BELLEI ImpactoReformaChilena2003

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¿Ha tenido impacto la reforma educativa chilena?
Chapter · January 2003
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Cristián Bellei
University of Chile
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Proyecto
Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay
Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay
Grupo Asesor de la Universidad de Stanford/BID
Cooperación técnica no reembolsable n° atn/sf-6250-rg
Pulicado en: “Politicas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar chileno”
Cristian Cox (Editor). Editorial Universitaria, Santiago de Chile 2003. (pp.125-209)
¿Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena?(*)
Cristián Belleï1
Agosto/2003
(*) Las opiniones vertidas en este informe no necesariamente representan las de las autoridades
actuales o anteriores de los ministerios de educación, de la Universidad de Stanford o del BID.
1 Agradezco a Cristián Cox, Marcela Pardo y María José Lemaitre sus valiosos comentarios a la versión borrador de
este documento. Estoy en deuda también con las personas que me facilitaron información útil para este trabajo:
María Inés Alvarez, Eduardo Correa, Paula Darville, Fernanda Melis y César Muñoz.
1
Indice
Presentación..............................................................................................................................................................2
1. ¿Han aumentado las oportunidades para estudiar de los niños y jóvenes chilenos?............................................3
1.1. Acceso. ..................................................................................................................................................4
1.2. Cobertura.................................................................................................................................5
1.3. Reprobación...........................................................................................................................................7
1.4. Deserción...............................................................................................................................................8
1.5. Egreso.......................................................................................................................................9
2. ¿Están las escuelas chilenas mejor equipadas para atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos?...14
2.1. Recursos financieros............................................................................................................................14
2.2. Condiciones de contexto......................................................................................................................18
2.3. Apoyos directos para el alumno.................................................................................................21
2.4. Recursos para el aprendizaje en el establecimiento......................................................................24
3. ¿Han cambiado las formas de enseñar y aprender en las escuelas chilenas?.....................................................27
3.1. Uso de materiales didácticos................................................................................................................28
3.2. Formas de interacción profesor-alumno..............................................................................................31
3.3. Tipos de prácticas pedagógicas............................................................................................................36
4. ¿Aprenden más que antes los niños chilenos en sus escuelas?..........................................................................39
4.1. Educación Básica.................................................................................................................................39
4.2. Educación Media..................................................................................................................................52
4.3. Una mirada de más largo plazo: comparación intergeneracional........................................................56
4.4. Comparación internacional..................................................................................................................58
5. Síntesis y discusión de políticas.........................................................................................................................65
6. Bibliografía.............…………………………………………………………………………………………....69
2
Presentación.
Durante la década de los ’90, la educación en Chile ha estado en el centro de las preocupaciones.
Se ha triplicado el presupuesto público destinado a ella, el segundo gobierno de la Concertación
de Partidos por la Democracia (1994-2000) la declaró su “definitiva primera prioridad” y la
opinión pública se muestra cada vez más interesada en los procesos y resultados del sistema
escolar. Las políticas aplicadas al sector –impulsadas por tres gobiernos consecutivos- han
completado una década de continuidad, configurando una Reforma Educativa de gran
envergadura y complejidad. Las expectativas nacionales puestas en ella son enormes, como
también lo ha sido el tamaño del esfuerzo realizado.
En este contexto y teniendo en perspectiva la década que se inicia, algunos se cuestionan si ha
valido la pena tal esfuerzo, muchos se preguntan si los recursos invertidos han generado los
cambios que se esperaba y todos necesitamos saber si la Reforma Educativa ha tenido impacto
en las oportunidades de aprendizaje de los niños y jóvenes chilenos. Estas son también las
interrogantes que inspiran este trabajo.
Para hacer abordable la pregunta y organizar la enorme cantidad de información disponible sobre
esta materia, se ha optado por una definición “amplia” del concepto de “calidad de la
educación”. En efecto, desde la perspectiva del sistema escolar y las políticas públicas orientadas
a su mejoramiento, no es posible restringir los “cambios esperados” sólo a las pruebas
estandarizadas de logro de los alumnos. Éste es el núcleo central, sin duda, pero las múltiples y
complejas mediaciones que existen hasta producir dichos aprendizajes, ponen este objetivo lejos
del alcance directo de las políticas. La Reforma debe generar condiciones adecuadas para que las
comunidades escolares generen aprendizajes de calidad.
En consecuencia, se ha seguido un modelo de “niveles” que es preciso abordar para alcanzar los
objetivos de calidad y equidad educativas, y se ha evaluado empíricamente en cada uno si la
Reforma ha producido o no un cambio positivo. Cada nivel expresa una dimensión de la calidad
del sistema escolar imprescindible de ser analizada desde una perspectiva evaluativa de éste. El
siguiente esquema relaciona dichas dimensiones:
Dimensiones de la calidad del sistema escolar analizadas: un análisis multinivel
Condiciones para enseñanza/aprendizaje

