Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

Elaborado por Pilar Rodríguez Martínez y Rubén Rodríguez

Puertas

Tema 4. La práctica escolar vista desde la sociología

Esquema de contenidos: 1. Reproducción social y producción cultural en la
escuela. 2. Los contenidos curriculares. 3. Sociología del currículo:
currículo oculto y manifiesto. 4. Relaciones de poder en el aula. 5. La
escuela y el mercado laboral. 6. Escuela y cambio social.

1. Reproducción social y producción cultural en la escuela.

Como vimos en el tema 2, la escuela es un agente de socialización que se encarga de

transmitir valores culturales y, en consecuencia, juega un papel primordial en la
construcción y reproducción de sistemas de estratificación social. Así, el objetivo de
este primer apartado, es analizar los principales enfoques sociológicos que permiten
explicar cómo el sistema educativo crea y reproduce la desigualdad social y las
relaciones de dominación, a través de la llamada reproducción cultural. Es decir, cómo
mediante una serie de mecanismos de transmisión cultural efectuados en diferentes
campos y/o espacios, determinados grupos tendrán mayores garantías de éxito o de
fracaso en la sociedad.

Dichas teorías de la reproducción, que como vemos se centran en el rol de las

instituciones educativas como reproductoras del orden social, emergieron como una
crítica hacia los paradigmas funcionalistas que mostraban una visión bastante optimista
del funcionamiento del sistema educativo. Así, estas perspectivas funcionalistas,
destacaban las funciones fundamentales que la educación ejercía para el correcto
funcionamiento de la sociedad, y entre las que podemos destacar:

1. Las escuelas permiten desarrollar en las personas la curiosidad intelectual y el análisis

crítico, contribuyendo de esta manera al desarrollo y al bienestar de la sociedad.

2. La educación cumple una función social de homogeneización, estableciendo una

única lengua que permite la comunicación entre todos los grupos y facilita una identidad
nacional.

3. El sistema educativo permite evaluar a los alumnos atendiendo a sus logros

académicos y no por su origen social. De esta manera, la educación fomenta la
meritocracia, es decir, un sistema a través del cual la distribución de estatus se realiza
atendiendo al mérito, fundamentándose para ello en estándares universales de logro
(Macionis y Plummer, 2001).

4. Los centros educativos ayudan a los padres en el cuidado de los hijos y en la

conciliación de la vida laboral y familiar.

5. El sistema educativo contribuye a disminuir la delincuencia social, debido a que

jóvenes y adolescentes consumen una parte importante de su tiempo en la escuela y en

1
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

el instituto. De esta manera, interiorizan unas pautas de comportamiento conformistas

en una etapa vital, donde el comportamiento ilegal y conflictivo es más propenso.

Como se desprende de estos cinco puntos, el funcionalismo identifica una serie de

papeles y/o roles que el sistema educativo desempeña para el correcto funcionamiento
de la sociedad, pero, no obstante, esta perspectiva olvida dos puntos esenciales: la
calidad de la enseñanza no es igual para todos y otra de las funciones determinantes de
los sistemas educativos, es el mantenimiento y la reproducción de las divisiones sociales
de una a otra generación. Son por tanto en estos dos puntos donde las teorías de la
reproducción hacen mayor hincapié, indicando que a pesar del incremento de la
alfabetización y el acceso generalizado a la cultura, los centros educativos suelen
fracasar a la hora de distribuir igualitariamente los bienes culturales, convirtiéndose en
última instancia en agentes legitimadores de las relaciones de clase (Pecourt, 2012).

Uno de los modelos paradigmáticos de la teoría de la reproducción cultural en la

escuela, lo encontramos el Louis Althusser, concretamente en su obra: ideología y
aparatos ideológicos del Estado (Althusser, 1975). En la misma, L. Althusser señala
que el Estado protege el orden capitalista y asegura la dominación social a través de dos
aparatos diferentes: los aparatos represivos del Estado y los ideológicos. Así, mediante
los aparatos represivos, el Estado ejerce su dominación con el uso de la fuerza y la
violencia (estos aparatos están representados por las fuerzas de seguridad, la policía, el
ejército, etc.). Y por otra parte, mediante los aparatos ideológicos, se difunden las
ideologías que legitiman el estado de las cosas existentes y, por tanto, la desigualdad y
la dominación social (estos aparatos serían los medios de comunicación, la familia, la
escuela, las universidades, etc.).

De esta forma, las personas no pueden evadirse de los procesos de normalización que
reciben desde diferentes aparatos y/o agentes, que se encuentran controlados por el
Estado. Se trata de una perspectiva que fue muy influyente durante los años 70, pero
que presenta una importante inmadurez teórica al ser demasiado unidireccional. Si bien
es cierto que existe un control social por parte de los aparatos del Estado, las evidencias
empíricas ponen de manifiesto que no todas las personas son completamente moldeadas
por los mismos, existiendo un margen libertad y reacción, por pequeño que este sea.

Otro modelo teórico que podemos incluir en el paradigma de la reproducción, es la tesis

sobre la clase social de origen y los códigos lingüísticos establecida por Basil Bernstein
(1975). Este sociólogo estaba interesado en la conexión existente entre desigualdad de
clase y educación. Así, partiendo de la teoría del conflicto, Bernstein estudió las
desigualdades sociales presentes en los centros educativos mediante un análisis de las
capacidades lingüísticas. De esta forma, descubrió que los niños durante la socialización
primaria desarrollaban códigos lingüísticos (formas de hablar y expresarse) diferentes
atendiendo a su procedencia social; y que dichos códigos, condicionaban fuertemente
sus experiencias escolares posteriores.

