
quh.ttlopt~n los ser~omecamsmos automayorativos son muy conocidos: ¡la f.~hu l i
del,apr~ndiz ~e.bru¡o Y el ~xoverbio, igualmente célebre, según el cual «l:i nw 1111 .
esta (p~icog:net1camente) dispuesta, pero la carne es (filogenéticamente) débil • .i,I
lo testimonian! ,,.
. El ~~smo entre sistemas de equilibración filogenética y psicogenétic:1 dt·i,,1
mt~ª Y ~.fa.ne ento:1G~ple~nte,~el programa de investigación detallado d..l
construct_1vism~ i:isicolog~co, a~1 como su forma de conjunto. A imagen cxact.l d,
su protou~o teonco, la b1ol?~1;, en el caso del constructivismo psicológirn 11,1t,1
je cons~ru1r. una descompos1e10n de las funciones superiores de la intclig1.· ru r,1 ""
;utf~~~s que corre~p.ondan a estructt1ras materiales (anatómico-fisiol(,¡¡ 11 ·•• ) y
,ogicia es \es~ructuras logico-matemátic~ con las categorías o áreas cog11ii ¡v.i• ,¡u
estas determmen) ha_s;a los esquemas sensoriomotores y «semiooper.1d111~i-. 111A1
elementales de la acc10n y de la representación. y se trata, al igual qut' <'II 1,1 11 lltla
232 1 Los fundamentos del constructlvlsmo pslcológlco
de la evoluci6n biol6gica, de situar dichas funciones y estructuras en el dl' Vt' llll J
la diferenciacion ascendente o diacr6nica del sistema cognitivo, que cont•sp11111I
a los estados o estadios de la psicogénesis.
Hay que subra}'E que¿lgunos psic6logos, que ignoran, según parece, la 1drn
mulaciOn teóri-;;-de su disciplma en el marco aigorístíC'OContemporáneo, han< ,111
ficado la línea te6cicy. qÜe se acaba de esboz ar déi:educc!9nista. Habría, por CJ\·111
plo, una reducci6n del sistema cognitivo al sistema genético. La autonomía axiol6g11 .i
del primero y sus consecuencias, que se acaban de subrayar, bastan para rcfu, 11
esta tesis que, a su vez, se basa en un reduccionismo un poco ingenuo dcsdr 11
punto de vista te6rico: l.a reducci6n del morfismo a la identidad. Es indudable q11r
el morfismo que relaciona los sistemas cogmtivo y genético a tt~vés de una fo , 11,,.
algorística común establece entre ellos una correspondencia. Pero una relació n ,1,
correspondencia no se reduce a una relaci6n de identidad. La primera se rcíu Ji
a las estructuras abstractas de ambos sistemas, en tanto que la segundá lo h:Ht' 1
;..;;.;.;;.;.¡;;_;¡¡¡¡;¡.¡¡;¡;;;a,¡_o>=_cwos.
Sistema (filo)genético y sistema psicogenético
Las diferencias entre ambos sistemas son tan evidentes que hasta ahora han l' II
mascarado sus semejanzas algorísticas. El sis;ema genético. ( e la evoluci6n biol.',
gica) es un sistema de cálculo «masivamente paralelista», con una C<?_nstante ternp,1
.ral muy elevada, en tanto que el sistema cognitivo humano comporta subsifü•111.1
-los de las inteligencias sensoriomotriz y representativa-, esencialmente sec11r11
ciales, mucho más rápidos y, además, el segundo sistema está dotado ele funcio111
de autorrepresentaci6n anticipadora y reconstructora, así como -de autodiagnl"' 1
coy autointervenci6n característicos del «yo consciente e intencionado», que c11,
cen· de hom6logos filog_enéticos. I.1as homologías estructurales son, no obst,1111,
profundas: ambas son sistemas value driven que evolucionan bajo la influenci., ilt
un procedimiento de (auto)equilioraci6n mayorante, Jo que es particularmente rv1
dente en la evoluci6n de las estructuras y del «saber·hacer» no representativm (1,
estructura es, en términos de Piaget, «lo que el niño sabe hacer, no lo que ~.1111
decir sobre ello», es decir, una forma de conocimiento organizadora eficiente 111'111
no consciente) que constituyen el objeto central de la psicología genética. A11d ,,,.
basan su equilibrio sincr6nico y su productividad diacr6nica (en formas nu,·v II
construidas) en las «estrategias del conocimiento» que se describirán más adcl.11 11,
Queda una diferencia, decisiva desde nuestra perspectiva te6rica por cuan w •
refiere al modo de evolución, y que tiene que ver con la relación de subordin:11 11111
funcional que existe entre ambos sistemas filogenético y psicogenético, en J,\ 11111
uno es construido y usado por el otro en calidad de submecanismo de adaptau1111
Esta relación se lleva a cabo mediante un mecanismo te6rico nuevo, el prcdc11t111,I
learning (Minsky, 198b), que constitu}:'.e un tertium en.!;e un e.!'ef~mismo y 1111
constructivismo radicales o puros y que permite conferir un nuevo senüdn .1 1
El constructivismo genético hoy dfA I
aduración», uno de los cuatro factores explicativos del desarrollo cognitivo (1'1
966; véase asimismo Cellérier, 1979b).
