Revista Ed Social y Pedagogía Social 2020 RESPU 4

Revista de Educación Social y Pedagogía Social del Uruguay N°4,
Octubre 2020, IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
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Revista de Educación Social y Pedagogía Social del Uruguay N°4, Octubre 2020.
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
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Sumario
EDITORIAL............................................................................................................................. 3
ARTÍCULOS........................................................................................................................... 5
Saber de los otros. La sistematización de experiencias socioeducativas como modo de

producción de conocimiento en pedagogía social..............................................................6
Diego Silva Balerio y Paola Pastore
Sentidos y figuras del acompañamiento en los primeros años de inserción en el campo

profesional en Educación Social: aportes a la reflexión desde una experiencia formativa
en el ámbito público..........................................................................................................23
Gabriela Pérez y Matías Meerovich
Con-Parte: historia de un programa socioeducativo orientado a la promoción de la

participación y la mejora de la convivencia.......................................................................42
Nilia Viscardi, Leonel Rivero y Verónica Habiaga
“No le podemos pedir peras al olmo”: la posibilidad de cambiar las narrativas.................59

Martín Bilche
Trabajo, reconfiguraciones contemporáneas y principio educativo...................................72

Daisy Moreira Cunha y Álvaro Casas
Formación de educadores en Uruguay: análisis comparado de las prácticas pre

profesionales de magisterio y de educación social...........................................................90
Soledad Pascual y Marcelo Morales
PRODUCCIÓN DE LOS ESTUDIANES..............................................................................105
Análisis de experiencia sobre la práctica socioeducativa................................................106

Zelmar Lucas Texeira
Seminario de extensión en educación social. Una nueva experiencia en otro campo de

acción............................................................................................................................. 126
Laura Aguiar y Isabel Morales
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ARTÍCULOS
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Saber de los otros

La sistematización de experiencias socioeducativas como modo de producción de
conocimiento en pedagogía social
Diego Silva Balerio, Paola Pastore1
De grande aprendí a relativizar el

conocimiento y a verlo como la
explicación más plausible, pero no la
única, que podemos dar a la realidad.
Me di cuenta que el saber no existe al
margen de las personas, sino que se van
construyendo a lo largo de la historia con
el aporte de todos.
D. Cassany
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo situar y caracterizar a la sistematización como un

modo de producción de conocimiento en el campo de la pedagogía social. En el marco de
los procesos de producción y formalización de conocimiento y saberes pedagógicos se
identifican las prácticas socioeducativas como material, experiencia y espacio privilegiado a
partir del cual conceptualizar y dinamizar la relación teoría-práctica. A punto de partida de
una experiencia pedagógica se trabaja sobre un modo de sistematización en tres momentos:
descriptivo, comparativo y analítico creativo.
Palabras clave: Sistematización, Investigación, Pedagogía Social
1. Sistematizar en pedagogía social
Este trabajo tiene por objetivo proponer como método de investigación en pedagogía social
la sistematización de experiencias socioeducativas. Partimos de tres premisas: a) todo
proceso de investigación organiza acciones, técnicas y metodologías para producir
conocimiento; b) las prácticas socioeducativas son una fuente valiosa de acceso a saberes
1 Educadores sociales. Contacto: lolapastore@gmail.com; diegosilvabalerio@gmail.com
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puestos en acto por educadoras y educadores mientras ejercen su profesión; y, c) esos

saberes, en general, mueren diluidos en el magma de las prácticas institucionales.
Dado que ese conocimiento se sostiene en las acciones y decisiones que toman las
educadoras y educadores en su práctica educativa, partimos del supuesto que esos agentes
de forma explícita o implícita, incluso de modo inconsciente, organizan estructuras
conceptuales que justifican sus decisiones cotidianas. En general, esa potencia teórica se
pierde por ausencia de procedimientos para organizar y dar sentido profesional, lo que
disgrega las oportunidades de aprender y mejorar las prácticas.
Adherimos a una concepción estructural de la pedagogía social que “postula que no hay
necesariamente una relación de correspondencia unívoca entre la ciencia y lo real (en esto
se diferencia del positivismo); pero sí establece que las teorías son capaces de explicar algo
de lo real (y en eso se diferencia del idealismo).” (Núñez, 2010, p.308) Las prácticas
encarnan un modo de pensar que tiene repercusiones en lo real. Las concepciones sobre
los sujetos y sus posibilidades y formas de aprender, acerca de las funciones de los
educadores o sobre la finalidad de las organizaciones, solo por mencionar tres aspectos,
tiene repercusiones en el ejercicio de la educación. Como refiere Agamben -citando a
Zenón-, cuando reconstruye la arqueología del oficio, la práctica de un oficio comporta una
acción con una razón plausible. (Agamben, 2012)
La sistematización de experiencias socioeducativas supone describir-visibilizar-comprender-

narrar cuáles son los conceptos que fundamentan, explican y crean la práctica educativa. Se
requiere introducirnos en la racionalidad de los autores de las prácticas a partir de sostener
lecturas y diálogos sistemáticos. El proceso de investigación sobre las prácticas
socioeducativas propone un modo para hacerlos emerger de una argamasa, muchas veces,
compleja y desordenada. No salen a la luz de forma espontánea, requiere de un trabajo
deliberado, una búsqueda de escucha activa, humilde y respetuosa por el saber de los otros.
La finalidad es entender el modo singular en que actores e instituciones despliegan la acción

educativa y las conceptualizaciones que están imbricadas en esas formas de acción. Se
trata de una construcción conceptual que convoca a la investigación como práctica de
producción flexible, capaz de adaptarse en función de los procesos que busca sistematizar.
No hay un modo correcto de hacerlo, ni un formato válido para todas las experiencias.
Aunque en todas las situaciones requiere de rigurosidad conceptual y metodológica.
Inscribimos estos procesos en una perspectiva de investigación cualitativa, en tanto
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“...se ocupa de la vida de las personas, de historias, de comportamientos, pero,

además, del funcionamiento organizacional, de los movimientos sociales o de las
relaciones interaccionales (Strauss y Corbin, 1990:7). Está basada en la
comunicación, la recolección de historias, narrativas y descripciones de las
experiencias de otros (Morse, 2005c:859).” (Vasilachis, 2006, p.31)
El artículo se organiza en tres partes. En primer lugar, revisar algunos aspectos históricos de
la pedagogía social, con especial énfasis en el vínculo teoría-práctica. Identificamos en las
prácticas de sistematización una estrategia potente de producción y conceptualización que
trabaja entre teorías y prácticas.
En segundo término, desarrollar algunos rasgos que sitúan a la sistematización en el marco

de la disciplina, partiendo de aprendizajes adquiridos durante el trabajo de sistematización
de experiencias pedagógicas que venimos desarrollando.
Al final, proponer un modo de sistematizar experiencias de la educación social organizada

en tres momentos claves que esperamos sirva para alentar los procesos de sistematización
de experiencias como modo de aprender y conceptualizar en pedagogía social.
2. Pedagogía social como asociación intrínseca entre práctica y teoría
Hace tiempo que nos ocupa la cuestión del saber y la producción de conocimiento en el
campo de la educación y la pedagogía social. La pedagogía social en Uruguay se ha
consolidado a partir del reconocimiento y el estudio de un conjunto de práctica que los y las
educadores sociales, y sus predecesores han desarrollado en lo social amplio, en general
con otros profesionales y actores del híbrido campo socioeducativo. (Silva Balerio, 2015)
Como disciplina, la pedagogía social, trasciende los límites geográficos, se produce en

movimientos trasnacionales cuyos orígenes se remontan a finales del siglo XIX en Europa.
Pero sus desarrollos se producen en situación, anclada en las coordenadas geo-socio-
políticas en que se inscriben prácticas y teorías.
Ocuparnos por el saber y la producción de conocimiento en Pedagogía Social convoca a

repensar la díada teoría-práctica. La pedagogía social se ha configurado como un espacio
de repetición, sin final, como lo representa la cinta de moebius, un adentro afuera, entre
teorías y prácticas con un borde común. En este sentido, Houssaye (2014) refiere a la
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pedagogía como “reunión mutua y dialéctica entre teoría y práctica” (p. 276) y al pedagogo
como un practicante teórico de la acción educativa.
Teorías y prácticas están presentes en el desarrollo de la pedagogía social construyendo

una epistemología con diferentes énfasis e intensidades en cada época y contexto
geográfico. Sus producciones contienen un legado de discusiones, narraciones, prácticas y
teorías que continúa en actualidad. Desde el idealismo de Natorp, la praxis de Nohol, la
dialéctica entre teoría práctica de los críticos de la pedagogía social, Mollenhauer y Klafky
entre otros, se proponen modos de producción en los cuales las elaboraciones discursivas y
narraciones producen sentidos pedagógicos en y/o para la acción educativa.
Los movimientos de compresión de la práctica de tradición hermenéutica encuentran en la

sistematización una estrategia de producción y análisis que potencia la relación teoría-
práctica. “El interés de la pedagogía hermenéutica no es meramente teórico, sino
predominantemente práctico. El interés cognoscitivo del hermenéutico no es proporcionar
recetas para la acción, sino comprender la educación tal y como es históricamente.”
(Serrano, 2004, p.41)
En la traducción de la pedagogía social que realizamos desde Latinoamérica apostamos a la

producción de saber situado en nuestras particulares condiciones materiales y simbólicas.
Desde esta posición la sistematización de experiencias socioeducativas cumple un papel
relevante. Como sostiene Oscar Jara “el concepto de sistematización de experiencias ha
surgido en América Latina como producto del esfuerzo por construir marcos propios de
interpretación teórica desde las condiciones particulares de nuestra realidad.” (Jara, 2018,
p.27)
Mejía (2008) explica que históricamente la sistematización se ha vinculado con las prácticas
desde diferentes perspectivas. En el comienzo cercano a las prácticas de evaluación, luego
en ámbitos de investigación y en el devenir histórico ha construido su status propio: “La
sistematización hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio,
permitiendo que la práctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber.”
(Mejía, 2008, p.8)
En un sentido similar, desde la sectorial de Extensión de la UdelaR identifican el papel que

juega la sistematización de experiencias en una “apuesta a la producción de conocimiento y
reconceptualización de las praxis universitarias” enfatizando que “la cultura sistematizadora,
propia del contexto latinoamericano, surge de la necesidad de ratificar y rectificar las
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prácticas. Es producto de las fermentales experiencias de trabajo con sectores populares

que se desarrollaron a lo largo y ancho del continente de la mano de la teología de la
liberación y de la educación popular principalmente desde mediados del S.XX.” (Cano,
Migliaro, Giambruno, 2017, p.13)
Cano, Migliaro y Giambruno (2017) sostienen que el concepto de sistematización ha

evolucionado
“...marcado por las diferentes motivaciones y necesidades que fueron surgiendo
junto al crecimiento exponencial de las experiencias de trabajo y su complejidad. En
un primer momento se trataba de registrar y comunicar las experiencias de trabajo.
Luego, a este objetivo se le agregó la necesidad de aprender de los errores y
aciertos surgidos desde las prácticas. En última instancia, se suma la necesidad de
ensayar respuestas ante la crisis epistemológica de las ciencias modernas.” (2017,
p.14)
“Una primera tendencia conceptual de la sistematización pone el acento en la

reconstrucción ordenada de la experiencia. Otra corriente plantea que la
reconstrucción de la experiencia no basta, que la sistematización debe ser un
ejercicio de conceptualización que pueda dar coherencia a la práctica. Asimismo,
encontramos una tercera tendencia que enfatiza el objetivo de la producción de
conocimiento como especificidad de la sistematización, basándose en el principio
dialéctico de la educación popular: se trata de partir de la práctica para contrastarla
con las referencias teóricas y, mediante la revisión crítica, ser capaz de modificar la
práctica y transformar la teoría. Más recientemente, y guiados por la preocupación
ante la profesionalización de la sistematización que amenazaba con dejar afuera a
los propios protagonistas de los procesos, encontramos una cuarta tendencia que
enfatiza el carácter necesariamente participativo de la sistematización de
experiencias.” (Cano, Migliaro, Giambruno, 2017, p.14)
Nos ubicamos institucionalmente en la construcción incipiente de un espacio académico, el

Departamento de pedagogía social, donde asumimos la responsabilidad de desarrollar la
sistematización de experiencias socioeducativas como estrategia de producción de
conocimiento. Un modo que, basado en una posición académica y política, toma como punto
de partida el reconocimiento del saber de los profesionales y los sujetos de la educación.
Reconocemos que en las prácticas se pone en acción un conocimiento relevante que tiene
mucho para aportar a la formación de las nuevas generaciones de educadoras y educadores
sociales.
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A su vez, la construcción de las prácticas socioeducativas, en muchos contextos de

desarrollo de la educación social, se sostiene en procesos de trabajo en conjunto entre los
profesionales y los sujetos de la educación. La práctica en sí es el resultado de mutuas
afectaciones entre lo que las educadoras y educadores proponen y la multiplicidad de
aportes de los sujetos de la educación. De esa forma se produce una práctica híbrida que
recoge aportes tanto del deseo de la educadora como de las preferencias de los sujetos.
...la educación social emerge como una propuesta que particulariza la acción colocando a
los sujetos como centro, configurándose en nodo que articula para el sujeto o grupo un
conjunto de recursos dispersos. Su finalidad es establecer cartografías de participación
social, que permitan componer una situación educativa que habilite campos de socialización
y participación ciudadana. El educador profesional, en este planteamiento, deviene un
director de orquesta que ejecuta una partitura co-escrita (compuesta) con los sujetos de la
educación. Esa coautoría, previa y simultánea a la ejecución de la pieza, remite a una
relación (educativa) de trabajo hacia un mismo objetivo. Se trata de una composición
conjunta, respetuosa de los tiempos acordados y de los lugares y responsabilidades
compartidas. (Fryd y Silva Balerio, 2010, p.57)
Por tanto, la sistematización de experiencias va a recoger el fruto de negociaciones,

acuerdos y peleas que se producen en toda relación educativa. La práctica es ese resultado,
a veces azaroso, de intentos fallidos que en su repetición -caso por caso, artesanalmente-
van descubriendo caminos, muchas veces heterodoxos, de concreción de los proyectos de
los sujetos de la educación.
3. La sistematización como modo de producción de conocimiento en pedagogía

social
El verbo sistematizar tiene un primer sentido que refiere a la acción de “organizar algo según
un sistema” (RAE) y el adjetivo sistemático remite a “que sigue o se ajusta a un sistema.”
Tiene que ver con la organización de un conjunto de información, en nuestro caso de
conceptos y categorías pedagógicas, en relación con un conjunto de reglas o principios.
La tradición de la educación popular latinoamericana se ha ocupado de este modo de

producción de conocimiento como medio de comprensión y análisis crítico de la realidad
educativa y como necesidad pensar, analizar y transformar las prácticas.
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El educador popular y sociólogo peruano Óscar Jara se ha ocupado de la práctica de

sistematización por más de tres décadas, en una de sus producciones establece una
delimitación general:
“La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias,

que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del
proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han
relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo.” (Jara, 1994, p.22)
Otro de los sentidos compartidos por varios autores tiene que ver con una función de la
sistematización para la ratificación y rectificación de las prácticas (Cano, Migliaro,
Giambruno, 2017, p.13), para poner en acción -como sostiene Jara (1994, 2018)- una
interpretación crítica que fortalece los procesos de construcción colectiva sobre la educación
y la transformación social.
Asimismo, y desde un anclaje profesional de la pedagogía social, adherimos a la concepción

que la considera como
“... la disciplina que tiene por objeto (formal y abstracto) la educación social. Se
ocupa de: el análisis crítico de las prácticas sociales educativas que se instituyen
como dispositivos sociales; el análisis de las políticas sociales en las que tales
prácticas educativas se inscriben; la valoración de los efectos que producen (en
términos de realidad social); la elaboración de nuevos modelos de acción social
educativa.” (Núñez, 1999: p.25-26).
En consonancia con los principios de la sistematización de experiencias socioeducativas

destacamos dos niveles, uno de carácter micropolítico caracterizado por el espacio singular
donde los sujetos de la práctica educativa van tejiendo relaciones sociales, educativas y
políticas en contextos institucionales, sociales y comunitarios particulares. Y otro, de
carácter macro político, como oportunidad y condicionamiento de carácter general en tanto
se construye el problema, diseñan los dispositivos de atención y asignan recursos
presupuestales en función de los planes de acción. La descripción de la experiencia requiere
de diálogos entre ambos niveles para describir y entender los lineamientos, principios y
relaciones de afectación.
“El ejercicio de producción de saber en la sistematización construye los contornos y

las líneas de fuerza, que constituyen la práctica, y se hacen visibles en las preguntas
11
que encuentran en sus respuestas el primer relato del cual saldrán organizadas las
líneas de fuerza, que en la negociación cultural del equipo sistematizador son
aclaradas y definidas. Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se
encuentra en estas prácticas. Es ahí, entonces, cuando la experiencia toma forma,
no como un ejercicio mecánico de pasar de la práctica a la experiencia, sino como
parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza componente de
su práctica debe mostrarse como aquello que han realizado mediante una
producción categorial.” (Mejia, 2008, p.15)
La producción en pedagogía social no puede pensarse y ni practicarse como una actividad

monolítica. Si asumimos que la función de la pedagogía social es acompañar a los
desarrollos prácticos de los y las educadores con formulaciones teóricas que construyan
sentido a las prácticas, es necesario habitar diversas estrategias de producción.
Vemos que, la producción en pedagogía social se fortalece cuando las funciones de
comprensión, análisis y teorización encuentran alguna forma para ser desarrolladas; la
sistematización se ofrece como un espacio de producción donde la relación teoría-práctica
se desarrolla y fortalece
3.1. Siete razones para realizar prácticas de sistematización en pedagogía social
3.1.1. Sistematizar es preservar los saberes valiosos nacidos en la experimentación de la

práctica. Esta actividad permite que las prácticas trasciendan su tiempo, que no mueran en
el olvido y que se integren a los desarrollos conceptuales y prácticos de la disciplina. Las
construcciones narrativas que se producen: textos, audiovisuales y otros formatos, se
inscriben en la producción disciplinar, construyen historia y densifican los marcos de
reflexión.
3.1.2. Sistematizar permite captar lo singular de una práctica: las acciones, los supuestos
conceptuales y los efectos de realidad que producen. Cada experiencia educativa aporta
elementos para nuevas prácticas, en tanto se aprende de ella. De esta manera la
sistematización dialoga con las prácticas en su situación, si bien produce en singular, se
ofrece para pensar y analizar las producciones colectivas.
“De lo que se trata es de teorizar cada experiencia historiadora, de reflexionar sobre

las operaciones teóricas y metodológicas puestas en juego en la producción de una
situación histórica. No se trata de teorizar cada singularidad sino el procedimiento
puesto en juego para construirla: rescatar el tipo de herramientas y el modo de su
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utilización, transformar un recorrido práctico en experiencia teórica. No se trata, pues

de practicar teorías -que no hagan nada con su aplicación, más que peso ideológico-
sino de teorizar las prácticas en que estamos implicados. Para saltar de la oposición
entre empirismo y teoricismo, digamos que no se trata de fundamentar una teoría en
una práctica por vía deductiva: se trata de leer las prácticas.” (Campagno, M.;
Lewkowicz, I. 2007: 36)
3.1.3. Sistematizar una práctica educativa supone siempre analizarla en su contexto de

producción. La situación social, cultural, política y económica de la época resulta el
escenario de producción. La sistematización no tiene pretensiones de generalización ni de
universalización, el aprendizaje es situado, que, a partir de la situación originaria, convoca al
pensamiento para activar una reflexión educativa más amplia.
3.1.4. Sistematizar es implicarse en la racionalidad y la narrativa de los actores. Supone

sostener una escucha activa, inmersión en la experiencia y en el saber de los otros. Los
investigadores que toman contacto con la experiencia deberán desplegar una actitud
abierta, dispuestos a entrar en el mundo que los actores crearon, y, como un sujeto poroso
(Larrosa, 2003), absorber una narrativa para abstraer conceptos y categorías relevantes de
esa práctica educativa.
3.1.5. Sistematizar produce saber durante el proceso, enuncia, dialoga con las prácticas y
construye una forma de contarlas. Esas narraciones, imágenes, producciones no resultan
una verdad contrastada, quien sistematiza está dispuesto a aprender en el proceso de
trabajo. No hay nada que corroborar ni algo particular a buscar, durante la sistematización
se construyen categorías de análisis, se identifican puntos de interés, nodos problemáticos,
dilemas y otros aspectos que promueven el pensamiento sobre la experiencia.
“El juego de fuerzas entre las prácticas se vuelve sumamente interesante en el

momento decisivo: el momento en que una situación emerge fuera de la regla alguna
práctica radicalmente nueva, es decir, radicalmente otra para las modalidades
habituales…” (Campagno, M.; Lewkowicz, I. 2007: 87)
3.1.6. Sistematizar sin la ilusión del aplicacionismo. El tipo de sistematización que

proponemos no tiene una finalidad de reproducción o replicación, entendemos que ello no
es ni deseable ni posible. Sin duda son fuente de aprendizaje teórico y metodológico,
podemos extraer categorías conceptuales y de análisis que nos posibilita aprender de otros
13
educadores y pedagogos para en nuestras prácticas contar con un mayor equipamiento

conceptual para afrontar la creación de nuevas prácticas.
3.1.7. Sistematizar como medio de acceder a la compresión profunda de por qué hacen lo
que hacen, y qué efectos son previsibles. Podemos asimilarlo a un modo de elucidación en
tanto “es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que
piensan.” (Castoriadis. 2007:12) Una forma interrogación sobre el hacer y sus relaciones con
el saber de otros. Tal vez, un tipo de elucidación disciplinar, ya que, desde la pedagogía
social, en tanto reunión mutua de una teoría y una práctica, no ya en la misma persona, sino
en un conjunto de educadores que reflexionan sobre sus prácticas sostenidos en un acervo
teórico-práctico colectivo. Desde esta perspectiva de entender la investigación en pedagogía
social proponemos que educadoras y educadores se paren sobre los hombros de quienes
nos precedieron. Haciendo énfasis, además de los teóricos o filósofos de la educación, en
los pedagogos, esos educadores que -practicantes teóricos de la acción educativa-
(Houssaye, 2015) encarnan en su acción una teórica pedagógica.
3.2. La sistematización no es un estudio de caso
Según Coller “un caso es un objeto de estudio con unas fronteras más o menos claras que
se analiza en su contexto y que se considera relevante bien sea para comprobar, ilustrar o
construir una teoría o parte de ella, bien sea por su valor intrínseco”. (Coller, 2000:29) El
autor sostiene que el éxito o fracaso depende de la construcción del caso, es decir, de la
justificación de su elección por su naturaleza o relevancia. (Coller, 2000)
El tipo de trabajo de producción de conocimiento que estamos caracterizando tiene algunas

diferencias con los estudios de caso tal y como son consignados en los procesos de
investigación. Sistematizar requiere de un trabajo de inmersión en una experiencia
solamente con la sospecha de que allí pasa o pasó algo que debe ser tematizado por la
pedagogía social. Quien sistematiza no sabe bien qué hallazgo tendrá, es una búsqueda
basada en indicios, hechos o relatos de una memoria oral sobre el valor de las prácticas
educativas.
La experiencia a sistematizar no requiere que justifiquemos su elección porque representa

un conjunto de características singulares. Su elección no descansa en su unicidad ni en su
representatividad de un problema social o para comprobar o ilustrar una teoría. Se buscan
aprendizajes teórico prácticos sobre modos diversos de ejercer la educación social. Se
vislumbra un potencial a conceptualizar, llama la atención por algún rasgo característico, el
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espacio donde se desarrolla, los actores participantes, las formas que ha tomado la práctica,
los efectos, la trascendencia histórica, los relatos construidos.
El punto de partida no requiere ser justificado. El trabajo a posteriori, los hallazgos y

aprendizajes del proceso justificarán el trabajo de sistematización.
3.3. Dos sistematizaciones y algunos aprendizajes
La sistematización de la experiencia de Martirené (1969-1976) con Leonardo Clausen y

Cristina Mega (Pastore y Silva Balerio 2016) y la recuperación de conceptos claves que
explican las prácticas educativas de la trayectoria de Luis Parodi (Parodi, Pastore y Silva
Balerio, 2020) evidencian la potencia de esta tarea.
La teoría pedagógica se produce en el análisis de las prácticas. Se desarrolla un proceso,

no lineal, que enuncia las estructuras teóricas que subyacen a toda práctica. Posibilita la
construcción narrativa de la experiencia donde emergen conceptos, a veces novedosos, que
aportan a la construcción disciplinar.
Es una tarea minuciosa, requiere de un método que habilite el diálogo con la mayor cantidad
de actores que sostienen las prácticas. Identificamos en la escucha activa, la revisión
documental y la producción narrativa como tres actividades claves del proceso.
La escucha activa lleva a la inmersión en la experiencia de los otros, permite entrar en la
racionalidad de los actores que llevan adelante la experiencia. Se suspende el juicio y se
busca comprender las acciones, explicaciones y sentidos desde los discursos de los
actores.
La revisión documental prestar especial atención a un conjunto de objetos que han sido
parte de la experiencia y guardan en sí mismo información relevante. Los actores en dialogo
con estos soportes dotan de densidad el análisis. Fotos, videos, archivos, documentos,
cuadernos de campo, notas, objetos, esquelas son parte activa del proceso de producción y
sistematización.
La producción narrativa es una posición a ocupar para producir. Se asemeja a la figura del
narrador que Walter Benjamin identifica por su “orientación hacia lo práctico”. Como
sentencia Benjamin “el arte narrar se aproxima a su fin, porque el aspecto épico de la
verdad, es decir, la sabiduría, se está extinguiendo.” Ante esta afirmación, asumimos el
15
encargo político y pedagógico de sostener una búsqueda de esas verdades y sabidurías 2

pedagógicas que encarnan, con su práctica, muchas educadoras y educadores. Narrar es
crear una historia para contar y legar, así se construye la pedagogía social, con
producciones que dinamizan el debate y profundizan nuestros saberes educativos.
3.4. Modelo de educación social como matriz para sistematizar
Núñez (1990) comienza su descripción del concepto de modelo haciendo referencia a la

posición del físico teórico d’ Espagnat (1981) quien define la investigación científica como
una imbricación de modelos, que proporciona una imaginería realista. Los modelos son
siempre simbólicos, pero no son invenciones arbitrarias ya que aluden a algo real y juegan
un papel positivo. (d’ Espagnat, 1981: 146) Un buen modelo, continúa diciendo, guía el
incremento de la experiencia aportando predicciones verificables a partir de presentar una
simplificación sobre datos reales que nos acerca a previsiones demostrables. Un modelo
como construcción teórica, procura capturar realidad mediante un conjunto de operaciones
de reducción y simplificación que hacen comprensible, de forma sencilla, una trama de
relaciones complejas. Nos permite prever efectos de esos sistemas complejos, incluso
cuando se producen modificaciones en alguno de sus elementos, ya que el cambio de uno
de ellos desencadena modificaciones en las relaciones y altera los resultados típicos del
modelo inicial.
El concepto de realidad como construcción social, resulta fundante en la perspectiva a la

que adherimos, ya que “si la realidad es la definición que se hace de ella, habrá tantas
realidades como discursos la definan.” (Núñez, 1990: 33) La teoría es un aspecto fundante
en la lectura y comprensión del mundo, ya que “lo real es, pues, lo que la teoría pretende
cercar sin conseguirlo plenamente. La ciencia avanza en la ilusión de aprehenderlo ⦏...⦐ Pero
lo real escapa, de allí que el movimiento sea incesante”. (Núñez, 1990: 33)
En la formación de educadores sociales este es un punto crucial, ya que desde el sentido

común la realidad emerge como natural y universal para quien la observa. Por el contrario,
la realidad es “lo que se estructura en la dirección señalada por el modelo del cual se parte.
⦏...⦐ La realidad, lejos de ser lo dado, resulta efecto de la producción discursiva en su intento
de cercar lo real.” (Núñez, 1990: 34) Por ello, el desarrollo de una conciencia teórica en los
estudiantes es uno de los principales objetivos de la enseñanza de pedagogía social, ya que
el modelo desde el que se lee e interpreta la realidad resulta determinante para postular
propuestas educativas. La ilusión de naturalidad y neutralidad en la configuración de lo real,
2 Nos referimos al saber hacer en situación, relación educativa, prácticas de enseñanza y promoción social,
invención de escenarios educativos promotores de aprendizajes valiosos para los sujetos de la educación.
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resultan un problema teórico y práctico de relevancia en la formación y el ejercicio

profesional.
El modelo no es objeto de imitación, o forma ideal replicable, no es una maqueta que pueda
ser reproducida o calcada. El modelo se puede exponer a valoraciones, evaluaciones o
mediciones, pero no es aplicable a otro objeto. Un modelo es un “constructo hipotético que
genera efectos de realidad”. (Núñez, 1990: 34) Los modelos presuponen lo real y obran
poniendo en acto un funcionamiento material para describir y transformar, estableciéndose
como mediadores entre lo real y la acción.
Destacamos dos aspectos del concepto de modelo: a) la capacidad explicativa, y; b) la

capacidad de producir efectos de realidad social:
“El modelo se define por su validez operante: vale en tanto que explica. Así, hablar
de modelo es hacer referencia a una pluralidad de enunciados posibles de realidad.
Se opone a la voluntad totalizadora (homogeneizadora) del sentido común” (Núñez,
1990: 35)
“Modelo educativo es constructo teórico que produce efectos de realidad social. Se
tratará, pues, de conceptualizar los presupuestos epistemológicos en los que se
inscriben diferentes modelos educativos en el tema de la inadaptación social y de
registrar los efectos que en términos de realidad social han producido.” (Núñez,
1990: 36)
La posición de Núñez (1990) es coincidente con la de Jacques Miller quien enfatiza el

antisustancialismo del modelo, al que no es posible atribuirle propiedades ontológicas, sino
que es efecto de las relaciones cambiantes entre sus elementos. La posición estructuralista
que asume Núñez (1990, 1999) hace énfasis en tres dimensiones que organizan y dan
sentido al concepto de modelo:
a) Siguiendo la posición de Saussure se establece una relación con la lengua como un

sistema de signos donde cada componente interactúa con el todo en relaciones de mutua
afectación. La estructura es un todo, irreductible a alguno de sus componentes y
comprensible a partir del análisis de las relaciones entre sus elementos. En el modelo
educativo ningún elemento es determinante en sí mismo, son las interacciones entre ellos
las que van a configurar sus características y sus efectos. El modelo no representa la
realidad, es de carácter teórico, abstracto, aunque permite analizar y comprender lo real. El
modelo de educación social propone analizar diferentes planos de la educación, desde un
17
centro educativo hasta una política educativa como un todo estructurado y significativo,
regido por normas que dan estabilidad y organizar su funcionamiento.
b) A partir de la posición de Levi-Strauss los modelos deben completar cuatro condiciones: i)

el carácter de sistema se expresa en que la modificación en uno de sus elementos afecta al
resto; ii) todo modelo con la misma estructura puede presentar variantes de forma; iii) puede
predecirse cómo reacciona el modelo cuando uno de los elementos se modifica; iv) permite
dar cuenta de los hechos observados.
c) Con Lacan, Núñez sostiene que la estructura preexiste al sujeto, ya que este es efecto de
la estructura, lo que implica la reintroducción de la noción de sujeto a la estructura, y
consecuentemente renovar la centralidad del sujeto en la pedagogía social. En oposición a
lo que sostienen Saussure y Levi-Strauss para quienes la estructura es total, Lacan la define
como “un no-todo”. Una relación entre la estructura actual y virtual:
“(estructurado y estructurante) de donde la primera pasa a estar sostenida en la

segunda, es decir, por la falta. Lacan define la estructura en la que se inscribe su
propia ausencia. He aquí la paradoja. Lo que falta por decir es efecto de la
estructura, pero ésta, a su vez, lo incluye”. (Núñez, 1990:39)
La unidad básica del modelo de educación social propuesto por Núñez resulta de la
composición y relacionamiento particular de los siguientes elementos:
- Agente de la acción educativa;