Así, la forma de hablar y expresarse de los niños de clase trabajadora manifiesta un

código restringido, es decir, utilizan un lenguaje que incluye abundantes supuestos no
explícitos o manifiestos, confiando en que los demás los entiendan y conozcan. Se trata
de un código lingüístico muy vinculado con el entorno social y cultural de estos niños,
que normalmente, viven en una cultura de vecindad donde los valores y las normas se
dan por supuestas y por tanto no se expresan a través del lenguaje.

2
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

Las familias de clase trabajadora que conviven en estos entornos de vecindad tienden a
socializar a sus hijos de forma directa, es decir, utilizan el castigo o la recompensa
según su comportamiento. Pero, no suelen dar a los niños una explicación compleja de
por qué deben o no deben comportarse así. Por tanto, el código restringido es más
apropiado para comunicar experiencias prácticas que para argumentar y discutir ideas,
procesos o interacciones más abstractas. Sin embargo, la socialización lingüística de los
niños de clase media implica la adquisición de un código elaborado, es decir, una
forma de hablar y expresar las ideas donde los significados de las palabras se
individualizan para adecuarse a demandas y contextos diferentes y/o particulares
(Giddens y Sutton, 2013).

Los niños de clase media, a diferencia de aquellos de clase trabajadora, suelen

socializarse en múltiples contextos (no únicamente en el contexto particular de
vecindad), y en consecuencia, aprenden a generalizar y expresar ideas más abstractas de
forma fácil y rápida. De la misma manera, cuando las familias de clase media regañan a
sus hijos, tienden a darles una explicación más elaborada y argumentada del `por qué´.

A raíz de estas evidencias, Bernstein concluye que los niños que han desarrollado
códigos lingüísticos más elaborados, tienen una mayor capacidad para enfrentarse a las
exigencias académicas que aquellos que están limitados por un código restringido. Esto
obedece principalmente a que la manera en la que se expresan y utilizan el lenguaje los
niños de clase trabajadora, confronta con la cultura académica de la escuela que se
encuentra dominada por un lenguaje más elaborado (no olvidemos que la mayor parte
de los profesores proceden de un entorno de clase media y, por tanto, su lenguaje resulta
incomprensible para estos niños). Como explican Guiddens y Sutton (2013: 983), la
teoría de los códigos lingüísticos de Bernstein ha tenido una gran influencia en la
sociología de la educación, por ser capaz de conectar las macro relaciones de poder y las
micro prácticas de transmisión cultural.

Otro importante teórico social que podemos englobar dentro del paradigma de la
reproducción, es Michael Foucault. Este filósofo francés contrasta la escuela con todo
un conjunto de instituciones que comparten similitudes con ella: las fábricas, las
prisiones, los hospitales, etc. Se trata de una serie de instituciones creadas con el
objetivo de incidir sobre el cuerpo de las personas inculcándoles una fuerte disciplina.
Esta visión de Foucault fue muy novedosa, porque trascendía la idea de que mediante la
difusión ideológica se condicionaban los comportamientos de las personas, afirmando
que las instituciones modernas no sólo actúan en las mentes de los individuos, sino
principalmente sobre sus cuerpos.

Según Foucault, los modernos sistemas de poder inciden en los cuerpos de las personas
sometiendo sus movimientos, gestos, expresiones, etc. a una rígida disciplina, con el fin
último de acomodarlos y adaptarlos a los ritmos monótonos y repetitivos de las
instituciones. Este proceso de normalización corporal sucede igualmente en la escuela, y
puede ser observado en aspectos como la distribución de las mesas y los alumnos en las
aulas, de los tiempos (horarios rígidos y divididos), de las actividades (ejercicios que
van desde hacer flexiones hasta la caligrafía), y de los castigos que reciben aquellos
estudiantes que se desvían de la norma (el aislamiento dentro del aula o el castigo de
cara a la pared).

3
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

En su obra vigilar y castigar (Foucault, 1979), Foucault propone la idea del panóptico1
como una forma de control social propia de las instituciones modernas. Así, mediante el
control panóptico, el poder institucional logra que las personas se sientan continuamente
vigiladas y observadas y, en consecuencia, actúen siguiendo las normas que imponen las
instituciones. La escuela como institución moderna, en todas sus etapas educativas,
tiene un papel primordial en estos procesos de modelación corporal y normalización
social (Pecourt, 2012).

En último lugar, es importante destacar al sociólogo francés Pierre Bourdieu, que

posiblemente, sea el autor más influyente entre los teóricos de la reproducción. Este
autor concibió una teoría de la reproducción cultural capaz de conectar la posición
económica, el estatus social y el capital simbólico, con el conocimiento y las
habilidades culturales. En su teoría la educación aparece como un campo de vital
importancia, constituyendo la base para comprender la distribución de las diferencias y
desigualdades sociales. Así, para Bourdieu, los centros educativos son los principales
agentes que se encargan de distribuir estatus y privilegio en las sociedades
contemporáneas (Pecourt, 2012).

El concepto fundamental de su teoría es el capital, del que identifica hasta cuatro tipos:
el económico, el social, el cultural y el simbólico (Bourdieu, 2000).

El capital económico: consiste en tener cierto dominio sobre los recursos económicos.
Se trata de un tipo de capital convertible en dinero, constituyendo una fuente de poder
político y hegemónico.

El capital social: hace referencia a la pertenencia a grupos sociales de élite o al

movimiento dentro de redes de influencia bien conectadas.

El capital cultural: se logra dentro del entorno familiar mediante la educación, y con
frecuencia, consiste en el logro de credenciales como certificados, diplomas, etc.

El capital simbólico: se relaciona con la posición que se tiene dentro de la sociedad, el

prestigio y otras formas de respeto y honor social, que facilitan a quienes tienen un
estatus más elevado dominar a aquellos con un estatus inferior.