recursos financieros contexto
Aprendizaje
Métodos de trabajo
uso de materiales
prácticas pedagógicas
medios para el alumno equipamiento escolar
acceso promoción retención egreso
Escolarización
3
Así, la pregunta central que se intenta responder en cada una de estas dimensiones es: 1)
“Escolarización”: ¿han aumentado las oportunidades para estudiar de los niños y jóvenes?, 2)
“Condiciones para la enseñanza aprendizaje”:¿están las escuelas y liceos mejor equipadas para
atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos?, 3) “Métodos de trabajo”: ¿han cambiado
las formas de enseñar y aprender en las escuelas y liceos?, y 4) “Aprendizaje”: ¿aprenden más
que antes los niños en sus escuelas y liceos? Estos cuatro aspectos –escolarización, condiciones,
métodos y aprendizaje- son tratados consecutivamente en los siguientes cuatro capítulos.
Finalmente se ofrece un capítulo de conclusiones, que sintetiza los principales resultados y los
pone en una perspectiva de discusión de políticas.
Finalmente cabe hacer dos precisiones. En primer término, el trabajo se concentra en educación
básica y educación media, excluyendo la enseñanza preescolar y superior. Las razones son tres:
la Reforma se ha concentrado fundamentalmente en estos niveles, la disponibilidad de
información evaluativa sobre los dos niveles no considerados es bastante menor y, finalmente,
para abordar las especificidades de éstos, el trabajo se hubiese extendido demasiado. En segundo
lugar, no toda la información disponible es susceptible de ser tratada con el mismo criterio
evaluativo, en efecto, algunas veces la pregunta que se puede responder es si las cosas son hoy
mejor que antes, pero no si son todo lo buenas que esperamos o necesitamos que sean. Otras
veces, tenemos información sobre la situación actual, pero no sabemos cómo eran las cosas
antes. Y, finalmente, no siempre podemos relacionar rigurosamente los resultados con los
procesos de la Reforma. Con todo, la diversidad de fuentes de información y la existencia de
muchos estudios evaluativos externos, permiten sustentar razonablemente las conclusiones del
análisis2.
1. ¿Han aumentado las oportunidades para estudiar de los niños y jóvenes chilenos?
En Chile, tanto la educación básica como media alcanzaron niveles de cobertura amplios en las
décadas de los ’60 y ’80 respectivamente, situación que no varió significativamente en los ’90.
Esto no quiere decir, sin embargo, que no haya habido cambios en materia de escolarización. Por
una parte, ambos subsistemas se han recuperado de procesos de pérdida de matrícula, iniciados a
mediados de los ’70 en la educación básica y finales de los ’80 en educación media. Por otra,
ambos han aumentado significativamente las oportunidades de niños y jóvenes, ya sea por la
disminución de la reprobación y el aumento de los niveles de egreso, en enseñanza básica, o por
la disminución de la deserción y el aumento de la cobertura en los sectores sociales medios y
bajos, en la enseñanza media.
2 Este artículo sólo mira la evolución del sistema escolar a partir de información sobre sus condiciones, procesos y