- Sujeto de la acción educativa;
- Contenidos y metodología de la acción educativa;
- Marcos institucionales de la acción social educativa. (Núñez, 1999:40)
La categoría modelo es clave en el segundo momento de la sistematización de la

experiencia para ponerla en relación la descripción general y comparar con una estructura
conceptual de la pedagogía social.
3.5. Tres momentos del proceso de sistematización de prácticas socioeducativas
El proceso de trabajo lo organizamos en tres momentos que, si bien con fines formativos los
presentamos de forma sucesiva, no se producen de forma lineal, acumulativa y progresiva,
sino que van superponiendo en distintos grados de complejidad.
18
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
3.5.1. Momento descriptivo (I)
La descripción de la experiencia supone entrar en una racionalidad de hechos y significados

para entender lo que se hace/hizo y las razones de los actores. Preguntas como qué se
hace, en qué momento, y con qué finalidad organizan un primer momento del trabajo de
sistematización. Se requiere trazar un mapa descriptivo del conjunto de acciones,
estrategias, principios, modos de trabajo que organizan la experiencia.
Para realizar una descripción profunda de la experiencia se debe acudir a varias fuentes. En
general las experiencias que elegimos no están muy documentadas, o lo están, pero de
forma muy dispersa y sin colocar el foco en la dimensión pedagógica. Por tanto,
proponemos la realización de estas acciones:
- Rastreo de antecedentes publicados: publicaciones institucionales, fotografías,

audiovisuales, artículos, monografías de grado o tesis de posgrado sobre la
experiencia, entrevistas de prensa, etc.
- Entrevistas con los actores referentes institucionales de la experiencia, sus
inspiradores, coordinadores, educadores, etc.
- Entrevistas con los sujetos de la educación que participaron de la experiencia.
- Entrevistas con actores institucionales y comunitarios cercanos a la experiencia.
- Crear un mapa descriptivo y sistemático de la experiencia donde se incluyan los
procesos de trabajo, rituales, rutinas, acciones, finalidades, principios organizadores,
concepciones de sujeto, etc.
- Poner en diálogo el mapa descriptivo con los actores de la experiencia con el
objetivo de validación general.
- Reelaboración del mapa descriptivo incorporando los ajustes.
3.5.2. Momento comparativo (II)
Proponemos utilizar el concepto de modelo de educación social como una máquina óptica
para tomar de referencia y poner en relación con el mapa descriptivo que fue elaborado. Se
trata de una construcción teórica para captar las distintas dimensiones de la experiencia y
organizarlas en torno a algunas categorías. Un modo de abordarlo es mediante algunas de
estas preguntas:
- Cuál es el lugar de los sujetos de la educación en la experiencia sistematizada;
19
- Cuál es la posición de los educadores, sus funciones, las modalidades en que

instalan la relación educativa;
- Cuáles son los contenidos y saberes que median la relación educativa -saberes,
habilidades, formas de relación social, etc.-.
- Qué metodologías se despliegan;
- Cómo se organiza el marco institucional, que políticas públicas afectan el desarrollo
de la experiencia;
- Qué efectos produce la propuesta educativa en los sujetos de la educación.
Este ejercicio pretende cotejar la experiencia con un esquema organizativo de la pedagogía

social que permite analizar los distintos elementos del modelo y las relaciones entre ellos.
Es una exploración que pretende organizar los datos emergentes de la experiencia en una
estructura conceptual válida para la reflexión en pedagogía social.
3.5.3. Momento analítico-creativo (III)
El último momento es analítico y creativo, a partir del trabajo de ordenamiento y

comparación -los dos primeros procedimientos- van a emerger categorías pedagógicas
relevantes que hacen posible que esa experiencia se haya desarrollado. En ocasiones esas
categorías son evidentes, los propios actores las enuncian de forma explícita, en otras
instancias son efectos de la interpretación e invención de los investigadores.
En todo caso, se trata de un ejercicio de reconocimiento del saber de los otros y a la vez de
invención de conceptos con validez operante (Núñez, 1990) ya que explican
conceptualmente funcionamientos de esa práctica.
El ejercicio del investigador es entrar en la racionalidad singular de los actores para

identificar/crear categorías teóricas que luego serán acentuadas y desterritorializadas de la
sistematización para componer una abstracción válida para pensar otras prácticas, en otros
contextos de producción.
4. Pedagogía social como práctica de memoria, transmisión y creación
La sistematización de experiencias es un gesto, político y pedagógico, de conservación y

custodia del saber que educadoras y educadores actúan y sostienen cotidianamente para
mejorar las propuestas educativas. De esa forma, garantizan el derecho a la educación de
niñas, niños, adolescentes, adultos, familias y comunidades.
20
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
Esos saberes de las prácticas están en constante riesgo de disolución, de hecho, mucho de
ese saber se pierde cuando no es comunicado, por no pasar a un formato escrito o
audiovisual que permita su preservación. Ello no significa ensalzar o sacralizar como
preludio de la repetición, por el contrario, todo acto de preservación es una práctica de
recreación infiel.
La investigación en pedagogía social tiene que ocuparse de inventariar la memoria, para

evitar la repetición de imperativos deshumanizadores y para reinventar conceptualizaciones
y usos que, aun en la desobediencia del acto creativo, recuperen los saberes de los otros
para encarnarse en nuevas prácticas. De esa forma se producen prácticas de memoria,
transmisión y creación que mantienen viva la vocación experimental y reflexiva de la
pedagogía social.
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22
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
Sentidos y figuras del acompañamiento en los primeros años de inserción en el

campo profesional en Educación Social: aportes a la reflexión desde una experiencia
formativa en el ámbito público
Matías Meerovich García, Gabriela Pérez Machado1
Resumen
El siguiente artículo busca compartir una primera sistematización, líneas de análisis y
reflexiones a partir del desarrollo de un proyecto formativo específico, centrado en el
acompañamiento a estudiantes próximos al egreso y egresados de Educación Social, en sus
primeros años de inserción en el desempeño en proyectos del campo profesional.
Palabras claves: Educación social; Formación; Covisión, Acompañamiento
Acompañar desde la formación (i): argumentos y vacilaciones sobre el inicio
El proyecto que se reporta en este artículo consiste en una propuesta de acompañamiento a

estudiantes próximos al egreso y egresados recientes de la formación en Educación Social,
durante sus primeras experiencias de inserción en el campo laboral. Viene siendo
desarrollado en el desde 2018 bajo las condiciones institucionales que se describen más
adelante. Al momento de ponerlo en marcha y específicamente para el caso de la formación
en Educación Social en Uruguay, este proyecto representaba el inicio de una línea de
formación continua, siendo la primera vez que se implementan procesos institucionales de
acompañamiento a noveles educadoras/es sociales. Ese éstado del arte´ generó en el
equipo docente la pregunta por el sentido y la pertinencia de un proyecto de tales
características. ¿Es pertinente?, ¿por qué sería necesario dar lugar a esto desde la
formación? Entendemos oportuno remitirnos al momento del inicio del proyecto y al recorrido
realizado a partir de estas preguntas.
Podríamos iniciar este apartado con una afirmación arriesgada en lo generalista aunque
quizás, no inexacta: en toda disciplina, la formación inicial resulta una etapa inacabada, que
no agota los saberes y reflexiones que la práctica requiere, que solicita ser continuada en
procesos posteriores. Encauzar esa necesidad a través de lo que suele nominarse en los
ámbitos académicos como formación permanente, es una opción posible. Esto último, que
1Educadores sociales. Contacto: edsocenambitosescolares@gmail.com
23
constituía una idea compartida en el equipo en 2017, se fue confirmando a partir de nuestra
participación en algunas propuestas de formación relativas a la temática de
acompañamiento y de avanzar en el rastreo producciones y sistematizaciones de
experiencias.
Específicamente en el campo educativo es posible dar cuenta de una diversidad de

investigaciones y argumentos que desde distintos marcos coinciden en afirman lo necesario
y oportuno de ubicar en los primeros tiempos de inserción en el campo profesional una
etapa particularmente propicia para dar lugar a procesos que retomen la formación a partir
de la práctica pero desligada de exigencias y encuadres curriculares. Tanto en nuestro país
como a nivel internacional se insiste en la relevancia para los profesionales –
específicamente para los que se inician en ese trayecto- de contar con un tiempo y espacio
de interlocución, problematización y reflexión sobre las propias prácticas, en un encuadre no
ligado a lógicas de evaluación de desempeño ni a vínculos jerárquicos o directamente
implicados en aquello que se pone a pensar (Alen, 2013; Alliaud, 2017; Nossar, 2016;
Lobato, 2007).
Enseñar el oficio en educación social: formación inicial y después
El alcance y sentidos de los oficios y su enseñanza (Frigerio, Korinfeld y Rodríguez (2017),

Larrosa (2018), Alliaud (2017)), perspectiva desde la cual puede considerarse a la formación
en Educación Social sin por ello perder el carácter de profesión, se resignifica en esos
primeros tiempos de inserción en campo, ya fuera de procesos de cursado de la formación
inicial. La experiencia como docentes del último curso del área Práctico nos ha permitido
estar en contacto con procesos año a año de los que podríamos interpretar un estado de
situación: los estudiantes llegan al último año de la formación encarnando una trama
consistente en cuanto a aquello que Cornu (1999) conceptualiza como la confianza en las
relaciones pedagógicas (inscribiendo allí dimensiones como la concepción del otro, de las
responsabilidades y posibilidades propias y de los marcos institucionales y nuestra relación
con ellos); y que a ello se suma que las características y propósito de ésa última práctica es
brindarles un marco, en cierta medida ficcional y hasta protegido, en el que volcarse a la
acción con mayor intensidad, continuidad y responsabilidad que en años previos. El proceso
formativo que posibilita el último curso del área Práctico representa una ocasión
especialmente significativa, un mojón de relevancia en la enseñanza del oficio. No obstante,
es indisociable ese tiempo y lo que en él sucede, de las condiciones y atravesamientos que
todo proceso vinculado a una propuesta curricular conlleva. Son procesos en los que los
24
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
lineamientos, requisitos y regulaciones para la participación y la evaluación acompañan -si

no, estructuran- lo posible y lo que efectivamente ocurre2.
“Me gusta lo que hago pero no sé cómo hacerlo” (Antelo y Alliaud, 2011, p. 15) sería una
expresión que da cuenta y sintetiza la percepción de una insuficiencia: la de la enseñanza
del oficio. Algo de esto parece ocurrirles a los estudiantes incluso al llegar al final del último
curso del área Práctico, evidenciando lo necesariamente inacabado de una formación inicial,
incluso en lo que refiere a los saberes y puesta en práctica de aquello que haya sido más
ensayado, que haya estado más solicitado y presente en las prácticas durante la formación.
Ocupar un lugar institucional, formar parte de los equipos desde esa doble percepción -de
debilidad en el hacer y fortaleza en los modos de relación y concepción del otro- puede
dejarnos en una compleja encrucijada, una mixtura que ubique nuestra función
(exclusivamente) en el rol de amables guardianes del encuadre institucional (Fryd y Pérez;
2009, p. 183). Este riesgo oficia como coartada y amenaza permanente, probablemente
cualquiera sea el ámbito del campo, esta posibilidad acecha. El empobrecimiento o
vaciamiento de la función al ejercicio de una combinación de lo tutelar y lo remedial sigue
siendo una de las formas que adopta la desprofesionalización. Que la tarea se desarrolle
exclusivamente desde esas lógicas aparece, en ocasiones, como necesario y suficiente
desde los encargos institucionales. Dicho de otro modo, el trabajo desde la ampliación
cultural para el establecimiento y fortalecimiento de las relaciones con el saber con asuntos
de la cultura variados suele no aparecer como una demanda desde lo institucional. Cuando
la presencia de estudiantes avanzados se da en el marco de la Práctica, los sentidos y
cursos de acción, sus alcances, la distancia entre la expectativa y necesidades definidas por
la institución y a lo que es relevante dar lugar, poner en práctica, poder ejercitar desde la
formación; suele ser territorio de acuerdos y reacuerdos en el proceso de Práctica entre
quienes ofician como referentes de la formación y quiénes lo hacen desde el centro de
práctica. Cuando ya no se trata de un proceso de práctica sino de experiencias laborales en
los primeros tiempos de inserción en campo, algo de aquellas consideraciones y
habilitaciones parecen caer. Cuando los roles son ocupados no ya desde la condición de
estudiante, los encargos aparecen con más presencia, buscando ocuparlo todo. La
experimentación de estas ńuevas condiciones´ aparecen en los estudiantes y egresados
2Contamos con evidencia en este sentido. En el marco de un proyecto de indagación sobre las prácticas pre-
profesionales de Educación Social en Educación Media, desarrollado en 2018 desde la Línea Prácticas
educativas en ámbitos escolares (IAES-CFE), se estudiaron las cualidades de la acción llevada adelante por
estudiantes avanzados. Específicamente se trabajó en la sistematización y caracterización de aquello que ocupa
a los y las estudiantes de educación social y en las formas particulares en que se desarrolla, las decisiones
metodológicas implícitas y explícitas en los procesos de acción. Indagar en ello permitió encontrar un claro
desplazamiento de las líneas de acción, que incluyen de modo relevante y significativo la ampliación de la
propuesta cultural del centro, cuando la acción se desarrolla en el marco del curso de Práctico III; a
prácticamente un borramiento de esa dimensión y la atención a la continuidad educativa de modo directo a partir
de procesos abordados en modalidad de trabajo individual, una vez que los y las estudiantes egresan del curso
de Práctico y permanecen en los centros desempeñándose fuera de ese encuadre
25
como coyunturas de alta exigencia, cara a cara con el campo y sus instituciones. Esta
conjunción que podríamos nombrar como el estar en la práctica sin estar ya en el Práctico,
genera un escenario especialmente propicio para nuevos planos de aproximación al
aprender el oficio, para aprendizajes en torno a esa condición de obrar, esa capacidad de
acción y su puesta en acto (Larrosa, 2018).
Si el oficio es un modo de estar y hacer, la capacidad de obrar y su puesta en acción con

ciertas cualidades (que se consolidan en las relaciones entre ideas, práctica, reflexión sobre
lo ya hecho, creación, destreza, materialidades); la formación inicial hace lo suyo, en muy
importante medida. Esto se ejercita a lo largo de la carrera bajo condiciones tales que vayan
forjando en los futuros profesionales la convicción y necesidad de un pensamiento que es
con otros, en interlocución, pero esta intencionalidad no encuentra un anclaje o estructura
clara una vez que se egresa; esto es: no existe un dispositivo previsto disponible para los
egresados que oficie de espacio de interlocución de práctica y producción colaborativa.
Estos dispositivos y los procesos que ellos producen no tienen continuidad una vez que se
egresa si bien su necesidad es señalada por algunos referentes del campo que argumentan
su pertinencia en forma permanente durante el ejercicio profesional. Específicamente, en
relación al ejercicio profesional de los-as educadores-as sociales, Moyano ubica el
dispositivo de supervisión como una propuesta constante en los procesos y propuestas de
profesionalización, considerada como “… un espacio y un tiempo donde poder revisar las
teorías, analizar las prácticas y fundamentar el papel y las funciones de los profesionales”
(Moyano, 2011: 3). Señala también que el desarrollo y sostenimiento de tales espacios
debería suponer la articulación de tres actores e instancias: la administración pública, las
agencias de formación profesional y los profesionales.
En el oficio fundamentos, conocimientos, destreza, creación, ensayos, experiencia, se

conjugan en el obrar. El trabajo contra las escisiones teoría/práctica es una de las
dimensiones que sustenta el hacer profesional. Ese trabajo encuentra una configuración
particularmente propicia en los primeros momentos de inserción en el campo laboral y
profesional, haciendo de las instancias de encuentro un tiempo y espacio donde las
situaciones que emergen de la práctica y el quehacer, la acción, se hacen presentes. Dar
lugar al trabajo sobre sí (Ferry, 1990; Larrosa, 1995) y de elucidación no a causa de
requisitos de aprobación, ya no por la exigencia sino de una necesidad sentida, en un
momento posterior a la formación inicial, abre, en principio, posibilidades de profundización y
significación.
26
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
Novel acompañamiento a noveles educadores
A partir de lo anterior fuimos afirmando la puesta en marcha del proyecto, pensando en dar
lugar a alguna modalidad que ofreciera en conjunción, por una parte, continuidad no idéntica
al espacio de supervisión tal como se configura en los cursos curriculares de grado y, a la
vez, que ocurriera desde la opción política de radicarlo en el la órbita de la formación y la
educación pública.
A modo de percepción desde el campo, sin posibilidad de apoyar estas afirmaciones en

evidencia, parecería que en nuestro medio el momento nos encontraba en un escenario en
el que la política en este sentido parecía estar en un estadío aún emergente pero de
afianzamiento sostenido3, mientras que las acciones o experiencias puntuales, no
sistematizadas ni sistemáticas, es decir, la ocurrencia de acciones y procesos en este
sentido, tiene más larga data y tradición.
Si nos remitíamos específicamente a la formación de educadores sociales -y siempre en el

ámbito local- sí era posible afirmarlo: el desarrollo de una propuesta formativa de
acompañamiento en los primeros años de inserción profesional ofrecida desde el ámbito
público y la institucionalidad que aloja a la formación, era algo inédito. Desde la educación
social no se contaba en aquel momento con experiencias previas específicas de proyectos
de acompañamiento a noveles así como aún tampoco con estudios que con precisión y
carácter de evidencia den cuenta de cuáles son los núcleos de preocupación que identifican
los-as noveles en sus procesos de éntrada a la carrera´ (Huberman, 1989 en Nossar,
2016), más allá de que paulatinamente parecería ir configurándose un posible campo de
problemas en torno a estos asuntos. Paralelamente, sí es posible referir a un acumulado de
implementación e investigaciones que aportan antecedentes y evidencia de interés para la
definición de los cursos de acción e indagación si se atiende a desarrollos de otras
formaciones en educación, así como a experiencias similares en Argentina con noveles
educadores-as sociales. El rastreo de antecedentes y el contacto con referentes de
proyectos afines fue dando lugar a la afirmación de la idea de que la puesta en marcha de
un proyecto de acompañamiento a noveles educadoras-es sociales aparece entonces como
una oportunidad de conjugar algo de lo específico con algo de lo común entre las
3 En consonancia con el marco normativo vigente y acuerdos internacionales ratificados por nuestro país, se
viene desarrollando desde 2011 el Programa Noveles en el marco del CFE-ANEP. El mismo se ha valido de
evidencia a partir de investigaciones desarrolladas por referentes académicos de nuestro medio para diseño y de
la evaluación de las modalidades en que se ha implementado cada año desde su inicio para basar en ello las
sucesivas revisiones y las modificaciones que se fueron entendiendo necesarias (Maciel de Oliveira, 2016;
Nossar, 2016), situándose en el escenario de proyección institucional como una de las líneas de
profesionalización vinculada a la función de extensión (Acta 8. Res.23 / 2020, CFE-ANEP)
27
formaciones en educación, trascendiendo las fronteras y fragmentos disciplinares a la vez

que se ofrece la posibilidad a los-as egresados de contar con oportunidades de mejora de
sus prácticas.
Estos aspectos coinciden con la ampliación de las posibilidades de inserción de estudiantes

avanzados que hubieran completado en 2017 sus procesos de práctica curricular en liceos
públicos de Montevideo. Se entendía desde ese primer momento que el alcance del
proyecto de acompañamiento debía propender a grupos de participantes que teniendo en
común lo novel en cuanto a su experiencia profesional, reflejen la diversidad propia del
campo y la inscripción institucional de la formación (es decir, estudiantes próximos al egreso
o egresados recientes pero con inserción laboral en diversos ámbitos). Sabiendo entonces
que las condiciones de inicio no reflejaban en todo la forma y composición en la grupalidad
que se considera debe tener un proceso de estas características, lo exploratorio en cuanto
al sentido y figuras del acompañamiento era posible y necesario incluso bajo estas
condiciones parciales y provisorias. Así, definimos iniciar esa primera edición exploratoria:
asumiéndola necesariamente revisable, a la vez que sumamente válida y adecuada en
cuanto a la avanzar en la viabilidad, pertinencia y necesidad de la línea y las modalidades
previstas para la formación que nos ocupa.
La propuesta tomó finalmente como punto de partida algunos aportes acerca de los
fundamentos y dispositivos de acompañamiento a noveles, tanto en nuestro país como en la
región, para diseñar a partir de ellos una propuesta que tiene por finalidad contribuir a la
construcción de la identidad profesional de los/as noveles educadores/as sociales en base a
la reflexión sobre las propias prácticas y el trabajo colaborativo, contemplando las
particularidades del campo y la situación actual de la formación. Las modalidades en torno a
las que se estructuró el acompañamiento son: encuentros de covisión y seminarios-taller,
transversalizados por el estudio de profundización y la escritura.
Acompañar desde la formación (ii): sentidos y formas
Con las consideraciones anteriores como signos y contexto de su surgimiento, el proyecto

de “Acompañamiento a noveles educadores sociales”, enmarcado actualmente en el
Programa Noveles de Uruguay y en el Instituto Académico de Educación Social (IAES),
dependientes del Consejo de Formación en Educación (CFE) viene funcionando desde
mayo de 2018 a la fecha.
28
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
El mismo surge de un acuerdo de trabajo y viene contando con resoluciones favorables por
parte del Consejo de Educación Secundaria (CES) y el CFE, específicamente entre el
Departamento Integral del Estudiante (DIE) del CES y el Instituto de Formación en
Educación Social (IFES) del CFE.
Este proyecto significa que estudiantes avanzados de Educación Social, que ya hayan
cursado y aprobado en el año anterior la última práctica pre-profesional de la formación de
grado en el IFES, participen de un proceso de formación ligado a su desempeño en liceos
públicos del Área Metropolitana. La presencia de los estudiantes en estos centros ocurre
bajo la figura construida para la ocasión de “pasantes de educación social”,
desempeñándose con horas docentes, en el marco de los equipos educativos referenciados
técnicamente por el DIE.
El acompañamiento es realizado por Educadoras Sociales, docentes del IFES, en el marco

de sus horas de departamento. Por resolución del CFE 4 se asignaron horas docentes para la
coordinación del proyecto, y para el apoyo en la sistematización, esto posibilitó la
incorporación de egresadas a participar del proyecto, hasta febrero de 2020. En el presente
año el proyecto continuó su desarrollo aún en el contexto de emergencia sanitaria,
recurriendo a los ajustes necesarios para mantener el funcionamiento.
La conceptualización del término acompañamiento es un aspecto central del proyecto, tanto

en su formulación como en la forma de llevarlo adelante, del quehacer a lo largo del
proceso. Nuestra posición acerca de qué significa acompañar, en este caso, conlleva una
puesta en práctica. ¿Qué implica, desde el lugar de docentes, acompañar a noveles?, ¿qué
particularidades tiene esta tarea?
Como plantea Dinorah García Romero (2012) el acompañamiento se presenta como un

componente que se encuentra presente en la tarea educativa, donde acompañantes y
acompañadas participan de tal forma que sus propias historias se ponen de alguna forma en
juego, y donde las experiencias (Larrosa; Skliar 2009), se entienden de diferentes formas.
Asumiendo diferentes experiencias con relación al trabajo profesional en cuestión, así como
diferentes experiencias personales en un sentido muy amplio, en relación a lo que va desde
formas de relacionarse con otras personas hasta modos de percibir y conceptualizar el
sistema económico, social y político, pasando por procesos formativos específicos.
4 Resolución 23. Acta N°22. Fecha: 3 de julio de 2018. Resolución 39. Acta N°3. Fecha: 12 de febrero de 2019.
29
Aquello que Cornu (2017) desarrolla en relación al acompañar, trasciende el estar pasivo; no
es cualquier presencia, es un modo de presencia que se expresa -no siempre, no todo el
tiempo, pero tantísimas veces- en un éstar con un sinfín de gerundios´: “…acompañar es
una forma de compañía que hace al pase, activando y actualizando lo que pone en acto
compañías: significaciones dialogadas, acciones deliberadas, actuar compartido” (p. 103). El
encuentro se textura también y muy especialmente, de aquellos modos de ser compañía, de
eso que va produciendo el “hacer entrar en la humanidad como compañía” (Cornu, 2017, p.
103).
Por otro lado, las covisiones parten de entender que el trabajo profesional de las educadoras
sociales tiene mucho que ver con lo artesanal, en el sentido de que no existen formas de
operar desde la masividad y la uniformidad de prácticas. Entender y atender a una
construcción artesanal del trabajo profesional tiene que ver también, con compartir modos
de hacer y de ir tomando decisiones en función de percepciones singulares. Asumir una
percepción singular tendría que ver con asumir lo relativo y contingente de nuestros
trabajos, así como la identificación de modos de percibir, ser y estar en el mundo que no
necesariamente tienen por qué adecuarse a ideas o modelos preconcebidos. A su vez, el
proyecto se predispone a un acompañamiento que se basa en la existencia de una idea de
praxis basado en la obra de Freire. En este sentido, se trabaja en relación al análisis
contextualizado de lo que surge de la práctica, para volver a ella con nuevos
posicionamientos formativos y profesionales.
El proyecto tiene en cuenta cuatro ejes organizados en torno a la práctica profesional y pre-
profesional, desde y para esa práctica, que traman el carácter formativo del mismo:
I. Estar y hacer en el campo: El trabajo de los y las “pasantes de educación social” en cada
uno de los liceos
II. El dispositivo de covisión: acompañamiento específico por medio de espacios grupales
III. Ampliar lo pensable5: profundización temática a través de jornadas y seminarios-taller de
profundización en instancias de estudio, intercambio y reflexión con referentes en la
temáticas definidas como inquietudes o actualización
IV. Escribir la praxis: narrativa, registro y producción sobre el proceso
555 Apelamos aquí a la expresión que ofrece Frigerio (2007) para nombrar la finalidad de las propuestas de
profundización temática organizadas en el marco del proyecto. Referenciarlas de este modo, da cuenta de
aquello que ha oficiado como criterio de búsqueda y selección de las temáticas en cuestión: aquello que inquieta
y en torno a lo que el marco conceptual y la reflexión disponible, no alcanza. Lo que se escapa a poder ser
pensado, aún.
30
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
I. Estar y hacer en el campo
El proceso desarrollado involucra a tres generaciones de estudiantes participantes del

proyecto. En 2018 comenzaron a participar 17 estudiantes-pasantes; de los cuales 10
volvieron a participar al año siguiente. En 2019 inició una nueva generación de 10
estudiantes-pasantes, a los que se agregan 3 en el presente año. En suma, este tercer año
de desarrollo del proyecto el grupo de estudiantes-pasantes está conformado por 20
pasantes (3 de ellas egresaron en los últimos meses).
La continuidad en los mismos centros es un diferencial. Las pasantías han permitido

desarrollar e indagar acerca del ejercicio de la Educación Social en procesos que
trascienden los límites temporales que establecen las experiencias de los cursos de
práctica. Quienes participan en las pasantías se mantienen durante todo el proceso
trabajando en un mismo liceo. Su tarea allí se configura considerando los lineamientos y
orientaciones generales en relación a la atención integral de los y las estudiantes, las
características, arreglos y definiciones mediante las cuales el centro y su equipo
particularizan el primer aspecto y el acumulado existente en torno a las líneas de acción,
estrategias y formas metodológicas de la educación social en los ámbitos escolares.
Ese espacio de desempeño en un proyecto educativo es promotor de experiencias. Allí

acontece la puesta en práctica del ir siendo educadoras y educadores. Es a partir de la
acción, de lo que sucede, de los encuentros y desencuentros en el campo que las
inquietudes se configuran. Operaciones de selección, jerarquización y cierta vigilancia
epistemológica sobre el potencial de deriva que tienen esas vivencias, se vuelven
necesarias para discernir entre lo mucho, aquello merece ser pensado, sobre qué volver
para reflexionar a partir de lo sucedido pero más allá de ello. Los recortes que son
ponderados por los y las participantes del proyecto para ponerlos a pensar, para retomar,
compartir, volver a mirar desde un pensamiento por caso (Rodríguez, 2017 ).
Al avanzar en el proceso aparecen algunas cuestiones claras: de las diferentes vivencias,
las frustraciones y hallazgos o, en otros términos, el cara a cara con el no-poder del
educador (Meirieu, 1998) -en relación a los sujetos de la educación pero ampliando su
sentido, en relación a todo aquello que se conjuga en la cotidianeidad y procesos en
instituciones- y los “saberes del trabajo” (Tardif, 2000 en Alliaud, 2017, p.75), nuclean esas
inquietudes.
31
II. Los dispositivos de covisión
Los encuentros de covisión (Maresca et al, 2000) fueron la modalidad adoptada en el

proyecto como dispositivo de acompañamiento y modo de pensar en conjunto, que busca
tener en cuenta situaciones específicas y vivencias individuales en cada uno de los liceos,
para reconstruir un discurso de posibilidad de desarrollo profesional de la educación social.
Se trabaja con narrativas, planteo de situaciones, instancias de producción individual y
colectivas. En estos espacios participan estudiantes, docentes y egresadas.
Las covisiones, en el marco del proyecto en cuestión, fueron elaboradas como un dispositivo
específico que permite operativizar la conceptualización de ´lo que es entre´, de lo conjunto
que aparece en las referencias anteriores y que García Romero enuncia explícitamente: “el
acompañamiento es una construcción compartida entre los sujetos” (2012, p.14). Se apela a
la modalidad de covisión como una de las que entendemos mejor posibilita una construcción
colectiva de la posibilidad de hacer. La covisión oficia como posibilidad de espejo-ventana
(Gutiérrez, 2006). Traccionando la metáfora que Gutiérrez elabora para otros asuntos de las
prácticas educativas el tiempo. Identificar lo que se piensa, reconocer nuestros supuestos, el
marco y enfoque, a qué discursivamente afiliamos cuando afirmamos una idea; reconocerse
allí para ampliar, para abrir y mirar más allá. De eso se trata, en parte, el espacio de covisión
como dispositivo de profundización en la enseñanza del oficio.
Ferry (1990) afirma que “formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo”, claro
que esta formación no es en solitario, es sobre sí, pero con otros, quienes necesariamente
ofician de “mediaciones” (Ferry, 1990). Las diferentes formas de relacionarnos con la teoría
y la práctica y la intención de fortalecer un sentido de trama, de comprender a ambas en
necesaria interrelación, no son individuales, sino grupales, comunes.
A su vez, se mantiene desde el equipo docente que coordina el proyecto un contacto

individual con cada pasante cuando corresponde, así como un vínculo sistemático con el
equipo del DIE.
Como tantas veces se ha dicho en el campo educativo -y seguimos acompañando- siempre

existen condicionantes, aspectos que en todo caso inciden pero que por lo general, no
determinan. La experiencia de práctica pre-profesional por la que cada pasante transitó en el
año previo a su llegada a este proyecto, es un ejemplo de ello. Nos inquietaba al inicio como
equipo docente que el proyecto pudiera adquirir una estructura y dinámica formativa en
forma específica, no como prolongación o desde una lógica e impronta compensatoria de los
32
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
cursos del área Práctico. No se trataba ni de extender lo conocido del curso de Práctico, ni
de ćompletar´ lo que el curso de Práctico (no) ofreció. Esto supuso un trabajo necesario e
intencionado para que los encuentros fueran percibidos como espacios colectivos, de
intercambio, favorables para un mejor quehacer en el campo; algo que, verdaderamente, co-
construimos y se nos va, paulatinamente, volviendo necesarios y propiciadores de un estar
haciendo mejor. En cierta medida, desandar y desarmar la participación y la disposición
desde la representación de los y las pasantes sobre los encuentros como una ćlase´.
Deslindar, para este caso al menos, formación de evaluación, fue una necesidad al inicio
para transformar el constructo éspacio de formación´ y, particularmente, los motivos y
sentidos de formar parte de uno de ellos.
A diferencia de procesos enmarcados en lo curricular, el proceso no tiene una evaluación

académica, por lo tanto, tampoco aprobación ni requisitos para alcanzarla. Existen sí
acuerdos de funcionamiento y producción. Existe un acuerdo de estar presentes mes a mes,
encuentro a encuentro, de constituir ese espacio grupal como también de un modo de
funcionamiento que se sostiene en producciones escritas de los y las participantes.
III. Ampliar lo pensable
Durante 2018 y 2019 se han realizado encuentros de trabajo y seminarios con especialistas
vinculadas a lo educativo. En este sentido, cabe resaltar que algunas de las estudiantes-
pasantes participan también de proyectos de investigación que son independientes, pero
funcionan dentro de la misma Línea de “Prácticas educativas en ámbitos escolares”.
Específicamente, la gestión tiene que ver con la realización de una instancia abierta a todas
las personas que quieran participar y luego instancias en modalidad de seminario-taller
específicas con quienes participan del proyecto.
En 2018 se desarrollaron dos de estos encuentros. Uno de ellos, con Silvia Duschatzky, en
el que se trabajó durante dos jornadas en torno a los conceptos relativos a la política de la
escucha como un modo de pensar los ámbitos escolares. El otro, con la Dra. Laura Cerletti,
relativo a las relaciones entre familias y esuelas y el trabajo con familias desde los ámbitos
escolares. En 2019, se desarrolló un seminario a cargo de la Dra. Diana Milstein, de
profundización conceptual y elaboración de proyectos de investigación en co-producción con
niños, niñas y adolescentes. Los tres seminarios-taller compartieron algunos acuerdos de
estructura y dinámica: tuvieron una duración de dos jornadas completas, una de ellas
centrada en la profundización teórico-metodológica y una segunda, centrada en intercambio
33
y reflexión a partir de producciones de los y las participantes elaboradas en las semanas

previas a los encuentros, a partir de consignas y materiales propiciados por las referentes.
IV. Escribir la praxis
En el marco del proceso de covisiones se van desarrollando escrituras específicas. A su

vez, cada pasante realiza al finalizar el año una escritura específica en relación a su proceso
formativo-profesional. Recuperar la práctica para traerla a través de la escritura implica
decisiones de diversa índole. El texto producido establece el punto de partida. Presenta
aquello que quien escribe ve, cree, siente sobre sí -sobre su práctica- y sobre el contexto,
tanto en sentidos teórico-metodológicos como políticos.
A partir de él, lo conversacional buscará dar lugar al reconocimiento de unas posiciones