Como afirman Guiddens y Sutton (2013), la idea fundamental de su teoría es que las
distintas formas de capital son intercambiables entre sí. De esta forma, quienes poseen
un alto capital cultural pueden intercambiarlo por capital económico: accediendo
mediante sus credenciales a puestos de trabajo más cualificados y mejor remunerados.
Igualmente, quienes tienen un elevado capital social, pueden moverse en círculos
sociales más apropiados para intercambiar dicho capital por capital simbólico (mayor
prestigio social).

El segundo concepto de relevante importancia en la teoría de Bourdieu, es el de campo.

Podemos definir el mismo como el lugar y/o espacio social en el que se produce la
lucha competitiva por adquirir las diferentes formas de capital. En la sociedad moderna

1
El panóptico era un tipo de arquitectura carcelaria ideada por el filósofo utilitarista Jeremy Bentham
hacia fines del siglo XVIII. El objetivo de la estructura panóptica era permitir a su guardián, guarnecido
en una torre central, observar a todos los prisioneros, recluidos en celdas individuales alrededor de la
torre, sin que estos puedan saber si son observados (Panóptico, s.f)

4
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

podemos distinguir diversos campos en rivalidad: el económico, el cultural, el religioso,

el político, etc. Como indica Pecourt (2012), existen campos con más poder que otros,
así, por ejemplo, el campo económico y el político suelen ser más poderosos e
influyentes que el cultural. Para Bourdieu, el campo educativo es uno de los más
importantes por su relación con los demás campos sociales.

Así, los campos económicos y políticos tienen una importante influencia en el

funcionamiento del campo educativo. Y con la intención de explicar esta influencia,
Bourdieu distingue dos grandes polos: el autónomo (aislado de la sociedad y de la
influencia externa) y el heterónomo (influenciado por factores externos). Siguiendo
esta división, la idea de educación será muy distinta si nos encontramos en uno u otro
polo. Así, en el extremo autónomo, tendríamos aquellas conductas y actitudes que
protegen el valor del conocimiento y la educación, entendiendo la escuela como un
espacio que propicia el crecimiento intelectual de las personas (se trata de un espacio
natural donde el profesorado y los estudiantes no se encuentran coartados por poderes
externos como la política, los medios de comunicación o el mercado). Por el contrario,
el extremo heterónomo se adapta atendiendo a las presiones externas que penetran en el
campo educativo. En consecuencia, el funcionamiento de este campo no depende tanto
de decisiones que responden a criterios educativos, sino más bien a la influencia
ejercida por los poderes sociales, políticos y económicos, que se manifiestan en
diferentes aspectos como la articulación burocrática o el contenido de las asignaturas.
Con esta diferenciación entre polo autónomo y heterónomo, Bourdieu observó cómo las
fuerzas heterónomas penetraban en el campo educativo provocando una
mercantilización de la enseñanza.

El tercer concepto imprescindible para comprender la teoría de Bourdieu, es el de

habitus. El habitus puede definirse como las disposiciones aprendidas (tanto las formas
de hablar y gesticular, como las maneras de pensar y actuar) que las personas adquieren
e interiorizan en los contextos sociales en los que se mueven. Entre las características
del habitus estarían, por ejemplo, los códigos lingüísticos de Bernstein. Así, los niños
llevan a la escuela el habitus interiorizado en sus familias, y por tanto el éxito o fracaso
escolar de estos niños, dependerá del grado de semejanza entre el <<habitus familiar>>
adquirido y el <<habitus escolar>> que exige la institución educativa.

Ahora que conocemos los principales conceptos de la teoría de la reproducción de

Bourdieu (capital, campo y habitus), cabe preguntarse ¿Cómo relacionamos los mismos
con la educación? Es entonces cuando entra en juego el concepto de capital cultural.
Para Bourdieu (1986) el capital cultural puede existir de forma manifiesta, es decir, lo
podemos mostrar en nuestra manera de hablar, de gesticular y de pensar. Pero
igualmente, este puede aparecer de forma material (en un estado objetivado). Así,
puede observarse en nuestras pertenencias materiales (libros, ropa, obras de arte, etc.).
Por último, Bourdieu también indica que el capital cultural se encuentra en formas
institucionalizadas, como las credenciales que conceden las calificaciones de
enseñanza que se aceptan a nivel nacional, y que pueden convertirse de forma sencilla
en capital económico dentro del mercado laboral (Giddens y Sutton, 2013: 986).

Así, el sistema educativo distribuye las formas manifiestas e institucionalizadas de

capital cultural, que pueden ser utilizadas a modo de recursos en los distintos campos de
la vida social. Sin embargo, el sistema educativo no se encuentra emancipado de la
sociedad y de sus factores externos, y por tanto, la cultura y las normas de la sociedad

5
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

colonizan y condicionan su funcionamiento. En consecuencia, las escuelas benefician de

forma estructural a aquellos alumnos que ya han adquirido capital cultural en sus
familias y/o mediante las redes sociales en las que se mueven (capital social). Así, los
niños de clase media se adaptan más fácilmente a las escuelas (tienen comportamientos
más adecuados, se comunican más fácilmente y con un lenguaje más elaborado, su
capital cultural es más cercano al del profesorado, etc.). Y como el sistema educativo se
presenta como abierto y democrático (como un espacio donde se distribuyen las
credenciales atendiendo a los méritos y al talento del alumnado), la gran mayoría de los
niños de clase trabajadora llegan a percibirse a sí mismos como inferiores, aceptando
que son ellos, y no el sistema educativo, los responsables de su fracaso. Por tanto, son
los centros educativos los que seleccionan a aquellos alumnos que tienen un habitus y
un capital cultural similar al que demanda la institución educativa, condenando al
fracaso a los que no y desempeñando en última instancia, la función primordial de
reproducir las desigualdades de clase (Giddens y Sutton, 2013: 987).