resultados, pero no expone ni analiza las políticas educativas de las últimas dos décadas. Para análisis generales
sobre las políticas nacionales en educación ver: José Pablo Arellano “Reforma Educacional: prioridad que se
consolida”, Ed. Los Andes 2000; Francoise Delannoy “Education Reforms in Chile, 1980-1998: a lesson in
pragmatism”, World Bank 2000; Juan Eduardo García-Huidobro y Cristián Cox "La Reforma Educacional Chilena
1990-1998. Visión de conjunto", en "La Reforma Educacional Chilena" J.E.García-Huidobro editor, Editorial
Popular 1999; Harald Beyer “Entre la autonomía y la intervención: las reformas de la educación en Chile” en “La
transformación económica de Chile”F.Larraín y R.Vergara editores, CEP 2000; Cristián Belleï e Isidora Mena "El
desafío de la calidad y la equidad en educación", en "Chile en los noventa" C.Toloza y E.Lahera editores,
Presidencia de la República-Dolmen 1998; y por supuesto Cristián Cox “Las políticas educacionales de Chile en las
últimas dos décadas del siglo XX”, en este mismo libro. Un documentado análisis de la situación de la educación
chilena se encuentra en Bárbara Eyzaguirre y Carmen Le Foulon “La calidad de la educación chilena en cifras”,
Estudios Públicos 84, 2001.
4
1.1. Acceso
Durante los ’90, tanto la educación básica como la enseñanza media se han expandido, al punto
de alcanzar en el año 2000 los niveles de matrícula más altos de su historia.
En educación básica la Reforma logró revertir una tendencia a la disminución de la matrícula
que, iniciada a mediados de los ’70, se prolongó por toda la década de los ’80. Así, entre 1981 y
1989 la matrícula total de enseñanza básica cayó en poco más de 150.000 niños (considerada
desde 1974, año en que se logró la mayor matrícula en este nivel, la pérdida de matrícula alcanzó
los 345.000 niños), para luego recuperarse durante los ’90, aumentando entre 1989 y 2000 en
casi 370.000 alumnos. Sólo el año 2000 se superó el número de alumnos de 1974.
En enseñanza media, por su parte, desde mediados de los ’60 comienza un proceso de expansión
acelerada, que se extiende sin interrupciones por dos décadas y media (en esos 25 años, la
matrícula aumentó de 150.000 a 554.000 en 1981 y de ahí a 742.000 en 1989). Luego, entre 1989
y 1993, por primera vez en su historia, la matrícula de Enseñanza Media no sólo rompe su
tendencia al crecimiento, sino que disminuye significativamente (en 4 años perdió 100 mil
alumnos, probablemente éste es un efecto “retrasado” de la menor matrícula en educación básica
en los años anteriores ya mencionada). Finalmente, a partir de 1994 la educación secundaria
retoma un acelerado impulso expansivo, el que se mantiene hasta la fecha (en 7 años aumentó su
matrícula en poco más de 150 mil jóvenes, el año 1997 se superó la matrícula de 1989).
Matrícula enseñanza Básica y Media 1981 - 2000
2.400.000
2.355.594
2.200.000
2.139.319
2.000.000
1.987.758
1.800.000
1.600.000
1.400.000
Básica
1.200.000
Media
1.000.000
822.946
800.000
742.010 652.815
600.000
554.749
400.000
200.000
0
1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educación.