conceptuales en las que con las elucidaciones necesarias mediante, se puedan identificar
supuestos, ausencias, asociaciones, pliegues. El intercambio encauzado va permitiendo,
instancia a instancia, traer movimientos a la visión inicial.
Imágenes del acompañamiento
Yo escribo! dijo mientras nos movíamos levantándonos con la lentitud de un lunes de agosto
ya tarde y frío, en el saloncito chico pero mal iluminado. Que para la próxima escribo yo, dijo
C. El compromiso de autoría de la escritura que nos va a dar tema y a ocupar en el siguiente
encuentro es -o intentamos cada vez que sea- la forma en que cierra cada encuentro. Ese
gesto hecho de palabras que trata de afirmar que esto, de momento, sigue. Que haya sido
como haya sido lo que hablamos y pensamos hasta los minutos anteriores, es parte, pero no
todo. Que hay más. Cuando estos encuentros y las reflexiones nos llevan a territorios
angustiantes, que confunden, que desbordan, cuando ya no se trata solamente de lo
incómodo sino de lo ingrato o de adentrarse en lo insoportable de las instituciones
(Rodríguez, 2016) la ceremonia de proponerse para la autoría de la siguiente, alivia,
sostiene. Saber que habrá otro encuentro más, otras palabras, otras inquietudes, tiene el
doble efecto: tranquiliza saber que esto sigue y tranquiliza saber que esto -aquello en lo que
nos sumergimos esta vez- no ocupa todo.
A medida que el espacio de covisión se va afirmando en su potencia de interlocución y

pensamiento, proponerse para la siguiente escritura es anuncio y recordatorio de aquello de
lo que esto se trata: encontrar y construir en conjunto los “otros posibles” (Bruno et al., 2014)
34
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
***
Ese día habíamos trabajado a partir de una preocupación que sintetizamos en dos
preguntas: ¿hasta cuándo insistir en una alternativa, en hacer algo distinto a lo que los
demás piensan en un equipo? ¿por qué seguir proponiendo alternativas a algo? ¿cómo
sabemos si lo mejor, si el ´hacer bien´ o lo único que se puede hacer no es esa propuesta o
decisión, ese modo de hacer que no compartimos? ¿qué hacer con la discrepancia a la hora
de la toma de decisiones? ¿es posible traccionar aquella idea del don que no conlleva
deuda (Frigerio, 2004) al funcionamiento y sentir en el marco de un equipo cuando las
decisiones no acompañan nuestras propuestas?
La situación que alojaba estas inquietudes tenía que ver con las decisiones y acciones a
causa de tensiones en el relacionamiento entre estudiantes del centro y otros adolescentes
que llegaban cada día en el cambio de turno. Quién aportó la escritura ese día contaba su
discrepancia con el punto de partida, con la propia definición de que allí, en esa presencia
de otros adolescentes, es donde había un problema. Sin embargo, los episodios se iban
sucediendo y aquello que ella sostenía cuando esto empieza a ser tema de preocupación
para el equipo, se va incrementando en tensiones y episodios de violencia entre los
adolescentes.
Las lecturas y reflexiones con las que acompañamos aquellas preguntas iban dando lugar a
nombrar un nudo presente una y otra vez en los primeros tiempos de inserción en el campo
y que insistimos, hasta encontrar, la forma de nombrar el plano en el que se inscriben
algunos malestares: nuestra relación con el ńo´ institucional. Estar en el campo, sostener el
oficio en los marcos institucionales del campo, nos enfrentan recurrentemente a un límite,
figuras y expresiones del no, eso aquí no6. Ese freno aparece en los relatos de los y las
estudiantes como algo mucho más marcado y hasta más hostil que en el registro de la
experiencia como practicantes. Parece, podríamos hipotetizar y así lo hicimos en los
encuentros, que el lugar de pasantes -y probablemente más aún en el ejercicio profesional
desligado de todo proceso de formación- ya no cuenta con ciertas habilitaciones, anuencias,
(¿cuidados?) que sí aparecían cuando ellos y ellas mismas se encontraban en posición de
practicantes. Los encargos, y por lo tanto aquello que institucionalmente se entiende como
no prioritario o incluso no pertinente a nuestra función, se rigidizan y eso que dimos en
llamar el no institucional, aparece claro y fuerte. En ocasiones ese no expresaba la
6 Nos referimos aquí a ocasiones y asuntos en los que ese límite, esa resistencia que expresa la institución,
restringe o impide el despliegue de lo educativo, cuando busca detener un hacer orientado a ampliar las
relaciones con los saberes o a proteger y potenciar el acceso a derechos. Esto es, no se trata de veces donde se
estableció un señalamiento, límite o negación a algo improcedente o fuera de lo posible en el marco normativo y
de funciones sino a aquellas veces en las que el no podría haber sido sí y, de serlo, daría lugar a instituir infancia
(Minnicelli, 2013), a ampliar el acceso a derechos de los y las adolescentes.
35
distribución de poder, lo jerárquico; en otras, invocando tradiciones y costumbres en el

hacer, aparecían en el no los temores a discontinuar una forma de la mano de la seguridad
de permanecer en ella, las resistencias a dar lugar a formas de trabajo que involucraban
variaciones y agregados (uso de otros espacios, presencia en el centro de otros sujetos).
Comenzamos a partir de las escrituras de las vivencias y lo que ellas producían, a intentar
encontrar buenas preguntas para pensar la práctica. Ubicar en un supuesto funcionamiento
institucional tradicional o en la radical diferencia nos llevaba a lógicas de externalización,
nos desimplicaba y, en ese mismo movimiento, nos retiraba de la posibilidad y
responsabilidad de hacer. Allí, en esas circunstancias, con esas políticas y esos
desencuentros cotidianos, hay que intentar y sostener el ejercicio profesional. Un primer
movimiento necesario es el reflexivo: asumiendo que ese no institucional ocurre, que no
cabe hacer de cuenta que no, ¿cuál es nuestra reacción?, ¿qué nos pasa, qué nos produce
ese no? Indagar esto en las conversaciones hizo que fueran emergiendo básicamente dos
posiciones: enojo y sumisión. En el primer caso estaban quienes primero y más
vehementemente traían sus sensaciones: me molesta, me saca, la odio, me dan ganas de
llorar, me daban ganas de decir bueno, bárbaro, tomá acá está mi renuncia. En el segundo
caso, las expresiones aparecían más desde algo que parecía ser amigarse prematuramente
con lo inamovible, las macro justificaciones, los lugares comunes, la inamovilidad: y sí, el
sistema es así, son lugares con mucha tradición, hasta que no cambien los planes de la
formación no hay nada para hacer.
A esto último, pusimos algunos cuestionamientos: volver a pensar entonces nuestro sentido
de formar parte de eso. Dime qué ves y te diré que piensas, es un ejercicio interesante en
estos encuentros para tramar un modo de relación teoría-práctica. Si la lectura es desde lo
monolítico, desde lo totalizante, desde unas generalizaciones apriorísticas y
extremandamente apuradas, que no dejan de ser un modo de operar de la máquina de
etiquetar, ¿para qué estamos ahí?, ¿cuál sería un buen motivo entonces para formar parte?,
¿cuál sería el argumento ético para estar en donde hasta ayer no estábamos, podríamos no
estar y estar es no hacer? Si todo es estructura, solo estructura, si no hay dinámica, si no
hay sujeto, ¿para qué?, ¿cómo nos explicamos a nosotros mismos el formar parte de eso?
Ni la hostilidad ni la resignación les traían buenos retornos. Avanzar en la profesionalidad en

nuestra formación es, entre otras cosas, saber obrar con el no, a partir de él, a pesar de su
llegada.
36
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Las conversaciones se fueron re-centrando, desplazándose desde un lugar inicial, en el que

el problema era la persona que enunciaba ese no, a un giro hacia la personificación del no.
Se escucharon entonces expresiones que fuera de aquel contexto podían parecer extrañas.
Llegamos a algunas elaboraciones desde y para la práctica, ligadas a conceptualizaciones.
Optamos aquí por traer esas construcciones colectivas en el tono y estilo en que surgieron,
conservando su esencia, tono y composición:
i. el no institucional existe y es residente, eso es lo esperable que suceda;
ii. por un lado va la reacción que la aparición de ese no nos genera, la reacción espontánea,
personal, que tendría y, por otro, la que muestro, la que visiblemente tengo: el ejercicio
profesional, lo que en él voy poniendo en acto no siempre coincide con mis formas
personales sino que está mediado por unos objetivos, una estrategia, un campo de fuerzas
que nos incluye.
iii. al no institucional se lo mira a los ojos con calma, se le presta una mirada atenta para
tratar de identificar qué nos dice, a qué viene: el no institucional dice de lo instituido pero
quizás, si nos disponemos a la escucha, dice también de nosotros. ¿Hay algo de la forma en
que presentamos un discurso que provoca o detona ese no? O al menos, ¿hay algo de la
forma en que podríamos plantear nuestra posición que podría diluir ese no? ¿A qué es el no:
a la forma de la solicitud, a la idea, a la incertidumbre que puede producir, a los cambios que
decir sí acarrearía?
iv. con el no institucional hay que ver cuándo se lo enfrenta y cuándo se lo rodea. Un camino
a intentar y que muchas veces resulta es rodearlo más que atravesarlo, caminar en sus
bordes, ir eludiéndolo.
Política de la escucha, agenciamiento, micropolítica, las no-palabras, la subjetividad heroica;

los automatismos, la banalidad del mal, lo instituido y los intersticios, la lógica de los lugares:
construcciones y conceptualizaciones que iban cumpliendo la función de ayudar a nombrar,
de reconocernos en un pensamiento, de experimentar la elucidación.
Conclusiones y otras posibilidades
El trabajo en este proyecto ya tiene algunas conclusiones que parecen auspiciosas. En

términos generales, se ven procesos formativos y profesionales en un sentido que permite
lugares de transferencias metodológicas y discursivas específicas del ser educadores
37
sociales, no en un sentido individual sino en una construcción colectiva entre personas con
diferentes experiencias vitales y laborales.
Habría una clara y necesaria modalidad a poner en marcha y es la de procesos de

acompañamiento en los que los estudiantes y egresados provengan de diferentes
formaciones y se desempeñen en diferentes marcos institucionales del campo. Estas
variaciones, la pluralidad de matrices de formación y de contextos institucionales, hace y
reflejaría pensamientos aún más ampliados y potenciados. La conformación de un grupo,
así sólo fuera entre estudiantes y egresados de nuestra formación, con inserciones
institucionales diversas, es una necesidad y se ajusta a una de las que entendemos como
una de las más valiosas señas de identidad de la Educación Social como lo es el no adherir
a un marco institucional único, específico.
La co-observación y tertulias temáticas cinematográficas, son dos modalidades -entre otras

varias seguro posibles y pertinentes- que quedan pendientes y previstas para implementar
en la continuidad del proyecto.
Un factor de relevancia es el de las condiciones institucionales para poder fortalecer y dar

las mejores condiciones de desarrollo a la propuesta. De acuerdo a orientaciones y
lineamientos institucionales que se vienen gestando y promoviendo en años recientes, este
tipo de procesos se enmarcarían en las funciones de extensión. Entendemos que este
tiempo inicial permitió dar lugar a una experiencia que deja atrás iniciativas personales,
discontinuas y no sistematizadas, para posibilitar un proceso en equipo, reflexivo, que dio
lugar a producciones colectivas además de la experiencia formativa y de ejercicio
profesional que supuso para quienes participamos en él. La profundización, ampliación y
continuidad del potencial que estos años permitieron avizorar y confirmar, requiere de
condiciones materiales y apoyos institucionales indispensables.
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41
Con-Parte: historia de un programa socioeducativo orientado a la promoción de la

participación y la mejora de la convivencia
Viscardi, Nilia, Rivero, Leonel, Habiaga, Verónica1
Resumen
El trabajo socioeducativo que se presenta en este artículo se llevó a cabo en el año 2014 en
la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) en el marco del programa de
Promoción de la Convivencia Saludable, el cual constituyó uno de los proyectos centrales de
la ANEP en el período 2010-20152. En el contexto de ese programa marco que amparaba la
realización de acciones e investigaciones en torno a la convivencia y la participación, se
desarrolló un proyecto cuyo objetivo era el de modificar las relaciones de convivencia en
centros de enseñanza media por vía de la promoción de la participación. Ese proyecto se
denominó Con-Parte (CODICEN-CES, 2013). En este texto, analizamos el desarrollo del
mencionado proyecto. Comprender el impacto de cualquier programa educativo no supone
únicamente detallarlo, sino dar cuenta de su proceso de creación y concreción, en el cual
pueden encontrarse las bases de su continuidad o de su extinción. El desarrollo acertado de
un programa socioeducativo depende de una comprensión de los recursos institucionales
disponibles y de sus límites. Para dar cuenta de esta historicidad en relación al concepto de
convivencia y al desarrollo de programas de acción en centros de enseñanza, es que
haremos un relato del surgimiento y nacimiento de la iniciativa Con-Parte.
Palabras Claves: Convivencia, Participación, Proyectos socioeducativos
Introducción
La iniciativa socioeducativa que analizamos se denominó “Con-Parte. Proyecto de

Promoción de Convivencia y Participación en Liceos Públicos del Consejo de Educación
Secundaria” (CODICEN CES, 2013). Se trató de un proyecto basado en los diagnósticos
sociológicos y que realizaba una propuesta técnicamente fundada para dar cabida a un
trabajo de promoción de derechos y ciudadanía para mejorar el clima de convivencia en los
centros educativos. Dichos fundamentos provenían de la confluencia entre una visión social
1Contacto: nilia.viscardi@gmail.com; lriverocancela@gmail.com; habiaga@gmail.com

2 https://pcentrales.anep.edu.uy/sites/default/files/2019-10/Informe%20Final_2014.pdf
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IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
del fenómeno de la violencia en la escuela y de una visión política de la resolución del

conflicto.
Tal como se ha expresado en “Gramáticas de la convivencia” (Viscardi, Alonso, 2013) -la

publicación del Proyecto que se amparaba en investigaciones previas a la vez que difundía
nuevos conocimientos sobre las formas de resolución de conflictos en los centros educativos
de la ANEP-, se hacía énfasis en la noción del conflicto escolar como resultado del
encuentro entre la cultura institucional de un centro educativo y las características sociales
de los profesores y alumnos que allí concurrían. Desplazando una visión penal y jurídica del
conflicto y sin negar su existencia e importancia desde el punto de vista pedagógico en tanto
obstáculo para el aprendizaje, se analizaban las múltiples causas de la emergencia del
fenómeno en los centros educativos, sus diversas manifestaciones a la vez que la mínima e
inexistente colaboración del mismo en tanto fenómeno “criminal”.
Cuestionando la visión del bullying en tanto concepto que criminaliza al estudiante3, se

insistía en las diversas fuentes del malestar en la escuela: la violencia institucional, la
violencia social, el entorno, las transformaciones familiares, las características organizativas
de la institución escolar, entre otros. Por otra parte, se enfatizaba en la importancia de
promover salidas desde la promoción de derechos. Esto es, focalizando la formación en
ciudadanía, la circulación de la palabra, la formación en la participación y el fortalecimiento
de la red institucional de protección. Lo anterior, por oposición a los pedidos de sanción,
castigo, expulsión y derivación psicosocial que primaban en los centros educativos
(Bentancor et al., 2009; Viscardi, Alonso, 2013). A su vez, estas dinámicas se apoyaban en
la reciente Ley General de Educación No 18.437 que generaba nuevos mecanismos para
impulsar, formalizar y consolidar la participación de estudiantes, padres e integrantes de la
comunidad educativa por vía de la creación de Consejos de Participación en los centros
educativos.
Un proyecto socioeducativo con fundamento técnico-político
Las instituciones participantes del Proyecto Con-parte fueron el Consejo Directivo Central de
la ANEP por vía de los representantes del Proyecto Central de Promoción de Convivencia
Saludable y el Consejo de Educación Secundaria (CES). Como se indicó, la fundamentación
3 A pesar de los esfuerzos sostenidos, el concepto sigue presente en el período también impulsado por el
Consejo de Educación Secundaria tal como se observa en la firma de un acuerdo entre el Consejo de Educación
Secundaria y la Universidad de Cambridge para realizar un estudio sobre el nivel de violencia existente en
centros educativos en Uruguay, estudio se enmarca en el foco teórico del bullying. Este acuerdo
(https://www.elobservador.com.uy/nota/universidad-de-cambridge-hara-estudio-sobre-violencia-en-liceos-
201292422280) dio también lugar a una importante publicación apoyada por el Departamento de Sociología de la
FCS y denominada “Hacia una política de prevención de la violencia en Uruguay” (Trajtenberg, Eisner, 2015).
43
de la propuesta se basaba en los lineamientos marco del Proyecto Central de la ANEP para
concebir y pensar el conflicto y la convivencia en los centros educativo. Se explicitaba esto
en la definición de la vida escolar y la convivencia, de las instituciones educativas, de rol del
conflicto en la vida social y escolar y del rol de los adultos en este proceso (CODICEN-
ANEP, 2012: 5).
La modalidad de trabajo consistía en la construcción e implementación de una propuesta

integral que abordara los ejes de convivencia y participación a nivel institucional en función
de las características de cada uno de los centros educativos donde se iría a trabajar. Para la
construcción e implementación de esta propuesta se conformaría un equipo de trabajo de 10
(diez) docentes del Consejo de Educación Secundaria (CES) que actuarían bajo la
coordinación de los referentes del Proyecto Central Promoción de Convivencia Saludable
(CODICEN-CES, 2013). Estos docentes serían contratados a través de un llamado público y
deberían realizar un curso de formación, especialmente diseñado por el equipo de trabajo
del Proyecto Central Promoción de Convivencia Saludable4, para desarrollar la tarea.
La idea era que cada uno de los docentes efectuara un diagnóstico de situación del centro
educativo que le fuera oportunamente asignado y, en función del mismo, que planificara y
ejecutara un conjunto de actividades concretas y sistemáticas tendientes a alcanzar los
objetivos trazados. Las diferentes fases de la estrategia de trabajo, desde su diseño hasta
su evaluación final, contarían con la supervisión de los referentes del Proyecto Central.
El Proyecto Con-parte focalizaba el trabajo en 8 (ocho) Liceos Públicos que dependían del
CES. Los criterios de selección de estos centros educativos habían sido acordados
previamente entre las autoridades de este Consejo y los referentes del Proyecto ponderando
las siguientes variables estructurales para la definición de los establecimientos participantes.
En relación a la ubicación geográfica, que se situaran en el área metropolitana de la ciudad
de Montevideo o en departamentos aledaños; en referencia al contexto sociocultural, que
fuera de riesgo o alto riesgo; y en relación a la oferta educativa, que fuera de Ciclo Básico.
Ello, en consonancia con el pedido de las autoridades del Consejo de Educación
Secundaria, que concebían estas acciones destinadas a centros educativos en contexto de
riesgo tanto para el proyecto Con-Parte, como en el anterior programa de convivencia de
OPP-UnaONU (Presidencia OPP-UnaONU, 2008), en que se desarrollaron acciones en 10
liceos que pertenecían al PIU5 (ANEP-CES, 2008).
4 El Proyecto Central Promoción de Convivencia Saludable, de la Administración Nacional de Educación Pública,
se crea por Resolución N° 1, Acta Extraordinaria N° 7 de fecha 30 de agosto de 2010. Por más información sobre
los lineamientos generales de este Proyecto Central consulte la página: www.convivencia.edu.uy. Hoy, al mes de
mayo de 2020, el programa se ejecuta bajo la órbita de la Dirección de Derechos Humanos de la ANEP.
555 Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico. https://studylib.es/doc/7582173/programa-de-
impulso-a-la-universalizaci%C3%B3n-del-ciclo-b%C3%A1sico
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En función de los criterios considerados los 8 (ocho) Liceos Públicos seleccionados para
desarrollar el proyecto fueron: el Liceo San Luis y el Liceo de Colonia Nicolich, ambos del
Departamento de Canelones; el Liceo Nº 13 “Ituzaingó”, el Liceo Nº42 “José Pedro
Cardozo”, el Liceo Nº 43 “Rincón del Cerro”, el Liceo Nº 50 “Prof. Jorge Chebataroff”, el
Liceo Nº74, todos del Departamento de Montevideo y el Liceo de Delta El Tigre del
Departamento de San José. La estrategia de trabajo comenzaría a desarrollarse una vez
conformado el grupo de docentes, a finales de abril de 2013, y se prolongaría hasta
diciembre de 2014, lo cual permitiría a cada uno de los integrantes del grupo transitar por el
centro educativo asignado durante casi dos años lectivos. En este sentido, la intención era
favorecer el desarrollo de una mirada de largo aliento, elemento clave en pos de la
sostenibilidad de cualquier proceso de trabajo que pretenda ser integral.
Los resultados esperados eran los siguientes: mejorar el clima institucional de los centros
educativos; fortalecer la educación en ciudadanía a través de la construcción de acuerdos,
normas y espacios de mediación en los centros educativos; poner en práctica distintas
formas de participación ciudadana donde los niños y adolescentes sean protagonistas, y
promover en los centros educativos la adopción de un sistema de reglas y sanciones
acordes a las definiciones de los principios del Código de la Niñez y de Adolescencia (CNA).
Para los docentes seleccionados para participar del programa, se proponía un curso de
capacitación con el objetivo sustancial de ponerlos en conocimiento de la filosofía del
Proyecto Central Promoción de Convivencia Saludable y detallar la tarea específica a
desarrollar. Se proponía formación en los temas de cotidianidad escolar, cultura política y
conflicto, convivencia, democracia y participación en la escuela, producción de subjetividad y
normas, pasaje de la construcción vertical a la colectiva y elaboración de acuerdos
colectivos y reglamentos de convivencia. Asimismo, profundización en la Ley General de
Educación y estatutos del CES, Consejos de Participación liceal, elaboración de propuestas
de intervención participativas.
Cambio de dirección: esperando la carroza
En abril de 2013 el proyecto ingresó para su aprobación al Consejo de Educación

Secundaria. Paralelamente, y en función de los acuerdos entre representantes de los cuatro
consejos, se ingresó al CODICEN el pedido de liberación de los fondos necesarios para
contratar a los diez docentes que actuarían como referentes en cada centro educativo para
trabajar en el proyecto. La dinámica de gestión de fondos del CODICEN determina que, para
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que se liberen los fondos y recursos previstos para un Programa o Proyecto Central, es
necesario que medie una resolución expresa del Consejo Directivo Central.
En mayo de 2013, el Consejo de Educación Secundaria aprobó la realización del Proyecto
Con-parte. Restaba, por tanto, que el CODICEN aprobara la partida para contratar a los 10
docentes que se desempañarían en el proyecto. En julio, dos meses después, el expediente
en curso para que se liberaran los fondos había sido aprobado por CODICEN. Pero a pesar
de ello, no se liberaron los fondos para en la unidad administrativa encargada de ponerlos a
disposición. Esto es, la Dirección de Planeamiento y Presupuesto. Así, el Proyecto Con-
Parte, que fuera elaborado en conjunto por representantes del CODICEN y del CES, fue
formalmente aprobado por ambas dependencias. Pero su implementación dependía de la
liberación de los fondos por parte del Consejo Directivo Central para poder contratar a 10
docentes referentes en el Consejo de Educación Secundaria e iniciar las tareas a mediados
de año.
Al ponerse a disposición los fondos reservados, los 10 docentes contratados recibirían

formación y realizarían un diagnóstico de la situación de cada centro al año 2013. Al año
2014, continuarían sus acciones y se concretaría la promoción de las acciones que
consolidarían la participación de los actores del centro y el trabajo en mejora de la
convivencia. Pero existieron demoras en el proceso administrativo que permitía la liberación
de recursos para hacer el llamado a docentes de Secundaria por parte del Consejo Directivo
Central. La demora fue tal, que recién octubre se abrió el llamado. De presentarse, quienes
ocuparían el cargo lo habrían asumido por uno o dos meses de trabajo. No existieron
interesados, el dinero no se ejecutó y aunque fue solicitada varias veces la asignación del
monto –que era un importante porcentaje del total del presupuesto destinado a las acciones
del proyecto- no fue posible utilizar ese monto.
En síntesis, en el último año del segundo período de gobierno de izquierda, cuando debían
concretarse las acciones largamente acordadas y planificadas entre todos los
representantes, el proyecto perdió una importante parte de su asignación presupuestal:
aquella destinada a las acciones de promoción de la participación y mejora de los climas de
convivencia en centros educativos. La estructura del proyecto se mantuvo: el equipo técnico,
la infraestructura y el equipamiento. Pero los rubros destinados a acciones no se
reintegraron ni se continuaron.
Sin contar con docentes en los centros que implementaran el Proyecto, fue necesario buscar
otros mecanismos para realizar efectivamente las acciones de promoción de la participación
y la mejora de la convivencia. Los centros educativos estaban definidos, el proyecto se
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conocía, se había organizado un curso de formación y existía el compromiso de iniciar las

actividades a mediados del año 2013 o, a más tardar, a inicios del 2014.
Extensión universitaria, arte y participación
A inicios del año 2013, corriendo ya el segundo año de trabajo en el proyecto Central de
Convivencia, se presentó en la Universidad de la República una iniciativa a la Comisión
Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM). La misma surgió a raíz de la
confluencia entre estudiantes universitarios que realizaban sus trabajos de investigación
bajo la responsabilidad de la referente del proyecto de convivencia. Muchos de ellos habían
orientado sus intereses hacia el tema de la convivencia en la educación, realizando aportes
desde su perspectiva. Así, la propuesta “Liceo mi espacio: promoción de la convivencia a
través de la participación y el arte” (Viscardi, Rivero, 2013) elaborada en colaboración con
estos estudiantes y a iniciativa de ellos fue presentada a la Convocatoria a Proyectos para el
Fortalecimiento de Trayectorias Integrales del período 2013-2014 y aprobada por la CSEAM.
Esta noticia, llegó cuando había que definir el curso de las acciones proyectadas y
comprometidas en los centros educativos con los cuales los integrantes del equipo técnico
estaban en contacto.
Ante la disyuntiva entre no realizar acciones y reformular la dinámica de trabajo de frente a

la nueva realidad, la decisión por parte del equipo técnico fue la de sostener las acciones en
los centros educativos en conjunto con el equipo de trabajo consolidado por vía de la
extensión universitaria. La iniciativa se orientaba a la promoción de la participación de los
estudiantes de ocho liceos de ciclo básico en Montevideo y el Área Metropolitana y se
proponía en articulación con el Proyecto de Convivencia Saludable desarrollado en el
Consejo Directivo Central de la ANEP y específicamente con el Proyecto Con-Parte en el
Consejo de Educación Secundaria.
Las actividades a desarrollar se concentraban en dos ejes. Por un lado, el fomento de la

participación en la institución de los delegados de clase, y a través de éstos, de los demás
estudiantes de la institución, con el fin de coordinarlos y asesorarlos para la consecución de
objetivos que mejoren el liceo y su actividad. Por otro lado, se buscaba dinamizar las
actividades en el centro educativo mediante la realización de talleres de artes plásticas,
escritas, musicales y corporales que permitieran trabajar la palabra y la expresión en sus
múltiples dimensiones. Se pretendía coordinar con los docentes de las asignaturas
involucradas, tales como música y literatura, pero trascendiendo lo curricular para privilegiar
los aspectos expresivos y críticos orientados a la participación y a la construcción de
47
ciudadanía en su sentido amplio. Con esto se esperaba que los estudiantes disfrutaran de
todas las potencialidades del liceo y desarrollándolas en todas sus dimensiones.
Se pretendía documentar la experiencia con la intención de crear un espacio tangible donde

tuviera eco la voz de los estudiantes, sirviendo de insumo para ellos, su liceo, y la
comunidad educativa en general. El proyecto contaba con el respaldo del Programa Con-
Parte de ANEP (CODICEN-CES), Colectivo Catalejo y Pugna Records, dedicados al área
audiovisual con enfoque de derechos, Aliem Rap, talleristas de hip-hop y estudiantes de
diversos centros de la UdelaR, especialmente Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de
Bellas Artes. Retomando los fundamentos básicos para la concepción de la convivencia y de
la vida escolar establecidos en el marco del Programa Central de Convivencia, el trabajo con
los estudiantes se abordaba de forma directa, “cara a cara”, en la búsqueda de promover la
organización y participación estudiantil y de generar proyectos culturales viables que
dinamicen la vida en el centro educativo a través de la palabra y el arte.
Los objetivos generales eran los de trabajar con los estudiantes liceales fomentando la
expresión como vehículo para canalizar opiniones y deseos y como elemento transformador
de las relaciones sociales y, en particular, de aquellas que tienen lugar en el centro
educativo, generando herramientas ciudadanas que queden instaladas y puedan
reproducirse y multiplicarse entre compañeros y entre estudiantes e institución. Asimismo,
contribuir a que los estudiantes gocen de la institución promoviendo un mejor
relacionamiento con el resto de los actores y contribuir a fortificar los mecanismos de
construcción de la convivencia. Finalmente, documentar la experiencia y brindar un registro
que pudiera ser utilizado por posteriores actores.
Entre los objetivos específicos se procuraba: i) buscar que los estudiantes reflexionen
acerca de su identidad individual y colectiva, así como el lugar de la educación en su
proyecto de vida, de forma crítica y constructiva; ii) establecer un debate entre estudiantes
acerca de las maneras de comunicarse en los distintos ámbitos de la vida y frente a
diferentes personas, y en especial, en el ámbito liceal; iii) promover que los estudiantes
puedan compartir opiniones acerca de lo que disfrutan en su centro educativo y los aspectos
que querrían mejorar; iv) lograr que los estudiantes, en base a lo precedente, formulen
reclamos y propuestas viables para mejorar su liceo y sentirse más a gusto; v) promover la
participación y el espíritu ciudadano mediante la identificación de los espacios y las formas
en las cuáles participar y de que modos, así como los mecanismos para exigirlos cuando no
están instalados; vi) trabajar las nociones de representante y representado con los
delegados de clase; vii) generar un documento audiovisual que registre la experiencia y
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sirva de insumo para los estudiantes involucrados, la institución liceal y la comunidad

educativa y extra educativa en su globalidad.
La estrategia de intervención se centraba en una convocatoria generalizada a los

estudiantes seguida de un conjunto de actividades que apuntaban a crear y fortalecer el
grupo con las respectivas presentaciones y conociendo intereses, opiniones y aspiraciones.
La intención era la de armar, en definitiva, una “historia de vida” individual y grupal. Se
buscaba consolidar los elementos de unión resaltando las características de la institución a
la que concurrían los estudiantes desde una perspectiva antropológica del nosotros: los
“lugares” comunes, las actividades compartidas y los “personajes” conocidos que encarnan
la esencia del lugar. Con posterioridad, se apuntaría a los objetivos específicos coordinando
los elementos de las dos áreas de trabajo: la artística, con la cual se pretendía sensibilizar al
grupo sobre nuevas inquietudes y formas de expresión, y la participativa, donde se
enmarcaría la experiencia en un proyecto ciudadano.
En el área artística, se comenzaría explorando el cuerpo, partiendo de la base que “en el

transcurso de la vida de todos los días, el cuerpo se desvanece. Infinitamente presente en
tanto soporte inevitable, la carne del ser-en–el- mundo del hombre está, también,
infinitamente ausente de su conciencia” (Le Breton, 2002: 122) Se planteaba visualizar la
importancia de darle otro espacio a ese cuerpo visto usualmente como “soporte” y
promoviendo una búsqueda interna. Posteriormente, se trabajaría desde las artes plásticas
en el entendido de que la creación es una necesidad humana. Retomando la idea de
resignificar el espacio liceal se trabajó en el sentido de Winnicott quien destaca la
importancia de lo lúdico en todas las edades: la creación era pensada como una interacción,
un intercambio, entre el mundo interno y el externo, buscando un alivio de tensiones entre
estos dos mundos (Gili y O´Donnell, 1977). Estas dinámicas, a todas luces, eran más
cercanas al trabajo abordado usualmente por educadores sociales.
Luego, el foco en la música con la idea de crear letras, trabajando así las palabras, como
significante concreto que permite la reproducción de los sentimientos y las ideas, y como
vehículo transmisor de significados y creador de enunciados susceptibles de crítica (en el
sentido de Habermas, 1999). Ello fortalecería el vínculo con el yo de modo también de
realizar las reivindicaciones que se consideren pertinentes y un vínculo con los demás.
Desde las palabras, se buscaría reconstruir no solo el universo simbólico creado en las
interacciones en el liceo desde la óptica de los estudiantes, sino que se reivindicaría la
palabra como mecanismo útil y legítimo para la resolución de conflictos y como vehículo
idóneo entre las ideas, las acciones y las relaciones humanas. Se finalizaría con la
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concreción del trabajo en un producto establecido en conjunto con los grupos: un

documental, una canción, un mural o una redacción donde se daría cuenta del proceso
vivenciado en el año. De la mano de esto, se reflexionaría sobre el modo en que estos
insumos son aplicables a la vida cotidiana fuera de los espacios del taller.
El movimiento de la técnica al arte: el trabajo socioeducativo en los centros

educativos
Hubo un movimiento y fue de la técnica al arte. Aquello que tanto se reclamaba por parte del
sistema educativo, la elaboración de una propuesta técnica con fundamento científico para
mejorar la convivencia en centros educativos, aplacar la violencia en la escuela, finalizó en
una propuesta artística con fundamento crítico y expresivo.
¿Qué fue Con-Parte? Como se dijo, el Programa Central “Promoción de la Convivencia