Predestined learning y constructivismo psicológico
En el párrafo que define el predestined learning, Minsky (1986, pág. 99) sub, .1y,1
CllJ'' no~ una frontera clara ,entre lo innato y lo adquirido. Sería extremadam,· 11
te costoso desde el punto de vista genético especificar la naturaleza, la posic ,6 11
y las conexiones tre cááacélula de un órgano. Así, s6lo se especifica con precisión
lh!~tado inicial de las células embrionariás de los órganos cuyo desarrollo se con
lidera precodificado. Estas células están dotadas ~rogramas que les ermiten r~\
ponde[ a las d~ ersas señales qmmicas .Y mecanicas que encuentran en el curso clt-
1u difer~ciación, produciendo la variedad de fenotipos caraci:eríscic~de"hi"'flarmn
dr reacci"óricte :la· especie considerada.
Por tanto, una determinada pro orción de redeterminación exacta y de adap
l.ición osterio constitu e la re la en bio o ía es mdu a emente menos costo
IA la especifica_ci6n del componente a aptativo destinado a «ac arar as 1rregu ari
d.,des que denvan de una menor redeterminación» que la predetermmac10 n o
prcespeci .ic~ci? ~etica completa. ~ stas observaciones se aplican, desde luego,
de form~ 1dent1ca al organo que constituye el cerebro, a la embriogénesis del siste-
ma nervioso central en general y a la especificación del plan de cableado de sus
neuronas en particular.
Así, ciertos subsistemas._cognitivos, o agencias en la teu:ninología de Minsky,
que constit~yen áreas co&.nitiva: ,9:~ueden c ~~onder <:9n mayor o meno,
rxa_su:ud_ a ª~ilS..&:ere~xales, actquir~ran de ToT1~ 10ev1ta~le determinados tipos de
,·o~c1r:1~ento. T* s s~stemas (r;.efendos al espacio, por ejemplo), esenciales para b
adaptacion del o~amsmo, s_on capaces de ejecutar diversas actividades rigurosa-
mente predetermmadas, al tiempo que son aptos para adaptarse a circunstancias
l'~~biantes, razónyor la que Minsky los vincula al mecanismo concreto de adqui-
s1cion qu~ denomma P;ed~stined learn~ng. Rjcha_Eredestinación podría, por ejem
plo, mamfestarse por md1ces proporcionados por los genes que desencadenarían
1.i ~isde nuevas capascle Componentes logiciales y materiales (o «de agente:,»)
,1prox1madamente en el -lugar adecuacto y en el momento justo.
El examen ~el tipo de <dey de dirección» o de guía de la psicogénesis que Minsky
propone _p_erm1te situar con facilidad «la adquisición predestinada» con respct fo
,\ las r,os1c1?nes puras preformista y, gw.,sii:u_ctivista (psicogenética). En el mar, t,
dc.~.s.o_luc1ones P!eformistas, la ley de dirección de la construcción de las esu 111
uras cognitivas es puramente biológica: la del sistema genético de la espct·ic. N11
ha~ !ey de dirección de naturaleza psicológica, ya que, como no se, ru;s2.dit~ .uJ
qu1S1c1Ón, no hay construcció11,~ogwética; la ~.nic~ c™ rucción es filo~cu,·11
~ª: ~n-ehñarco ele un constructivismo psicogenético_p\!..tO puede existir 1111 111'11 lr11
1111cial de esquemas innatos. Pero a partir de este estado inicial construido I'"' l I
 Los fundamentos del constructivismo psicológico
lilogénesis, la ley de dirección de las construcciones subs_iguientes es esencialmente
_-isicológicada~jtiauto).sm!.tbraé"'rónmayorante ele tas estructuras cognitivas. Estas
construcciones son autónomas ~plano psic ó ~ é f ~ e·qtfé,tras
la etapa inicial;-las instrucciones o los índices genéticos dejan de dirigirlas o des-
viarlas, inhibirlas o facilitarlas selectivamente en determinadas direcciones.
En este conteXto teórico, la postura de Minsky se manifiesta claramente no como
un compromiso, sino como un verdadero tertium, es decir, una síntesis, en el serr=--
tioo de que se basa en la cooperación y cooratn ación ae lasg uías filogenétic¡i y
psicogenética de la construcción de fas estruct uras.