5
1.2. Cobertura
Si bien una parte de estos cambios en la matrícula se relaciona con el crecimiento poblacional,
éste se encuentra lejos de explicar el total, sobre todo en el nivel secundario. En educación básica
la cobertura se ha mantenido a lo largo de todo el período en alrededor del 95% (con una leve
caída desde el 98% en 1985 al 93% en 1990, y una sostenida recuperación posterior)3. En
educación media, la cobertura creció aceleradamente en los ’80, desde un 65% en 1982 a un 82%
en 1988, pero luego cayó a un 75% en 1993, recuperándose rápidamente durante la segunda
mitad de los ’90, hasta alcanzar el 86% en 2001. Este segundo período coincide con la aplicación
de la Reforma en la Enseñanza Media.
Cobertura en Educación Básica y Media 1982-2001 (en %)

100
95
90
85
80
Básica
75 Media
70
65
60
55
50
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
La educación media continuó su fuerte expansión en los años ’80, independiente de la voluntad
de las autoridades educacionales del gobierno militar. Esto sólo fue posible, a nuestro juicio, por
dos razones fundamentales. En primer término, la Reforma Educacional de los años ’60 gatilló
un proceso social de apropiación y demanda de un liceo al alcance de las mayorías, cuyo arraigo
en la población –en sus expectativas, su valoración y su interés- no sólo le imprimió un gran
dinamismo, sino que le hizo independiente de las políticas: la experiencia liceana pasó a formar
parte del capital social y cultural de la clase media, y de la expectativa de la clase baja. En
segundo lugar, el sistema de financiamiento vía subvención a la demanda y de gestión
descentralizada, con fuerte presencia de agentes privados (sistema creado por las mismas
autoridades que no promovieron la expansión), en la práctica sitúa las decisiones de crecimiento
a escala local (en la relación entre sostenedores y familias) y reduce a las autoridades
3 Es altamente probable que el valor correspondiente al año 1994 –que muestra una brusca y aislada caída- se
explique por problemas metodológicos y de disponibilidad de información, más que por razones sustantivas. Debido
a la sensibilidad de este indicador a variadas limitaciones metodológicas existentes, el Departamento de Estudios del
Ministerio de Educación de Chile recomienda su observación y análisis en series de varios años.
6
educacionales a jugar un rol de simples “pagadoras de un servicio ya prestado”. No existía

(porque no se requería) un proceso de planificación central, en base a presupuestos y cupos
predefinidos. En otras palabras, las transformaciones del Régimen Militar en la gestión educativa
crearon un espacio para que los actores jugaran un juego en base a sus intereses, sin que éstos
necesariamente coincidieran con los de las autoridades.
Más adelante, al comenzar los ’90, precisamente cuando las autoridades recién asumidas no
definieron la expansión de la educación secundaria como un objetivo inmediato, la matrícula
sufrió una inesperada disminución. Posteriormente, aunque el MECE-Media no incorporó líneas
de acción directamente enfocadas a aumentar la cobertura, la hipótesis de que un liceo mejor
equipado, más atractivo y abierto, generaría mayor adhesión en los jóvenes y aumentaría la
retención escolar, parece confirmada en la práctica. Es decir, también en esta década la relación
entre objetivos de política y cobertura no fue mecánica4.
Por otra parte, al considerar los índices de cobertura educativa según el nivel de ingresos de las
familias se obtienen conclusiones importantes. En enseñanza básica, pese a que todos los grupos
socioeconómicos tenían a finales de los ’80 un amplio acceso a la escuela, han sido los niños
provenientes de los hogares del quintil más pobre de la población quienes se han visto más
beneficiados, acortando así la brecha de cobertura que les separaba de sus pares de hogares más
ricos, desde aproximadamente un 4% en 1987 a alrededor de un 2% en 2000.
Cobertura Educación Básica 1987-2000 (en %)
según quintil de ingreso familiar
100
99
98
V (más rico)
97
IV
96 III
95 II
I (más pobre)
94
93
92
91
90
1987 1990 1992 1994 1996 1998 2000
Fuente: Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000, Mideplán.
En el caso de los jóvenes, si se analiza esta década según los ingresos de sus familias, queda
claro que las oportunidades educativas están aún desigualmente distribuidas. En efecto, la
cobertura de Educación Media sigue a la estratificación de las familias: mientras es
prácticamente universal para los dos quintiles de mayores ingresos de la población, alrededor de
un quinto de los jóvenes de las familias más pobres están fuera del sistema escolar. El gráfico
muestra además que durante la década de los ’90 la expansión ha beneficiado secuencialmente a
4 Para un análisis detenido sobre éste y otros aspectos de la compleja evolución de la educación media chilena en las
últimas décadas, ver Cristián Bellei “Veinte años de políticas en Educación Media en Chile (1980-2000). De la
autoregulación del mercado al compromiso público”, IIPE- UNESCO 2001.
7
los quintiles IV, III, II y I, respectivamente. Es decir, mientras los niveles medios y medio-altos
aumentaron su cobertura significativamente en el primer período, los sectores bajos sólo lo
comenzaron a hacer tardíamente en la segunda fase. Con todo, la distancia entre el quintil más
rico y el más pobre, ha disminuido desde 22% en 1987 a 16% en 2000.
Cobertura Educación Media 1987-2000 (en %)