2. Los contenidos curriculares.

Los contenidos curriculares hacen referencia a lo que los niños y niñas tendrían que
aprender a lo largo de su participación en el sistema escolar. Desde la introducción de la
LOGSE en 1990, los contenidos curriculares se refieren a los contenidos conceptuales
(¿Qué se enseña?), procedimentales (¿Cómo ha de enseñarse?) y actitudinales (¿Qué
tipo de persona se quiere formar?). Esos tres elementos son inseparables, y deben
permitir que la nueva generación pueda insertarse con éxito al mundo laboral, pero
también que los niños y niñas puedan formar parte de la ciudadanía el día de mañana; y
que, por supuesto, puedan desarrollarse como personas.

Todos los países plantean unos mínimos estándares curriculares que, en lo que tiene que
ver con el contenido, se materializan en el uso de textos con programaciones similares,
en los que se reflejan los conceptos básicos que deben lograr satisfacer los estudiantes
para obtener un título en el sistema educativo. También está establecido en nuestras
sociedades cómo debe ser el entrenamiento de los profesores, y cómo se espera que
desarrollen su trabajo. Sin embargo, no está tan claro que un mismo concepto tenga que
ser enseñado del mismo modo, ni hay unanimidad en el tipo de persona que se forma en
nuestro sistema educativo, pues una cosa es lo que debería enseñarse y, otra cosa, lo que
realmente aprenden los niños en el sistema educativo.

3. Sociología del currículo: currículo oculto y manifiesto.

El curriculum manifiesto es el plan de estudios o proyecto educativo general en donde

se concretan qué se enseña, cómo ha de hacerse, cuándo, y cómo y cuándo se evalúa.
Permite, por tanto, planificar las actividades académicas de manera general, que se
concretará en la programación educativa, que se refiere a la adaptación del currriculum
a las condiciones específicas de cada centro escolar.

Pero, ¿Qué aprenden realmente los niños y niñas en la escuela? ¿Aprenden solo lo que
figura en los programas oficiales de las asignaturas que cursan? ¿Realmente podemos
controlar todo lo que los niños y niñas aprenden en las escuelas?

6
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

El curriculum oculto puede ser entendido como un efecto colateral del curriculum
manifiesto. El término fue acuñado por P.W Jackson en 1968 (Devís, Fuentes y Sparkes,
2005: 74). Se refiere a los aprendizajes, las “lecciones” no escritas, no oficiales, a los
valores, creencias y actitudes que los estudiantes adquieren en el colegio y que no
estaban previstos intencionalmente. Se denominan “ocultos” porque estudiantes,
educadores o incluso la comunidad entera no los conocen, o no se han parado a
reflexionar sobre ellos. Como señala Jujo Torres, “este curriculum juega un papel
destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el colectivo
docente y el mismo alumnado no acostumbran a ser plenamente conscientes” (1998:
10).

El curriculum oculto permite desarrollar habilidades que no han sido enseñadas

directamente, pero que se da por supuesto que los estudiantes manejan. De manera que
el curriculum oculto tiene que ver con un enfoque no académico sobre los valores y
habilidades que se enseñan de manera colateral cuando se está impartiendo lo que se ha
programado. Obviamente, cuando se trabaja sobre este curriculum, se está afirmando
que, de manera oculta o inconsciente, los niños y niñas reciben influencias positivas o
negativas inesperadas o inexploradas. Generalmente, se han resaltado más los aspectos
negativos, pero el curriculum oculto sirve no sólo para aceptar la escuela, también
puede servir para resistirse a los valores que difunde. Pero, como señalan Devís,
Fuentes y Sparkes, desde los primeros estudios sobre curriculum oculto, se” identificó
patrones de comportamiento favorecedores de los valores de orden, de logro y de
privacidad, así como diferencias de conducta en función del género, de la habilidad y
del tipo de escuela (…). Los trabajos positivistas sobre las expectativas del profesorado
también ofrecieron resultados importantes para el currículum oculto, tales como que las
percepciones del profesorado respecto de su alumnado dependían del género, de la
apariencia y de los esfuerzos percibidos. Además, el profesorado mostraba un sesgo
positivo en favor de los alumnos conformistas, cooperativos, ordenados y de buenos
resultados físicos (…)” (2005: 76)

Para estudiar el curriculum oculto los autores han puesto en práctica diferentes técnicas
de investigación sociológica: la observación participante y las entrevistas en las aulas de
guarderías y escuelas públicas o privadas, encuestas con preguntas abiertas; entrevistas
grupales, análisis de documentos, observación acompañando a los estudiantes en viajes,
comiendo con ellos, estando con ellos antes y después del colegio, analizando los
diálogos que se producen durante la clase, asistiendo a actividades organizadas por el
colegio durante los fines de semana, análisis de los libros de texto, etc. (Cobanoglu y
Engin Demir, 2014: 780).

¿Cómo se aprende el orden, la puntualidad, la docilidad, la pulcritud, la obediencia, la

competición, la adaptación, la persistencia, el logro? ¿Cómo se aprende el sexismo, los
estereotipos de hombres y mujeres? ¿Cómo se aprende la comparación social, a vivir en
la multitud, a hacer frente a la evaluación continua? ¿Cómo se aprende a tratar con la
participación desigual en el poder?

Las respuestas a esas preguntas son variadas, pero, por ejemplo, en la manera de
transmitir los contenidos, el curriculum oficial muchas veces valora más el contenido de
lo que se enseña que el proceso mediante el que se aprende, se valora más el
pensamiento convergente que el divergente; se valora más la respuesta a la pregunta que
hacer preguntas.