Saludable” del Consejo Directivo Central de la ANEP trabajaba para fortalecer climas
institucionales propicios para la acción educativa por vía del fomento de la participación. El
proyecto “Con-Parte” se estableció como una línea de acción conjunta entre el Consejo
Directivo Central y el Consejo de Educación Secundaria. La misma se basó en la
implementación de instancias de diálogo con alumnos, docentes y directores, en el apoyo a
actividades de integración con la comunidad de los liceos y en la promoción del debate
respecto del tipo de convivencia que los centros deseaban. Con este fin, se habilitaron
espacios que permitieron conocer la percepción que los estudiantes tenían de las fortalezas
y debilidades de sus liceos y se trabajó con los colectivos docentes las formas de instaurar
nuevos sentidos de la convivencia educativa. Así, en los centros integrados al proyecto, se
inició el trabajo en un modelo de convivencia cuyos pilares eran el diálogo, la cultura, la
integración a la comunidad educativa, el concepto de adolescente como sujeto de derecho y
el fortalecimiento del sentimiento de pertenencia.
Las acciones posibilitadas por la colaboración con la UDELAR se desarrollaron en diez

centros educativos del Consejo de Educación Secundaria e involucraron una diversa gama
de actividades: talleres de expresión, encuentros deportivos, jornadas de reflexión con
docentes y estudiantes y apoyo a eventos y festividades de los liceos. Para muchas de
estas actividades, se contó con el apoyo del Programa de Extensión Universitaria y
Actividades en el Medio por vía del proyecto “Liceo mi espacio” anteriormente referido. El
resultado de este trabajo se difundió por vía de un folleto 6 que sintetizaba con imágenes y
expresiones de los participantes la tarea llevada a cabo a la vez que generaba una
6 https://issuu.com/convivenciasaludable/docs/folleto_preprensa
50
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herramienta destinada a los estudiantes cuyo objetivo era el de promover la circulación de la

palabra en los centros educativos.
Las acciones se llevaron a cabo con alumnos, con docentes y con en la comunidad. Con los
estudiantes se llevaron a cabo talleres de expresión musical centrados sobre todo en la
percusión y la expresión corporal, actividades plásticas, talleres de arte y literatura y talleres
de participación centrados en los delegados estudiantiles. También se realizaron encuentros
deportivos entre docentes y alumnos. Con los docentes, se realizaron talleres de debate y
discusión sobre la realidad del liceo. A nivel de la comunidad educativa, se fomentaron
festividades de diferente tipo, en acuerdo con las características sociales y culturales del
medio.
Los talleres realizados en este proceso fueron los siguientes:
• Percusión. Arraigado en la cultura popular, el taller de percusión resultó movilizador y

rápidamente integrado por parte de los estudiantes. La convocatoria fluye y moviliza
sentidos a través de la música.
• Danza/hip-hop. La danza resultó una actividad intrigante. El lugar del cuerpo, relegado
en los centros educativos, y su asociación con prácticas femeninas, determinaron un trabajo
lento de aceptación. Poco a poco, los estudiantes se animaron a mover su cuerpo y a bailar
en la institución.
• Dibujo/pintura. Cercano a la cultura escolar, en tanto constituye una asignatura, el dibujo

y la pintura resultan un espacio expresivo riquísimo y abordable. A diferencia de las
dinámicas tradicionales, el apoyo con materiales, la libertad de expresión, los papelógrafos,
llevaron a una intensa explosión de colores y figuras de las que los estudiantes participaron
y en las que pudieron expresar sus emociones, sus afectos y sus ideas.
• Literatura. Se trabajó la obra de Saramago “Memorial del convento”. Fue presentada

acompañada de una realización plástica que muestra diferentes escenas. Se debatieron
temas de opresión, persecución, libertad de expresión, derechos humanos, creación, ciencia
y arte. Esta obra también fue trabajada a lo largo de todo un año en un liceo de forma
interdisciplinaria entre varios docentes.
• Encuentros deportivos. A través del deporte se trabajó el conocimiento del cuerpo, de sí

mismo y de los otros. El juego en equipo permite otro tipo de diálogo y de encuentro, de
51
afinidades y solidaridades. El apoyo a actividades deportivas permitió no solamente el

intercambio entre estudiantes de cada liceo, sino también entre liceos, ampliando, en la
práctica, la noción de comunidad educativa.
• Ajedrez. El ajedrez fue utilizado de diversos modos: a partir de encuentros, talleres, y

también espacios rotativos o de uso libre. El ajedrez permite el ocio, el disfrute y la
competencia, al mismo tiempo que permite trabajar habilidades lógico matemático, de
estrategia y de teoría de comportamientos.
• Festividades y muestras. Las festividades son elementos centrales, en tanto rituales que
marcan el ritmo de las instituciones. Lejos de suponer un elemento meramente protocolar,
se buscó aprovecharlas como modo de generar instancias significativas de encuentro de la
comunidad escolar (estudiantes, docentes, familias), y de expresión de la cultura local.
• Talleres y conversatorios. El trabajo con docentes es una tarea central de toda actividad
que busque modificar las formas de relacionamiento en el espacio escolar. Trabajar con los
docentes, quienes ostentan la autoridad legítima en la institución, supone repensar las
formas de poder y su ejercicio para con las adolescencias. Pero también el trabajo con
docentes permite atender las problemáticas que viven en el ejercicio de su trabajo, y las
formas en que puede sobreponerse a partir del apoyo con sus colegas.
• Instancias de diálogo docentes/estudiantes. A lo anterior se suma un hecho sencillo pero

poco frecuente: instancias de diálogo entre delegados estudiantiles y docentes. Un espacio
de escucha sorprendente en tanto sale de las rutinas moralizantes, acusatorias o rutinizadas
que pautan el diálogo entre adultos y jóvenes. No existen, usualmente, espacios de diálogo
ampliados entre estudiantes, funcionarios y docentes en las instituciones.
• Talleres de debate con estudiantes. Transformar las relaciones de poder implica dar voz
y lugar a los más vulnerables. Así, se buscó promover la expresión, participación, y
asociación de las y los adolescentes en el espacio escolar, como forma de construir culturas
democráticas y plurales.
Es significativo, en este proceso, el giro del trabajo técnico propuesto inicialmente, al

desarrollo de acciones expresivas a través del arte. Asimismo, el proceso por el cual un
conjunto de acciones largamente planificadas y pensadas para ser realizadas por vía de
contratos formales de docentes del Consejo de Educación Secundaria, fue finalmente
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implementado a partir de un acuerdo entre el equipo técnico de trabajo del proyecto de

convivencia y por estudiantes universitarios con apoyo de la CSEAM.
La convivencia, el impulso y su freno
La planificada y costosa racionalidad del sistema administrativo de la ANEP logró montar un

proyecto de mejora de la convivencia en centros educativos. Múltiples batallas tuvieron lugar
para que ello ocurriera. Estas fueron batallas legales: fue preciso modificar el marco
conceptual de la educación, abolir el acta N° 14, introducir la participación en una nueva Ley
de Educación. Fue necesario acudir a leyes anteriores y gracias a las conquistas que, en la
letra, la Ley de Violencia Doméstica otorgaba, se pudo comenzar el trabajo de legitimación
que habilitara promover una cultura participativa y de derechos, de convivencia y de diálogo.
Este largo trabajo fue objeto del primer período de gobierno, que había encontrado un
sistema educativo en que el clamor por el problema de la violencia en la escuela encontraba
creciente legitimación en una agenda de seguridad antes que pedagógica (Viscardi, Alonso,
2013). Así, a esas batallas legales, el sistema sumó una compleja búsqueda de caminos
para la acción. Se instalaron proyectos multiagenciales: UNICEF, UNESCO (OPP-UnaONU,
2008), OEI (Abramovay, Pain, 2019) y se impulsaron nuevas iniciativas. De todo este
proceso, resultó el avance de una idea que fue hegemonizando las acciones y el debate: se
trataba de pensar en el espacio educativo como en un ámbito de convivencia. De abordar el
conflicto por vía del diálogo y la participación. En un contexto de creciente inseguridad y
temor a la violencia, de aumento de la figura del adolescente peligros y de aumento de la
visibilidad de las violencias y delitos protagonizados por jóvenes, esta lucha era fundamental
para permitir que los centros educativos no fueran reducidos a la idea de ámbitos
reproductores de la violencia de los jóvenes pobres.
Esta batalla debía darse ya que defender el derecho a la educación (Cristóforo, Martinis,
Miguez, Viscardi, 2017) era defender una política alternativa de trabajo en el conflicto social.
Esta política “invisible” tenía ante sí la tradicional construcción de respuestas excluyentes
frente a la trasgresión adolescente. No había pedagogía para el que infringía la norma.
Había castigo. No había voz para el que disentía: había silencio o expulsión (Barbero et al.,
2010).
Esta larga batalla determinó, en el segundo gobierno de la izquierda, la construcción de un

proyecto central, racional, unificado, que abarcaba a toda la ANEP, que enlazaba con la
UDELAR y que tenía apoyo en la nueva Ley General de Educación, cuyos mandatos debía
53
introducir, hacer realidad, en el sistema educativo. Pero en cuanto dichos proyectos se

pusieron en marcha, el cambio de dirección de la ANEP impactó en los mismos. En este
cambio de dirección, el cargo de presidente ya no lo ocuparía un universitario, sino un
funcionario docente de la ANEP.
Frente a este cambio, se planteó la continuidad del proyecto de convivencia. El grueso del
trabajo del programa en el período, estuvo centrado en la investigación, en la difusión de
conocimiento, y en el largo trabajo de diálogos, acuerdos, reuniones y reflexión para la
concreción de un proyecto de acción en centros de enseñanza media. Algunas lógicas se
replicaron y fueron reiteradas por parte del sistema. Se esperaba que el proyecto trabajara
el conflicto y mejorara la convivencia en liceos de “riesgo”. Esto, al igual que en el primer
período de gobierno, en el los centros educativos seleccionados para las pasantías de
estudiantes, eran liceos vinculados a un programa de inclusión social. Así, una y otra vez, la
convivencia y su promoción, el trabajo en el conflicto y la violencia, fueron pensados como
una política focalizada.
Sobrevino, en este proceso, un freno silencioso, que no se correspondía con los mandatos.
Los fondos clave destinados a contar con un referente de convivencia en cada centro no se
ejecutaron y ello restó fuerza al impacto del programa. Las mismas autoridades que
ratificaron el proyecto, no alcanzaron a saldar las dificultades en la asignación de fondos,
aunque continuaron las reuniones de trabajo y los acuerdos a lo largo del período 2012-
2014. Al momento de iniciar las acciones en el año 2014, fue el apoyo de un programa de
extensión universitaria el que permitió saldar la falta de recursos destinados a este proyecto.
De conjunto, la ANEP continuó llevando a cabo marcos generales de acción para promover
la convivencia. Aunque ya habían iniciado el tercer período de gobierno, perdieron fuerza las
nociones de participación. El propio “Mapa de Ruta de Promoción de la Convivencia para
Instituciones de Educación Media”7 aprobado al inicio del tercer período de gobierno de la
izquierda vuelve a poner el foco en el problema del conflicto, dando orientaciones para que
los centros educativos puedan abordarlo desde el paradigma de la convivencia y no de la
seguridad. Es esta la época de expansión de los paros docentes en la educación
ocasionados por problemas de seguridad. En esta etapa, el tema de la convivencia se
asocia cada vez más al de la violencia y la búsqueda de soluciones. La participación –o la
propia mediación- pierden enunciación en los programas. El trabajo con estudiantes queda
reducido a aquel que impulsen los centros educativos.
7 https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/publicaciones/libros-
digitales_mapa_ruta_promocin_de_la_convivencia_mayo_2015.pdf
54
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En todos los períodos, en términos de las acciones, las mayores dificultades radican en
trabajar precisamente en el nivel reclamado: abordar el problema de convivencia o conflicto
escolar al interior de los centros educativos. En este plano, de un modo u otro, las acciones
terminan en general centradas en el trabajo con docentes o estudiantes de Formación
Docente. Esto se debe a la regularidad de la rutina escolar, que tiene pocos espacios para
generar dinámicas alternativas (Viscardi, Alonso, 2015). Asimismo, a la concepción por la
cual el trabajo en conflicto o convivencia, no es curricular. Por ello los estudiantes de
Educación Social, que no trabajan sobre esta escisión, aceptan la perspectiva integral del
trabajo en convivencia.
En este proceso, la línea de trabajo sostenida por el equipo continuó centrada en la

expresión cultural y en el arte, fortaleciendo el uso de la palabra por medios expresivos o
lúdicos. La construcción de la identidad requiere de una pedagogía de la participación que
únicamente el centro educativo puede brindar. En este sentido se impulsaron dinámicas de
trabajo con los adolescentes y con la comunidad. A su vez, la experiencia acumulada había
mostrado la importancia de transformar el sentido del conflicto en los propios docentes. El
trabajo con los colectivos docentes de cada centro era parte de la resolución del problema.
Una parte que no podía saldarse con la presentación del proyecto. Llevaba, ella, tanto
tiempo como el trabajo con estudiante. En promedio, de hecho, ha llevado tanto tiempo
construir una política de convivencia escolar nueva como trabajar en una institución
educativa.
Si fueron no menos de cinco los años necesarios para implementar un nuevo programa de
convivencia, cinco más aquellos destinados a ponerlo en marcha con avatares, el tiempo
necesario para cambiar la construcción de sentido en un liceo o en una escuela técnica no
es menor. El contacto, la consolidación de un lazo de confianza, el acuerdo de trabajo
conjunto, no es posible en menos de un año. El trabajo al interior de una institución, con el
colectivo docente cuando se abren las puertas, tampoco lleva menos de un año para que
sea un trabajo realizado de común acuerdo. Ninguna institución se transforma mágicamente,
desde afuera, desde un programa. El trabajo conjunto conlleva años.
La larga batalla por la construcción de otro sentido para resolver el conflicto y la violencia en
los centros educativos también está sujeta a una historia de los actores que enuncian,
escriben, publican, de la cual es testimonio la reseña de instituciones que publican y
difunden saber. En este proceso, es capital la continuidad de las agencias de investigación
que presentan líneas sostenibles de trabajo en el tiempo. El apoyo sistemático de la CSEAM
55
y la CSIC a través del proyecto de inclusión social “Casa educativa, hacia la construcción
plural del centro educativo”8, que no forman parte en sí de una política de convivencia,
permitieron un sostén sistemático frente a las marchas y contramarchas que, al interior de la
ANEP, suponía el movimiento tendiente a avalar el trabajo con estudiantes de los centros
educativos promoviendo su voz y su participación.
De esta experiencia, lo que cabe concluir, es que los proyectos socioeducativos -

particularmente aquellos que habilitan y educan la expresión- tienen un potencial
transformador en los centros educativos. Pero su impacto disminuye en razón de dos
problemas. Se siguen pensando como espacios paralelos, compensatorios o parches. Como
políticas de tratamiento “ocasional” del conflicto. Se administran, además, en centros
educativos situados en las zonas más pobres de la ciudad, indicando que se considera que
los centros educativos de sectores populares integrados, de clases medias o de sectores
pudientes no requieren de educación en convivencia.
Su potencial se diluye porque no forman parte integral de la experiencia escolar. Porque aun
hoy, se continúa apostando por el psicodiagnóstico, por la expulsión o por la sanción. El
temor a las prácticas que difieren del curriculum tradicional (el cuerpo en la danza, el juego
entre diferentes generaciones, la escucha fuera de los espacios en que los adultos
conservan su poder) y una larga construcción institucional de tradiciones vinculadas a lo que
puede hacerse en el espacio escolar están en juego. La consolidación de espacios
socioeducativos que propicien una pedagogía de la participación forman parte de esta
necesaria conquista.
Bibliografía
Abramovay, Miram; Pain, Jacques (2018) “La escuela y su violencia. El paralelismo Francia-
Brasil”, OEI-Mercosur, Montevideo.
ANEP-CES (2008) “Elementos para análisis del Programa de Impulso a la Universalización

del Ciclo Básico (PIU) en las Asambleas Liceales Mayo de 2008”, CES, Montevideo.
8 A partir de 2015, con el tercer gobierno de izquierda, la dirección del Programa Central estuvo enteramente a
cargo de la Dirección de Derechos Humanos, trabajando en convenio con la Universidad de la República en la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. La aprobación del proyecto de Inclusión “Casa Educativa,
hacia una construcción plural del centro educativo” en el marco del Programa proyectos orientados a la inclusión
social:https://www.csic.edu.uy/content/casa-educativa-hacia-una-construcci%C3%B3n-plural-del-centro-
educativo; https://www.csic.edu.uy/content/proyectos-orientados-la-inclusi%C3%B3n-social
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“No le podemos pedir peras al olmo”: la posibilidad de cambiar las narrativas
Martín Bilche1
Resumen
Este trabajo no tiene otra pretensión que reflexionar sobre aquellas frases que casi
inmortalizadas, proponen ciertas narrativas en las cotidianidades de niños, niñas y
adolescentes. Frases, que a modo de refranes o dichos populares han logrado instituirse
como verdaderos absolutos, produciendo en los sujetos representaciones que en muchos
casos atentan contra los derechos que se pretenden preservar. Tomando como referencia
“No le podemos pedir peras al olmo”, se busca un análisis que proponga reflexiones a
determinadas enunciaciones, pudiendo discutir su incidencia en la vida de niños, niñas y
adolescentes. Este cambio de enunciación requiere abrir la posibilidad a otras narrativas.
Se intenta dar respuesta a nuevas formas, que brinde a los sujetos otros recorridos, otras
experiencias, otras posibilidades. Deconstruyendo, modificando, relativizando, cambiando, o
poniendo a prueba, aquellas que vienen marcado su historia. Sin buscar grandes novedades
conceptuales, se propone una conversación para pensar la narrativa como posibilidad en el
trabajo con niños, niñas y adolescentes.
Palabras claves: Narrativa, Refranes, Sujetos
1 Educador Social. Contacto: Chebil_@hotmail.com
59
Introducción
“Las palabras portan en su interior fragmentos de afectos

que se inyectan en los cuerpos deambulantes de este
mundo. Las palabras, transportan esperanzas, amores,
alegrías, angustias, soledades, tristezas, temores, dolores,
decepciones; es decir, todo aquello que fagocita, parasita,
estimula y nutre a un sujeto que tan solo intentará
preservar en su ser”. Marcelo Rocha
Nuestra sociedad a lo largo de la historia ha inmortalizado frases, refranes, que junto a otros
dichos populares forman parte del folclore uruguayo. Muchos de los cuales logramos
internalizarlos y les dimos lugares privilegiados en los discursos y las tareas que llevamos
adelante todos los días.
Estas palabras se transforman en verdaderos absolutos, que a modo de “ceremonias

mínimas”2, nos han permitido pensar, indagar y proponer alternativas para llevar adelante
acciones socioeducativas.
Estas palabras en muchos casos, marcan una forma de intervención que dista de la
perspectiva de derechos tan ansiada para los sujetos. Por el contrario, promueven una
narrativa que se imprime en la subjetividad de los mismos y al decir de Violeta Núñez (1990,
pág. 27) “todo discurso produce efecto de realidad”, siendo este efecto, el que pretendemos
discutir. Y como a través de la función del lenguaje, se pueden imprimir marcas que -en
muchos casos- aparecen como estigma. Hemos aceptado e incorporado a modo de
paradigma: “no pedirles peras al olmo”, renunciando a cualquier cambio posible,
abandonando la reflexión sobre la situación, quitando margen a lo inédito. Frente a
determinada realidad todo parece haberse hecho, todo se sabe y por tal razón nada puede
verse modificado. En el trabajo con niños, niñas y adolescentes muchas veces escuchamos
que este refrán va acompañando de frases que sentencian las causas de su afirmación, “y
que querés, con la familia que tiene”, “es que están cuatro horas acá y luego van a la casa
y…”, “no le pidamos cosas que no pueden dar…”. Esta forma responde a una dualidad que
nos posiciona en un lugar de privilegio, por un lado sabemos todo lo necesario para afirmar
que la realidad es compleja, y por otro, luego de intervenir en la misma certificamos que
pese a nuestra labor, si ésta no se modifica, es a causa de la propia situación convocante.
2 Dispositivo socio-educativos y/o clínicos-metodológico, clave y llave para múltiples intervenciones posibles.
Nos servimos de ellas más que cómo un concepto que admite una única definición, como una metáfora, es decir,
un dispositivo para pensar y habilitar alternativas de intervención no convencionales. Minnicelli, M. (2013).
Ceremonias mínimas: una apuesta a la educación en la era del consumo.
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Nos hemos perfeccionado en el arte de cerrar discusiones y vaciar de contenidos conceptos,

con los que cómodamente nos embanderamos un rato antes.
El trabajo propone un breve recorrido, comienza desarrollando, “No le podemos pedir peras
al olmo”, menciona como este refrán -conjuntamente con otros dichos populares-, crea
ciertos efectos en el lenguaje, produciendo subjetividad en los sujetos con quienes llevamos
adelante acciones educativas.
Desde la Educación Social, el trabajo con las narrativas de vida, adquiere relevancia en la
medida en que el/la otro/ se construye en función del relato de: familias, instituciones, y
referentes, entre otros. Todo esto desde un enfoque que pretende, al decir de Violeta
Núñez (1999, pág.32),
“Hacer de la educación un ANTIDESTINO: he aquí un verdadero desafío. La
educación social encuentra allí su legitimidad: práctica que juega caso por caso,
CONTRA la asignación cierta de un futuro ya previsto. De allí que resulte clave qué
noción de sujeto articula la práctica de la educación social”.
Tomar la educación como antidestino y las narrativas como el comienzo para trabajar en
contra de esa asignación, requiere enfatizar en los mejores medios, de ahí que se
despliegan en el trabajo cuatro momentos, que proponen alternativas para el trabajo con las
narrativas que los sujetos tren consigo: dar lo mejor, sostener la pregunta, una vuelta a lo
sensible, la idea de injusticia.
Finalmente se busca realizar un cierre provisorio, que a modo de conclusión nos permita
continuar reflexionando sobre el tema desde la educación social.
“No le podemos pedir peras al olmo”
En la mayoría de los casos en que escuchamos el refrán, ha sido de manera despectiva,

asociado a una persona que no brinda aquello que otra/s creen debe dar. Siendo el olmo, el
culpable de quien no lo supo cuidar, regar, proteger y sostener en su siembra. Al que se lo
ha abonado, en muchos casos, con situaciones injustas, miradas hostiles, manipulaciones,
especulaciones, propuestas precarias, sin dudas no dará lo esperado y de hacerlo, no lo
haría en términos de satisfacer nuestros pedidos. Una de las pocas cosas que podemos
asegurar en educación en estos tiempos, que los sujetos son inaprensibles. De esta forma
se responsabiliza al olmo, por ser olmo, cuando en realidad, se debe trabajar por anular las
injusticias y no para incrementarlas.
61
Porque no se trata de que forzosamente dé los frutos que alguien quiere, por el contrario, se
debería promover la mejor versión de sí mismo.
A propósito de los refranes, Ana Fernández Poncela menciona que:

“La cultura popular engloba numerosas expresiones, entre ellas las narrativas
sociales populares de carácter oral y tradicional, una suerte de discurso social que
desde antigua data llega hasta nuestros días, de forma generacional, dinámica y
contextualizada, tales como los cuentos y leyendas. […], las canciones, y cómo no,
los refranes populares.” (Fernández, A. 2000ª)
Los refranes son parte de las narrativas populares y producen subjetividad en las personas
que forman parte de la comunidad. Casi siempre éstos se presentan como absolutos,
dejando poco margen a la reflexión sobre los alcances de una decisión, acción o
pensamiento. Todos comparten y asienten, sus dictámenes y escasas a veces son capaces
de cuestionarlos y/o contradecirlos.
¿Puede por más que se lo proponga, el olmo dar peras? ¿Está obligado a hacerlo?. Si
coincidimos que no, ¿por qué criticarlo? ¿Por qué no apreciar al olmo tal cual es? ¿Por qué
no fijarnos en lo que sí puede como olmo?
Unos de los grandes problemas, es que se reconoce al olmo en función de una expectativa,
construida a priori a modo de certeza, que precede a todo acontecimiento y que no es
puesta a discusión o en tela de juicio, sino que simplemente busca ser confirmada.
Promoviendo cierta determinación social, haciendo de las experiencias algo inexorable. A
propósito Carlos Skliar (2007, pág. 26) menciona, “no puede ser el resultado ni la marca de
una sencilla “mirada hacia atrás”, sino la consecuencia misma del acontecimiento, de
aquello que ocurre, de aquello que acontece “ahora”.
Por otro lado, lo que se le ofrece es precario, limitado y descontextualizado, como si

existiese miedo de que el olmo, finalmente sea su mejor versión. Quizás por eso se le
solicita algo que él no pueda alcanzar, más que enfatizar en el sujeto y sus posibilidades,
repara en el/la educador/a, su mirada y su discurso subjetivizante. Solicita que sea alguien
que no puede, y en ese insistir, justifica la acción de que hostiga al olmo, -muchas veces-
“por su bien”.
Existe un miedo a la diferencia del otro, la negatividad del otro paraliza, Byung Chul Han
(2017, pág. 9) refiere que, “Los tiempos en lo que existía el otro se han ido. El otro como
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misterio, el otro como seducción, el otro como eros, el otro como deseo, el otro como
infierno, el otro como dolor va desapareciendo. Hoy la negatividad del otro deja paso a la
positividad de lo igual.”
Contrario sería si le proponemos al olmo, los mejores medios, para que se promueva -según
sus intereses- la mejor versión de sí mismo. El educador Social Martín Rosich hace un
aporte en el siguiente análisis:
“¿A que nos referiremos con los mejores medios? Esta noción la pedimos prestada
al terreno jurídico en relación a las obligaciones entre partes surgidas de los
contratos. Comúnmente, cuando contratamos, como contraparte asumimos una
obligación frente a otros y este para con nosotros. Así en una compraventa, donde
uno se obliga a entregar una suma de dinero y la otro un determinado bien. Aquí en
resultado es evidente: yo obtengo el bien y el otro el dinero estipulado. Pero todos
conocemos contratos donde el resultado es incierto, en tanto no se puede determinar
el éxito absoluto producto de lo obligado como parte en ese negocio jurídico. […]El
acuerdo de trabajo con los NNA [niños, niñas y adolescentes] y las familias se ajusta
perfectamente a ese concepto de obligaciones y medios, que involucra poder dar
cuenta de las acciones y recursos puestos en juego para que puedan superar la
vulneración de derechos que padecen. Implica llevar adelante un trabajo planificado,
en el marco de un modelo metodológico adecuado.” (Silva, Domínguez, 2017:117-
118)
A fin de continuar reflexionando y en el intento de promover otras narrativas, proponemos

algunas líneas -sabiendo que existen otras-, que aborden los mejores medios que creemos
necesarios para dar respuesta a los avatares que propone un contexto, cambiante,
desafiante y con desigualdades en términos de justicia.
La primera refiere a la búsqueda de conocimiento y de “dar lo mejor”, en segundo lugar,

sostener la pregunta como parte de una intencionalidad educativa para los tiempos que
corren, seguido de una vuelta a lo sensible, que difiera de prácticas tecnócratas y
finalmente, como esto se refleja en la idea de injusticia, a diferencia de miradas compasivas,
se promueve el derecho de los niños, las niñas y adolescentes a aprender.
63
Dar lo mejor: Pensar lo educativo
De acuerdo con el planteo de Graciela Frigerio (2003), educar implica un acto político de
distribuir la herencia, un acto de resistencia a la reproducción de las desigualdades, la
posibilidad de aprender y un trabajo político de dar a conocer y reconocer.
En el primer planteo, vemos que toda transmisión habilita el ofrecimiento de una herencia, al
mismo tiempo, la oportunidad de transformarla, de hacerla propia. La acción de transmisión,
produce operaciones paradójicas, “una transmisión lograda ofrece a quien la recibe un
espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para mejor
reencontrarlo” (Hassoun 1996:17).
Conjuntamente con la idea de ofrecer, aparece la de preservar, se enseña algo conocido

por nosotros para que las nuevas generaciones lo apropien. Abandono y reencuentro, dado
que esos conocimientos, habilidades o formas de relación social van a ser recreadas y
modificadas por las niñas, los niños y adolescentes que las aprenden.
A propósito Jacques Hassoun (1996:17) expresa que:

“Lo que me resulta apasionante en la aventura propia de la transmisión, es
precisamente que somos diferentes de quienes nos precedieron y que nuestros
descendientes es probable que sigan un camino sensiblemente diferente del
nuestro... Y sin embargo... es allí, en esta serie de diferencias, en donde inscribimos
aquello que transmitiremos.”
El segundo planteo establece que educar es un acto de resistencia a la reproducción de las

desigualdades. Muchas veces se “cuelan” en el discurso educativo cuestiones que tienen
que ver con la inclusión, desde una postura de hacerle lugar a la diversidad y terminamos
por negar las verdaderas diferencias del otro. Por momentos las desigualdades producidas
por las circunstancias injustas que les ha tocado vivir a algunas personas, pasan
desapercibidas y se pone especial foco en conceptos que legitiman muchas veces nuevas
formas de discriminación. Causa cierto asombro cómo algunos conceptos ingresan de
inmediato en el escenario pedagógico, con escasa criticidad y nos embarcan en cuestiones
que a modo de salvación, nos permiten sobrellevar la complejidad del este tiempo. Sin
dudas que la mirada interdisciplinar es necesaria, pero también es importante cómo se
elaboran estrategias que preserven a niños y niñas de categorizaciones, etiquetas y
encasillamientos.
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El siguiente planteo menciona que educar supone la posibilidad de aprender. Siempre

esconde el deseo de un enseñante y el deseo de alguien que accede a ser educado. La idea
de aprender, existe en todo acto educativo. Pero claramente un mirada disminuida, sesgada
y poco alentadora del otro, coartará esta posibilidad de aprendizaje. Muchas veces las
construcciones realizadas a priori, encorsetan las propuestas en unos límites que no dan
lugar a lo incierto del propio acto educativo. Es fundamental reivindicar esta idea de
aprender -alguien que enseña y alguien que accede a ser educador-, tenerla presente como
inherente a todo ser humano, despejando toda imposibilidad y afirmando lo inalcanzable de
su acción.
El cuarto y último planteo establece que educar es un trabajo político de dar a conocer y
reconocer. Hanna Arendt (2009: 201) refiere que con la palabra y acto nos insertamos en el
mundo humano, y esta inserción es como un segundo nacimiento, en el que confirmamos y
asumimos el hecho desnudo de nuestra original apariencia física.
En relación al concepto de nacimiento de la autora, F. Higuero (2002: 152) señala que:

“En los escritos de Arendt, el nacimiento es algo más que un suceso biológico o que
el resultado del curso inevitable de procesos determinantes. Dicho de otra forma, los
presuntos deseos nacienciales son, en última instancia, libres. Esta pensadora
incluye al nacimiento en una categoría filosófica de tanto valor decisivo como puede
ser la poseída por la muerte dentro de las disquisiciones existencialistas.”
Dar a conocer y reconocer, nos conecta con la idea de un segundo nacimiento y de filiación.
Esta filiación simbólica, trae consigo la incorporación de los sujeto a lo social. Diferentes
autores la conciben como filiación secundaria, es decir, un vínculo no consanguíneo
necesario para nacer a lo social.
Esta mirada trae consigo cierta potencialidad, propone la necesidad de todo ser humano de
filiación simbólica. Esto es independientemente a cualquier característica, condición y
situación de vida. Por lo tanto, establece una condición para todos y para cualquiera.
Finalmente Graciela Frigerio (2003: 272) en diálogo con El Maestro Ignorante de Rancière,
hace referencia a que: “Podemos hacer la hipótesis, afirmarlo sería demasiado presuntuoso,
que entre Rancière y Jacotot, siglos mediante, la transferencia trabaja, la filiación se firma
bajo la excusa de una transmisión.”
65
Sostener la pregunta
“El terror de lo igual alcanza hoy todos

los ámbitos vitales. Viajamos por todas
partes sin tener ninguna experiencia.
Uno se entera de todo sin adquirir ningún
conocimiento.” Byung Chul Han
Asistimos a un tiempo en el que el acceso a la tecnología marca el ritmo de vida de los

sujetos, donde todo está al alcance de la mano, en el tiempo y la forma en que desea.
Sostener la pregunta implica el respeto por la tarea educativa y por los sujetos destinatarios
de nuestras prácticas. Podríamos decir que la pregunta, en tanto no resolutiva, obliga al otro
a involucrarse y rastrear en sí para ensayar una respuesta u otras posibles preguntas. Es
seguro que se produce un movimiento.
En el libro Por una pedagogía de la pregunta, Antonio Fagúndez en diálogo con Paulo Freire
(1985, pág. 69) mencionan:
“En la enseñanza se olvidaron las preguntas; tanto el profesor como el alumno las
olvidaron y, según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta.
Comienza por que lo tú Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una
pregunta!
Paulo -Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto que llamo "castración
de la curiosidad". Lo que está sucediendo es un movimiento unilineal que va de aquí
para allá y punto no hay regreso, y ni siquiera hay una demanda ¡el educador de
manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo!”
La negatividad del otro, en tanto diferencia, hace en muchos casos dar respuestas sin que
se haya preguntado. Esas respuestas solo reafirman nuestros los saberes, convencidos de
que estamos educando. En esa negatividad -de un otro que no soy yo- debemos pensar que
lo educativo tiene su punto de inicio ante la pregunta del sujeto, que no admite mi única
respuesta, más bien, se debería sostener la pregunta.
Esto supone cierta desconfianza de quien decida ocupar dócilmente el lugar de sujeto y de
quien proponga todas las respuestas en lugar de educador/a.
Sabemos que niños y las niñas preguntan, investigan, imaginan y responden a sus
inquietudes realizando reflexiones que revisten en algunos casos gran complejidad. Por lo
que las hipótesis de cómo ocurren algunos sucesos, son variadas, y muy creativas
66
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dependiendo de la edad. En este contexto, sostener la pregunta además de ser necesario,

es ampliamente educativo. La cuestión no pasa por preguntar por el mero hecho de hacerlo,
sino que existe una intencionalidad educativa, que requiere un trabajo de acompañamiento
pedagógico -como mencionábamos anteriormente-, en un encuentro de quien enseña y
quien decide aprender.
Este es otro aspecto que trasciende las fronteras de las situaciones puntuales que
atraviesan niños y niñas, para proponer el énfasis en sus potencialidades y desde allí
entablar las bases para procesos educativos. Esto, no es sin la convicción de que existe una
educación posible, sí y solo sí, se deja de lado un ideal a alcanzar y se construye con niños
y niñas, tantos futuros como ellos y ellas deseen.
Volver a lo sensible
"Lo que muestra un rostro no tiene que

ver solo con lo estético. La función del
rostro consiste en albergar, contener y
soportar el peso de una vida. En la
mirada existe un breve resumen de esa
historia, y en la piel sus más importantes
marcas." Marcelo Rocha
Asumir que el otro tiene una narrativa propia, que trasciende mi mirada, mi concepción, mi
experiencia y mi técnica, debería hacernos reaccionar que todo intento tecnócrata atenta
directamente contra cualquier acto educativo.
El otro, que es mucho antes de nuestra llegada, seguro tiene algo para poner en común,
seguro sabe algo que aporte al contenido a trasmitir y tiene un punto de vista que ha ido
construyendo con otros, en el encuentro de cuerpos permeables. El saber que ya no será
igual al original, comienza un proceso de transformación. Saber, que permanecerá en el
registro del cuerpo, a la espera de situaciones que les permitan hurgar en las posibilidades
que dentro de ellos se encuentran. Cuerpo como ser permeable, que impregna experiencias
y hace de lo vivido una oportunidad para el aprendizaje.
Lo anterior marca mi frontera, mi continente, territorio, entendiendo a éstos, como mi límite

con el exterior, que a su vez, se conecta con otros territorios, con otros continentes, con
otras fronteras. Estas interacciones no permiten confinar los cuerpos, por el contrario
promueven la afectación entre sí.
67
Se establece la imposibilidad de trabajo con los cuerpos, cuando se espera, se dictamina y

se sentencian narrativas, que asedian a los sujetos en lugares preconcebidos, donde poco
tienen para decir y hacer, que ya no se haya sido dicho y hecho por quien lo relata.
La idea de injusticia
Hablar del otro, en términos de olmo, de sujeto vulnerable, marginado, a incluir, a reinsertar,
entre otros -según se ponen de “moda”-. Es posicionarse en una visión de sujeto muy
limitada en tanto sus derechos y posibilidades. A la vez que promueve una educación que
se limita a yuxtaponer lo que al sujeto le falta. Claramente también dice mucho más del
educador/a y su ejercicio profesional, ético y político.
En tiempos donde los discursos sobre inclusión, inteligencia emocional y neurociencias,

ingresan en los ámbitos educativos acríticamente como veíamos, debemos como
educadores/as establecer algunas posturas y discursos que nos permitan analizar su
incidencia en nuestras prácticas. Intentando reivindicar, denunciar y revocar, las injusticias a
las que son sometidos algunos sujetos de nuestra sociedad, especialmente los niños, niñas
y adolescentes. Enfatizando en que no se trata del esfuerzo y talento de unos pocos, por el
contrario se deben promover acciones para todos y cualquiera. Alejandro Cerletti (2010,
pág. 6) refiere que, “deberíamos desmontar esta estructura que nos posiciona políticamente,
y nos subjetiva, de acuerdo con una lógica del “adentro” y el “afuera”, del “incluido” y el
“excluido”. Quizás entonces podamos realizar, entre todos, políticas justas. Porque serán de
todos, dirigidas a todos”.
Son muchas las situaciones de niñas y niñas en las que el linaje de injusticias marca un
camino paralelo, y por cierto, muy precario en relación a los que no han padecido
situaciones similares. Es necesario tomar distancia de categorizaciones, que en muchos
casos promueven nuevas formas de discriminación -con muy buenas intenciones- y poner el
énfasis en denunciar las razones prexistentes que condicionan el desarrollo de las infancias.
A modo de cierre provisorio
A menudo en la cotidianeidad de las instituciones que transitamos como educadores y

educadoras sociales, nos encontramos con expresiones que desde el lenguaje, logran
impregnarse en la vida de los sujetos. Estos relatos se concretan en formas en las que se
concibe a niños, niñas y adolescentes. Generalmente entran a escena de manera acrítica y
pocas veces nos detenemos a reflexionar al respecto. “No le podemos pedir peras al olmo”,
68
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es una excusa para discutir el alcance -o no- del lenguaje en una narrativa de vida, pudiendo
ofertar otras.
Un punto interesante de este trabajo, es la importancia que tenemos como educadores y

educadoras sociales en las narrativas de los sujetos; las que vienen siendo y las que serán,
pudiendo ofertar posibilidades que el sujeto decidirá tomar o no. Es pertinente lo que
expresa J. Mélich y J. Palou (2001: 3), en cuanto al educador como testimonio, quien podría
ser una guía para cada niño/a, ejemplificando situaciones propias y contribuyendo al
conocimiento para que cada uno/a, decida adquirirlo y a partir de esto construya su propia
realidad, “…el educador como testimonio sólo muestra de qué manera él, con su propia
vida, da respuesta a los interrogantes, no para que los demás lo imiten, sino para que
dispongan de puntos de referencia y configuren su propia vida.”
Cuando se toma contacto con niños, niñas y adolescentes, su percepción no dista de las
que sus referentes tienen sobre ellos/as, percepciones que son discursadas y muchas veces
ofician a modo de sentencia, “yo no sirvo para estudiar”, “hago todo mal”, “lo que pasa es
que soy fatal”, “soy burro para esto”, “no puedo aprender por lo que me pasó”, entre otras
que sin dudas todos y todas conocemos. Este es uno de los elementos que surge a primera
vista en el trabajo con niños, niñas y adolescentes, Carmen Rodríguez y Diego Silva (2017:
69) menciona que:
“La presencia sistemática de lo que en otros trabajos hemos definido como lo
insoportable (Rodríguez, 2016) para niños y adolescentes nos induce a pensar que
el trabajo de la educación pasa en muchas ocasiones por no banalizar lo
insoportable (deprivaciones, crueldades excesivas, abuso e incestos, la ausencia de
todo soporte subjetivo) y buscar sostener cuando la crisis irrumpen como evento o
como consecuencia de los mismos, una presencia educativa, que las más de las
veces supone ensaya un gesto inédito.”
No banalizar lo insoportable, implica -desde lo que venimos desarrollando- la posibilidad de

deconstruir aquellas narrativas que los sujetos soportan y en muchos casos padecen.
Pudiendo ampliar y ofertar otras, que modifiquen, relativicen, cambien, o pongan a prueba,
aquellas que vienen marcado su historia.
Será ineludible continuar reflexionando sobre los mejores medios que proponemos a los
sujetos, para provocar movimientos a lugares simbólicos no consignados. También como
refiere Carmen Rodríguez (2019), es:
69
“necesario que los educadores -cuyas características deberían ser “la presencia, la
paciencia y la confianza”- intervengan mediante la interrupción de “los circuitos de lo
insoportable”; para hacerlo es imprescindible “no eludir la discusión micropolítica
dentro de los espacios de aprendizaje”.
Sin dudas este breve trabajo es una invitación al pensamiento sobre situaciones, relatos,
discursos, percepciones, que en el ejercicio profesional de las y los educadoras/es sociales
aparecen a menudo y que en pocas ocasiones nos detenemos a reflexionar.
Para finalizar como expresa Paulo Freire: “No hay palabra verdadera que no sea unión
inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la
palabra verdadera sea transformar el mundo”. (Freire, 2012:97)
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una-educacion-centrada-en-los-sujetos/
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Trabajo, reconfiguraciones contemporáneas y principio educativo1
Daisy Moreira Cunha, Álvaro Casas2
Resumen
El artículo interroga al trabajo en tanto principio educativo, en el marco de una tradición

latinoamericana de concepción de los vínculos entre la Educación y el Trabajo y en el
contexto de las transformaciones contemporáneas del empleo. Se parte de una perspectiva
clínica del trabajo, concibiéndolo como actividad. El enfoque de la Ergonomía de la Actividad
y particularmente de la perspectiva denominada Ergología cobran particular trascendencia,
sirviendo de analizadores para pensar las relaciones entre el trabajo de los formadores en
Educación, la formación en relación a los espacios de práctica pre profesional de los
estudiantes y los inter juegos entre saberes, conocimientos, valores, normas y protocolos
institucionales en los que se ejerce la profesión o el oficio educativo. La Educación Social y
la Pedagogía Social se ponen en diálogo con estas perspectivas, permitiendo la mirada
rigurosa sobre nuevos fenómenos del campo laboral y educativo, contribuyendo con el
desarrollo disciplinar de la propia Pedagogía.
Palabras clave: Actividad de trabajo, Educación, Clínicas del trabajo contemporáneo
Introducción3
Esta contribución busca rescatar la dimensión trabajo en la Educación Social y en la

Pedagogía Social.4
Es un aporte para dialogar con todas las propuestas socio educativas que toman al trabajo
como horizonte de Educación Social y de las cuales participan tantos Educadores Sociales.
Es una contribución para dar respuestas educativas a los cientos de miles de adolescentes,
jóvenes y adultos que claman por trabajo en Uruguay y América Latina. Es una invitación a
1 Traducción del portugués: Edilson Teixeira. Contacto: edilson.uy@interbraslinguas.com

2 Contacto: daisycunhaufmg@gmail.com; alvaro.casas.gorgal@gmail.com
3 No diferenciaremos en este texto el uso de un lenguaje que especifique las particularidades de género, en el
entendido de que el lenguaje utilizado se refiere a todas las categorizaciones de identidad.
4 El artículo se basa en la conferencia-taller realizada por Daisy Cunha el 16/12/2019 en IFES (Instituto de
Formación en Educación Social), actividad convocada por el Departamento de Pedagogía Social del Instituto
Académico de Educación Social (IAES): El trabajo de los Formadores en Educación, actividad dirigida a
docentes del CFE y UDELAR. Agradecemos a INEFOP (Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional)
por facilitar la participación de Daisy Cunha en esta conferencia taller.
72
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pensar los procesos educativos en el marco de todas las instituciones de Formación

Técnica, Profesional o Tecnológica del país y más allá. Es una apuesta para pensar a la
Educación, al Trabajo y al Desarrollo de nuestras naciones en sus vínculos mutuos.
Se trata de una invitación para ampliar el paraguas disciplinar de la Pedagogía Social y

ponerlo en contacto con nuevas categorías y perspectivas que evidencian que algunas
afirmaciones habitualmente citadas pueden ser vistas desde otra perspectiva. A modo de
ejemplo, la aseveración de la filósofa Hannah Arendt de que “los adultos no son
estrictamente sujetos de la educación” (Núñez, 2010:59) es puesta en tela de juicio por el
análisis que realiza su colega Yves Schwartz en su análisis del trabajo desde una
perspectiva filosófica (2003) Cuando analiza el pensamiento de Arendt sobre el Trabajo,
plantea que la autora ha privilegiado una mirada, original por cierto, sobre la praxis (en tanto
acción) pero no sobre el trabajo (en función de la distinción artistotélica entre praxis y
poiesis).5
La mirada que proponemos aquí se interna en una mirada clínica del Trabajo, es decir que
pone una lupa en lo que sucede en esa enigmática que ocurre cuando el ser humano se
encuentra en situaciones de trabajo; donde se encuentra con sus saberes, con sus valores,
con sus conocimientos, con un entorno siempre variable, con otras personas que igualmente
buscan satisfacer algo más que una necesidad económica.
El artículo delineará una mirada de los vínculos entre la Educación y el Trabajo, desde el
punto de vista de la Actividad, de la Ergonomía de la actividad y en particular de la
perspectiva denominada Ergología6.
Sin embargo, dada la profundidad conceptual de la perspectiva ergológica y las limitaciones

de espacio prescriptas para este artículo, recomendamos acudir al texto de la conferencia
brindada por Schwartz en Montevideo en el año 2015 (Schwartz, 2017) para bucear en
algunos ejemplos concretos que ilustran la perspectiva, así como diversas categorías
centrales de este marco. Por ello, más allá de que el texto aluda a autores clásicos de la
5 Schwartz plantea que la filósofa ha realizado esta construcción en un diálogo crítico con el marxismo porque
éste ha inscripto al trabajo como un objeto privilegiado, en detrimento de una visión de la acción. Sin embargo, el
trabajo como tal, aparece en el pensamiento de Arendt en una dimensión repetitiva y anclada en los ciclos
biológicos. (Schwartz, 2003)
6 La ergonomía de la actividad invita a trasladarse mucho más allá de las prescripciones de salud ocupacional
usualmente atribuidas al término ergonomía. La perspectiva denominada Ergología, por su parte, nacida en los
márgenes de la sociedad francesa, inicialmente definida como APST (análisis pluridisciplinar de las situaciones
de trabajo) proviene etimológicamente del griego « ergasesthai » significando hacer, actuar. Es una perspectiva
de acercamiento al quehacer humano concebido como actividad, noción situada a mitad de camino entre una
concepción más general que la engloba, la vida, y una de sus formas más específicas, es decir, el trabajo.
(Extraído de : http://www.ergologia.org/vie-de-lassociation.html Llamado a presentación de Comunicaciones.V
Congreso SIE)
73
Educación Social, como por ejemplo a Makarenko, el tono de generalización resulta

inevitable (ello se verá particularmente en el punto 2) y quedará por tanto un trabajo abierto
a ser realizado por cada lector.
La articulación entre Educación y Trabajo que aquí propondremos no implica dejar de

pensar en las especificades de ambos campos o en los límites de su articulación, pero
asumir este diálogo con bases conceptuales sólidas nos permitirá transitar el camino con
confianza y seguridad.
1. Reconfiguraciones del trabajo en la contemporaneidad
La Pandemia vinculada al COVID 19 marca el ápice de una temporalidad larga,articulando

tendencias que se consolidan y fortalecen desde los años 70 y que se proyectan en la
coyuntura que experimentamos actualmente. En ella, se reconfiguran el Estado, la
economía y cuestiones tecnológicas convergiendo en un sentido conservador, agudizando
tendencias y procesos de exclusión social.
Un vector fuerte es la globalización de la economía, por la cual el capital busca romper

barreras aduaneras conquistando mercados anteriormente protegidos dentro del Estado-
nación, con la formación de mercados comunes y tratados de libre comercio. Es una
época marcada por la creación de mercados comunes como Nafta, Mercosur, Comunidad
Europea (éste creado en 1957). En este proceso cobra fuerza el neoliberalismo, que nació
como una experiencia de gobierno en Chile a fines de la década de 1970, pasando por
los gobiernos de Thatcher y Reagan en los años 80, avanza en los países latinos en la
década de los 90 y llega finalmente a los Estados de Bienestar Social en Europa en los
primeros años de este siglo. Dicho proceso afecta directamente los derechos laborales y
otros derechos sociales.
Los movimientos del mercado, la reaparición del liberalismo desde finales de la década

de los 70, fomentan un contexto de cambios en el trabajo y en la producción en general.
Las teorías del fin de la centralidad del trabajo en la organización social no
se materializaron, y se manifiesta una precarización de las relaciones laborales,
promoviendo una escasez del empleo formal. Estos cambios se asocian entre sí, afectando
relaciones de intercambios entre países, entre empresas, entre capital y trabajo, con
la consiguiente revisión de los derechos laborales y el crecimiento exponencial de la
subcontratación en los servicios públicos.
74
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Sin aspectos básicos de inclusión social que sean contemplados para la mayoría de las
personas, este contexto trae nuevas exigencias en términos de competencias para
satisfacer las crecientes demandas de la automatización, de numerización del trabajo y de la
vida social, de nuevos modelos y sistemas de producción. El mercado laboral se
reconfigura, haciendo menos visible el trabajo. Muchos trabajadores más calificados que
permanecen empleados formalmente, ven reconfigurado el contenido de su trabajo por la
creciente numerización. Otro contingente migra al mercado informal, abrumado por las
plataformas digitales de prestación de servicios.
Estos trabajadores de plataformas digitales se clasifican como empresarios, socios, pero

con formas de empleo precarizadas, variando las condiciones de operación; una misma
empresa combina el hommework para el desarrollo de productos, el teletrabajo para la venta
y la utilización de aplicaciones para el personal de entrega. El empleador habla directamente
con el cliente, invisibilizando al trabajador y su trabajo en el campo de la producción y de la
distribución del producto o servicio. Convergen múltiples posibilidades de
automatización, plataformas digitales y aplicaciones, reconfigurando los procesos
productivos. Varias ocupaciones surgen a través de las mediaciones que brindan las
plataformas digitales, las antiguas desaparecen y/o se gestionan en este nuevo horizonte.
A menudo son las estructuras inteligentes y sus algoritmos las que organizan el trabajo entre
la compra y la entrega de los productos/servicios, invisibilizando las condiciones del proceso
de ejecución del trabajo. En este proceso, los riesgos y los costos de la producción pueden
ser transferidos al trabajador. En el contexto de Pandemia, muchos de estos trabajadores
se encuentran en las calles sin poder cumplir con los planteos de aislamiento
social impuestos por las autoridades sanitarias.
Estas reformas conservadoras del Estado, el fenómeno de la globalización y la

reestructuración productiva convergen, por tanto, para reconfigurar todos los niveles de la
vida socio-cultural y económica, creando desafíos para las políticas públicas y los derechos
sociales, incluyendo la Educación, la Formación Profesional, la Educación Social. Por lo
tanto, afectan a todos los ámbitos de producción y de la vida social en general y, en
consecuencia, afectan el derecho al trabajo y a la educación.
El hecho de que la experiencia del trabajo en la contemporaneidad no conduzca

necesariamente a la supresión del orden capitalista ni de la organización científica del
trabajo (ésta se desarrolla más adelante) ni de sus daños a la salud de los trabajadores, no
puede impedirnos sin embargo, reconocer que el trabajo es un productor de riqueza.
75
Entender el trabajo como una experiencia productora de riquezas, y más allá de eso,
productora de saberes y valores diferentes a las normas productivas, nos impone un
esquema conceptual y analítico que nos convoca a mirarlo con lupa, extrayendo
consecuencias para:
a) transformar el trabajo empoderando a los trabajadores;

b) plantear temas de investigación emergentes de asuntos vivenciados por los trabajadores;
c) formar competencias y conciencia crítica entre investigadores y el propio sujeto trabajador
por medio del análisis del trabajo real.7
2. Un supuesto antropológico: el trabajo como actividad humana
2.1 Los límites de una Ciencia del Trabajo
La Organización Científica del Trabajo (Taylor) surgió para estudiar el trabajo con métodos
científicos y establecer una Ciencia del Trabajo. Sin embargo, si bien parte de los saberes
de la experiencia, la niega inmediatamente en la medida que busca establecer un one best
way, es decir la manera más efectiva de ejecución, para, posteriormente a un
entrenamiento, poder controlar su ejecución con miras a una mayor rentabilidad.
Al crear un único modelo que constriñe múltiples formas de saber hacer creadas
por cada trabajador en su relación con las situaciones de trabajo, esta concepción sobre el
trabajo tiene un efecto directo sobre su ejercicio, lo que limita nuevas iniciativas y puede
conducir, en muchos casos, a enfermedades.
Cuando los gestos de trabajo se formalizan fuera de las condiciones de su producción –

como parámetro para ser reproducidos en busca de ganancias de productividad - éstos
pierden sentido, se vuelven extraños a aquellos que los produjeron; gestos de trabajo llenos
de valores y saberes producidos en la relación con el entorno de trabajo. Hay una alquimia
que se pierde en este proceso de estandarización y control por parte de quienes tienen el
poder de decisión dentro de las organizaciones productivas. Por ello, ya que el trabajo no
puede evitar el diálogo con las normas provenientes de su entorno (Canguilhem, 2013)
podemos hablar de una ilusión taylorista en su intento de reducir el trabajo a una pura
repetición de gestos en una serie automática, sin densidad, lo que bien podría considerarse
como una tendencia generalizada del pensamiento abstracto al querer alejarse de la
inteligencia investida en cada gesto profesional.
7 La dimensión de investigación de los procesos de actividad en estas perspectivas no serán desarrollados en

este artículo, por cuestiones de extensión.
76
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En el contexto de las transformaciones contemporáneas del trabajo, los saberes de la

experiencia del uso de si –de los saberes investidos en la experiencia de trabajo-
permanecen clandestinos, puesto que restringidos por la caza de tiempos muertos en
prescripciones detalladas estructuradas por las metas económicas de producción, o
invisibilizados por el creciente proceso de la numerización de las actividades productivas, o
incluso por la responsabilización total de las condiciones de realización de las tareas en el
caso de transferencia de procesos de subcontratación y/o por el uso creciente de
plataformas digitales, como se señaló más arriba. Esta perspectiva olvida que todo acto de
trabajo, incluso el más minúsculo y fragmentado, supone siempre sujetos en actividad.
Las denominadas Clínicas del trabajo, incluida la Ergonomía de la Actividad, ayudan a ver
esta dinámica en el corazón de cualquier oficio, comparando los desempeños/métodos
productivos actuales y la salud de quienes trabajan. Y, en este contexto, se vislumbra la
producción de saberes investidos en la realización de las tareas diarias delegadas a los
trabajadores.
En el espacio entre lo que está prescripto para hacerse y lo que se hace en situaciones de

trabajo, se vislumbra el componente antropológico del trabajar. En esta brecha entre lo
prescripto y lo real, que equivale a una distancia entre la teoría y la práctica,
encontramos vida en el trabajo.
Sin embargo, sabemos que no basta con formar de mejor manera a los gerentes y
organizadores del trabajo en todas las escalas jerárquicas y especialidades técnicas, o a los
propios trabajadores, de modo de encontrar la mejor organización de los medios y formas de
trabajo, porque lo que está en juego en este encuentro del hombre singular con su entorno y
sus condiciones de trabajo en un momento histórico determinado, no se puede anticipar por
completo. (Schwartz, 2016)
En el corazón de cualquier trabajo, este encuentro entre un hombre, un colectivo de
trabajadores, las situaciones laborales con sus exigencias de productividad y las
condiciones de trabajo ofrecidas para realizar las tareas prescriptas, se evidencian
dimensiones económicas, sociales y culturales, escapando de todo lo que podamos saber a
priori sobre las variables a controlar en la planificación del trabajo.
77
2.2 Los saberes de la experiencia del trabajo
Los análisis ergonómicos de la actividad no han dejado de enriquecer nuestra visión y

aprendizaje sobre el trabajo contemporáneo al dilucidar lo que está sucediendo como
experiencia para los trabajadores, mostrándose ellos mismos, a menudo, perplejos por todo
lo que logran hacer en ciertas condiciones dadas. Dichos análisis preservan y valoran la
experiencia de los trabajadores y sus colectivos, dejando varias cuestiones abiertas para
reflexionar en cuanto al campo del desarrollo profesional.
Una primera lección es que podemos enseñar un trabajo, pero éste siempre será menos rico
que lo que ocurre con la experiencia en el transcurso de la acción de trabajar, por las
actividades que implica el trabajar. Es a su vez necesario experimentar el ejercicio de
trabajar para saber lo que realmente implica el ejercicio profesional de una profesión. En
efecto, la ejecución de una tarea siempre es situada, y tanto las condiciones dadas en
la situación, como las condiciones subjetivas del propio trabajador determinarán su
ejecución. Es en este sentido que el trabajo puede entenderse como una experiencia
cultural y socioeconómica de su tiempo, pero también como una prueba subjetiva en la
medida en que podemos testimoniar, pasado y presente, lo que vivimos en términos de
movilización de nuestros saberes, competencias, capacidades, sensaciones diferentes ante
los retos interpuestos en el ejercicio profesional diario que es el de cada uno.
Todo conocimiento que se pueda tener sobre el trabajo es siempre parcialmente exterior a
los saberes de la experiencia y es por ello que ésta no puede ser tomada totalmente como
objeto. La producción de conocimiento científico requiere la neutralización de la experiencia
en lo que ésta es de innovadora, en su carácter siempre único e históricamente situado.
Cualquier generalización sigue siendo defectuosa, siendo necesario recurrir al diálogo entre
saberes de diferente estatus epistemológico.
Siempre se imponen dos exigencias a quienes desean conocer el trabajo, o a quienes

desean formar competencias laborales: conocimientos sólidos en diferentes disciplinas y
una práctica interdisciplinar en diálogo permanente con la experiencia, para develar la fina
dialéctica de la teoría con la experiencia, diálogo que trama, en situaciones reales de
trabajo, un devenir permanente. Es en este complejo y paradójico lugar donde podemos
rescatar el proceso antropológico de la formación humana y los procesos de aprendizaje
permanente de lo que la vida plantea como un desafío al vivir; lo cual interesa a los espacios
de producción de bienes y servicios, pero sobre todo a los espacios de formación de jóvenes
y adultos.
78
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Si la experiencia es producto de estos encuentros sociales, técnicos y humanos en el

espacio de trabajo y, en general, en la vida, no tiene sentido destacar en qué medida esta
experiencia es formadora de lo humano sin reconocer que ésta siempre es un debate de
normas con el mundo sociocultural, económico, político.8
Schwartz (2000) nos invita a observar la confrontación de saberes que practican los
hombres en su vida cotidiana, saberes investidos en el cuerpo-sí. 9 Todas las situaciones de
vida y trabajo que experimentan los hombres están estructuradas por los conocimientos
humanos que organizan el entorno sociocultural en el que viven y trabajan. Estos
conocimientos y saberes se inscriben en el patrimonio de las disciplinas científicas y
organizan los instrumentos, las normas de organización y uso de los insumos disponibles
para producir y vivir, las relaciones sociales, entre otros aspectos con los que debemos
ponernos en relación para trabajar y vivir. Muchos de estos saberes están incorporados en
nuestro cuerpo-sí, formas de ser y actuar en la vida social, saberes derivados de la
experiencia en otros trabajos y/u otras experiencias vividas individual y colectivamente, en
los que empleamos nuestro tiempo de vida.
Estos saberes se inscriben en nuestra historia cuando nos enfrentamos a situaciones de

vida y trabajo, donde cada uno busca ordenar, según sus propios valores y normas, aquello
que se propone como destino. Cada uno buscará este espacio de vida en el trabajo que
reconocerá como suyo, como su apropiación, buscando establecer y preservar normas y
valores que le resultan caros. La experiencia de situaciones de trabajo invita a numerosos
aprendizajes: rutinas, actividades diversas, normas y valores de la organización y de los
gerentes y jefes cercanos, de los grupos de trabajo, habiendo muchos intereses en juego en
este aprendizaje de las normas y de los valores... numerosos aprendizajes organizacionales,
técnicos y humanos no se adecuan a nuestra forma de afrontar los acontecimientos
cotidianos, fruto de nuestra historia de vida y de los valores que nos guían y orientan
nuestras elecciones.
2.3 El rol de los conocimientos formalizados
Estos aprendizajes están, por un lado, vinculados al aprendizaje de conocimientos

científicamente sistematizados y formalizados, aplicados y aplicables en los equipamientos y
en los medios socio-técnicos de trabajo. Son el producto de la investigación científica y del
8 Se toma el término debate de normas del filósofo francés Georges Canguilhem (2013).
9 Mantenemos la palabra propuesta por el traductor. En el texto de Schwartz (2016) se ha incluído el concepto de “cuerpo
sujeto” (Schwartz, 2017) Del original en francés: corps soi.
79
debate político sobre la vida en común, que se expresa en las normas socioculturales de
coexistencia en las diversas formas comunitarias que experimentamos. Son conocimientos
formalizados y formalizables, extraídos de la investigación y sometidos a transmisión a
través de nuestras formaciones escolares y académicas. Por otro lado, ofrecen un cierto
margen de control y gobernanza a gestores y gobiernos en diferentes situaciones. Estos
conocimientos, que están también en las reglas que organizan y estructuran las situaciones
de trabajo, interfieren en la sociabilidad de los que ejercen una profesión. Estas pueden
ser objeto de una sistematización, de una trasmisión en formación escolar y académica y, en
cierto modo, hacer posible anticipar gestos profesionales en situación.
Estas pueden especificar un modus operandi, en los manuales, en los protocolos y en los
ordenamientos formales del ejercicio profesional ordenando las prescripciones del trabajo,
pero nunca, recordemos, rigen completamente el trabajo humano. Estos conocimientos
permiten instruirnos sobre la experiencia de generaciones anteriores y sobre las tradiciones
en los modos de producción y reproducción de la vida. Estos conocimientos también nos
permiten hacer nuestras propias experiencias en forma de eventos predecibles, lo que
reduce la incertidumbre en el curso de los acontecimientos indicando caminos posibles. La
experiencia pasada, más que constituirse en ensayo y error, participa en la aventura de
vivir en los horizontes que se abren. Es una lección de cómo hacer, de proceder en el origen
de una experiencia renovada por los ingredientes del encuentro aquí y ahora del trabajador
con su medio.
Estos conocimientos en los medios de vida y trabajo, por tanto, no nos encuentra como una
página en blanco. Como seres inacabados, siempre llegamos a las situaciones con
conocimientos y experiencias previas. Estas experiencias, conocimientos y saberes que
traemos en nuestro equipaje, se suman o se contraponen a los que vamos aprendiendo en
el curso de la acción, en el desarrollo de nuestras actividades. Están anclados en nuestros
valores y normas experimentados en el pasado. Hay un encuentro entre nuestras historias
de vida y las historias de los ambientes –medios de vida y de trabajo, en los que estamos
inmersos. No podemos predecir lo que ocurra cuando se produzca este encuentro, cómo
evolucionará, cómo se presentará.
2.4 El lugar de los saberes valores
Esta omnipresencia de valores en los saberes (entre ellos, los conocimientos) con los cuales
trabajamos a diario, lleva a Schwartz a utilizar la expresión saberes-valores, en el sentido de
que todo saber está inscrito en una historia personal que le da sentido. En el artículo Les
80
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ingrédients de la compétence (2000), el autor recuerda esta recurrencia de los valores en

relación a lo que él llama el ingrediente 1 de la competencia, ya que el aprendizaje de un
concepto, un estándar administrativo, político o técnico, se realiza en el marco del
significado atribuido por el sujeto que aprende. Conocer la importancia y en particular valorar
la importancia de un conocimiento matemático para cumplir con los requisitos sociales y
escolares, no ocurre sin un sentimiento personal que influye y puede determinar el
aprendizaje de este conocimiento. Por otro lado, son los valores de una persona los que
llevan a contribuir con su equipo de trabajo en la búsqueda de conocimientos y saberes y
que puedan resolver situaciones problemáticas. ¿Y por qué no pensar que la creatividad,
para solucionar problemas que los jefes desconocen, está, en cierta medida, anclada en la
búsqueda de una calidad de vida en el trabajo para quien la busca y para sus colectivos de
trabajo, como también para aquellos a quienes se enfoca mi trabajo, por ejemplo los
educandos?. Podemos comprender entonces que los valores sustentan saberes, una
vez anclados en razones que organizan nuestras relaciones sociales, en los sentidos en
los que el sujeto que trabaja, hace investigaciones y/o estudia–enseña, otorga a estos
saberes y conocimientos.
Estos saberes investidos en el cuerpo-sí (Schwartz, 2000), extraídos del ejercicio del trabajo
y de la lucha por la vida, se formalizan en algunos casos, en conversaciones, análisis,
observaciones y verbalizaciones de las actividades situadas. En la gestión de estos dos
tipos de saberes, los saberes investidos en el cuerpo-sí y los conocimientos que llevamos
con nosotros, y en su tesitura y fermentación, las experiencias que aquí nos conciernen se
consolidan para comprender el interés de la educación y la formación que integramos entre
los espacios de vida, de formación y de trabajo.
En esta perspectiva, podemos orientar y decidir más sabiamente sobre la necesaria

intersección entre teoría y práctica, no solo en la formación profesional, sino en el cruce
necesario entre lugares de formación –por los conocimientos que deben compartir con los
aprendices- y los espacios de la vida social, para que estos últimos puedan aportar
cuestionamientos e inventiva a los primeros, y también puedan ser objeto de análisis
crítico. Esto requiere una postura, un malestar intelectual que hay que cultivar, para que,
en los espacios de formación, exista un cuidado a favor de la escucha de la experiencia de
los sujetos; un respeto a la singularidad de las situaciones analizadas, ya sean escolares u
otras situaciones del ámbito social; pensando desde el debate de normas que cada situación
y su experiencia demandan; actuando según la actualización de valores siempre en curso
en las situaciones analizadas, ya que las situaciones históricas evolucionan sin cesar.
81
Estas orientaciones teórico-metodológicas evitan que los conceptos y conocimientos

aprendidos en la formación obturen el devenir en las situaciones de trabajo. Invitan a mirar
el trabajo con lupa independientemente de las formas de empleo. Buscan comprender la
experiencia que hacen los trabajadores en las transformaciones en curso
señaladas. Conceptualizan al trabajo en términos de actividad, a nivel de su ejecución,
mezclando, en el seno de cualquier proceso productivo, los tres elementos de los que nos
habló Marx: medios, materiales y actividad humana.
2.5 Trabajar es gestionar
En esta perspectiva teórico-metodológica, el concepto de actividad tiene muchas