Este tertium es el que adoptamos, generalizándolo en el marco del constructi-
vism o psicológico. La construcción de estructuras cognitivas se concibe ~ l como
resultado de las-interacc10~ áejos tressistéma"s de e ~,.aci an~~ ~
calas temporales distintas, que con~ en lD ilogén;sis, la s o c . i ~ s i c o-
_ génesis. El argumento fundamental que justifica dicha cleccióñ'9és"eh:oste>geaéae~
o algorGtíco de diversas estrategias filogenéticas de construcción de si'stemas psi7o:
genéticos. En un extremo, debido a las limitaciones intrínsecas al material macro-
molecular que emplea -la .filogénesis, la precodificación o preformación completa
de las estructuras ·cognitivas erece demasiado_J;,Q_s5¡;t¡a etj ¡:;;nap.t.Q ;i JwmtctactCle
información qu;ray: 9..-ue representar gen ~ticamente Y, e.u la cantidad &ciíC'~los
(combinaciones y selecciones) necesarios para construir dicha informació~ La es-
trategia de la preformación no sería, por tanto, competitiva con respecto a üña-
estrategia alternativa que permitiera una autoconstrucción autónoma por el pro-
~ sistema cognitivo. Hay que señalar, además, que el preformismo, al privar a
la psicogénesis de tod~ut0nomía, constituye un reduccionismo tan radical de la
psicogénesis a la filogénesis que despoja ae toda razóñae ser-Oi.OlOgicaaiacons-
trucción de un sistema psicológico. En el otro extremo, la estrategia de construc-
ción autónoma pura es «evolutivamente inestable», retomando los términos de Lums-
derry W ilsdn (1981). Eñ efecto, toda~ strateg1a alternativa que din¡a la ps"co-génesis
, con,mayor eficacia, es decir, .con.menos equilibraciones intermedias, ·hacia un esta-
do operatorio más productivo tendrá una ventaja selectiva so6relas o'ffas- ,fos...y
podrá eliminarlas del pool genético.
Vamos a considerar seguidamente los tres sistemas de equilibración y su inte-
.,
racc1on.
Las interacciones entre sistemas de equilibracíón
En Genes, Minds, and Cul;ures, Lumsden y W ilson (198 1) introducen una im-
portánte innovación en la perspectiva teórica de la sociobiología contemporánea,
al definir su nuevo objeto como una «etología cognitiva» cuyo objetivo es explicar
la aparición evolutiva de los sistemas cognitivos animales (y, en particular, las pro-
piedades sui ~eneris del ~ ma co_gnºti'm,humano), basándose en las interacciones
de los t:res"sis emas 3e equilibración que form~ , desde nuestra perspectiva teórica,
la filog~ esis~(g~ , l_a psic~gi_~ sis (w infisLy_la ~oci ogé~ is (i••/t
desde ~uego, de un re1escubr1m,1ento, pero también de una reforniul 4c
d~I ob¡eto de una «ep1stemolog1a basada en la biología» a través dt• l., ¡t\h.:
g1a, q~e recurre a t?da la potencia de los tres sistemas constructore, rll 1n1
evoi~tlva, lo que, s~e,mpre según nuestra perspectiva, es condición si111, ,¡11,1 1111,t
exp _1car la formac10n _de las «facultades» de la mente humana (ve, ~·11111~ , 111
real~dad, estos autores ignoran en P~1:e el sistema psicogenético). H:iy qu,· ,·-hu ilf
aq~1, aunque sea ~e forma esquemat1ca, la red de tales interacciones co n, 1, 11, 11Yt\'t
reciprocas entre sistemas que evolucí~nan a escalas temporales muy difoi ~· utr,, ,h_
tantes unos de otros en u na ordenac1on de magnitud temporal. Esta red re ,mt ll u
ye, e~ el ~ r.P2....o~ n ~ ~te? rico ?el constructivismo ps1col6g i 1), y •11
trata ae Situar 1
en, el la predetermmac10n ps1coge1téUC..-a.O...,.._.-.¡---,. ' 1¡,:1 1
d1· · ª· '-'' uiv '° . ,emn prim
e s1gmente c~e1tulo es un análisis y una teoría funcionales de logs_guem.1,, ,11¡111
~
vamos a .exammar con. m as~ ~-
~J.W.W~.ia --~,, unc10nal
a1 ortac1on · del s1·st~·111,1 \ 11
c. ~ é o Y, en particular, de los es uemas de mteracc1on socia , a la evohu 11', 11
de as 1 1vos.
a) La psicogénesis en sus relaciones con la filogénesis
En primer l~gar, e~ ~vidente que tanto la psicogénesis como la sociog(• u<·,i~ p1t
seen una ~~se f1logenet1c~: las capaci~ades de aprendizaje y de intcmcci{ut , c>t 1,.t
so~ esfe?f1ca,s de_ la esp; c1e. Ambos sistemas, a su vez, realizan acciones ,•v id,,1111 ~
so r~ a I ogenes1s, por c~anto su producto, la «cultura», se une :1 l.i .. 11,1111 1,di 1 ,_
pa~ orrr¡,ar el nuevo med10 que modula, a su~ ~ Lu1.1l ,l,· l.i lilc
n~s1s. En segun~o lugar, y reconocemos en ello una reformulación dt' 1.1 lt'\ h 11111
Piaget desarro~lo en Corrz.portement, moterg de l'évolution (1976), b s i111 ,•1.11 1 111111
e?,tre ambos sistemas constituyen el motor del proceso filogenético de: h11111 11111 ,1
c~ondque ~ond~ce a_ la forma operatoria presente, aunque necesáriamclltl' 11 111 ,, 11 11
na. , e 1a mt . e11g~q~ S n 1as mteracc1ones
· · mayorativas recíprocas de dm ,'..,11 •1,.