7
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

A veces los profesores ponen un énfasis excesivo en algunos temas, desprecian

determinadas actividades extraescolares, se potencian determinados valores en una
escuela, los profesores pueden desarrollar conductas y prácticas claramente
antidemocráticas, se desprecian las necesidades y los sentimientos de los estudiantes, se
produce un control excesivo de la conducta de los estudiantes, o se aísla a los
estudiantes de los profesores. De ese modo, “La escuela (…) se nos vuelve a mostrar
como legitimadora de una definición de cultura coincidente con la que sostienen los
grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin límites sus gustos. Esto
explicaría por qué, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje público, sea
político, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algún estilo o compositor,
consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean «obligadas»
a coincidir en público con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su
agrado o no puedan entenderlas” (Torres Santomé, 1998: 109)

4. Relaciones de poder en el aula.

Las maneras de gestionar el poder tienen mucha importancia en el funcionamiento del

grupo y, sobre todo, en su rendimiento. En el caso de las aulas, las relaciones de poder
tienen que ver con el clima de trabajo, en las maneras de comunicarse y, en general, en
las relaciones que se dan entre los niños y niñas, y entre ambos y el profesor/a.
Rodríguez García et al. (1998) señalan que, dependiendo de la forma de ejercer el poder
en el aula podemos hablar de varios tipos de profesores: el autocrático, burocrático,
paternalista, libertario y negociador.

El profesor autocrático considera que, por delegación social, en el aula, todo el

poder reside en él. Los alumnos-as deben permanecer en sus sitios en silencio y
atendiendo a sus instrucciones.
El profesor burocrático pretende contralar que todo lo que ocurre en la clase se
desarrolla según lo previsto. Lo más importante para él es que se practique
correctamente la reglamentación de la Administración educativa.
El profesor paternalista considera que los alumnos son su responsabilidad, y que
su autoridad debe estar basada en el liderazgo natural. Desea presentarse a sí
mismo como generoso con los demás.
El profesor libertario intenta intervenir lo menos posible para que los alumnos
desarrollen su autonomía. Pretende ser uno más del grupo.
El profesor negociador sabe que la autoridad reside en él, pero que hay una parte
de esa autoridad que puede ser delegada con beneficio para el grupo. Cree que el
consenso aumenta la eficacia de las acciones. Admite que hay varios caminos
para llegar al mismo destino.

5. La escuela y el mercado laboral

La transición de la educación a la vida laboral y adulta, conforma un ámbito de estudio

que ha generado un fuerte interés desde diferentes perspectivas de la sociología: la
sociología de la educación, del trabajo y de la juventud, e igualmente, desde la
disciplina económica y los estudios de estratificación y movilidad social. Este interés

8
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

obedece a que es una transformación que abarca importantes acontecimientos vitales

como la emancipación familiar, el emparejamiento, el establecimiento de un nuevo
hogar, etc. Por ello, en este epígrafe nos vamos a centrar en explicar aquellas
perspectivas sociológicas, que nos permiten entender esta transición del sistema
educativo hacia la vida activa.

5.1 El modelo meritocrático

Para entender este modelo es importante recordar la distinción dicotómica entre estatus
adscrito (género, etnia, familia de procedencia) y estatus adquirido (educación,
profesión, nivel salarial). Así, para la perspectiva meritocrática, lograr recompensas a
raíz del estatus adscrito sería algo impensable e ilegitimo, ya que para este modelo la
función primordial de la educación es seleccionar a los estudiantes más capaces en
función de sus esfuerzos y sus conocimientos (selección que se traducirá en méritos y
credenciales).

Desde el ámbito de la economía, en los años sesenta, surgió la llamada teoría del
capital humano que viene a reforzar esta tesis del paradigma meritocrático. Así, según
la misma, la educación formal aumenta la productividad individual mediante la
adquisición de habilidades y conocimientos. De este modo, las personas tratarán de
aumentar su nivel de formación con el objetivo de mejorar su productividad y ser, así,
más interesantes para los empleadores. Igualmente, los empleadores seleccionarán
racionalmente a sus trabajadores en función de sus credenciales y titulaciones
académicas, ya que según esta teoría, a mayor formación de la persona mejor
preparación para el desempeño del trabajo (Gabaldón y Täht, 2012).

5.2 El modelo credencialista

En los años setenta Ivar Berg (1971) y Randall Collins (1979), llevaron a cabo una
crítica de la perspectiva meritocrática y de la teoría del capital humano. Así, la visión
credencialista desarrollada por estos autores, ponía en duda la tesis de que la educación
aumentaba la productividad laboral, y contrariamente, defendía que el fin último de los
títulos académicos era certificar la pertenencia a grupos sociales de alto estatus. De esta
forma, a través de la exigencia de determinadas credenciales, los grupos sociales
dominantes controlan los requerimientos necesarios para ocupar los diferentes estatus o
posiciones sociales.

Otra teoría que surge como crítica a la perspectiva meritocrática, en este caso de la
mano de autores como Arrow (1973) y Spence (1973), es la conocida como teoría del
etiquetamiento (signalling theory). Según la misma, los títulos académicos actuarían
como una etiqueta o señal que indicaría a empresarios y empleadores, cuáles son las
destrezas, habilidades y conocimientos de los egresados, discriminando así a los
candidatos con menos credenciales.

En definitiva, el credencialismo nos explica que la constante demanda por parte de los
empleadores de un mayor nivel académico y formativo, provocaría una inflación de
credenciales. Por otro lado, también nos indica que generaría el conocido como efecto
<<piel de cordero>>, que consiste en las fuertes diferencias salariales que pueden
existir entre empleados de una misma organización atendiendo a sus distintas
credenciales o titulaciones (aunque desempeñen funciones similares y dispongan de los

9
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

mismos años de escolarización). Y por último, también nos señalaría la existencia de

una sobre-cualificación, que consiste en que muchos empleados poseen un nivel
educativo superior al que se requiere en los puestos de trabajo que ocupan, fenómeno
que responde a que muchos empleadores aprovechan la elevada oferta de mano de obra
titulada, para utilizar dicha mano de obra mejor preparada en puestos de trabajo poco
cualificados.