100
95
90 V (más rico)
IV
85 III
80 II
I (más pobre)
75
70
65
60
1987 1990 1992 1994 1996 1998 2000
1.3. Reprobación
En enseñanza básica, durante la década de los ’80 los niveles de reprobación se mantuvieron -
aunque con variaciones- en alrededor de un 7% promedio anual. Sólo a partir de 1990 se inicia
un período de sistemática disminución de la reprobación de los alumnos, el que se prolonga por
toda la década, alcanzando el 3% de repitencia a finales del período, es decir poco menos de la
mitad que en la década anterior.
En enseñanza media, las tasas de repitencia tuvieron durante los ’80 un comportamiento errático,
aunque en un principio disminuyeron levemente, luego volvieron a subir. Luego, durante los ’90,
el porcentaje de jóvenes que anualmente reprueban en los liceos se había mantenido como
promedio en alrededor del 12% de los alumnos, siendo promovidos de un año a otro sólo
aproximadamente el 80% de los jóvenes. A partir de la segunda mitad de la década ha
comenzado una mejoría en este sentido, logrando por primera vez bajar la repetición en los liceos
a niveles claramente inferiores al 10%. En Chile, a finales de la década de los ’90, anualmente
repiten curso la mitad de los jóvenes que lo hacía a comienzos de ella. Debe tenerse en cuenta
además que los mayores porcentajes de aprobación que hay a la base de esta menor repitencia,
son sobre una base de cobertura más amplia.
8
Reprobación en E.Básica y E.Media 1981-2000
14
13
12
11
10
8
Básica
7
Media
6
0
1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
1.4. Deserción
Prácticamente todos los niños chilenos ingresan en algún momento a la Educación Básica, por lo
que la ausencia de ciclos escolares completos siempre supone un caso de deserción. Se estima
que durante la década de los ’90, en promedio, anualmente el 3% de los alumnos de Enseñanza
Básica desertaron (como se ve en el gráfico siguiente, durante la primera mitad de dicha década
la deserción era aproximadamente 4%, mientras en la segunda mitad se ubicó en torno al 2%).
Esto implicó cantidades fluctuantes entre 50.000 y 90.000 niños desertores cada año. Como se
sabe, el problema se agudiza durante la Educación Media. Según los mismos cálculos, en los ’90
en promedio 1 de cada 10 jóvenes anualmente desertaron del liceo, es decir, cada año entre
70.000 y 90.000 interrumpieron su educación secundaria. Sólo en la segunda mitad de la década
esta situación comienza a revertirse. En efecto, las estimaciones de deserción más exactas que se
tienen, muestran una baja persistente en los últimos años, pasando de alrededor del 12% entre
1993 y 1995, a menos de 8% en 2000 y 2001. Es a partir de la implementación de la Reforma en
el sistema escolar que sistemáticamente menos alumnos han abandonado su enseñanza
secundaria5.
5 Aunque no existe un estudio sobre el punto, es razonable pensar que esta disminución de la deserción de los
jóvenes se debe en buena medida a la aplicación de la Reforma en la Educación Media: el mejoramiento de la oferta
del liceo hace a éste más atractivo para los estudiantes y más costosa la decisión de abandonarlo. Esta afirmación no
quiere argumentar que las políticas de mejoramiento de la Educación Media sean el factor exclusivo para explicar el
aumento de la retención y la cobertura. Probablemente estos índices se relacionen también con los procesos de
expansión o constricción del mercado laboral para los jóvenes. En efecto, el estancamiento en los índices de
cobertura secundaria coincidió con la inexistencia de políticas de mejoramiento de los liceos y momentos de
9
Deserción en Educación Básica y Media 1991 - 2001 (en %)
14
12
10
Básica
8 Media
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Fuente: Departamento de Estudios, Ministerio de Educación.
1.5. Egreso
La relación entre la repitencia y la deserción determina los niveles de “éxito” que el sistema
educativo tiene, en cuanto a su capacidad de hacer transitar a los alumnos por el ciclo escolar.
Denominamos “éxito oportuno” a aquellos alumnos que completan su ciclo escolar en el mínimo
tiempo posible, sin repetir ningún curso; “éxito con atraso” a quienes, pese a haber reprobado
uno o más grados, logra finalmente completar el ciclo; y “no egresados” a los alumnos que,
habiendo comenzado un ciclo escolar, lo interrumpen antes de concluirlo.
Como muestra el gráfico siguiente, los niveles de “éxito oportuno” en la enseñanza básica han
mejorado sistemáticamente en las dos últimas décadas, pasando de poco más de un tercio de los
alumnos de una cohorte a casi la mitad. En tanto la proporción de alumnos que egresa con alguna
repitencia se ha mantenido relativamente estable en el período. Consecuentemente, los alumnos
que concluyen el ciclo escolar también aumentaron, pasando de dos tercios a cuatro quintos de
cada cohorte.
apertura del mercado laboral para los jóvenes; a su vez, el aumento de cobertura en educación media ha coincidido
con el inicio de la Reforma en este nivel y con un período de restricción del empleo juvenil.
10
"Exito oportuno", "éxito con atraso" y "no egresados"