!.ias evolut1yamente estables (cada una de las cuales m ayora la p roduc:i ivid,ul il, I
s~s,tema que_la construye Y lleva a cabo) la5¡ que inducen el proceso di• li,11 11111 1 .1
t
~10 La p nmera_, que ya hemos ~ cionado, es el ap,,rendizaje, que •1,• 11q~.1111 1
e or?:1~ progresiva en el curso de_ es~e rroc~so en u n sistema de co 11 •,t 111 , 1 1, , 11 1,. 1
c~genet1ca. D~sde este punto d~ vista,_ I~ psi~ogénesis no se reduce :ti .1¡11 ,•udi1tii, 1
~~º ..9."!S..S2.n,s ~tuy.e una estrate~ = strauva epigenética que org.11111.1 lrn .1¡,1111
d1za¡es subordmandolos . a. 'la «inclus10n de. J o s11pér.ic-
,,.. u o en lo que w ,., 1,11 , .. ,. '1111
:º~· c~o n n_a..¡e~..a~1zaG10-.n,¿:o~lwva de lo superad o. Esta estmll')\1,1 1 I• f U
selecc1on psicogenet1ca negativa de las ad~ isicionesq Üe no se pur,1.- 11 1111 1
que se ~raduce, como sabe~o~,. en un orden de adquisiciones) y d, l i • .-J
~es no mtegrad~~s. ~sto s1~n.1f1ca que de dos nociones, teorías, t:t• , 1¡u
el campo de equ1hbno cognitivo con una extensión equivalente, s(,1 11 tiüMNIIII
236 1 Los fundamentos del constr~ctivismo psicológico
la que sea integradora,' es decir, la que integre desde el punto de vista de la com-
pren~ión la suma de las integracioñés con~ alespr~ ~rite.-.- - - - - -
Esta estrategia integradora determina la vección interna de la construcci6n de
los conocimientos y constituye la autodeterminación psicogenética cuya ley de di-
rección es irreductible a las de la filogénesis y la sociogénesis. Esta ley modula la
diferenciación en estructuras constituidas de la mayoración psicogenética en su or-
ganización temporal, sometiendo sus adquisiciones a una «secuencia de ejercicio»
graduada, pero también en .su contenido, ya que su mecanismo de «conservaci6n
diferencial» sólo retiene las secuencias integradoras. Observemos de pasada que la
capacidad integradora y e or en ele las aclq4isiciones son_precisamente las caracte-
r ísticas constitutivas del construétivismo epistemol6gico, que lo distinguen ele las
otras teorías genéticas, el empirismo y el convencionalismo. Mencionemos, por
últ imo, sin desarrollar este punto, que, desde nuestra perspectiva, la ley de direc-
ci6n evoluciona en el curso de la evolución que determina, diferenciándose en una
«sociedad» de estrategias (el mecanismo psicogenético de la evolución se halla auto-
dominado, en el sentido de que se halla sometido a la evolución, es decir, a su
propia acción) y que estrategias como «la introducción del máximo de novedad
compatible con la conservación del máximo de lo adquirido», realizan una segun-
da selección sobre las consecuencias integradoras.
~a soclogénes1$ y sus relaciones con la filogénesis y la psicogénesis
El segundo mecanismo inductor de la hominización es el de la sociogénesis,
que se basa en el establecimiento de intercambios interindiv1auales siñ'cronicos (co-
laboraciones y cooperaciones «intrageneracioncs») y diacróni~a (~radici.2~es» en
.ef'senticloju rídieo de transmisi6n «intergencraciones»). Señalemos de entrada que
la transmisión de COOOCil11 ientOS de una generación a la siguiea;:~S la base de la
SOCÍogéncsis, es decir, de la evolución O génesis histórica (no in lVl ualJae los CO-
nocimientOS1 y que dicha transmisión no es una necesidad social o psicológica en
sí misma, sino una estrategia evolutivamente estable adguirida en el cur~o de la
evoJuci6n. Por otra parte, sólo la"hace posible la existencia de la estrategia psicoge-
nética en 'los miembros del grupo social, y constituye un resultado qe la interac-
ció n entre los mes:anismos de aprendi~j~y de.imercambio social )',..~ mente,
una forma ctéiñteracéión ma orante seleccionada y conservada por la evofücion.