5.3 Itinerarios formativos y de transición a la vida adulta

Desde la llamada sociología de la juventud se analiza la transición de la escuela al

mercado laboral, centrándose para ello en las trayectorias que los jóvenes desarrollan
para transitar del ámbito educativo al primer empleo. Con esta intención, el grupo
GRET (Grup de Recerca Educació i Treball) ha construido dos itinerarios (los
formativos y los de transición), constituyendo dos modelos muy importantes para
comprender la influencia del sistema educativo en las trayectorias vitales y
profesionales de los jóvenes (Gabaldón y Täht, 2012).

5.3.1 Itinerarios formativos

Se trata de seis itinerarios desarrollados por el GRET y construidos a través de la

distinción entre vías curriculares (las titulaciones que el sistema educativo ofrece a los
estudiantes) y vías formativas (lo que cada joven termina configurando a raíz de sus
decisiones y experiencias). Para realizar dicha construcción el modelo se fundamenta en
una serie de variables: años de escolarización, cursos repetidos, titulación alcanzada,
reingresos escolares y vías formativas (Gabaldón y Täht, 2012: 213).

A. Estudios superiores rápidos: Es el itinerario de mayor éxito donde, tras una

escolarización larga y sin repeticiones, el estudiante alcanza una titulación superior
universitaria en una carrera socialmente reconocida (lo que le garantiza un alto estatus).

B. Estudios superiores pero diferidos: Se trata de un itinerario muy similar al anterior

(estudios superiores rápidos), pero, en este caso, la trayectoria es más lenta y con
opciones de carrera menos atractivas en términos de éxito y estatus profesional.

C. Itinerario lento de bachilleres o formación profesional superior: Responde a un

itinerario que finaliza con una acreditación profesional para el mercado de trabajo, pero
que se realiza lentamente debido a repeticiones de curso o por la existencia de
intermitencias.

D. Itinerario ocupacional: En este caso el itinerario finaliza sin ningún logro

académico, pero sí con un logro ocupacional caracterizado por una elección profesional
cercana, que es facilitada por un contexto inmediato y favorable (familia o fuertes
políticas de empleo).

E. Itinerario de salida avanzada de la escolarización obligatoria: Como su nombre

indica se estructura en torno a una salida precoz del sistema educativo. En ocasiones se
trata de una salida propiciada por diversas repeticiones (que llevan a superar la edad de
escolarización obligatoria), provocando el abandono educativo sin la obtención de
ningún tipo de cualificación profesional.

10
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

F. Itinerario solo con escolarización obligatoria pero prolongada en las repeticiones:

Es un itinerario realizado por sujetos que muestran un fuerte rechazo hacia el mundo
escolar (generando importantes problemas de convivencia en las aulas). Se trata de
jóvenes que faltan frecuentemente a clase (elevado absentismo escolar), son
continuamente expulsados y, generalmente, terminan formando parte de grupos sociales
secundarios o marginados.

5.3.1 Trayectorias de transición

Al igual que los itinerarios formativos este modelo también se compone de seis grandes
modalidades, que en este caso, muestran la variabilidad existente en las transiciones a la
vida adulta de los jóvenes. Estos itinerarios son: el éxito precoz, las trayectorias obreras,
las trayectorias de adscripción familiar, la aproximación sucesiva, las trayectorias en
precario y las trayectorias en desestructuración.

A. Trayectoria de éxito precoz: Se trata de perfiles de éxito académico y altas

expectativas laborales, que generalmente, no experimentan tiempos muertos ni
importantes rectificaciones en el itinerario elegido. Igualmente, cuentan con
posibilidades de formación y desarrollo de la carrera profesional.

B. Trayectorias obreras: Son aquellas experimentadas por jóvenes vinculados a una

cultura del trabajo manual y poco cualificado, donde la experiencia académica es breve
o delimitada al logro de una titulación profesional que permita el desempeño de un
puesto de trabajo básico. Se trata de una trayectoria muy afectada por la coyuntura
económica, lo que provoca que puedan existir episodios de desempleo en el transcurso
de la misma.

C. Trayectorias de adscripción familiar: Se trata de jóvenes que experimentan una

progresión académica breve, debido a que terminan ocupando el rol y el estatus de sus
progenitores (normalmente en una pequeña empresa familiar o en una explotación
agraria).

D. Trayectorias de aproximación sucesiva: Es una modalidad dominada por el tanteo y

el ensayo-error, provocando un retraso en la consecución de logros en la carrera
profesional y en la emancipación familiar. Este itinerario presupone una escolarización
prolongada, experiencias laborales previas a la inserción, fracasos parciales en el
tránsito escuela-vida activa, precariedad y subocupación, etc. (Casal, 1997).

E. Trayectorias en precario: Son trayectorias fuertemente marcadas por el paro

intermitente, la rotación laboral y la subocupación. Así, la relación con el mercado de
trabajo se caracteriza por una ausencia de estabilidad y/o continuidad laboral
(provocando una continua sensación de incertidumbre).

F. Trayectorias en desestructuración: Se trata de itinerarios dominados por el

desempleo crónico y la economía sumergida, que llevan en la mayor parte de los casos a
situaciones de exclusión social. Normalmente, en estas trayectorias la progresión
académica es muy breve y sin credenciales.

11
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

5.4 El precariado como nueva clase social

Actualmente, la juventud se ha convertido en uno de los principales grupos de

población que más duramente padece la vulnerabilización de las condiciones
sociolaborales, la precariedad, las subcontrataciones, el desempleo, la erosión de sus
niveles salariales, y en definitiva, el deterioro de su calidad de vida y de su salud
(Gutiérrez y Albarracín, 2008).