en Educación Básica. Cohortes 1980-2000
100%
90%
80%
70%
No egresados
60% Exito con atraso
50% Exito oportuno
40%
30%
20%
10%
0%
1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fuente: elaboración propia en base a información del Departamento de Estudios, Ministerio de Educación.
En el caso de la educación media, como se ve en el gráfico siguiente, en los últimos 20 años no

ha mejorado su tasa de éxito oportuno, es decir, la proporción de alumnos que cursa el ciclo
completo sin reprobar ningún grado (entre 40% y 50% de cada cohorte ha egresado en el tiempo
mínimo previsto). Tampoco ha variado sistemáticamente la fracción de alumnos que logra
egresar del ciclo, pese a haber experimentado alguna repitencia (“éxito con atraso” en el gráfico):
se ha mantenido en alrededor del 20% de cada cohorte. Finalmente en las últimas dos décadas,
aproximadamente 1 de cada 3 jóvenes que comenzó su educación media no la concluyó.
Ciertamente, aunque estas tasas no varíen significativamente en el período, al ser sobre una base
mayor de alumnado (por los aumentos de cobertura antes analizados), la proporción de jóvenes
del total del país que concluye su educación secundaria, sí ha aumentado sistemáticamente6.
6 Para un análisis detallado del fenómeno de la deserción escolar en Chile ver Cristián Belleï y Luz María Pérez
editores “Educación, pobreza y deserción escolar” UNICEF 2000; Fernanda Melis “Los niños y adolescentes fuera
del sistema escolar” Mideplán 2002. Para un análisis en el contexto latinoamericano ver CEPAL “Panorama Social
de América Latina” 2001-2002.
11
"Exito oportuno", "éxito con atraso" y "no egresados" en Educación Media.

Evolución de cohortes 1980-2000.
100%
90%
80%
70%
No egresados
Exito con atraso
60%
Éxito Oportuno
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fuente: elaboración propia en base a información del Departamento de Estudios, Ministerio de Educación.
Estas nuevas y más amplias generaciones de egresados de la educación secundaria, han

encontrado a su vez mayores oportunidades de continuar educándose. Como muestra el gráfico
siguiente, en los años noventa, especialmente en la segunda mitad de la década, el acceso a la
educación superior se ha expandido considerablemente y esta expansión –aunque en
proporciones variables- ha beneficiado a los jóvenes pertenecientes a todos los niveles
económicos. Por ejemplo, entre los jóvenes de familias del quintil III de ingresos (es decir,
ubicados en la mitad de la distribución), la cobertura de educación superior se ha casi triplicado,
pasando de alrededor de 10% en 1987 a casi un 30% en el 2000. El gráfico también confirma
que, pese a estos avances, la estratificación social del ingreso a la educación superior es aun muy
marcada.
12
Cobertura Educación Superior 1987-2000 (en %)