a estrategia e mtegraci6n se reconstruye en el1a para a:lcani'ár~una fo":iña extre-
ma, según nuestra hipótesis, en la aparici6n hist6rica de la ciencia, o, según la fór-
mula, cada nuevo investigador es un «enano (psicogenético) a homb . Q_gi-
gante (sociogenético)», en el sentido de que su ormac1on, unto e artida de sus
attqttistet{')nes;-corrsiste"m as1m1 ac10n e a suma mte rada de l~ adqu1S1ciones
de~SUS""f)"reciecesores. La ventaja sociogeneuca e esta estt;at!;gia es la conservación,
qüepefinife la mayoracióñCleíoadquírido-a'i:ravés de las geQerac10nes; su ventaja
recíproca es, desde luego, la aceleración correlativa debida a la ,eredeterminación
El constructivismo genético hoy dfa I IIP
psicogenética quej ~erFe la t.pdiciÓ1!..SQgnitixa. Hay que señalar que esta cst I alt'Kll
dese~ eñ<a4!l'íatunci6n simitar en la psicogénesis, donde la «tradici6n i111ern1•
de los conocimientos que asegura la integraci6n de las experiencias mant tt'II<' 111
continuidad cognitiva del sujeto de estadio en estadio y permite redprocan1r111l•,
durante su aplicación y cuando los conocimientos del estadio actual son i11,11f1
cientes, lo que Minsky denomina la «vuelta a un yo (psicogenéticameutc·) fll t'1 f
dente». Esto ~~PJ1!:..:,<degq dación no brusca,~ e la inteligencia natu r.11, ui.111
do, por ~ plo; la activación de los esquemas prácticos del nivel concreto prrn11tt
resolver un problema cuyo mecanismo esencial resulta inaccesible a la rcco11)11t lh
ción y a la comprensión en el plano formal. ~ ta forma de «éxito sin comprrn
sión» es, además la norma en la fase de exploraci6n de un universo de prublcm11
nuevo. Por último: la interaccion eñtre s o~ iogénesis y psicogénesis es sinéq~ir.1, ytl
que ejercen un influencia de dirección inmediata, recíproca y de n:\tural1•.-.a 11111y11
rativa. La transmisión ~~ial..d.e,.l,l.gP!riencia determina las construl'l'ionr~ p •1111
genéticas individuales, en la medida en que lc.:s J:>l'r'mitr nov<'<l.ade, 11110 •m olla
serían máccestoles-erruna generaci6n, o t:11t1bié11 ~,11,1 i11i~t1\lt11l11 111¡¡1111011 ¡unn,Jt
mientas y componentes primitivos rehuivns il r~t .h wll• ttUHlllllfll Son prnlM
mente tales-ttlfi'Stru~cciones individunlrs h,s ¡¡ue 11<' pn1pon, 11 11 camhlo dt 11 I •
gración sociogenética y las que suministran la~ v.11 inntrs 1.¡ur w 11~11111 yr11111 m11trl1
prima de su evolución.
La mayoración recíproca se manifiesta en que el incremento gr .ulu.il dr 1,u r11
periencias sociogenéticas supera a los sistemas cognitivos de produu ivi1.h1tl llh rv
mentada, tanto en la reconstrucción como en la construcción, y 1•11 q111· tli1 h11 11ru
ductividad, acrecentada por la multitud de psicogénesis individual<·~ t i1'11r, it 1111 ve I
un efecto multiplicador (y no simplemente aditivo) sobre la prod111111'111 1111u'Ón
ca de los conocimientos. Pero ésta sigue siendo fundamental, chuu r•t ¿, Y• qut
sin las adquisiciones derivadas de las psicogénesis individuales no h.,y 11111rn 111111111
tos que integrar y transmitir de una generación a la siguiente.
c) Las diferenciaciones funcionales ligadas a la «división del trabajo"
Recordemos que, desde la perspectiva teórica interaccionista de In epÍ\1t•11111l11
gía genética, el objeto de la sociología no es ni el todo - el grupo soci.il 111 lit
suma de las partes -los individuos--;-stno laféclaesüs interacciones socialc~, l tllll
tituida precisamente por los fntercambibs, y que Piageryo"tre en evidencia ,1111111
zando 1ascondiciones del equilibrio estrÜctural'.¿Cüál es entonces la funci611 ljlll'
motiva y que desempeñan los esquemas del intercamfüo?LTrespuesta d.h1l .i ,..
que el intercambio es consecuen-cia de-la división del trabajo. Esta scrfo l.t rau,u
gia generadora de los intercambios sociales y del propio carácter social, qur, , om
ya liemos indicaoo, es-intlependienteffl"tre"'gis.ggénl:Sirim:iividu:11. Si<'ll11'1
el punto de vista clásico, la funci6n superior derivaoa de los in1<·11.1mhlnr-11-1I
- -
incremento de productividad del grupo social formado por los i111t'h .i111l1i11tlo"'1
.
 111 1 Los fundamentos del co!1structivismo psicológico
tomparada con la suma de la de sus miembros considerados de forma aislada, es
decir, sin intercambios. El análisis funcional lleva a diforenciar un poco este mode-
}<>. La productividad diferencial se ~n~!~e ~ funci<?_~ ;~e :.val1:::,:~ón fu~ -
mental que Jetermma la'«ley ctectir; $o~ dela..rru..xorac10n de los sistema~ so-
ciogenéticos. Dicha-evaluacion se refiere a las variaciones debidas a los aportes
psicogenéiiéos individuales de las formas de organización de la división del traba-
jo; determina su «selección natural» según los criterios socioeconómicos propios
de cada cultura, constituyendo de este modo el mecanismo motor de la sociogéne-
sis. Pero tales form~s de organización son las que llevan a cabo las funciones supe-
riores del todo que constituyen, por medio de la coordinación de las actividades
de los individuos, quienes, considerados de forma aislada, no las presentan. Lo que
se evalúa, por tanto, es la eficacia diferencial de l~s variantes de dichas fonruiscle
organizaci~!!,_ 9.üe compiten por desempeñar:J.a misma función sup~ rior. .A:sí;'"'ia
productivi' ad n-~ la füñcioñ emergente del todo social, sino la evalÜación del
grado de funcionalidad de las formas de organización sociales. A éstas) ~n cambio,
• .c9rresponde llexa.t a cabo..ks.funcio11,es~ e s y emergentes de la división del