Así, comienza a surgir una nueva clase social que se singulariza principalmente por su
vulnerabilidad vital y por tener un modo de vida inestable. Se trata del denominado
precariado (su nombre se inspira en una combinación del adjetivo <<precario>> y el
sustantivo <<proletario>>), término acuñado por Guy Standing (2013) para representar
a este “nuevo” grupo social en continuo incremento y surgido en el sistema global de
mercado del siglo XXI, que se caracteriza por: carecer de seguridad en el empleo,
mostrar un estatus y una identidad inestables (consecuencia del desempleo y/o los
empleos inseguros), tener una continua incertidumbre respecto a sus ingresos, presentar
una falta de beneficios tanto empresariales como estatales, entre otras inseguridades
surgidas en la era de la globalización.

Para Standing (2013), el precariado presenta características de clase (se trata de

personas que comparten una serie de rasgos de grupo similares). Así, a diferencia del
proletariado, el precariado desempeña un trabajo inseguro, inestable, transitando
rápidamente de un empleo a otro, y con frecuencia, mediante contratos incompletos o
forzado a puestos de trabajo eventuales a través de agencias de trabajo temporal (ETTs).
Si bien es cierto que siempre ha existido el trabajo temporal, el factor clave y
diferenciador es que el precariado se encuentra sometido a lo que Standing (2014: 8)
denomina: `adaptación de las expectativas vitales a un empleo y a una vida inestables´.
Proceso que conlleva una pérdida de control sobre el tiempo y la utilización y desarrollo
de las habilidades adquiridas.

Igualmente, Standing argumenta que las personas que pertenecen a esta nueva clase
social, en contraste con el antiguo proletariado, suelen disponer de un nivel educativo y
de una formación muy por encima del nivel que se les exigirá en los empleos a los
cuales aspiran (tratándose de una característica históricamente exclusiva de este grupo).
Mientras que el obrero clásico solía aprender una habilidad y/u oficio a una edad
temprana, y si era competente podía experimentar un ascenso sociolaboral con el paso
del tiempo, actualmente, el precariado está obligado a re-aprender y desarrollar
continuamente habilidades (sociales, emocionales y comunicacionales), que sobrepasan
las demandas a las que se enfrentaba el proletariado. Además, se trata de unas
habilidades difíciles de adquirir (en el caso del precariado cualificado tras años de
estudio y formación universitaria) y fáciles de perder (debido a la falta de continuidad
profesional a la que están sometidos).

Otro de los rasgos propios del precariado es que normalmente debe utilizar muchos más
recursos en trabajo no pagado (empleo para buscar empleo), al contrario que el
proletariado que era explotado en el tiempo de trabajo remunerado. De esta manera, el
actual precariado debe trabajar fuera de su horario de trabajo remunerado para buscar
empleo y/o mejorar sus habilidades (ya que se encuentra sometido a un continuo
reciclaje), además, a este trabajo no pagado se le suma el tiempo dedicado a colas
administrativas, formularios y largos procesos burocráticos. Igualmente, otro aspecto

12
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

que le caracteriza es que obtiene sus fuentes de ingreso en forma de salario monetario,
sin embargo, no percibe los beneficios empresariales (no monetarios) que sí suelen
recibir los asalariados y el proletariado (de igual manera ocurre con una amplia parte de
los beneficios estatales). Por ello, puede afirmarse que el precariado es la primera clase
social en la historia que ha ido perdiendo continuamente los derechos laborales y
sindicales conquistados por la ciudadanía (Standing, 2014: 9).

Tabla 1. Tipos de precariado

Son aquellas personas que quedan fuera de las clásicas
comunidades de trabajadores, cuyos padres
tradicionalmente desempeñaban trabajos manuales. Se
trata de un grupo que está alineado, anómico, ansioso y
Atávicos
enfadado por no ser capaz de reproducir el pasado. Por
ello, tiene tendencias a escuchar discursos políticos
populistas (ocasionalmente de extrema derecha) que
culpan a la inmigración de su situación precaria.

Se trata de los conocidos como `ciudadanos de

segunda´ en el sentido clásico, como inmigrantes o
minorías étnicas, sin capacidad para recuperar su
Nostálgicos anterior vida, e igualmente, faltos de presente. Se
encuentran demasiado alineados, anómicos, ansiosos y
enfadados, pero, aun así, suelen tener una participación
política baja.

Está compuesto por personas altamente cualificadas que

consideran que se les niega el futuro y la posibilidad de
construir una carrera profesional sólida y una vida
estable. Por ello, experimentan una fuerte frustración de
estatus debido principalmente a que ocupan puestos de
Progresivos2
trabajo no acordes a sus niveles de formación, y con
unos salarios en progresivo detrimento. Es el grupo que
más conciencia comienza a adquirir debido a que no
culpa de su situación al fracaso personal, sino, a los
factores estructurales y políticos.

Fuente: Elaboración propia a partir del artículo: Por qué el precariado no es un

`concepto espurio´ (Standing, 2014: 13-14).

2
Se trata de un sector poblacional clave en la emergencia de los diversos movimientos, colectivos y
plataformas sociales de indignación nacidos en España a raíz del movimiento 15M, y entre los cuales
destacan Juventud Sin Futuro y Marea Granate.

13
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

6. Escuela y cambio social

Las teorías de la reproducción han sido cuestionadas en los últimos años por su continua
insistencia en la dominación social, e igualmente, por tratar a las personas como meros
sujetos incapaces de resistir el control, reduciéndolas, así, a simples actores sin
capacidad transformadora. Sin embargo, en todos los campos sociales, incluido el
educativo, las personas cuentan con un margen importante de actuación propia. Por lo
tanto, en muchas ocasiones, son capaces de reaccionar de manera original y creativa
ante situaciones de dificultad y/o injusticia social.

Un ejemplo de las conocidas como teorías de la reacción y/o resistencia, lo encontramos

en el sociólogo alemán Max Weber. Este autor señala que las grandes organizaciones y
burocracias no coartan completamente la libertad de reacción de los individuos, ya que
existe un margen de resistencia y diversas vías de oposición (Pecourt, 2012).
Igualmente, otro teórico a destacar es Antonio Gramsci, que en este caso, explica cómo
las clases dominantes intentan presentar un proyecto hegemónico que consiga satisfacer
las demandas de los demás grupos sociales. Pero, dicho proyecto, tiene que ser
continuamente negociado entre las élites y la sociedad civil, existiendo por tanto la
posibilidad de cambios y revoluciones que lo transformen.