implicancias para la comprensión de los problemas emergentes relacionados con el trabajo,
como ser la gestión, los saberes, los valores, las calificaciones y las competencias. Este
concepto de actividad amplía la comprensión del término gestión, más allá de los
conocimientos del campo de la administración, más allá del trabajo de los gestores,
mostrando que todo trabajo es gestión de variabilidades, manejar la variabilidad es una
característica ontológica del ser humano. Esto se debe a que el medio de vida o de trabajo
es siempre variable en muchos aspectos, así como la actividad es variable a la hora de
responder a las exigencias del entorno que cambia todo el tiempo, en diferentes aspectos y
de forma muchas veces impredecible. Trabajar siempre pone en movimiento, en mayor o
menor medida, los valores y saberes del trabajador sobre la situación laboral. Desde esta
perspectiva, consideramos la presencia de un hombre o mujer, con sus saberes y valores,
en el centro de las situaciones laborales, con un ingenio que es propio de lo humano, con un
uso y producción de conocimiento a través del lenguaje, así como con la puesta en juego de
otras dimensiones del simbolismo humano.
Reconocer la singular implicación del sujeto en la actividad laboral conduce a una reflexión
sobre la subjetividad en el trabajo, como tema muy presente en el debate sobre las
competencias.
¿Cómo validar y reconocer la gestión de variabilidades realizada por el trabajador individual

o en pequeños grupos de trabajo más allá de los valores competitivos presentes en el
mercado laboral capitalista?
Es decir, ¿cómo trabajar desde la perspectiva de garantizar derechos laborales colectivos y

al mismo tiempo dar visibilidad a las subjetividades sin caer en las redes de la
cooptación del trabajo por parte del capital en vista de su valorización?
82
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Sin embargo, es precisamente en este terreno problemático donde el concepto de trabajo

como actividad humana amplía y enriquece las lecturas de las transformaciones en curso,
resaltando la experiencia laboral antropológica y ontológica, aportando elementos para
pensar las múltiples facetas, así como las perspectivas emancipadoras que se abren en la
contemporaneidad. Si la actividad humana es, por tanto, enigmática, surge la necesidad de
un diálogo fructífero entre disciplinas para comprenderla mejor sin descartar a la
transdisciplinariedad.
Estas, entre otras cuestiones, surgen en el debate de quienes se proponen asumir la

centralidad de la actividad para comprender y transformar el trabajo humano.
3. Nadie escapa de la educación por el trabajo que impone la vida
3.1 Diálogos entre Educación y Trabajo
Interesa especialmente en este apartado, colocar la cuestión del trabajo como principio
educativo. En esta perspectiva, nos enfrentamos a las relaciones que se establecen entre
las ideas pedagógicas y el concepto y el hecho del trabajo. Se trata de saber cómo en el
campo de las ideas pedagógicas, se consideró al trabajo como un objeto y/o materia
extranjera para desvelar en qué medida esta experiencia evidencia el fenómeno educativo
en los hombres.10 Tanto la educación como el trabajo son experiencias humanas que no se
encierran en formulaciones abstractas, se configuran históricamente en prácticas y políticas
institucionales en la escuela y fuera de ella. Experiencias que se conectan e influencian
mutuamente en diferentes espacios de existencia del ser humano, nadie escapa de la
educación a través del trabajo que impone la vida y, en esta perspectiva, todo trabajo es
siempre formador de individualidades, de los hombres y mujeres en tanto especie y en tanto
sujetos socioculturales.
Es así como las teorías pedagógicas se expresan y se nutren de teorías generales de

hominización, de humanización y de individuación, de conceptos de cultura, de teorías
epistemológicas, de las actividades educativas de los educadores, pero también de las
diversas prácticas sociales. Tales teorías están impregnadas de saberes y valores humanos
de su época o del grupo social de donde surgen. Importa entonces conocer formas de
pensar y actuar en educación, pensando esta última práctica como práctica socio-cultural e
histórica por la cual la humanidad se pone como objeto perpetuarse y transformarse de
10 El concepto de materia extranjera es tomado del filósofo francés Georges Canguilhem (2003).
83
acuerdo a los dilemas que experimenta en determinadas épocas. Una teoría de la formación

humana no puede prescindir de la experiencia humana del trabajo, de una experiencia de
trabajo entendida también como lugar de acción humana. Coincidimos con TREIN &
CIAVATTA cuando afirman que entender el mundo del trabajo como un proceso educativo,
implica “comprender la pedagogía que se desarrolla en las relaciones sociales y productivas
en el modo de producción capitalista e identificar los espacios de contradicción que
engendran la construcción de una nueva pedagogía comprometida con los intereses de la
clase” (2003, p.143, 144). La reflexión y la práctica pedagógicas –la pedagogía escolar– no
pueden ignorar los procesos educativos que pasan por la producción material de la
existencia humana, porque los cambios en la producción de bienes y servicios también
revelan vínculos entre trabajo y educación entendidos como formación humana.
3.2 Referencias pedagógicas
En la historia de las ideas y prácticas pedagógicas encontramos muchas experiencias de

articulación entre trabajo y formación. Marx defiende el trabajo como actividad que forma al
hombre como ser social, de esta perspectiva antropológica y filosófica podemos aprender
sobre el trabajo en tanto principio educativo en diversas perspectivas teóricas posteriores a
su obra, incluso en algunas perspectivas más centradas en el trabajo escolar y en las
funciones propedéuticas.
Makarenko considerará al trabajo como elemento esencial que forma una conciencia

colectiva, que habitúa al individuo a la disciplina, que refuerza su voluntad y lleva a aparecer
cualidades morales y la ética comunista, siendo que el trabajo que puede desempeñar ese
papel educativo es el trabajo socialmente necesario, donde ocurren aprendizajes de las
relaciones sociales.
En el debate soviético, a partir de 1934, se produjo un alejamiento progresivo de la idea de

una escuela del trabajo para defender la idea de una escuela politécnica. A través de la
escuela, se trata de alcanzar metas intelectuales, disociándose de la producción como tal. A
su vez, el término politécnico cubre una amplia gama de definiciones entre los
soviéticos. (MACHADO, 1989). La escuela politécnica es un concepto difuso, significando,
en términos muy generales, una cultura general y profesional: se trata de ofrecer una
formación integral vinculada a las cuestiones de producción general, viendo en esta última el
eje central del desarrollo del hombre y de la sociedad. En esta perspectiva, la formación
profesional integrada con la formación general equivaldría a la formación intelectual general,
ya que explica los modos de vida en su relación con la producción social. Esta definición se
84
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
tensa sistemáticamente entre considerar el trabajo como eje organizador del trabajo escolar,
o el trabajo sistemático con disciplinas científicas en vista de las dinámicas del trabajo
productivo. Para Pistrak, desde otra perspectiva, hay un rechazo de la idea de que el trabajo
sea una buena base para la educación, así como al intento de articular todo el programa a
partir del trabajo manual real, considerado en su integralidad. Encontramos en este autor
una dura crítica a la idea de producción en la escuela, pero retoma la perspectiva de un
encuentro entre educación y trabajo a partir de los temáticas por los cuales se dilucidan los
objetivos generales de la educación mediante un plan de estudio de temas de actualidad.
En una perspectiva sociocultural más general, vemos que Gramsci recoloca la idea del
trabajo como un principio educativo, ya que amplía las posibilidades de la vida material y
espiritual de la humanidad. Son muchos los pasajes de la obra de este autor en los que el
trabajo aparece como actividad teórico-práctica del hombre en la transformación de la
naturaleza y del medio social, entre ellos: en las discusiones sobre el papel y el lugar de las
tecnologías, en relación a los cambios de los modos de producción capitalista, en temas en
los que discute la formación conformista de un trabajador colectivo y cuando propone el
principio de la escuela unitaria. En Gramsci tanto el hecho como el concepto de trabajo
educan.
En América Latina existe una rica tradición de pensar la experiencia real de los hombres en
sus circunstancias de vida y trabajo y, a partir de ellas, pasar a una reflexión transformadora
sobre lo que estas experiencias ocultan de opresoras (Freire, 2005). Sin embargo, incluso
en esta perspectiva, el concepto de trabajo que sustentan estas reflexiones y acciones no
siempre trata esta experiencia como algo donde podemos encontrar valores y saberes que
pueden transformar las situaciones vividas por los propios trabajadores. El término trabajo
no siempre se visualiza por su dimensión antropológica, con el trasfondo de las
configuraciones históricas de las formas de empleo.
Por tanto, si nos situamos en el campo de la educación escolar, en el campo de la formación

inicial, debemos indagar: si la educación es una práctica social, ¿cómo podría permanecer
indiferente al trabajo de los jóvenes y adultos que están en las escuelas nocturnas? ¿Cómo
ignorar los problemas étnico-raciales que afectan la inclusión escolar y la inserción escolar
de jóvenes y adultos trabajadores? ¿Cómo no reflexionar sobre la encrucijada de las nuevas
tecnologías en la escuela, a pesar de que, en el trabajo, genera, casi siempre, más
exclusión? ¿Y cómo combinar la formación general y la específica en el contexto de los
planes de estudio escolares?
85
Asimismo, en el ámbito de la formación profesional, sea ésta inicial o continua, podríamos

preguntarnos hasta qué punto percibimos las nuevas exigencias en materia de cualificación
y competencias del mercado laboral formal e informal en transformación. ¿Es posible ignorar
los saberes experienciales en el proceso de formación y calificación profesional?
Sabemos, por su parte, que los movimientos sociales y asociativos estructuran formaciones
alternativas que a menudo asocian temas político-sindicales con la educación escolar, de
forma de construir parámetros para el derecho a la educación general, la formación
profesional y la democratización de la educación en todos los niveles; por medio de
modalidades destinadas a la educación de jóvenes y adultos con poca o nula escolaridad,
estas propuestas compiten por la hegemonía con cursos de formación empresarial
(impartidos en el contexto de las empresas). Luchan por ampliar y garantizar los derechos
sociales y, en este proceso, se expresan a través de una agenda educativa que debe ser
retomada por la política pública de la formación profesional.
3.3 Analizar el Trabajo como experiencia formativa
Analizar el propio trabajo puede ser una fuente de formación para cualquier trabajador,
incluso para los profesores de jóvenes y adultos trabajadores, en la educación escolar, así
como en la formación profesional. Los educadores se educan sobre los temas emergentes
que se basan en razones pedagógicas, ya que todo acto educativo es un acto político (Paulo
Freire) ya que allí se discuten los valores de los proyectos de vida en las ciudades y en el
campo (politeia) y los ideales de los hombres a formar (paideia). Encontrarse con los
trabajadores durante el proceso de formación debería ser un punto importante en la
formación de educadores/formadores en las escuelas de formación profesional; porque si la
cultura forma el espíritu, la escuela no puede ignorar el vasto continente de la experiencia
sociocultural de los jóvenes y adultos que allí se encuentran. Es en este sentido que la lucha
por una escuela inclusiva requiere que los educadores brinden una respuesta compleja
situada entre la crítica del trabajo y la crítica de la educación en general, escolar y no
escolar.
Esta comprensión sobre la riqueza axiológica, epistemológica, política, presente en toda

experiencia de trabajo, da un puntapié a nuevas perspectivas para trasformar las
condiciones socioeconómicas en las que ocurre. Esto se debe a que hace explícito el trabajo
reflexivo que empodera a los trabajadores jóvenes y adultos: por el desarrollo que genera,
por la clarificación de las diversas interfaces con las que el trabajador mantiene una relación
(espacio, tiempo, compañeros, equipamientos, entre otros), dando más conciencia de los
86
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
usos que hace de sí mismo en este proceso (actividad latente, reprimida, posibles no

realizados, conflictos vitales) haciendo uso de él en tanto fuerza de trabajo.
A modo de conclusión
El abordaje de las transformaciones contemporáneas del trabajo requiere de una nueva

postura ético-epistemológica para una comprensión renovada de lo que es el trabajo, de su
experiencia y en qué medida es productor de riqueza material y cultural. Trabajar es hacer la
experiencia social y cultural de su tiempo, de su condición socio-económica y de su
capacidad de acción. Analizar al trabajo como lugar de una experiencia de la vida socio-
cultural de su tiempo, hace posible expandir el concepto de trabajo, que no se limita a un
empleo del tiempo desconectado de la vida colectiva y social.
Todo trabajador necesita tener el derecho a ser educado en la complejidad de los usos que
hace de sí mismo, más allá de los usos que hacen de él, de su fuerza laboral en las
situaciones en las que se encuentra.
Por tanto, para traer a colación uno de los temas que dio origen a este artículo 11, es decir la
formación de los estudiantes de Educación Social en relación al trabajo concreto de su
profesión u oficio, éste encuentra en las reflexiones antedichas una posibilidad de
conceptualización, por ende una posibilidad de identificar aspectos nuevos, de valorarlos, de
que cada estudiante se encuentre con su propia actividad, durante su formación y más allá,
es decir en su desarrollo profesional (Casas, 2013). Asimismo, nos posibilita a los propios
formadores el encontrarnos con nuestra propia profesionalidad, al incorporar el debate de
normas al que el ser humano se enfrenta en toda situación de trabajo; en este caso el
debate entre las normas exigidas por un programa formativo, por un Instituto Académico, por
las expectativas sociales depositadas en la Institución formadora de Educadores en Uruguay
y el trabajo real del formador, ese trabajo que cada docente pone en juego de manera
original y única.
Nos permite adentrarnos en la actividad de los sujetos de la Educación y en la importancia

de que sean incluidos en procesos de trabajo decente (OIT), entendido éste en clave de
acceso a la cultura de su tiempo.
11 En este sentido, puede identificarse la actividad convocada por la Articulación de Prácticas de la carrera de
Educador Social, donde se puso en análisis el componente de supervisión docente en la formación del Practico,
en tanto se visualiza como un espacio complejo de ser incorporado como un lugar equivalente al componente
teórico del Práctico, en cuanto a su relevancia, formalidad y evaluación (Encuentro realizado el 3/8/2019 en
IFES)
87
De este encuentro de los estudiantes y de los formadores con su experiencia, con la de sus
colectivos, con la de los sujetos de la educación o educandos, surgirán nuevas
perspectivas en el trabajo pedagógico de los días que vienen, analizando al trabajo como
actividad y como principio educativo, en el horizonte de la transformación sociocultural.
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89
Formación de educadores en Uruguay: análisis comparado de las prácticas pre

profesionales de magisterio y de educación social.1
Soledad Pascual, Marcelo Morales2
Resumen
Los dispositivos de práctica se vinculan fuertemente a la historia y tradición de las

formaciones en educación en nuestro país. El artículo recoge elementos del informe final de
un proyecto de investigación que analizó los dispositivos de práctica pre profesional de la
carrera de magisterio y de educación social. Resulta especialmente interesante la
caracterización de cada dispositivo de práctica y su comparación. Para esto se tomaron los
siguientes ejes: el rol docente, el diseño de los dispositivos curriculares en relación con el
perfil profesional que pretenden formar. Se entiende que las formas de enseñar que
despliegan los formadores son en sí mismas formativas e impactan en la construcción
identitaria de los nuevos profesionales. Creemos que esta investigación exploratoria abre
varias interrogantes acerca del modo en que se desarrollan las prácticas en las formaciones
estudiadas y su contribución a cada perfil profesional.
Palabras clave: Formación, Prácticas preprofesionales, Educadores
Introducción
El presente artículo recoge algunos hallazgos iniciales del proyecto de investigación

“Aportes a la reflexión en la formación de educadores en el Uruguay. Un análisis comparado
de los dispositivos curriculares de las prácticas pre profesional de la formación magisterial y
de educación social” desarrollado en el marco del Programa CFE Investiga.
La investigación se preguntó cuáles son los dispositivos necesarios para formar los
educadores que puedan dar respuesta a necesidades sociales, cada vez más complejas.
Este proyecto surge desde la inquietud de algunos docentes del área de las prácticas de las
formaciones de magisterio y de educación social. En ambas formaciones las prácticas
representan un gran número de horas de la currícula, con la particularidad de ser magisterio
la formación de más tradición y educación social, de las más nuevas en el ámbito del CFE.
Además, han tomado opciones diferentes en la configuración de sus prácticas
1 Investigación realizada en el marco del programa CFE Investiga (ANII). El equipo de la investigación estaba
conformado por María Eugenia Parodi, Soledad Pascual y Marcelo Morales.
2 Educadores Sociales, docentes del núcleo de prácticas de la carrera de educación social en el CFE.
90
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
preprofesionales, resultando en dos propuestas muy distintas. Los dispositivos de práctica

se vinculan fuertemente a la historia y tradición de cada una de las formaciones en cuestión,
por lo que resulta especialmente interesante su caracterización y comparación. El proyecto
hizo foco en el rol docente y el diseño de los dispositivos curriculares en relación con el perfil
profesional que pretenden formar.
Se entiende que las formas de enseñar que despliegan los formadores son en sí mismas
formativas e impactan en la construcción identitaria de los nuevos profesionales.
Para la caracterización de los dispositivos curriculares de las prácticas pre profesionales,
relevamos el diseño de la malla curricular, la evaluación, los actores participantes y sus
relaciones entre sí.
Se utilizó un método de investigación cualitativo, siendo un trabajo de carácter exploratorio
que incluía el análisis de documentos, entrevistas a docentes del núcleo práctico y grupos
focales con estudiantes del último año de ambas carreras, en dos departamentos. Se
seleccionan Montevideo y Paysandú porque ambos cumplen con los siguientes requisitos: -
en los dos departamentos se imparten en forma continua ambas formaciones
- al momento, ambas formaciones cuentan con egresados y estudiantes avanzados.
1. Una mirada a los dispositivos curriculares
Una de las cuestiones centrales que aborda la investigación es la tensión que se genera
entre dispositivos de formación modélicos y no modélicos. Los primeros toman como objeto
de conocimiento el hacer de otros de modo que las prácticas transcurren siempre en la
compañía de un profesional. Los segundos proponen al estudiante la construcción de su rol
sin esta referencia. Estos modelos no necesariamente son contrapuestos, pero podrían
pensarse en su forma ideal como extremos que tensan en diferentes grados las propuestas
de formación hacia uno u otro lado.
Al respecto, Davini plantea que:

El énfasis dado recientemente a la figura del docente reflexivo, así como a la
complejidad y singularidad de los contextos o problemas sobre los que se trabaja, ha
llevado a desmerecer u ocultar el papel que cumple el aprender a través de lo que
hacen otros, en especial, de los que tienen la experiencia, es decir, aprender en la
acción a través de modelos de intervención en las prácticas. (2015:122)
En este sentido, nos preguntamos acerca de las debilidades y potencias de cada modelo.
Un supuesto de partida es que los modelos de formación que tienden a lo modélico como su
estructura central, promueven una menor autonomía de los estudiantes a la hora de tomar
91
decisiones en sus prácticas que los que no toman esta forma de trabajo. Esto se refleja en
alguna medida en lo recogido en el trabajo de campo, pero sin dudas es necesario seguir
profundizando ya que si bien encontramos algunos elementos que abonan esta hipótesis,
creemos finalmente que la cuestión resulta más compleja.
La práctica pre profesional en ambas formaciones está presente en los cuatro años de la
carrera (Plan 2008 para Magisterio, Plan 2011 para Educación Social) y va incrementando la
cantidad de horas destinadas a la misma.
Magisterio Educación Social

Año Horas Anual Año Horas Anual
1ero 40 HA 40 1ero -- 20
2do 12 HRS 360 2do 8 HRS 108
3ero 12 HRS 360 3ero 12 HRS 216
4to 16 HRS 480 4to 10 HRS 300
Total 1240 Total 644
Las horas que se presentan en el cuadro corresponden únicamente al componente de

permanencia en el centro de práctica por parte de los estudiantes, que se complementan
con las horas de aula del núcleo práctico de cada formación.
El núcleo de la práctica docente de Magisterio se compone de diferentes asignaturas. Para
primer año cuenta con un tiempo de Observación de la Práctica Institucional, que dura dos
semanas coordinado y pautado por los docentes de Pedagogía I, Psicología y Sociología.
En segundo y tercero, Didáctica I y II respectivamente y en cuarto año cursan
simultáneamente Didáctica con la directora de la escuela de práctica, además de la
asignatura Análisis Pedagógico de la Práctica Docente con docentes de Pedagogía.
En Educación Social, en el primer año la asignatura correspondiente al núcleo de la práctica
es Introducción a la Educación social, de carácter anual con una carga horaria de 6 horas
semanales y 20 horas de prácticas que se cumplen con actividades puntuales. En segundo,
tercero y cuarto se cursa Práctico, Práctico II y Práctico III respectivamente, todas de
carácter anual.
2. Rol Docente
Partiendo de que “los profesores no aplican los métodos que les han predicado, sino los
métodos que les han aplicado durante su período de preparación para la enseñanza”
(Fernández Pérez, 1995, pág. 900 en Mancebo y Vaillant, 2001: 67) uno de los
aspectos cruciales a analizar en el proyecto fue el rol de quienes forman a los futuros
92
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
profesionales de la educación. Para esto se tomó contacto con la documentación

institucional que recoge los requisitos, formas de ingreso a la tarea y definición de funciones,
así como con la voz de quienes se desempeñan como docentes de los espacios de práctica.
El acercamiento al rol docente de las prácticas se sustenta en que “las maneras de enseñar
que proponen los formadores de profesores son ellas mismas formativas, y en cuanto
tales modelan o pueden modelar la clase de trabajo intelectual que se espera que los futuros
profesores realicen una vez que hayan finalizado la formación inicial” (Terigi, 2009:133).
2.1 Las figuras docentes
Los espacios de práctica de la formación magisterial involucran una doble referencia para
los estudiantes. Por un lado, el Maestro Director de la escuela donde desarrollan su práctica
se convierte- por la condición de dirigir una escuela de práctica - en el docente de la
Didáctica del año que cursan los estudiantes que recibe en su centro educativo. Por otro
lado, cada estudiante es asignado a un grupo clase, cuyo maestro a cargo oficia de Maestro
Adscriptor. En el caso de las prácticas de segundo y tercer año, los estudiantes rotan por
varios grupos clase a lo largo del año- y por varios Maestros Asdcriptores-, y en cuarto año
permanecen en un grupo clase y con un único Maestro Adscriptor.
Al respecto, el documento redactado por los Directores de escuelas de Práctica y
Habilitadas de Práctica de los Departamentos de Rivera y Tacuarembó titulado “La doble
agenda en las escuelas de práctica” plantea que “El rol del Maestro Director y del Maestro
Adscriptor se define colaborativamente y buscan a través del diálogo y la reflexión
establecer relaciones dialécticas entre teoría-práctica” (2016: 2). Se resalta así la necesidad
de generar un trabajo mancomunado de ambas figuras.
El eje de prácticas pre profesionales de la Carrera en Educación Social es dictado
íntegramente por educadores sociales titulados. La incorporación de la formación en
educación social suscitó la adecuación de la normativa referida a llamados a aspiraciones
docentes. Así en la Res. 1, Acta 6 del CFE del 17 de febrero de 2011 se establece como
requisito: f.2) Para la asignatura Introducción a la Educación Social se requerirá título de
Educador Social.
En el año 2019 las asignaturas del núcleo de prácticas pre profesional se incorporaron en la
primera convocatoria de llamados a concursos de efectividad realizados por el CFE (Res. 1,
Acta Ext. 14 del 8 de noviembre de 2018). Los docentes de los prácticos entonces, ingresan
a la docencia por vía de llamados a aspiraciones o concurso, en los cuales el requisito
central es ser titulado en educación social.
93
Las figuras formadoras en ambas carreras presentan diferencias. Magisterio cuenta con dos
docentes vinculados a la práctica: docente de Didáctica y Maestro Adsciptor, y Educación
Social con una sola: el docente del Práctico
Asimismo difieren en los espacios de actuación y su vinculación con estos (instituto

formador y centro de práctica). El docente de Didáctica en magisterio tiene un doble campo
de actuación: la escuela de práctica (como director) y el instituto de formación docente
(como docente de Didáctica). La otra figura (adscriptor), se desempeña únicamente en la
escuela de práctica. Ambas figuras tienen vinculación institucional con la escuela de
práctica.
Por su parte, en educación social el docente de Práctico está a cargo del espacio de
formación en el instituto de formación docente en que se ancla la carrera, y no mantiene
ninguna vinculación con los centros de práctica. Otro apunte a resaltar, es que en educación
social no existe una figura que acompañe al estudiante en el centro de práctica (al modo del
maestro adscriptor).
Con respecto a las implicancias en la tarea, una directora destaca la complementariedad de

los espacios que comparte con los estudiantes magisteriales en la escuela y en el instituto
de formación.
“Y eso se conjuga en que son dos actividades que se plantean en la semana
diferentes. En el dispositivo taller, las propuestas acá, ellas tienen un día y medio en
segundo, de trabajo de taller donde se plantean más actividades prácticas, se
abordan los contenidos que se va a trabajar, con la misma bibliografía que ellas
trabajan en la clase de didáctica pero son más talleres de producción, ellas elaboran
una planificación, […] La misma semana en torno al mismo contenido, sea
geometría, numeración o lo que sea que se esté trabajando, en didáctica vamos más
a la base, a los autores, a las corrientes qe se estén trabajando de cómo enseñar en
esta disciplina, en matemática, en lengua, en lectura, es más a lo teórico.” (Directora
6)
El dispositivo del Práctico de educación social estipula un único docente para los espacios
de aula, identificados generalmente como los espacios de tramitación de contenidos teóricos
y la supervisión de la práctica que los estudiantes realizan en los diversos centros de
práctica. Al respecto, un docente plantea:
94
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“Primero que el docente de práctica es un tipo que se despliega en diferentes

escenarios. Primero te encontrás planificando una clase y dando una clase. Después
te encontrás acompañando un proceso de práctica y supervisiones, articulando con
instituciones, entonces te desplegás en diferentes escenarios. Hablar del rol docente
es súper complejo.” (Educador Social 3)
2.2 El acceso a la función
El acceso a la función docente se da en ambas carreras de manera disímil. En tanto en

educación social los docentes de los prácticos han ingresado siendo seleccionados por el
Consejo de Formación en Educación (CFE) a través de llamados a aspiraciones y concurso
de efectividad, los docentes de la práctica en magisterio son seleccionados en tanto el rol
que desempeñan en el marco del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), y para
cuyo desempeño no son evaluados por el CFE.
La asunción de la dirección de una escuela donde se realizan prácticas de estudiantes

magisteriales vincula automáticamente a quien lo hace al instituto de formación docente. Es
decir, tiene una vinculación institucional por su condición de Maestro Director con el CEIP y
otra con el CFE en tanto docente de la Didáctica.
La asignación en forma automática de un rol en un subsistema (docente de Didáctica en el

CFE) a partir del ejercicio de un rol distinto y dependiente de otro subsistema (director de
escuela de práctica en CEIP) genera desigualdades, por ejemplo, en las formas de acceso
al rol docente y las posibilidades de profesionalización dentro del mismo.
“[…] pero hay un estatus diferente, no podemos ser por ejemplo efectivos. Ahí hay
una cosa mal resuelta en el sistema y es que por lo que concursamos es por director
de práctica, entonces como el concurso está basado fundamentalmente en la
didáctica de los jóvenes, en las dos partes, la didáctica de los niños y … eso te
habilita a ser profesor de didáctica pero no concursás [para el rol docente de
Didáctica].” (Directora 2)
Respecto al concurso como forma de acceso a la dirección de escuelas de práctica y

su consecuente ingreso a la docencia de Didáctica de la formación magisterial, una
Inspectora del área plantea que:
“El concurso para dirección de práctica toma aspectos que tienen que ver con la
práctica docente y sobre todo hace énfasis en la didáctica, en la didáctica general y
también en las didácticas específicas, ya se está viendo que ese mismo director de
95
una escuela va a tener que ejercer como profesor de didáctica en el Instituto Normal.
[…] creo que un concurso sólo no habilita a que un docente esté enseñando
didáctica a estudiantes magisteriales, que se necesita una especialización.”
(Inspectora 1)
2.3 Los modelos formativos
Retomando la tensión que plantea Davini que optamos por denominar modélico y no
modélico, una de las docentes de educación social entrevistadas, reafirma la convicción de
que la formación modélica (es decir, al lado de un educador social) conlleva más
desventajas que ventajas.
“Si, tiene su doble filo, ¿no? porque obviamente la experiencia identitaria de haber
tenido 6 maestros, 800 profesores, también a vos te encapsula, te genera unos
cercos en relación a lo que podés hacer que después andá a romperlos también.
Tiene ese doble filo de... también no saber qué es un educador social puede
tener sus beneficios en relación a lo que uno puede construir y crear.” (Educador
Social 6)
Por parte de algunos estudiantes de educación social se valora que el trasncurrir sin un
educador social referente en los centros de práctica genera altos grados de incertidumbre y
que sería necesario un dispositivo de práctica que los acompañe más.
“Es como que vas construyendo el rol en cada uno de los lugares, que eso te da una
libertad, en el sentido que no necesariamente vas a amoldarte a algo como pasa en
las otras prácticas de las otras carreras, que ya vienen con una historia y una
trayectoria sino que la vamos ahí construyendo a ese rol, entonces te da más libertad
pero a veces hace que te pierdas un poco. Yo creo que nos da como una doble veta,
tal vez de más libertad, por un lado, en esto del ejercicio y de resolver algunas cosas,
y elegir hacer algunas sí y otras no, en esto de que no esté tan presente el docente,
o que no esté presente, y ta, por otro lado nos da como otra veta de inseguridad
también, y de falta de apoyo para un montón de cosas que también pasan en ese
devenir.” (Grupo Est. 1)
Sin embargo frente a la pregunta de si sería deseable contar con un educador social que los
acompañe en todo momento, responden que no.
“No porque si hay un educador social, (…) que ya tiene su proyecto armado como
que se pierde mucho de todo lo que tenés que construir vos y del proceso, aparte,
96
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
ese de hacerte tu lugar en la institución. O sea, si todo el mundo ya... no digo que no
sepan qué es el educador social pero si vos trabajás con el educador social al final
sos medio como practicante del educador social ese. No sé, se me ocurre como que
el hacerte el lugar, que te reconozcan en la institución y el poder empezar a
desplegar acciones, no es necesario que haya un educador social.” (Grupo Est. 2)
La Inspectora de práctica entrevistada sostiene que parte de la función del maestro

adscriptor es ser modelo para los estudiantes magisteriales:
“[...] se intenta que sean tres grados distintos, o, bueno de alguna manera
también para que vea distintos modelos de maestro. [...] hoy vamos a ver la clase
modélica de tal maestro, que hoy se está haciendo […].” (Inspectora 1)
Un aspecto en que se diferencia el modelo de formación es que en magisterio la práctica

está a cargo de dos docentes (el de Didáctica y maestro adscriptor) y en educación social
todos los espacios de la práctica están a cargo de un único docente.
Muchos de los docentes de educación social entrevistados mencionan como opción el

trabajo en duplas y fundamentan dicha opción como una estrategia formativa.
“Conceptualmente porque el estudiante puede visualizar que hay distintos roles, o
sea distintas posturas dentro de la educación social. O sea, si bien los educadores
sociales tenemos algo de lo común, también se hace fuerte las tensiones que hay,
que hay cosas que no están saldadas sino que un mismo tema puede tener varias
lecturas, entonces al estudiante al principio le genera... “ah.. pero un docente dice
una cosa y tal docente dice otra”, no tenemos por qué coincidir en todo, entonces el
estudiante al principio se incomoda pero después que entiende que la lógica es que
uno después va a tomar una postura, va a tener determinadas decisiones que le
crean una impronta profesional, como parte también de la actitud crítica, no
tenemos por qué coincidir. [...] O sea, el modelo tiene su pro y su contra, y en
educación social entendemos que puede ser más negativo porque puede delimitar
bastante el accionar de los practicantes.” (Educador Social 1)
Otro eje que resalta en las entrevistas a los docentes, es la vinculación teoría-práctica como
vertebradora de la tarea.
“…trabajamos ahí y esa cosa de mucho diálogo y articulación teoría práctica, ese es
el enfoque, de ir hilvanando esas cuestiones cosa que por ejemplo les cuesta mucho,
mucho, mucho, mucho, el tema de decir bueno, cuál es el fundamento teórico de por
qué hacen lo que están haciendo.[...] pero en todo caso si la teoría sirve para algo es
97
para decir bueno, cómo puedo analizar algo que existe, en lo cual viven pibes y esta
categoría me sirve para deconstruir o desnaturalizar el formato de atención a esos
gurises.” (Educador Social 2)
Estos son algunos de los aspectos que resultan relevantes para seguir pensando acerca del
rol docente en la formación de educadores.
3. Evaluación
Dentro de los dispositivos curriculares, un aspecto de relevancia es la evaluación ya que

termina impactando en la modalidad que asume la práctica.
En la evaluación en magisterio participan: director/a de la escuela de práctica, maestro

adscriptor, y en la última instancia del año, se suma un director de alguna otra escuela de
práctica como tercer miembro del tribunal. Las instancias de evaluación pasan por preparar
y realizar por parte del estudiante una clase con el grupo de la escuela frente a quienes
evalúan.
En el caso de la formación de educadores sociales, en la evaluación participa únicamente el