trabajo (co~9.h.2IT;~nización Y. l:,. administració_'ñde.la protlucción~ de hrd~t-r..i.-
bución) que instituyen funciones puramente sociales por cuanto son irreclüctibles
a las necesidades 'd e los individuos aislados. - ~ cambios de los esquemas de los participantes, cuyos esquemas i111 li v11f1111l11•
La sociogénesis de estas formas de organizació~ ejerse,..a su.~ una influencia
:-iobrc la psicogéncsis, ya que amb;;;'f orman un medio de complejidad que crece
de form:'t progresiva con la evolución, constituido por estructuras «inmáteñales»
-h-oy-dirí1lmos Jogiciaks»-, reglas, valores y: signÓS.so.cio.m,aivictüáles,""ifietii-o-al
que deben adaptarse las psicogénesis individuales en la misma medida, si no más, que
al medio físico. En efecto, aunque las leyes físicas son invariables,~ leyes logicia-
les no lo son: los sistemas de reglas, de valores y de signos son precisament~ el
objeto de la evolución sociogenética y, como su riqueza estTuctural es de nat';}ple-
za logicial, aventaj a a la de los sistemas físicos con toda la potencia de lo calculable
logico-matcrnático, en tanto que su diferenciación y su transmisión sociogenética
tienen como resultado que su número sobrepase considerablemente el de los siste-
m as físicos a los que debe adaptarse la psicogénesi~. · en una etapa de la tarea de conjunto común,~ tc. Esta red organizadora y n,1 11,11111
El análisis funcional difer~ncia, _por tanto, dos aspectos de la división de!!_raba-
~ -= jo: la síntesis de funciones características deltocto porsÜ6oivis1.óñ'aelalunción
~, \) ór-:iN superior en subfunciones -la división de la tarea- y coordinación de tales sub·
'{ funciones, lo que constituye la cooperación o la colaboración; y el aspecto m ás
~ ~ cJásico de la mayoración de la productividad de dichas formas de organización.
El constructivismo funcionalista liga ambos aspectos convirtiéndolos en dos me
caill§mos cuyo emparejamiento produce una totalida.d dotada de propiedades nu~
vas: el sistema de eqmliorac10n mayorante ele la sociog6nesis. Desde esta perspect,
~va, el pnmer aspecto, el dela smt1!siS""furrciofi1i1';"'"es st'nc!Uda el más profundo, en
el sentido de que llega a mayorar cualitativamente la evolución de los sistemas cog
nitivos en interacción al abrirlos a nuevas funciones, constituyendo así la funci<', 11
constructiva del generador de la variaci6n en la equilibraci6n; en cuanto al segun
El constructivismo genético hoy dll
do (la mayoración de la productividad), selecciona «cuantitativamenh·• 1'-IH
trucciones o formas variables en términos de su eficacia diferencial cu wm urrtn
cia con respecto a la misma tarea, evaluando de este modo la «m ayo, .111 v11l,11I•
d) Funcionamiento de los sistemas de intercambios sociales
Este marco de análisis, que se ha expuesto a propósito de los interc:rnilnm d111
.r4Picos~ nstirutivos de la sodogénes1s,aebe a~ rse ahora a los intr1u111hl,,
sincr6nicos ~e constituyen el p,¡;:op.iv istema soc~Desde este punto d,· vi~111 1
a construccióñ de una forma de or anizaci6n 'de los intercambios es Ull,\ prolu.Jl.
gacion ill en1 i;'.¡..,JJal'J 'l §}! ~q,i,d inación ae ~ ~u~~~ de medios .1l 1·~1111rn11,
de fin tale " o 'st a _arece aintraindividuaTmenteenelcomienwdt· l.1 lum.11111
semiotica, cuando la representación e in precede a a búsqucd;i d1• lm 111r1l11 i.
(y,_añadim~ l.i' organiza R'óf'!!i~ Cle la estrategia de «asim ilnrilrn J.!'~'" tcth 1
es degr.,..ges.componien.do un. problema en.su6pro6lcmas).~ U11,1 f111111111wi1 11
nización, aunque elemental, de la división del trabajo, es drd 1, d1:,·1L,JiMi~lall"11U
y J a cola.!2.graci<Ío_.cgru;,tj.,UJ,~ en efecto, desde esta pcrspci.:1iv,1, 111111 1
bordinan, en tanto gl;e ,.,Il}Sdi,gs (es la subdivisión de la tarea o dd p1nhlr11111 , n
componentes más elementales) a~~ASi6~ u,¡;1,...J!¡¡i común, Q Uj.ltUW
lol s~bfines ~on~~uigQJ.,pQr IQ0ndi.Yiduos~La coordinación o coor~·,.u 11'111 , 1111
siste, por tanto, en la construcción de dicha red o forma de org:rni:r.11 í/111 .Ir 111~
subordinaciones de los esquemas individuales al es,9,uema del fin con11'111, 1rtl ,¡11
no es cualitativamente distinta de la que coordina en un mismo «p1 lit 1'1 11111111111
compltt:o (eñ :a' misma [subfsociedad ele la mente, según~insky) lm ""llll'fflft
internos de un solo individuo.~.,.mter\:ambios se manifiestan de <.· 1111 ,1d, rn ~U
fon:n...a._general <@ultilateral».,(.la forma «bilate;;t» de los intercambios t•1.:o nc'11111111,
~ es se p,.,r:esenta comoJµl casQ panicular),. en laQ~~fi~.[orma rcp ctHl,1, 111,
esquemas de un p_arFjciJ?ante se ex,P,lo an COJ:10 medi!;?S p_a@.,...\;.Onseguir un c~uh}fitr
dora ele G'sd~pendencias interesquem~ forma la estructu.tJVlgorística di: l. ~1v1
dad observable, estructura cuxa formaliI ~,úón constit~e.cuna «máquin.l .1li u.u_
ta», un «autómata íorw»...ets 01.., ~ yaj¡.tnciqnamient9 engendra ta] .1LLivul.1d
Por tanto, no hayctiferencia cualitativa, en ¡.;naota tal, em,ic~ h..fornu iud1 vulu,1
de _un esquema, en la que losªcompooentes Se ~i;e.QQ:e.lizados Cl1 Ull 1111~11111
indivícluo, y süforfua sOcial~ en la gue sus componentes*se <lis.tribuyen mt II v I
riotiq'a'W2uos. Sm embargo, en este último caso hay que satisfacer cíe, t,1\ 11111111
cienes suplementarias que aclaran la influencia de la estrategia de l:i di vi,1,',11 ti I
trabajo en la evolución de los sistemas cognitivos.