70
60
V (más rico)
50 IV
III
40 II
I (más pobre)
30
20
10
0
1987 1990 1992 1994 1996 1998 2000
Para poner en perspectiva histórica el conjunto de estos cambios sobre la escolarización de niños
y jóvenes, es útil comparar los niveles educacionales de las diferentes generaciones de la
población nacional. Como muestra el gráfico, durante todo el siglo XX –especialmente en la
segunda mitad- en Chile se ha producido un cambio radical en las oportunidades educativas de la
población. En la generación hoy mayor de 65 años (educada alrededor de la década del ’40) la
mitad de la población no alcanzó siquiera a terminar la escuela básica y menos de un quinto
concluyó la educación media. En la generación siguiente (personas hoy de aproximadamente 40
años, educadas alrededor de las décadas del ’60 y ’70), casi el 80% culminó la educación básica
y entre un 40% y 50% terminó la enseñanza media. En la generación más joven (hoy de 20 a 30
años de edad, educada preferentemente en los ’80 y ’90), alrededor del 90% terminó la
enseñanza básica y 2 de cada 3 personas egresaron de la educación media. Al mismo tiempo se
ha producido una expansión notable de la educación superior, pasando de alrededor de un 5% del
total de la primera generación mencionada, a aproximadamente un 20% en la generación
intermedia, hasta alcanzar un 33% de la generación actual de jóvenes.
13
Nivel educacional alcanzado por la población según tramos de edad

100%
90%
80%
70%
60%
Superior
Media completa
50%
Media incompleta
Básica completa
40% Básica incompleta
30%
20%
10%
0%
75 y más 65 a 74 55 a 64 45 a 54 35 a 44 25 a 34 20 a 24
Fuente: Encuesta CASEN 2000, Mideplán.
Aunque estos acelerados cambios han sido muy significativos y ubican a Chile en una posición
privilegiada a nivel latinoamericano, esta visión se relativiza si se los compara con las naciones
de desarrollo más temprano o con países asiáticos de desarrollo reciente. Como se muestra en el
siguiente gráfico, el dinamismo chileno –y también el argentino o uruguayo- no alcanza para
cerrar la brecha con los países desarrollados, siendo claramente superado por países como Corea,
Grecia o Malasia. Más aun, en algunos casos las distancias han aumentado. Así por ejemplo,
mientras a mediados de siglo la proporción de la población que alcanzaba educación media
completa era similar en Corea, Chile y Grecia, a finales de siglo Grecia supera claramente a
Chile y Corea aventaja significativamente a ambos. Las situaciones de Argentina y Uruguay son
aún menos alentadoras en este aspecto.
14
Proporción de la población con educación media completa

(según rango de edad o año de nacimiento, 1998, en %)
100
Japón 93
92
90 92
88
EEUU
80 80
73
74
R.Checa Corea Bélgica
70
66
60
57
Grecia 54
50 Chile 50
Malasia
40 Uruguay 38
36
34
30 Argentina
27
24
20 22
17
15
10
9
0
1934/43 (55-64) 1944/53 (45-54) 1954/63 (35-44) 1964/73 (25-34)
Fuente: Elaboración propia en base a Education at a Glance. OECD Indicators, OECD 2000.
2. ¿Están las escuelas chilenas mejor equipadas para atender las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos?
La Reforma ha transformado sustancialmente los contextos para el aprendizaje que el país ofrece
a sus alumnos, especialmente a los provenientes de los grupos más pobres. Los programas de
asistencialidad se han expandido y mejorado significativamente, las escuelas y liceos han sido
equipados con recursos didácticos imprescindibles para un buen trabajo de enseñanza, el tiempo
escolar ha aumentado drásticamente para la mitad de los alumnos del país, los indicadores de
asistencia a clases de los alumnos son satisfactorios, así como los referidos a las características
básicas de los docentes. Como se verá, en la mayoría de estos indicadores, la Reforma ha llevado
al país a situarse más cerca de las naciones desarrolladas que las del tercer mundo.
2.1. Recursos financieros

En términos de financiamiento, tanto los establecimientos municipales como la mayoría de los
privados, reciben fondos del Estado, lo que constituye su principal (y en muchos casos exclusiva)
15
fuente de recursos. Además, desde 1993, todos los establecimientos particulares subvencionados
de nivel básico y medio, y municipales de nivel medio, pueden cobrar alguna mensualidad a las
familias –respetando ciertas reglas de montos máximos-. Las municipalidades también realizan
transferencias de recursos a sus establecimientos. (Sólo los colegios privados no subvencionados
son financiados exclusivamente con cobros a las familias). Para apreciar el fuerte crecimiento de
los recursos públicos destinados a la educación, a continuación se presenta la evolución de dos
décadas (1980-2000) del Gasto Público en educación, lo que configura la base material en que se
educa aproximadamente el 90% de los alumnos del país.
Gasto Público en Educación (según fuentes, en millones de pesos promedio 2000)