En esta línea transformadora, Martha C. Nussbaum (2011), señala que la educación es

un ámbito central para generar aptitudes y capacidades humanas idóneas para cambiar el
orden social existente, y tratar de lograr así una sociedad más justa y respetuosa. Entre
estas capacidades humanas que el sistema educativo debe transmitir con la intención de
conseguir una sociedad más digna, Nussbaum (2011: 53-54) destaca las siguientes:

1. Vida: todas las personas tienen derecho a disfrutar de una vida que merezca la pena
ser vivida (búsqueda de una vida justa).

2. Salud física: los seres humanos tienen derecho a una alimentación adecuada y a
disponer de un lugar apropiado para vivir.

3. Integridad física: conseguir que todas las personas puedan desplazarse de un lugar a
otro sin sufrir ataques, agresiones sexuales o cualquier tipo de violencia.

4. Sentidos, imaginación y pensamiento: tratar de utilizar estos tres elementos de un

modo <<humano>>, generando una educación adecuada que incluya la alfabetización y
la formación matemática y científica básica.

5. Emociones: poder sentir y manifestar emociones (amor, tristeza, duelo, etc.) sin
sentir miedo o culpabilidad.

6. Razón práctica: poder formarse una concepción del bien y reflexionar de manera
crítica sobre la planificación de la propia vida (esta capacidad incluye la protección de
la libertad de conciencia y de religión).

7. Afiliación: desarrollar la capacidad de empatía (ser capaces de imaginar la situación

de otro u otra) e introducir disposiciones que combatan la discriminación por razón de
etnia, género, orientación sexual, religión u origen nacional.

14
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

8. Otras especies: ser respetoso y poder convivir con los animales, plantas y el entorno
natural.

9. Juego: poder reír, jugar y disfrutar de actividades recreativas.

10. Control sobre el entorno: a) Político. Poder participar en las decisiones políticas
que gobiernan nuestras vidas. b) Material. Poder tener propiedades y ostentar derechos
de propiedad en igualdad de condiciones con las demás personas. En el ámbito laboral,
mantener relaciones valiosas y fructíferas de reconocimiento mutuo con otros
trabajadores y trabajadoras.

A través de este modelo denominado <<enfoque de capacidades>>, el sistema educativo

puede capacitar a las personas de cualquier lugar y país, para que traten de construir una
sociedad más respetuosa que permita desarrollar una vida plena y creativa.

BIBLIOGRAFIA

- Althusser, L. (1975): “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”, en la

filosofía como arma de la revolución, México, Siglo XXI.

-Arrow, K. J. (1973): “Higher education as a filter”. Journal of Public

Economics, 2: 193-216.

-Berg, I. (1971): Education and Jobs: The great training robbery. Beacon,
Boston.

- Bernstein, B. (1975): Class, Codes and Control. Routledge, Londres.

- Bourdieu, P (2000): Poder, derecho y clases sociales. Desclée de Brouwer,

Bilbao.

- Casal, J. (1997): “Modalidades de transición profesional, mercado de trabajo y

condiciones de empleo”. Cuadernos de Relaciones laborales, 11. Madrid: UCM.

- Çobanoğlu, R. y Engin Demir, C. (2014): “The visible side of the Hidden

Curriculum in Schools”. Elementary Education Online, 13(3), 776-786, 2014.

- Collins, R. (1979): The credential society: A historical sociology of education

and stratification. Academy Press, New York.

- Devis, J, Fuentes, J. y Sparkes, C. (2005): “¿Qué permanece oculto del

curriculum oculto? Las identidades de género y de sexualidad en la educación
física”. Revista Iberoamericna de la Educación, n. 39:73-90.

15
Sociedad, Familia y Educación curso 2020-2021

- Foucault, M. (1979): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI,

México.

- Gabaldón, D. y Täht, K. (2012): “Educación y transiciones profesionales”, en

Beltrán J. y Hernández, F.J. (Coord.), Sociología de la educación, Madrid,
McGraw-Hill.

- Giddens A. y Sutton, P.W. (2013): Sociología. Alianza, Madrid.

-Gutiérrez, E. y Albarracín, D. (2008): “Financiarización y economía real:

perspectivas para una crisis civilizatoria”. Viento sur.

- Macionis, J.J. y Plummer, K. (2001): Sociología. Prentice Hall, Madrid.

- Nussbaum, M. C. (2011): “Crear capacidades”. Paidós, Madrid.

- Panóptico. (Sin fecha): En Wikipedia. Recuperado el 17 de Noviembre de 2018

de https://es.wikipedia.org/wiki/Pan%C3%B3ptico

- Pecourt, J. (2012): “Teorías clásicas y contemporáneas de sociología de la

educación”, en Beltrán J. y Hernández, F.J. (Coord.), Sociología de la
educación, Madrid, McGraw-Hill.

- Rodriguez Garcia, J.F. et al (1998): “Las relaciones de poder en el aula”.

Investigación en la escuela, 34: 103-107.
- Spence, M. (1973): “Job Market Signaling”. Quarterly Journal of Economics,
87 (3): 74-355.
- Standing, G. (2013): “El precariado. Una nueva clase social”. Ediciones de
pasado y presente, Barcelona.
- Standing, G. (2014): “Por qué el precariado no es un 'concepto espurio'”.
Sociología del Trabajo, 82: 7-15.
- Torres Santomé, J. (1998): El Curriculum oculto. Madrid: Editorial Morata
- Vázquez, S.M. (2001): “Los contenidos curriculares”. Revista Española de
Pedagogía, 219: 217-228.

16