profesor de práctico, que no hace parte de los centros en los que se realiza la práctica. La
evaluación se realiza centralmente a partir de la entrega de dos o tres trabajos escritos a lo
largo del año, donde se conjugan los informes de lo realizado, así como una reflexión teórica
acerca de ello.
En magisterio se centra la evaluación de la práctica en las clases dictadas por el estudiante,
desde lo que sucede allí parece resignificarse el resto del año. Por otro lado, en educación
social, el centro lo ocupan las pruebas escritas; el espacio en el centro es vivido como de
aprendizaje pero no así de evaluación.
Es interesante notar como los énfasis se perciben diferentes en cada formación, en

magisterio valorando más el desempeño del estudiante en la escuela de práctica y en
educación social, la producción escrita. Las ideas de Davini, donde plantea el corrimiento
hacia una figura del docente reflexivo en cierto demérito de la idea de que se aprende del
hacer de otros parecen ser clarificadoras de las tendencias hacia las que se inclina cada
formación.
En magisterio, el hacer de los otros toma el centro de la práctica y alrededor de este hacer
es que se configura todo el dispositivo. Un ejemplo de esto podría ser la forma en que se
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IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
define el docente de didáctica, es decir, se designa en forma automática al director de la

escuela de práctica. Nos planteamos la hipótesis de que, si la prioridad la tuviera la
asignatura Didáctica podría funcionar al revés: se elegirían primero estos profesores (con el
requisito de que fueran directores de escuela) para luego, que las escuelas de los que
resulten elegidos se conviertan en escuelas de práctica.
En educación social el centro que articula la práctica parece ser la instancia de clase,
inclinándose hacia la figura del docente reflexivo. Para que un centro sea de práctica no se
plantean requisitos acerca de su funcionamiento ni de la existencia de educadores sociales
allí. La evaluación se centra en los trabajos escritos y en la capacidad de reflexión sobre lo
que allí acontece, no se considera más que marginalmente el hacer en los centros.
4. Consideraciones en relación al perfil profesional
En la construcción de la identidad profesional hay una diferencia sustancial entre magisterio

y educación social, ya que al realizar en el primer caso la práctica siempre con una maestro
adscriptor el aprendizaje se hace en referencia a este, presentándose como modelo de
práctica pedagógica, que se constituye como referencia de la construcción identitaria de los
estudiantes. Aquí el aprendizaje tiene relación con el ver hacer al otro; una de las
inspectoras de práctica entrevistadas resalta que en la práctica de segundo y tercero tienen
poco tiempo en el aula:
“[…] los estudiantes también reclaman: no puedo ver cómo el maestro frecuenta tal
contenido, o la continuidad de algo porque no estoy”. (Inspectora 1)
“Y la importancia de la práctica estar en relación con el docente y ver qué tipo de

docente quiero ser, también, porque al tener variedad de docente vos vas viendo
distintas formas de trabajar con los niños y ver qué camino quiero tomar; quiero
seguir por este o por este camino.” (Grupo estudiantes Magisterio 1)
Relata una directora de práctica, que al volver a la escuela como estudiantes magisteriales,
uno de los procesos que ha observado tiene que ver con la adaptación a la escuela y a cada
maestro:
“Entonces vienen muy distintas, pero vienen con preconceptos, se empiezan a
acomodar a la nueva imagen de escuela con nueva cabeza. Una cosa que hacen,
pasa siempre, empiezan a identificarse con los maestros, empiezan a,
inconscientemente, a hacer lo que critican incluso.” (Directora 2)
99
Este vínculo tan cercano y permanente entre los estudiantes como practicantes y los
maestros adscriptores, es vivenciado por parte de los entrevistados como fuente de
tensiones, habiendo algo del azar en el maestro con la que te toque realizar la práctica:
“[…] nosotras somos practicantes, dependemos de ellas, de las orientaciones, de las
correcciones, ellas tienen la nota. Si ellas dicen no aprobado uno queda para atrás y
bueno, ahí está como le pasó a ella. Hay que amoldarse, lamentablemente nosotros
que somos practicantes tenemos que amoldarnos.” (Grupo estudiantes Magisterio 1)
“La práctica se juega en un 90% en la relación con tu maestra adscriptora.” (Grupo
estudiantes Magisterio 1)
En los educadores sociales esta construcción del rol, y de la identidad profesional, se da en

forma no tan referenciada a personas concretas, sino que hay muchos agentes, muchas
situaciones que se visualizan que van aportando en este recorrido. Esto puede deberse a
que la práctica pre profesional magisterial responde a lo que llamamos práctica modélica, en
la cual el maestro practicante lleva a cargo su trabajo siempre acompañado de un maestro
referente, y parte del aprendizaje de la profesión se espera que suceda por el hecho de ver
al maestro enseñando. La concepción de lo modélico trasciende el vínculo estudiante-
maestro, presentándose también como una característica del vínculo entre maestros y
niños, como afirma una directora:
“[…] hay que favorecer el vínculo con el maestro en la forma como respondemos, en
el respeto, en cómo te presentás, porque por más que seas un estudiante magisterial
sos el modelo a seguir por el niño porque lo que nosotros estamos haciendo,
estamos formando niños, entonces te van a estar mirando continuamente, bueno eso
tenemos que fortalecer.” (Directora 3)
La práctica en Educación Social, en cambio, se realiza sin tener necesariamente

profesionales de referencia, y en el caso de existir no están presentes en la totalidad del
tiempo en que los estudiantes realizan la práctica. Hay acuerdo casi total en los estudiantes
y docnetes de educación social en que esto es una potencialidad de la formación.
“Y lo otro que también está bueno es que no en todos los lugares donde hicimos
prácticas habían educadores sociales. Es más, por lo general no había, por lo menos
donde yo hice mis tres prácticas solamente en uno hubo alguien que tenía formación
en educación social, entonces había algo ahí de tener que construir el rol que ta, que
era un desafío interesante.” (Grupo estudiantes Educación Social 2)
“Es como que vas construyendo el rol en cada uno de los lugares, que eso te da una
libertad, en el sentido que no necesariamente vas a amoldarte a algo como pasa en
las otras prácticas de las otras carreras, que ya vienen con una historia y una
100
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
trayectoria sino que la vamos ahí construyendo a ese rol entonces te da más libertad
pero a veces hace que te pierdas un poco también, también hace falta... cierta
inseguridad, si realmente es por acá o por allá.” (Grupo estudiantes Educación Social
1)
La práctica en la formación de maestros tiene la particularidad que se plantea la llegada a la

escuela como el regreso a un espacio antes transitado, lo cual implica redimensionar,
reaprender, volver a mirar desde otro lugar a la escuela y todo lo que en ella pasa. Hay un
espejo en la propia biografía escolar que se pone en juego en la práctica.
“Cuando los ves llegar a la práctica vienen como alumnos que fueron, o sea traen la
escuela a la que fueron y vienen cargadísimos de preconceptos, esa es una cosa. Y
en el primer año de la práctica los ves dialogar su mundo, hasta en el espacio, es
muy gracioso, viste si volviste a la escuela que fuiste de niño te das cuenta que te
parecía enorme y es chiquitita; desde el espacio hasta los lugares, los roles... todo...
¿qué espero yo? Tenés que reconstruir el acuerdo, lo didáctico, porque ta, qué
espero del maestro, qué espero del niño, qué fantasía tengo del que se porta mal, si
lo voy a acercar, quiénes son los buenos.” (Directora 2)
En el caso de los educadores sociales eso es diferente, por ser una formación con menos
años de existencia y por no ser universal la presencia de educadores en las instituciones
educativas obligatorias.
Conclusiones
Creemos que esta investigación exploratoria abre varias interrogantes acerca del modo en
que se desarrollan las prácticas en las formaciones estudiadas y su contribución a cada
formación. El material de campo recabado si bien es extenso y permite construir una visión
general sobre el tema, resulta insuficiente para profundizar en los diferentes tópicos que se
abren y que se recoge en cada capítulo.
En cuanto a los dispositivos de práctica en sí, tienen una lógica común en la estructura del
currículum en la formación de ambas propuestas, que tiene que ver con una práctica que
aparece como transversal a toda la formación, aumentando paulatinamente el tiempo de
dedicación a la misma por parte de los estudiantes, así como la complejidad de los centros
en los que se insertan. Pasa de ser en primer año una práctica de reconocimiento y
acercamiento al campo, a esperarse en el desarrollo del último año de la carrera que se
asemeje lo más posible al trabajo como profesionales que van a realizar al egresar.
101
El rol docente en cada dispositivo tiene formas de asignación bien diferentes. En magisterio
el rol docente de la Didáctica está vinculada al rol de dirección de la escuela en la que se
desarrolla la práctica. Es decir, la institución formadora no selecciona directamente a estos
docentes. En tanto, en educación social los requisitos son definidos y evaluados por la
institución formadora, no teniendo los docentes del núcleo de la práctica vinculación previa
con los centros de práctica. Son coincidentes las disposiciones de desempeño de los
docentes de ambas formaciones sobre la responsabilidad de los componentes teóricos y
prácticos de un único docente, lo que ya fue señalado como una fortaleza.
La evaluación reviste en ambas formaciones características muy diferentes. En el caso de

magisterio está pautada mayoritariamente por el hacer de las estudiantes, lo que se valora
es el desempeño en las actividades de enseñanza en el aula escolar. En educación social
prevalecen propuestas de evaluación escritas, en las que se recogen las reflexiones de los
estudiantes en relación a lo realizado en los centros de práctica, pero que no están
directamente vinculadas con el momento de llevar a cabo una actividad.
Si bien hay visiones contradictorias acerca de la valoración de cada una de las propuestas
de evaluación en las carreras, podemos observar que el énfasis dado en la formación de
maestros está en el hacer, en la práctica de enseñanza en sí misma; mientras que en
educación social se genera una propuesta que prioriza la reflexión sobre el hacer, más que
el hacer en sí mismo.
Finalmente, llama la atención como se construyen diferentes visiones desde los

participantes de cada formación acerca del perfil del profesional que se forma. Por un lado,
aparece la visión del educador social como profesional de la educación, repetido
casi por todos los entrevistados, aunque luego aparecieran diferencias en delimitar lo
que esto implica.
En cuanto a magisterio no hay un discurso único acerca de lo que es un maestro,

poniéndose en juego visiones diversas pero que confluyen en que es alguien que enseña.
También se pone en juego una dimensión vocacional, vinculada a la larga tradición de la
figura y a que todos contamos con experiencias significativas donde hay presente un
maestro, resaltando una alta estima por la figura y la importancia de su rol.
Por último, otras intervenciones enfatizan en que es una tarea que no se remite a saberes
meramente técnicos, sino a una acción profesional.
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Nos preguntamos acerca de la construcción identitaria en cada una de las

formaciones, que parece seguir caminos divergentes. En magisterio se construye al lado
de una identidad propuesta como modelo, ya sea en la coincidencia o no, los estudiantes
cuentan con una referencia estable acerca de lo que implica ser maestro y de cómo se
enfrentan los diferentes desafíos que surgen en la tarea. En el proceso de construcción de la
identidad profesional no hay proceso de diferenciación, ya que se realiza con la mirada en
modelos, además de llevarse a cabo en instituciones únicas (escuelas). En educación
social, no se cuenta con esta identificación clara, por tanto, no es posible coincidir u
oponerse a ella. Esto abre sin dudas un espacio mayor de incertidumbres dando lugar a
una búsqueda en la que se cuenta con pocas referencias prácticas.
Creemos que se delinean aspectos claros de las convergencias y divergencias de estas dos
formaciones en educación que se desarrollan hoy en el seno de una misma institución el
CFE. Estos elementos iniciales pretenden ser un aporte a la construcción de una identidad
de los educadores uruguayos, a una mejor comprensión de las tradiciones que subyacen a
los diseños curriculares y a encontrar aspectos que aglutinen en las coincidencias y se
nutran de las diferencias.
Sin duda, serán necesarias futuras investigaciones que tomen alguno de estos aspectos
para seguir profundizando. Sobre todo, parece importante dedicar las energías a los efectos
formativos que cada uno de los dispositivos provoca.
Bibliografía
Davini, C. (2015) La formación en la práctica docente. Paidós. Buenos Aires.
Mancebo, E. y Vaillant, D. (2001). Uruguay: las trasformaciones en la formación del personal

docente. Disponible en:
https://www.oei.es/historico/docentes/articulos/transformaciones_formacion_personal_docen
te_uruguay_mancebo_vaillant.pdf
Terigi, F. (2009) La formación inicial de profesores de Educación Secundaria: necesidades

de mejora, reconocimiento de sus límites. Revista de Educación, 350. Septiembre-diciembre
2009, pp. 123-144
Documentos consultados
103
CFE (2008) Sistema Único Nacional de Formación Docente.

___ (2011) Plan de Estudios Carrera Educación Social.
Directores Escuelas de Práctica Rivera-Tacuarembó. (2016). La doble agenda en las
escuelas de práctica. en prensa.
104
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PRODUCCIÓN DE LOS ESTUDIANES
105
Análisis de experiencia sobre la práctica socioeducativa

Nada Crece a la Sombra 2015-2016
Zelmar Lucas Texeira1
Resumen
Este artículo se realiza a partir de la monografía realizada como requisito de egreso de la

formación en Educación Social del Consejo de Formación en Educación. A partir de la
experiencia del programa Nada Crece a la Sombra en 2015-2016 enmarcada en tres centros
del Instituto Nacional de Inclusión Social Adolescente (INISA), se realizó un análisis desde el
modelo de educación social (Núñez,1990) sobre los modelos institucionales de cada centro
y la propuesta socioeducativa del programa. Particularmente el trabajo se centró en indagar
sobre la teoría del desistimiento (Vigna, 2011) y su relación con lo educativo social.Como
objetivo general se propuso: Aportar elementos para pensar la educación social en
contextos de encierro y sus vinculaciones con el concepto de desistimiento en el sistema
penal adolescente en Uruguay a partir del análisis de la experiencia del proyecto Nada
Crece a la Sombra en 2015 y 2016. El sentido del artículo es realizar un aporte hacia las
discusiones posibles en torno a la educación social y su vinculación con la teoría del
desistimiento.
Palabras clave: Cárcel, Educación, Desistimiento
Nada Crece a la Sombra
Surge en 2014 en el marco de la campaña contra el plebiscito para bajar la edad de

imputabilidad penal realizando una experiencia piloto en tres establecimientos del Instituto
Nacional de Rehabilitación. En 2015 y 2016 ingresa al sistema penal adolescente en el
marco de la esencialidad decretada por el gobierno, la asunción del nuevo directorio y la ley
de creación del INISA (Ley 19.367), experiencia analizada en el trabajo monográfico.
1 Contacto: zelmarlucas@gmail.com
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IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
Breve contextualización de la intervención
Como en sus orígenes la protección y el control socio penal de la niñez se encuentran

emparentados. Con el advenimiento de la modernidad se da el crecimiento del poder
punitivo que se va legitimando con el tiempo con la instalación cultural del castigo y el
encierro. Es el instrumento de control social en el modelo neoliberal y tiene un carácter
reproductor de la marginalidad.
En este contexto se encuentra la niñez abandonada y la necesidad de control sobre la

misma estableciendo un pensamiento binario cuyo efecto será la subordinación de lo
“anormal”, tomando al sujeto como problema y no como emergente de una situación
problemática; tomando al sujeto como objeto de beneficencia, de intervenciones focalizadas
para lo que se sale del deber ser. Frente a ello se generan instituciones focalizadas de
“atención” a estas situaciones, que dibujan trazos o recorridos distintos a los pautados para
los moral y materialmente aptos. (Castro y López, 2017:2)
Hemos asistido en los últimos años en Uruguay a un avance punitivo en legislación,

persecución y procesamiento de las adolescencias en conflicto con la ley (según surge de
los datos proporcionados por el INISA en 2017, al 60% de adolescentes atendidos por el
sistema se les aplicaron medidas privativas de libertad. Esta proporción es similar a la
registrada en los años anteriores (2014-2016). (MNPT, 2018:14)). A su vez vemos como las
distintas agencias del sistema penal (Zaffaroni, 2006) tienden a ser funcionales a legitimar y
reproducir el poder punitivo.
A nivel institucional el sistema penal adolescente ha sufrido transformaciones, que dan

cuenta de cambios en la nomenclatura institucional y direcciones manteniéndose algunas
constantes respecto al trato directo (MNPT, 2018). No hay una intencionalidad educativa
institucional.
Marco teórico
Los modelos educativos como “constructo teórico que produce efectos de realidad social”
(Núñez, 1990) son un conjunto de nociones teóricas, que posibilitan la relación teoría-
práctica, y que construyen formas de describir –aproximarse a- lo real según cada época.
Parafraseando a Núñez, así como cada época define sus teorías vigentes, los
posicionamientos teóricos y políticos y cada ámbito de aplicación permiten la construcción
de diversos modelos de educación social.
107
Por educación social entendemos una práctica educativa que opera sobre lo que lo social
define como problema. Es decir, trabaja en territorios de frontera entre lo que las lógicas
económicas y sociales van definiendo en términos de inclusión/exclusión social, con el fin de
paliar o, en su caso, transformar los efectos segregativos en los sujetos. La educación social
atiende a la producción de efectos de inclusión cultural, social y económica, al dotar a los
sujetos de los recursos pertinentes para resolver los desafíos del momento histórico.
(Núñez, 1999:26)
Nos referiremos a un modelo crítico de educación social siguiendo a Giroux (1999) en torno
al pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt y la necesidad de impulsar una pedagogía
radical o crítica.
Siguiendo a Núñez (1999), la educación se trata de un proceso de transmisión y adquisición

por parte del sujeto de ciertos bienes culturales de la época. Para que sea posible un
proceso educativo es necesario una relación educativa entre el agente de la educación y el
sujeto de la educación, mediada por los contenidos educativos. Lo metodológico define al
modelo, su enfoque referido al sujeto de la educación, el contenido de la transmisión, y el
contexto institucional (Núñez, 1999).
Educación social y pedagogía social en el ámbito penal.

Se realiza un relato desde un enfoque político, pedagógico, criminológico y jurídico que da
cuenta acerca las condiciones en que se pone en práctica en contexto de cárceles para
adolescentes el modelo crítico de educación social.
El aspecto jurídico refiere al contexto normativo, enmarcado en la declaración de los

derechos del niño de Ginebra en 1924 y la Convención de los derechos del niño de la
Asamblea General de Naciones Unidas en 1989 que los reconoce de forma legítima como
sujetos de derechos. En el sistema penal adolescente aún no impera el paradigma que
postula al sujeto como sujeto de derechos y se mantiene el régimen punitivo por encima de
lo educativo.
El contexto normativo actual en materia penal adolescente marcado con un sesgo punitivo
en las leyes: 19.055, 18.777, 18.778 y 19.551. Las primeras tres aprobadas mientras se
discutía sobre la propuesta de bajar de la edad de imputabilidad penal y el debate ampliado
actual en torno a la seguridad, y la última se aprueba en 2017 procurando acompasar el
proceso penal infraccional adolescente a las modificaciones del nuevo código procesal penal
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adulto, pero manteniendo los artículos 116 y 116 bis del CNA otorgando mayores garantías
a adultos que a adolescentes al incrementar el tiempo de permanencia en centro de ingreso
con medida cautelar privativa de libertad preceptiva.
La dimensión criminológica crítica refiere a concebir la cárcel como institución total

(Goffman, 1961) y al delito como construcción social punitiva (Uriarte, 1999) donde no
podemos dejar de tomar en cuenta que las diferentes agencias del sistema penal –
primarias: la legislación, y secundarias: cárcel, policía y justicia, y otras como la
comunicación y la industria en torno al delito- son constructoras de criminalidad (Zaffaroni,
2006). A su vez, la persecución desigual del delito que define la selectividad penal hacia los
jóvenes pobres. Se deben tomar en cuenta los daños que generan el encierro y el sistema
penal en general.
La forma en que estas agencias construyen criminalidad se explica desde una dimensión
política. La misma postula que el delito se define en función de la definición política del
momento frente a los problemas sociales. La política acciona bajo el sistema democrático
electoral, es decir que responde a la percepción sobre temas de agenda pública y la carrera
por gobernar. Podemos decir que el delito está determinado y perseguido en base a un
Estado que responde a lógicas neoliberales. Así, el diseño de políticas públicas de
seguridad se realiza en torno al nivel de aceptación y naturalización del poder punitivo.
Una visión pedagógica crítica implica desenmascarar el curriculum oculto del sistema penal
en referencia a lo qué se aprende y los daños del encierro, y proponer la acción educativa
contemplando las dimensiones anteriores.
En este sentido, y como forma de introducir al modelo educativo social, se adhiere a la
definición de Silva Balerio (2016) posicionando a la educación social como posibilitadora
frente al daño generado por lo penal:
La educación social por su plasticidad para entablar una relación educativa en ámbitos
variados y por plantear un proceso de transmisión-apropiación-reconstrucción de contenidos
culturales ofrece elementos interesantes para operar eficientemente en una estrategia de
reducción de la vulnerabilidad de los sujetos, a partir de ofrecer barreras culturales al control
social punitivo. (Silva Balerio, 2016)
En síntesis, si se busca abordar el delito por medio de la violencia en diferentes modos, este
tenderá a reproducirse, ya que no es la imposición de dolor lo que lleva al desistimiento sino
la garantía de derechos, particularmente el derecho a la educación y una rutina organizada
109
en torno al acceso a “lo común” (Silva Balerio, Rodríguez, 2017). Las cárceles, según afirma
Núñez, “producen efectos de desocialización progresiva.” (Núñez, 1990:105)
Más allá de la cárcel como institución total, debemos decir que el sistema penal juvenil
uruguayo en general es de carácter custodial tradicional, esto quiere decir que ofrece malos
tratos traducidos en castigos físicos y psicológicos, medicalización, alta cantidad de horas
de encierro. Las lógicas custodiales prevalecen y lo educativo se encuentra en segundo
plano.
Desistimiento
¿Es posible un modelo educativo social orientado a contribuir a procesos de desistimiento?

Se utiliza como referencia la tesis de maestría en Sociología de Ana Vigna (2011) donde
postula las diferentes perspectivas acerca de la curva de edad del delito en relación al
desistimiento. Nos centraremos en la perspectiva dinámica y su vinculación con los
postulados educativo sociales.
“El desistimiento puede entenderse como el proceso mediante el cual los individuos van
abandonando progresivamente su involucramiento en el mundo del delito.” (Vigna, 2011:21)
No se trata del abandono del delito de un momento a otro sino una transición, un proceso de
cambio que no toma la reincidencia como indicador de abandono del delito sino “a distintos
grados de avance en un proceso de abstención de la actividad criminal”. (Maruna, 2004 en
Vigna, 2011:21)
Lo educativo no es un fin en sí mismo de la cárcel, la “rehabilitación” resulta un eufemismo.

En este sentido Vigna (2011) afirma que el pasaje por las instituciones carcelarias, lejos de
promover el alejamiento del delito, lo dificultan, al intensificar los fenómenos de
estigmatización, debilitar las redes vinculares y someter a las personas a una cotidianidad
signada por la violencia y por patrones de comportamiento “no convencionales”. Por otro
lado, la investigación sobre desistimiento ha demostrado que, frecuentemente, los procesos
de abandono del delito se producen por fuera del sistema de justicia criminal. (Vigna,
2011:9)
Perspectiva dinámica en la relación edad y delito
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La perspectiva dinámica, opuesta a la estática y la tipológica toma a la variable de la edad

de manera diferente y aporta dinamismo a la concepción del sujeto y su involucramiento en
el delito.
Esta sostiene que existen procesos sociales que influyen en las probabilidades de que el
desistimiento ocurra a medida que los individuos maduran. Así, la edad no sería vista como
la variable independiente por excelencia, sino que sería considerada como una dimensión a
través de la cual ocurren cambios importantes en el comportamiento de los individuos.
(Bushway et al., 2001, en Vigna, 2011:14).
Esta perspectiva toma en cuenta la interacción social como un factor trascendental y apela a
diferentes teorías criminológicas como el “etiquetamiento, control social, aprendizaje social y
racionalidad para explicar la disminución en la participación delictiva a medida que aumenta
la edad.” (Vigna, 2011:14)
La teoría del control social (Hirschi, 1969, en Vigna, 2011) destaca el lazo social,
refiriéndose al involucramiento en vínculos afectivos (lazo emocional), la participación en
actividades convencionales (involucramiento), la “inversión a largo plazo en el mundo
convencional (compromiso)” (Vigna, 2011), y el “grado de legitimidad que le atribuyamos a
las normas y valores dominantes en estas instituciones (creencias)” (Vigna, 2011).
La teoría del aprendizaje social (Akers, 1973, en Vigna, 2011). Esta teoría destaca que el
comportamiento delictivo es aprendido a través de la interacción con otros significativos
(principalmente el grupo de pares)...se destacan los conceptos de: i) asociación diferencial ,
ii) refuerzo diferencial; iii) imitación y iv) definiciones (significados atribuidos a situaciones
que bien pueden ser favorables o desfavorables al delito). (Vigna, 2011:15)
El desistimiento se da por los mismos conceptos, pero inversos factores, “a medida que las
personas ingresan en la adultez, disminuyen su exposición al grupo de pares delictivo y
aumentan su asociación con personas convencionales.” (Sampson y Laub, 2004; Bushway
et al., 2001; en Vigna, 2011:15)
La teoría de la racionalidad (Clarke y Cornish, 1985). Esta teoría está fundada sobre la idea
de que la decisión de involucrarse, continuar o abandonar la actividad delictiva se basa en
una evaluación racional de los costos y beneficios que la misma trae aparejados. (Vigna,
2011:16)
111
Marca diferentes patrones de reincidencia, siguiendo a Ulmer y a Piquero, según los tipos de
delito, según si requieren planificación o no.
La teoría del etiquetamiento (Becker, 1963). Esta teoría puede tener mayor vinculación con
postulados pedagógicos acerca del sujeto y el etiquetamiento que recibe en referencia a la
idea del delito como construcción social punitiva (Uriarte, 1999). Esta teoría destaca los
cambios que puedan aparecer a nivel identitario como elemento clave.
La perspectiva del curso de vida (Sampson and Laub, 1992). “La perspectiva del curso de
vida reconoce la existencia de cierta estabilidad en los patrones de comportamiento, pero
subraya asimismo las discontinuidades que pueden tener lugar en la vida de las personas a
lo largo del tiempo.” (Vigna, 2011:17)
Se destacan los principios establecidos por Elder (1998; Elder et al., 2004; en Vigna,
2011:17):
i) el principio del desarrollo a lo largo de la vida; ii) el principio de la agencia;
iii) el principio del tiempo y el lugar histórico (el curso de vida está enraizado y condicionado
por los lugares y momentos en los que se desarrolla);
iv) el principio de la temporalidad (las consecuencias de las transiciones y eventos varían de
acuerdo al momento …y,
v) el principio de las vidas vinculadas (las vidas son vividas interdependientemente). (Vigna,
2011:17)
Análisis de la dimensión socioeducativa de Nada Crece a la Sombra 2015-2016
Metodología del análisis
En oposición a las teorías positivistas, donde hay una supremacía de los hechos y una
noción estática, nos situamos en la teoría crítica enmarcada en un contexto histórico y
político que determina cierta dinámica en la forma de construcción teórica y práctica. Giroux
propone un modelo de trabajo que demuestra y simultáneamente requiere de una necesidad
de crítica continua en la que los reclamos de cualquier teoría deben ser confrontados con la
distinción entre el mundo que examina y describe y el mundo como existe en la realidad.
(Giroux, 1999)
Se opta por denominar como crítico al modelo de educación social en ocasión del trabajo
monográfico orientado a la práctica.
112
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El abordaje metodológico del trabajo monográfico implicó una recopilación de la literatura en

torno a la educación social, las teorías del desistimiento y diversas investigaciones al
respecto, el sistema penal en general e informes acerca del sistema penal juvenil en
particular.
Para caracterizar la dimensión socioeducativa de Nada Crece a la Sombra se parte del

concepto de modelo como “constructo hipotético que genera efectos de realidad” (Núñez,
1990).
Se presenta un cuadro comparativo donde se exponen los modelos de las cárceles donde
se implementó el proyecto y el modelo de Nada Crece a la Sombra.
A partir de este cuadro se realiza un análisis cualitativo comparativo de los modelos de

centro, y cómo Nada Crece a la Sombra ingresa en la institución con un modelo educativo
específico.
Los datos analizados provienen de informes realizados por Nada Crece a la Sombra durante
su implementación en tres centros de privación de libertad de SIRPA-INISA (Nada Crece a
la Sombra, 2016).
La metodología utilizada por el proyecto contó con los siguientes recursos:
● Veinte entrevistas semiestructuradas en profundidad a adolescentes y diez

entrevistas semiestructuradas en profundidad a funcionarios.
● Dos entrevistas grupales con adolescentes, una por centro, así como dos entrevistas
grupales con talleristas.
● Diez historias de vida.
● Ciento treinta bitácoras de registro semanal.
● Sesenta observaciones participantes .
113
A continuación, los aspectos principales que lanza la tabla
Modelos institucionales
Podemos observar dos modelos en INISA. Por un lado, un modelo de carácter puramente
custodial –Complejo Belloni y CDM1 (ex SER)- donde predomina el encierro y la vigilancia,
esto es lo que media el vínculo entre el funcionariado de trato directo y los adolescentes. Por
otro lado, un modelo de mínima seguridad –Hogar Cerrito en Colonia Dr. Berro- donde
además de la vigilancia, predomina la grupalidad y los acuerdos de trabajo en el cotidiano.
Este modelo está enfocado en la cercanía con el sujeto. Allí los adolescentes participan de
la vida del centro, se apunta a la convivencia en el funcionamiento dadas las características
edilicias y la voluntad del funcionariado en base a la dirección del centro.
Como se menciona en el informe temático del MNPT sobre el sistema penal juvenil (2018):
...hay fragmentación entre los distintos centros, y se percibe que no existe coherencia. Cada
centro de privación de libertad, en su singularidad y con su marco de discrecionalidad, lleva
adelante los procesos internos según su entender, con disparidades respecto a otras
propuestas. […] Todo esto denuncia la ausencia (o el desconocimiento) de una línea política
institucional integrada y coherente. Se favorece la discrecionalidad de cada centro y este
funciona según la dirección de turno. A la larga, esta disparidad y ausencia de proyecto
habilita la cristalización de un objetivo común no explicitado: la contención punitiva.
(INDDHH-MNPT, 2018)
114
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
Existen diferencias sustanciales en cada modelo, pero se igualan en algunos aspectos. En

ambos se opera desde el sentido común. No hay un posicionamiento pedagógico claro
respecto a la tarea.
Cada centro tiene características edilicias que se corresponden con los modelos.
Metodología Cerrito
Cuenta con una rutina estrictamente pautada, y régimen disciplinario. Los adolescentes
cumplen tareas de limpieza y mantenimiento. Existen espacios construidos en base a la
confianza como el uso de la cancha y la huerta que se encuentran fuera del predio, así
como el uso de herramientas de trabajo con la tierra y animales.
Metodología Complejo Belloni y SER
Se caracterizan por el uso del encierro como forma de control. Se constata en los informes
analizados un alto índice de horas de encierro, y la sanción utilizando celdas de aislamiento.
Hay una fuerte presencia del uso de grilletes, esposas y requisas internas. Los adolescentes
son requisados al pasar de un espacio a otro y son trasladados con piernas engrilletadas y
amarrados con esposas entre ellos. Durante la primera mitad del año de intervención del
programa los adolescentes permanecían engrilletados en el espacio educativo, una clara
muestra de cómo la institución total permea los espacios educativos que suponen un sentido
emancipatorio. La institución utiliza estos medios procurando una “rehabilitación” sin tener
en cuenta que el sujeto se revela ante la tranca.
Metodología Nada Crece a la Sombra
Es destacable la “validez operante” (Núñez, 1990), un modelo sirve en tanto explica, el

proyecto tuvo la posibilidad de llevar a la práctica lo conceptual dentro de la institución.
Algunos elementos que dan cuenta de un modelo educativo:
• Reconocimiento del sujeto como sujeto de derechos y la concepción del mismo como
sujeto en situación siguiendo los aportes de Mélich (2009). En ningún caso respecto a los
modelos de cárceles se concibe al sujeto como sujeto de derechos en el trato directo. El
valor simbólico predominante es el del estigma.
• Posibilidad de generar espacios orientados hacia una experiencia significativa siguiendo
los postulados de Larrosa (2009).
• Principios metodológicos y dimensiones orientadoras.
115
• Nuevos contenidos a la interna de la institución.

• Vínculo con el afuera.
Relación educativa en INISA
Se presenta una imposibilidad de entablar una relación educativa. El modelo organizativo de

seguridad y el encargue educativo hacia el funcionariado otorgan un carácter híbrido del rol
(Silva Balerio, 2005). A esto se le suma la discrecionalidad imperante ante la ausencia de
formación específica y el uso del sentido común constatada en la referencia a adolescentes
por el delito cometido, golpes en celda, uso del encierro y aislamiento, entre otros.
Impacto de los modelos en adolescentes
Se observa un sujeto dependiente, sin autonomía, y constantes pedidos a funcionarios.