~ est!3-tegia exige que se.~~stru~ t.r.~.fa§..Pat~ecldc «11111~1· 11tlt1
1. La noción de «asimilación por partes» será objeto de un estudio pomrin1
 240 1 Los fundamentos del co,:istructivismo psicológico
tos mutuos», un «cOnsenso» o contrato social local, es ds:cir1 un,:1 co~vención, ex- 0 corresponde a desgloses variables qu~ reúnen partes heterogént·.1, C'l1 ne
plícita "o'""no. Este compfflfñlM ~~iiefteré"""a la for ma oe organización deTos inter-
camoios:a"la elaboración de una subdivisión particular de la tarea entre otras posi-
bles, a la atribución de subtareas a las partes y, desde luego, a la coordinación del
conjunto, el entramado organizador del esquema. ~ ada ~ so, el in~,b:igllo !~;ie
que subordinar sus esq~~as en tanto ~ medios, coorginandc>los~~.s..,los
qémás ~ nsan~ s comug.es. En consecuencia, los participantes deben «com-
partir» tanto el fin conjunto como su división en subfines y el modo de coordinar-
los. Este com~~tognitivo de la tarea se basa a su vez en la comunicación. El
~-l~ papeÍ~íutlVO e a f~ ión se miótica es,por tanto, doble des-a; SUS ·s ~es,
·\, ~~ ya que ss la-Dase al avez- d~ na co07din"ación de los medios y_ci'e1os Imes que
Ut1!:ft .J determina la psicogénesis de la intehg~ñ~i'a"'reflexiva fñdívidtial y, en segund~ lu-
!J(f..1 ,....gar, su prolongación social en la estrategia de la división del trabajo, que deter mina
e,:l,'i " \· ... la sociogénesis de la coopeq_q,Ón interindividual. Esta coevolución es import-;i;te
\ P.Or ue im one restr~ ,.o.ales.a.la..psicogénesi.s, cuya .Q,a!,_uraleza aclara
~~t,(. la relac10n entre os conocimientos universales o nomotéticos caracte~
,;.JÑt. süjemepistémico y los conocimientos particulares o iodiotéticos, cuyas eno;:_mes
+' variadones indivrdooles aparecen en el marco del estudiO'cte láse'sfrategias y proce-
;:,t.O ctimientos de solución de problemas.
.'
e) Comunicación intersubjetiva y categorías
La comunicación se basa, como señaló Piaget (1965) al referirse al le_nguaje, en
un si~~ma de significª11tes..,comuues, los slgnqs, que ~.s.tablliian ae fpr¡;ga jg1S!;-
subjetiva por un~stema de.reglas estructurales nor~~-X co11st~,,tlobjeto
d~ foªtransiñlsicSndiacrónica que se ha mencionado anteriormente, ormando !:!na
)fC - estructura1ó'girnla la que debe adaptarsec a'"da ps icogénesis al recons~ l'a.'""Pero
4.,0 la universalidad obligada del sistema de-signifi~uó'l~ty ara ~egurar la co-
~1"cS. municación. Esta función ejerce una influencia nomotética más profun3a, por cuan-
•,J:j'lt~'!,JSJ.o exige, más allá. de. l_a intersubjetivación del sistema dé signi~i~ ntes~ la de la
estructura de los S!J;mficados. Como observa Skemp (1979), a mayor nu~ e A cons1 erar mas etem amente t. ejemplo de la construcci6 n dd p111•111r, 1111
~,tt,!O.! individuos implicados y de situaciones en que se requiere cooperar, mayor es, tam-
(.oi~• ..:Sbién, la necesidad de una «realidad compartida». Esta reali.da,d..oonsis.~g la ¡¡on-
~orqancia entre los diversos marcos conceptuales 'a los que lo!!~~tos asimilan la
«mi~ a» expenenc1a y que, por tan~ áeñtn ¡mpo'ñ~ i~mo .,es~ a sir ex-
ten~ón com.;1Ín. Si esta condición no se cumple, los signos comunes no _pueden
0
sino designar «realidades» distintas. Ahota bien, en general, hay un número en pnn·
c1pi6 'flfilñ~c:lo'cl~"í5réélictclos que pÓseen la misma extensión. Los mapas políticos,
económicos, climáticos, geológicos, etc., de un mismo territorio son un ejemplo
habitual, y no hay, por ejemplo, correspondencia entre los objetos y relaciones
jurídicas de unos y las físicas de los otros. Un todo invariable y conceptualmente
homogéneo en uno de ellos (una subdivisión administrativa, por ejemplo) sólo
inversa.