Adolescentes con lentitud notoria, balbuceo y babeándose durante el desarrollo de los
talleres por el uso de medicación.
En cuanto a los productos generados en los talleres se observa una diferencia marcada en
la creación de canciones asociadas al encierro y la criminalidad más acentuada en los
centros que representan un modelo tradicional.
Desistimiento y educación social
La educación en la cárcel ocupa una posición desvalorizada por detrás de la

discrecionalidad en el trato y evitar las fugas. Encontrar vinculaciones entre el desistimiento
y la educación social nos permite ahondar entre aspectos criminológicos y pedagógicos que
se conjugan a la hora de pensar modelos educativos en este ámbito. Tanto para la
criminología crítica como para la educación social el sujeto es concebido como sujeto de
derecho, no como mero objeto de investigación. Incluso debemos tener presente que pensar
la práctica socioeducativa en el encierro implica que el sujeto está bajo “custodia” del
Estado. Esto supone que las condiciones de existencia de la adolescencia encarcelada
podrían transformarse. Pero el Estado vulnera derechos, por eso hablamos de sujetos
vulnerados.
Tanto en la educación social como en la teoría del desistimiento se trata de un sujeto

excluido. Al posicionarnos desde el paradigma crítico, más allá de la responsabilidad sobre
el delito, se toman como variable para pensar la criminalidad los mecanismos que inciden en
116
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
la exclusión, la creación del delito y el sujeto etiquetado. Podemos encontrar concordancia

entre el modelo de educación social con la perspectiva dinámica del desistimiento.
En primer lugar, es destacable el aspecto dinámico, que da lugar a lo situacional, a las

dinámicas de lo social y las potencialidades del sujeto propio de una pedagogía social
crítica.
En segundo lugar, tanto la perspectiva dinámica como la educación social recaen en el

plano subjetivo proporcionando como variable significativa el acumulado en las
proyecciones, las creencias y las definiciones que el sujeto pueda ir construyendo a medida
que se involucra con el patrimonio cultural. Esto es posible en el tránsito por experiencias
educativas significativas, en la generación de vínculos socioafectivos convencionales, que
de alguna manera funcionan como vínculos de monitoreo y supervisión. La visión
pedagógica que se propone se vincula a la perspectiva del curso de vida y al principio del
desarrollo a lo largo de la vida (desarrollo humano como proceso que dura toda la vida)
desarrollado por Elder (1998; Elder et al., 2004; en Vigna, 2011, p17).
La teoría del control social (Hirschi, 1969; en Vigna, 2011) en referencia al lazo social
encuentra su punto de concordancia con la mediación (García Molina, 2003) donde la
educación social se comporta como “puente” con el patrimonio cultural. Esta mediación
implica la generación de vínculos sociales, institucionales y con la cultura en el marco de
una relación educativa.
En cuanto a la teoría de la racionalidad podemos decir que en la medida en que lo educativo

sea intencionado hacia el sostenimiento de un proyecto de vida o a la participación en
actividades convencionales –espacio grupal mediado por contenidos y/o persiguiendo un
producto-, genera un involucramiento con metas o proyectos que aumenta el costo de
involucrarse en el delito nuevamente. De la misma manera podemos referirnos a la teoría
del etiquetamiento. A medida que el sujeto se involucra en un proyecto, se posiciona como
participante activo, es reconocido y transita experiencias significativas, tiene el potencial de
percibirse por fuera del estigma asignado socialmente y asimilado. Esto se vincula con el
concepto de experiencia de Larrosa (2009), así como la noción de puntos de inflexión de
Sampson and Laub (Sampson y Laub, 1992; en Vigna, 2011, p17).
Por otra parte, tanto la perspectiva estática como, en parte, la tipológica, se oponen a la
noción de antidestino de Núñez (Núñez, 2005; en ADESU, 2010, p2), por considerar que
117
existe una predisposición inicial durante la niñez hacia el delito quitando relevancia a los
eventos significativos que puedan ocurrir post niñez y eliminando el sujeto de la educación.
En el mismo sentido en McNeill (2012) se menciona la postura contraria a la visión estática
sobre el sujeto vinculada al delito–el etiquetamiento- mencionando que el estudio sobre el
desistimiento nos fuerza a ir más allá de los modelos estáticos de sujeto como criminales,
prisioneros u ofensores (McNeill et al, 2012, p 4) Podemos vincular este postulado en
referencia al etiquetamiento en McNeill con respecto de la concepción del sujeto desde su
potencia y no desde su carencia (Martinis, 2006). Esto se condice con la posición
pedagógica acerca del sujeto como potencia la cual permite una visión emancipadora,
proyectiva, y procesual, y de acuerdo con esto la posibilidad de abordaje educativo.
La relación educativa
“El interés del educador es el núcleo duro de toda metodología educativa” (Núñez, 1999, p
58) Esta apreciación, como la referencia que hace McNeill sobre el interés puesto en el
sujeto (McNeill, et al, 2012, p.7) hace referencia a la relación educativa. El aporte que
implica hacia vínculo educativo el posicionamiento del agente de la educación al demostrar
interés en el proyecto del sujeto.
En el estudio realizado por Rex (1999, citado en McNeil et al, 2012) se vuelve sobre la idea
de que el “primer paso” se trata del interés que se muestra (refiere al rol de supervisión -
dada la prioridad que se le da a las medidas no privativas de libertad y el valor de la
supervisión- según los estudios sobre desistimiento) sobre las personas en conflicto con la
ley. Tal como aparece en la investigación de Julie Leibrich en 1993 (McNeill et al; 2012, p 7)
se destaca la importancia de ser escuchados por alguien.
La relación educativa aparece como soporte, guía, encuadre y control en un proyecto

educativo donde se destaca el lugar que se le da sujeto (el interés principal puesto en él y su
potencialidad). Las funciones desplegadas para los aspectos promocionales y también el
lugar del control o supervisión del sujeto en cuanto al encuadre, los acuerdos de trabajo y
los fines del proyecto educativo. Para que exista un proceso de desistimiento vinculado a
una experiencia educativa necesariamente debe haber una relación educativa.
118
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
La intervención educativa de Nada Crece a la Sombra es de carácter grupal, directiva e

interactiva (Miranda, Rodríguez, 2000). Las acciones directas individuales fueron en torno a
reconocer a cada sujeto en su individualidad, los informes hacia la junta de tratamiento, o
eventualmente se realizaba algún abordaje individual en función de alguna demanda
específica.
La tabla arroja elementos metodológicos a tener en cuenta para el diseño de un modelo

educativo en base a áreas y contenidos relacionados a la perspectiva dinámica del
desistimiento. Se observa una relación directa entre los factores explicativos sobre los
procesos de desistimiento, las áreas de contenidos de la educación social y los propuestos
por el proyecto en análisis. En este sentido se puede afirmar que es posible una
119
metodología educativa en torno al desistimiento, teniendo en cuenta el principio de

incompletitud de lo educativo.
En primer lugar, debemos tener en cuenta el carácter total de la cárcel. Luego el lugar
desvalorizado de lo educativo en esta institución, el necesario doble rol metodológico entre
mitigar daños y la promoción, y el hecho de la posibilidad de “operar sobre el síntoma”
(Núñez, 1990) al trabajar con sujetos encarcelados.
Lo educativo otorga –desde lo dinámico- la posibilidad de agenciamiento en torno a una

experiencia significativa, tomando en cuenta la relación de la edad y el delito y la teoría del
curso de vida (Sampson y Laub, 1992, en Vigna, 2011) que postula principios hacia el
cambio en el sujeto en torno al delito. Esta teoría se vincula con la idea de la educabilidad
como universal y a lo largo de toda la vida.
La teoría del desistimiento marca la edad como un factor clave en el proceso de alejamiento
del mundo del delito, colocando que ‘’la actividad [delictiva] presenta un pico en la
adolescencia y juventud, decayendo drásticamente a medida que ingresan en la adultez’’
(Vigna, 2011, p 10).
De esta manera el trabajo educativo social con adolescentes en conflicto con la ley cobra
sentido pedagógico y político. Por tratarse de una edad clave en la construcción de un
proyecto de vida, una etapa clave para iniciar un proceso de desistimiento, porque los
factores por los cuales llegan al delito tienen que ver también con la interacción cercana con
diferentes formas de delito -teoría del aprendizaje social- (Akers, 1973, en Vigna, 2011) y el
desistimiento se da por los mismos mecanismos, pero en sentido inverso (Vigna, 2011).
El sentido de la acción educativa social se encuentra al ampliar el abanico de posibilidades

de circulación social y cultural, para de esa manera ampliar la posibilidad de elección en
torno a la construcción de un proyecto de vida en clave educativa.
Otorgar al sujeto su calidad de sujeto de derechos y reconocerlo en su integralidad resulta

un principio básico en la cárcel donde el estigma asociado al delito define al sujeto. Lo
significativo está en la posibilidad de autoidentificarse en otra situación, en la interacción por
fuera de la violencia y en torno a contenidos nuevos, dinámicos que posibilitan la creación
tanto colectiva como individual.
120
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
Conclusiones
El trabajo monográfico, y la experiencia en sí, opera como espejo de algunos aspectos que
lanzan autores y estudios de relatorías realizados por diversas organizaciones en torno al
sistema penal juvenil y las carencias que aún imperan.
Me interesa mencionar tres específicas: el carácter híbrido del rol del funcionariado (Silva
Balerio, 2005), los castigos físicos y psicológicos perpetuados en el sistema, y el carácter
punitivo de abordaje del tema en sus múltiples agencias.
Irrumpir el encierro con elementos y concepciones que no están presentes en el sistema,

reduce nivel de vulnerabilidad y violencias, aporta elementos (concepciones, contenidos y
espacios educativos) nuevos a la cotidianeidad, y en este sentido aporta posibilidad de
despliegue de las potencialidades del adolescente y que eso sea insumo para su
evaluación.
No hay dudas de que la relación entre el daño de la cárcel y lo promocional de la educación

representa una incógnita respecto a la posibilidad de promover procesos de desistimiento
desde el adentro.
Los postulados de las teorías del desistimiento asocian este proceso a fenómenos que
aumenten el costo del delito, vínculos que sirven de supervisión, así como también la
religión, la familia y el trabajo.
Nada Crece a la Sombra tiene un carácter contribuyente a procesos de desistimiento en el

trabajo en torno a las habilidades sociales, la experiencia artística y la posibilidad de crear, o
lo que un modelo educativo social postula: en el marco de una relación educativa, la
generación de espacios educativos, la transmisión de contenidos, y la mediación con
aspectos culturales.
Una experiencia significativa en un espacio educativo puede contribuir en el plano subjetivo

a posicionarse por fuera del estigma. Identificarse en la posibilidad de producir, en el tránsito
por una experiencia colectiva diferente a la cotidiana y así operar sobre la potencia del
sujeto. Se puede tratar de un punto de inflexión hacia el cambio (Sampson y Laub, 1992; en
Vigna, 2011).
La acción educativa no pretende transformar subjetividades de forma inmediata sino generar
experiencias en torno a ciertas áreas y contenidos que serán parte del registro del sujeto.
121
Nada Crece a la Sombra propone un trabajo a la interna de las cárceles que contribuye al
proyecto de centro, mejorando el medio ambiente penitenciario, los vínculos, aportando
vínculo con el afuera, nuevos contenidos, permeando la práctica institucional.
En relación al desistimiento, es un proyecto que no evalúa mediante un estudio longitudinal

como otras investigaciones (McNeill, Fergus; Farrall, Stephen; Lightowler, Claire; Maruna,
Shadd. 2012; Bilby, Caufield, Ridley, 2010) sino que se remite al trabajo específico dentro de
la cárcel y en algunos egresos puntuales. Por lo tanto, no se puede medir su impacto hacia
el desistimiento sino evaluar su alcance educativo en la experiencia y tomar como referencia
la relación entre las teorías de la perspectiva dinámica y los aspectos metodológicos de la
educación social. En este sentido, sí se pueden adoptar los aspectos metodológicos: Un
modelo educativo social relacionado a la teoría del desistimiento y sus componentes.
Si bien no está comprobado que se puedan promover procesos de desistimiento desde el

interior de los centros penitenciarios, se propone una base de dimensiones de abordaje
desde donde partir para generar una experiencia educativa con esta intencionalidad
tomando en cuenta las áreas de la educación social y la perspectiva dinámica del
desistimiento:
• Des-etiquetamiento: Implica en primer lugar devolver al sujeto su calidad de sujeto de

derechos. Generar el espacio para una experiencia que le permita situarse por fuera del
estigma –reconocimiento social y propio-, esto sugiere desenvolverse en procesos creativos
–arte y cultura-, resolución de conflictos –convivencia y socialización- y posibilidad de
identificarse desde un lugar diferente al que la cárcel le otorga –“preso”, “delincuente”.
• Participación: Se propone ahondar grupalmente en el área teórico-técnica donde se

pongan en juego diferentes herramientas artísticas, de comunicación, laborales, etc. en
torno a metas –productos tangibles, intercambios con otros adolescentes y con el exterior-
en el marco del proyecto educativo donde el sujeto sea el protagonista principal. Se busca
generar puntos de inflexión en torno a la trayectoria del sujeto por la experiencia que
marquen un hito significativo.
• Seguimiento participativo: acuerdo pedagógico y evaluación conjunta.
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A modo de cierre, la intersección de diferentes perspectivas críticas sobre la criminalidad,

los procesos de desistimiento y la educación social en el ámbito penal están en constante
transformación y son necesarias para el diseño de nuevas prácticas.
El trabajo en el encierro implica navegar entre el daño y la promoción de derechos en una

institución que es estática en su esencia. Revisar la experiencia de manera crítica y conjugar
elementos conceptuales y metodológicos resulta un ejercicio pertinente para aportar a la
reflexión en torno a la inmersión de la educación social en el ámbito penal.
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125
Seminario de extensión en educación social. Una nueva experiencia en otro campo de

acción.
Laura Aguiar, Isabel Morales1
Resumen
Este artículo, pretende transmitir la experiencia de práctica en el Seminario de Extensión en

Educación Social. La misma se realiza en la institución de Baby Fútbol, correspondiente al
Club Fátima de la ciudad de Canelones. La intervención es con los adolescentes de la
categoría Babys. El eje principal es abordar una reflexión sobre lo valioso del deporte y la
educación. Se llega a visualizar desde la participación activa de los adolescentes, la
importancia de dichas disciplinas para su desarrollo integral.
Palabras clave: Adolescentes, Deporte, Extensión
Introducción
Como estudiantes de la carrera de Educación Social, y luego de realizar una investigación

educativa en esta institución deportiva; es de interés trabajar en conjunto con los
adolescentes, la importancia del deporte y la educación.
El club deportivo Fátima, se ubica en la ciudad de Canelones en la intersección de las calles

Luis Alberto de Herrera y Carlos Gardel, en el barrio llamado Fátima. Está integrado por
siete categorías que van desde los 4 o 5 años a los 12 y 13 años de edad. Los nombres
son: Abejitas, Grillos, Chatas, Churrinches, Semillas, Cebollas y Babys.
Se elige trabajar con la categoría Babys ya que los adolescentes se encuentran transitando
su egreso del fútbol infantil, y al mismo tiempo comienzan una nueva etapa educativa en los
primeros años de la enseñanza secundaria. Por consiguiente se identifica la necesidad de
reseñar contenidos significativos cercanos a sus intereses, como lo son el deporte y junto a
este su trayecto educativo.
El proyecto titulado “Lo matizable del deporte y la educación”, tiene como objetivo:
“Fortalecer en los adolescentes del club Fátima la importancia del deporte y la educación”.
1 Contacto: lauraaguiar040@gmail.com; isamoralesdematteis@gmail.com
126
IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432
La unión de estos dos procesos forma parte de las estructuras de relaciones sociales de los
adolescentes; propiciando su desarrollo y permitiendo tener una visión más global y
acompañada de lo que requiere una autorreflexión de sus intereses.
Proyecto de extensión
Se llama proyecto de extensión a la serie de prácticas o acciones que se realizan entre

diferentes instituciones, que se articulan entre sí, mediante la interacción de los sujetos, con
el fin de obtener nuevos conocimientos. En esta experiencia de extensión, se busca matizar
aportes entre la Educación Social, los conocimientos básicos del baby fútbol y lo cotidiano
del medio social adolescente, para generar aprendizaje entre todos.
Se pretende dejar instaladas algunas capacidades, donde la educación social desde lo

académico impulse a generar transformaciones, a la concientización e incidencia en los
adolescentes y a lograr su participación en el proyecto.
De acuerdo a “Los cuadernos de extensión de la Universidad de la República” (2015), un

proyecto de extensión es:
Conjunto de actividades de colaboración de actores universitarios con otros actores que, en

procesos interactivos donde cada actor aporta sus saberes y todos aprenden, contribuyen a
la creación cultural y al uso socialmente valioso del conocimiento, con prioridad a los actores
más postergados. (p.15)
Estos proyectos tienen orientaciones claras de lo que quieren ocasionar, tanto en el lugar
donde se lleve adelante el mismo, como en los sujetos que participan. Su dimensión
sustancial es la construcción colectiva de todos los participantes, para alcanzar reunir
diversos saberes que puedan crear una aleación de aprendizajes. De igual importancia
estos proyectos realzan la incidencia y las transformaciones producidas en el lugar.
Estas transformaciones abren el espacio a lo nuevo, a la presencia de las educadoras en la

cancha, a trabajar en simultáneo con el director técnico y el grupo de adolescentes,
generando un espacio diferente: creativo, de diálogo, de interacción que invite a reflexionar.
En base al impacto que quiere suscitar la extensión, se toma conciencia del proceso de lo
que se hace y de lo que se deja a la hora del egreso.
127
Experiencia del proyecto
Se comienza a trabajar con el club Fátima en abril de 2019, fecha en que el fútbol infantil
comienza sus prácticas de entrenamiento.En primera instancia nuestras acciones están
destinadas a contactar al presidente del club, para comunicarle el interés de trabajar la
Extensión en Educación Social con una de las categorías. Se acuerda una reunión con la
comisión directiva para conversar sobre el futuro proyecto y de qué forma se pretende
trabajar.
En esta primera parte de acercamiento al club, se conoce a la secretaria del mismo, una
referente muy cercana a las familias, a los adolescentes y al resto del equipo, demostrando
buena disposición a la elaboración del proyecto en conjunto. Se llevan a cabo los primeros
encuentros con los adolescentes, estos se efectúan en sus entrenamientos. Se realiza una
presentación de todos y todas, enfocándonos en contar el motivo de nuestra presencia en el
club, y así evacuar dudas y preguntas que fueran surgiendo.
El trabajo se va realizando los días miércoles y viernes que son los días de entrenamiento
de dicha categoría. Los primeros encuentros estaban destinados a definir y acordar un
horario, como también un espacio en común para la ejecución. Esto resultó dificultoso
debido a que no encontrábamos el horario preciso donde todos podamos coincidir.
Se define trabajar luego del entrenamiento, a las 20 horas. Se elaboran permisos en

conjunto con el club, se informa en qué consisten las actividades y se espera la autorización
de las familias.
Cada viernes se asiste a los entrenamientos en busca de los permisos, no todos se

acuerdan de traerlos y algunas familias no autorizan quedarse más tiempo en la cancha. A
todo eso el tiempo transcurre, sin poder trabajar en el proyecto con los adolescentes. De
todos modos, esas instancias de pequeños encuentros da para conocerse e ir
acostumbrándose a cada presencia.
Tras la perseverancia de ir cada viernes a la cancha, hace que el técnico ofrezca trabajar en
el horario en que ellos entrenan. De este modo, se realiza cada encuentro de nuestra
intervención en extensión en un sector de la cancha, y en simultáneo lo hacen con sus
entrenamientos. Dado que se trabaja en el mismo espacio físico, se produce una rotación,
mientras unos adolescentes entrenan, otros trabajan en el proyecto de extensión.
128
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Los momentos son cortos y precisos. En varias oportunidades, se necesita hacer ciertas
pausas, las mismas se dan cuando el clima no es propicio, cuando llegan las diferentes
fechas de campeonatos, las vacaciones de los adolescentes, por consiguiente, se pasa
varias instancias sin vernos. Esto suscita que los encuentros en esas situaciones se vayan
distanciando, teniendo que retomar lo trabajado; por este motivo se vuelve a planificar sobre
lo planificado para continuar con el proceso.
El camino que el proyecto pone en práctica para alcanzar sus objetivos, es a través de
metodologías interactivas, donde cada encuentro con los adolescentes se retroalimenta del
diálogo y el trabajo en equipo. Se realizan espacios de instancia grupal, donde los
adolescentes exponen ciertas acciones habituales del deporte, por ejemplo: llegar en hora a
los partidos, levantar a un compañero del cuadro rival cuando se cae, juntar las pelotas al
finalizar el entrenamiento, entre otras. Por su lado, las educadoras tratamos de facilitar el
manejo de la información como guías de esas instancias grupales, pero en varias
oportunidades, nos toca movernos de ese rol y abrirnos a la escucha, para adquirir nuevos
conocimientos generados por esa experiencia del deporte.
Asimismo, se va afianzando el vínculo desde otro escenario que no es la cancha, se da a

través de meriendas compartidas, reuniones con padres y madres, con la comisión directiva.
Estos encuentros trascienden a otros espacios y a otros momentos de charla, de
interrogantes, de propuestas, de distensión, generando otro tipo de acercamiento y logrando
una amplia calidez en el club.
Aproximándonos al final, luego de las vacaciones de septiembre se retoman las actividades,

esta vez para acordar y definir cuál será el producto final del proyecto. Surge la idea por
parte de los adolescentes de dejar un mensaje en el club. Se pretende que el mismo incida
en el resto de los compañeros, en la comisión directiva, en las familias y en la comunidad
en general. Se realiza una selección de todo lo trabajado, la intención es que dicho mensaje
logre alcanzar la aprehensión de quienes transiten por el club deportivo.
129
La Educación y el Deporte permiten:
Entrenar
Diversión
Puntualidad
Aprender
Obligaciones
Respeto
Responsabilidad
Compañerismo
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Hacer buenos amigos
Figura 1. Síntesis elaborada por los adolescentes.
Aspectos teóricos y metodológicos
Este proceso de acción surge a partir de la investigación educativa que se realizó en el

2017, donde se deja abierta la posibilidad de trabajar en red entre la institución educativa y
el club deportivo, para fortalecer y acompañar la formación integral de los adolescentes.
En la actualidad este deporte, el fútbol, es considerado una de las prácticas de

entrenamiento más populares a nivel mundial, reúne muchas personas no solo deportistas
sino también espectadores que comparten el mismo interés. Esta actividad física de carácter
competitivo tiene tres niveles importantes: un nivel deportivo, como juego y pasatiempo; un
nivel social de encuentros con diferentes clubes, pueblos y edades; y un nivel económico
que en algunos casos se ha convertido en una profesión.
Siguiendo las palabras de UNICEF (2007):
El deporte –desde el juego y la actividad física hasta la competencia organizada– enseña

valores esenciales, como la cooperación y el respeto. Mejora la salud y reduce la
probabilidad de enfermedades. Y reúne a individuos y comunidades, salvando divisiones
culturales o étnicas. El deporte es también una forma eficaz de llegar a los niños y
adolescentes que son excluidos y discriminados, ofreciéndoles compañía, apoyo y un
sentido de pertenencia. De bajo costo, universalmente comprendido y políticamente neutral,
el deporte en todas sus formas puede ser una forma poderosa de promover la paz y el
desarrollo. Igualmente, importante es que posibilita la diversión de niños y adolescentes. (p.
5)
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Por su lado, la adolescencia es un período singular de desarrollo y crecimiento que se

extiende desde los 10 a los 19 años de edad, donde el adolescente transita diferentes
cambios, enfrentándose a su vez al periodo educativo. Un escenario de nuevas experiencias
y conocimientos que se van adquiriendo. “Los adolescentes son portadores de verdades,
percepciones, conocimientos y también son portadores de palabras”(Konterllnik; s/d). Hay
adolescentes que viven el proceso educativo como un proceso de obligaciones, lejano a sus
intereses, sin percibir cuál es el crecimiento y cuáles son sus derechos.
Por lo tanto es importante promover encuentros de participación y diálogo adolescente. Esto

contribuye e incentiva la capacidad de razonar, de cuestionar temas centrales y cotidianos
para su desarrollo. Teniendo presente que un espacio de confianza y de experiencia en
común puede generar aprendizajes significativos y también impulsar su persistencia.
Siguiendo la línea de la misma autora: La adolescencia representa el momento en que se va

dando una reestructuración en la construcción de la identidad y se van diversificando, con
mayor fuerza que en la infancia, los referentes de ötros¨ (grupos, personas) más allá de los
padres. (Konterllnik; s/d)
Por consiguiente, es importante tener en cuenta su lugar como actores sociales, con una
diversidad de potencialidades a desarrollar, donde mediante la relación con otros sujetos
posibilita la construcción personal de cada uno.
De este modo, se realiza una forma de investigación social, en el encuadre desde la

Investigación, Acción, Participación (IAP). Se tiene en cuenta la participación, en este caso,
los adolescentes con su mirada deportiva y nosotras con una mirada desde lo educativo
social. Los adolescentes participan en todo el proceso, en la toma de decisiones y en las
acciones que se van desarrollando a lo largo del seminario de extensión. Esta participación
activa permite obtener el resultado final creado por sus propias ideas y con sus propias
manos.
De acuerdo a lo planteado por Teresa Sirven y Luis Rigal (2012): “La IAP es un modo de
hacer ciencia de lo social que procura la participación real de la población involucrada en el
proceso de objetivación de la realidad en estudio, con el triple objetivo de:
• generar conocimiento colectivo, crítico, sobre dicha realidad,
131
• fortalecer la organización social y la capacidad de participación de los sectores populares

y
• promover la modificación de las condiciones que afectan su vida cotidiana.
Las experiencias de la IAP se apoyan en la noción de participación real, entendida como la

incidencia de la mayoría de la población en las decisiones que afectan su vida cotidiana”2
La IAP no es solo una forma de investigación, sino también es una metodología de
intervención social, donde se trata de mejorar o transformar las diferentes prácticas
educativas sociales. Para ello, es valiosa la participación de todos los sujetos, dado que se
entretejen conocimientos desde la realidad cotidiana para lograr entre todos una acción
transformadora.
La Educación Social ha permitido ir delineando nuestro rol dentro de la institución deportiva

y especialmente en la cancha del club. Se puede apreciar cómo la misma se presenta en
ese contexto diverso (al aire libre, en horario nocturno, con el tiempo que disponen los
adolescentes para sus entrenamientos, las inclemencias del clima , entre otras) como lo es
el Baby Fútbol. Un escenario novedoso para nosotras, estudiantes avanzadas, que venimos
con un bagaje en campo de acción totalmente diferente.
Ampliamos nuestra experiencia con respecto a la Educación Social, donde según ADESU
(2010:3): “La Educación Social, es un conjunto de prácticas profesionales de carácter
pedagógico cuya finalidad es la promoción social y cultural de todos y cada uno de los
sujetos. Práctica que busca, a través de la acción educativa, desarrollar en los sujetos
habilidades y destrezas para la integración y participación en la vida social, política,
económica y cultural de su comunidad y del mundo global”.
Los contenidos culturales que hemos seleccionado, son una forma de acompañar el camino
de este proyecto para alcanzar el objetivo. Comenzamos con contenidos básicos en relación
a la temática del proyecto y luego le fuimos agregando contenidos extendidos guiados a sus
intereses, gustos y experiencias, para alimentar y fortalecer la motivación de los
adolescentes. Los primeros contenidos teóricos fueron una aproximación a las definiciones
de educación y deporte, para ir entrando en conocimiento con el tema central del proyecto.
Posteriormente nos acercamos al saber hacer mediante dinámicas de movimiento y

entradas en calor. Se crean las primeras producciones escritas de características que tienen
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en común estas disciplinas. En primer lugar se hace un listado de palabras, para luego crear
un producto fundamentado de la relación que tienen las mismas.
Las actividades y estrategias implementadas están enmarcadas en un proceso de

enseñanza - aprendizaje bilateral. La intencionalidad apunta a una construcción colectiva y
horizontal. Para que el desarrollo de la intervención en extensión sea trascendental, se
piensa en aquello que motive e interese a los adolescentes, en este caso como se trabaja
dentro de sus entrenamientos, las metodologías seleccionadas son relacionadas al deporte
o actividad de desgaste físico.
Se destaca el trabajo colaborativo como un espacio de retroalimentación, donde se

comparte el lugar de la cancha, con sus entrenamientos y en simultáneo con las prácticas
de extensión. Los adolescentes colaboran con su actitud y su presencia en ambos
encuentros. Se logra el trabajo en equipo. De este modo se enriquece el conocimiento
colectivo construido.
La concepción de protagonismo implica reconocer a los adolescentes como sujetos que

desempeñan un rol activo, donde se involucran en los espacios de convivencia como
actores participativos.
En este sentido y haciendo referencia a las palabras de Débora Kantor (2008:109):

“Promover la participación de adolescentes y jóvenes implica asumir que ellos/as pueden
pensar y actuar en términos de procesos, alternativas, conflictos, elaboración de planes y ,
por lo tanto, intervenir en la gestión de proyectos que los identifican como destinatarios.”
Desde la participación y el pensar crítico de los adolescentes, se ha podido llegar a la

reflexión. La misma, ha sido parte de las acciones desarrolladas en la intervención en
extensión; esta herramienta se implementa al finalizar cada encuentro. De este modo, se
cierra cada actividad con un mensaje más claro de lo que se ha hecho en cada intervención.
Esta acción reflexiva requiere de una planificación, acción y evaluación o interpretación de
esos resultados.
Reflexión. Aportes al proceso de nuestra formación
Se considera que este seminario ha dejado aportes positivos a nuestra formación. Ha sido
un trabajo de práctica educativa diferente a las que se han presentado en la carrera, se
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vivencia otro campo, el del fútbol infantil, donde la Educación Social aún no ha ahondado
el camino en ese club deportivo.
Se aprende a administrar el tiempo para trabajar con los adolescentes, considerándolo

valioso y productivo. Con un tiempo acotado por cada encuentro, se puede valorar el
proceso de los adolescentes, estimando que no solo el factor tiempo es importante en cada
encuentro, sino lo que se hace en ese tiempo acotado y con la intensidad que se miden
esos momentos.
La planificación de cada encuentro se tuvo que adecuar al trabajo de sus entrenamientos,

desde la dinámica, el juego, el calentamiento, ejercicios que no estábamos acostumbradas a
realizar eran parte de cada comienzo. En varias instancias se tuvo que planificar y re
planificar, ya que surgían otros temas a ser conversados.
El intercambio de conocimientos desde lo académico de nuestra carrera a lo cotidiano del

fútbol, ha permitido construir un engranaje de aprendizajes, esto se ha hecho a través de los
espacios de construcción colectiva.
La perseverancia ha sido un valor a seguir, en la dedicación de los objetivos del seminario y
tras la constancia de asistir a las prácticas cada semana, con el fin de lograr trabajar con los
adolescentes.
En resumen, nuestra formación se ha fortalecido con la experiencia de un nuevo ámbito de

trabajo, se aprende a valorar el tiempo y la intensidad con que se dan los encuentros, se
adecúa la planificación a la forma de trabajo en los entrenamientos, se realizan intercambios
de conocimientos para generar aprendizaje, se requiere ser perseverantes en el camino
recorrido.
Muchas veces creemos que para trabajar con adolescentes tenemos que estar todo el
tiempo motivándolos y presentarles una planificación con actividades atractivas que sean
de sus intereses; asimismo, nos olvidamos que ellos también sienten deseo de conversar
temas frecuentes a sus rutinas, temas que les preocupa o les genera curiosidad, sin tener
que agasajar su atención con muchas propuestas.
Esta experiencia de extensión nos hizo enfatizar el trabajo en proceso, ese camino
construido de menos a más. En varios momentos el detalle que agradaba era estar juntos
charlando y compartiendo un chocolate, mientras nos hacíamos preguntas y buscábamos
elaborar posibles respuestas.
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Es muy alentador como se construye desde los más pequeños detalles, como nos fuimos
conectando con acciones pequeñas y cálidas, ocasionando una resonancia positiva en los
sujetos.
De este modo, sentimos que hay una transformación en nosotras, en nuestra carrera y en
nuestra formación. Se va dando una evolución a través del esfuerzo y la perseverancia,
desde el inicio de la intervención en extensión hasta culminar el proyecto con los
adolescentes; donde se va integrando el conocimiento de forma minuciosa, logrando que
esa transformación llegue a lo más profundo de cada una.
Bibliografía
ADESU.(2010).Funciones y Competencias del Educador Social. Uruguay. Montevideo.
Kantor, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Capítulo 5. La

participación y el respeto de los intereses: la complejidad de un enunciado. Buenos Aires
Del Estate.
Konterllnik, I. La participación de los adolescentes:¿Exorcismo o construcción de

ciudadanía? (S/D)
Sirvent, T.; Rigal, L. (2012). Proyecto Páramos Andinos. Investigación, Acción Participativa.
Un desafío de nuestros tiempos para la construcción de una sociedad
democrática.https://biblio.flacsoandes.edu.ec/catalog/resGet.php?resId=56482
UDELAR CSEAM. Cuadernos de Extensión. Comisión Sectorial de Extensión y Actividades

en el Medio.editorial@extension.edu.uy (2015). Uruguay. Montevideo
UNICEF.(2007). Deporte para el desarrollo de América Latina y el Caribe. Panamá.

Panamá: República de Panamá.
135

Revista Ed Social y Pedagogía Social 2020 RESPU 4

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Revista de Educación Social y Pedagogía Social del Uruguay N°4,

Octubre 2020, IAES – CFE. ISSN: 2393 – 7432

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