!)e forma más gei:i~ral,. la c?ncor~ancia entre los mapas, esta vr1 l uanld
recibe, e~ la concep~10~ piagetian~ de la cooperación, una definiciém 11¡,c1r¡u,
que confiere .a este t~rmmo el sentl~c particular, que hay que subrar.ar, di· f'UNtl
en comun de operaciones de dos su¡etos, que formañ ún «con¡unto de coopr•Jl!UP-
~ · Esta tesis se ilustra con el análisiicte un caso füpot6tico idealizado de d1v1Jcfn
del tra?ajo, a saber, la construcción ce un uente ue arte al mismo tic111p11 ,I~
dos orillas, que demuestra ue la subcrdinaci6n de las ce· · ·
res a un m comun se asa en e a: s ~por medio d e . . o . ~ u n li11111
vas o metncas e corres¡;ondencia, _::~ierocidad o comelementarie,dad. dc las 011r
raciones realiza3as por caaa uno cte.hs dos articipante » (Piaget, 1950, vo l. Itr,-'
. , p es as en correspondencia que derivan e operaciones geométric.;;1\ dr
traslación y rotación propias de cada mo de los dos participantes, pero rc:lli :1:1cl,1 ~
con el pensamiento. _L~s operaciones :fe puesta en correspondencia recíp rot:.H d 1•
cada uno de los participantes son, po· tanto, la construcción de dos aplicnt it11II'\
entre sus m~rcos de a~i~ilació~ ~e le real. Pero tales sustitµcjgr;¡~rcdp.rou. Jr
puntos de,;i¡:1sta,..¡;.,oru:hCJQ.n...del..ex.i..topee..la. c.oop.e.ración sólo pueden.concoa1u -1
ambas ~glicas;iones fpr111,anJ ú ~ e cct~ e inversa.s..de.uMsomorfi.smu. Sm
marco~ de ,ªs!milación individuales s~ •onvierten, por tanto, e1;1__,dos_matcri.1Jj:, ,11 111
nes ~s1colog1casl. ue f,3.~.;1:!..,n o se,r .i~?morfas d~sde el punto de vista logirT.,l;-ill'
la m1sm est uc o 1co-matem'l,t1c~def suj~~epis.~é.mi_s:g,..f:,.s¡e comcut.111 0 ~11
bra a de nuevo la necesidad ineludiblede un ~ fa~ ~e~estrµctJlral del con~t 1 11, 11 v111
mo,e.p1stemo ogico Y,su comp eme~; :rie aa con relación al construtdv~uiu µ.1
cologico, del que no solo define el ob¡elj de conocímiento, como ya lwn1t1~ '"º"l'"lu
anteriormente, sino · · straerlo de sus mÚlliplt·, 111111 r1111ll
~ ciones en el su'eto sicoló ico. Por amo, ya en los me nismos m~~ prtmlTIVYl'
ele la intersubjetivacion e los conocif\ientos informales característicos ti,• lt1~ lr11
guajes na:urales se e_ncuentran los fre:ursores de la capacidad de trans111it11 y d,
reproducir observac10nes y deducc10Qs, y, en consecuencia, el funda~ul..U Je 1.&
ob ·etividad or la intersubjetividad e nstitut' · ~ ciencia~.
uberva .gpemás que los sujetos deben 0render a compartir si t¡11 i,•1r11 1,·11r1 , !iltn
~ ..,r-
, I 'ª , . . 1 • .,.- ,
c,n 1a cooperac10n, no s.o o e ~on unt< de lQs conocimientos t'.ttl'J\' 111 1 11, il, 11111111
,
nad~s Obr lVOS ~ ~e O, Causa i~~d, es,1:~i~,.;_tC:, asÍ como c:J IJl~llll' ltl y 1.i~ 1 llllljl
tcncias log~~~· smo que ~am?1en ha:\.gµe mcfoir lo que potl1(,11110. tlt•1111111111tt1
las categon !s lig~ as_a la fi_n~ ~jetividad (Ccll/.ric r, 1?7(,) M,,_ ,, 111
lamente, liay que mtroducir en los~ Q.!h.cimient.QS. C:'\tr¡;;6rirns el 1111111,JJ .J ti 1111
'6n teleonómica característi~a ci,e n~5tra for m:i de (.';\J ll ,11 r l 11111vri.11 1111 m
Yr4-us arte .:,ctos f.!;!nc~o~~l;;.Q~:._1;ffi!,.e,ri¡s., m~quint1s, t'rr.}, y""-.. htM.....
l~zada de noc10nes «mtenc1_01:a les» o PS.:ol6gicns clt'1 iv.id.t~ d, 111 •lili ti
uva y conductual de la act1V1dad (ter~ada) drl ,11jr111 y il, lit tlll n I
1cntido amplio. ----