Años Total MINEDUC (1) Municipalidades (2) Inversión (3)
1980 686.646 657.317 0 29.329
1981 802.838 739.359 40.664 22.815
1982 800.867 739.585 39.490 21.791
1983 702.820 685.868 9.957 6.994
1984 685.899 667.696 13.608 4.595
1985 687.795 667.029 18.729 2.037
1986 639.803 606.669 14.021 19.113
1987 606.880 557.939 30.146 18.794
1988 657.174 577.300 67.365 12.509
1989 605.073 563.470 30.930 10.673
1990 576.428 537.247 26.836 12.346
1991 634.815 584.644 30.568 19.602
1992 721.233 662.083 40.453 18.697
1993 814.418 739.912 48.176 26.331
1994 895.858 803.076 59.962 32.820
1995 993.250 926.691 53.300 13.258
1996 1.128.367 1.050.934 50.568 26.865
1997 1.237.046 1.170.184 61.260 5.602
1998 1.358.182 1.289.306 55.873 13.002
1999 1.478.893 1.402.981 61.094 14.818
2000 1.604.898 1.516.003 62.320 26.576
Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios. En base a: Estadísticas de las finanzas públicas 1987-1996,
Balances presupuestarios sectoriales, MINEDUC, Balances Regionales, FNDR, Departamento Inversiones MINEDUC, Estado
de la situación presupuestaria del Sector Municipal.
Observaciones: Cifras de gasto efectivo neto.
(1) Presupuesto ejecutado de cada año. Entre 1996 y 2000 incluye gasto en moneda extranjera.
(2) Aportes de Municipalidades para operación e inversión.
Las cifras correspondientes al período 1990-1997, fueron actualizadas según el Informe Analítico consolidado del Estado de la
situación presupuestaria del Sector Municipal de cada año. 1999: Estimado (en base al 90,57% del mismo informe). 2000:
Estimado (en base al 99,67% del mismo informe).
(3) Inversión educacional realizada por el Ministerio del Interior a través del F.N.D.R. y el Fondo Social. Considera los balances
presupuestarios del FNDR año 2000, excepto regiones V, VI, XI, XII, R.M., que corresponden al 95% de las asignaciones
presupuestarias al 31 de diciembre de 2000.
En los años ’90 también ha aumentado fuertemente el gasto privado en educación (básicamente
de las familias y especialmente en la educación superior). En consecuencia el Gasto Total que el
país destina al sector ha crecido significativamente: mientras en 1990 representaba un 3,8% del
PIB, en 2001 se estima que alcanzó a un 7,7% del PIB (tomados desde 1990, tanto el gasto
público como el privado en educación crecieron aproximadamente 2% del PIB, por lo que el
gasto total creción en la década aproximadamente 4%).
16
Gasto total en Educación (años 1990 – 2001, como porcentaje del PIB)
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Gasto Público en 2.4 2.6 2.7 2.8 2.9 2.9 3.2 3.4 3.7 4.0 4.1 4.4
Educación/PIB (1)
Gasto Privado en 1.4 1.4 1.6 1.7 2.0 2.0 2.5 2.3 2.6 3.2 3.3 3.3*
Educación/PIB
Gasto Total en 3.8 4.0 4.3 4.6 4.8 4.9 5.7 5.7 6.3 7.2 7.4 7.7*
Educación/PIB
Fuente: Ministerio de Educación, Estadísticas de la Educación, 2001, Table 4.1, pg.127.
* Gasto Privado 2001 es una estimación (del autor, ausente en el reporte del Ministerio de Educación) que repite el Gasto Privado
2000. Así, Gasto Total 2001 es también estimado.
Los incrementos mencionados, contrastan con la realidad de los años ’80, en que el Gasto
Público en educación sufrió una brusca caída, pasando (en valores del año 2000) de 803 mil
millones de pesos en 1981, a 576 mil millones en 1990. En la década siguiente este monto se
triplicó, alcanzando el año 2000 a 1 billón 605 mil millones de pesos. La evolución del gasto
público en educación es una señal inequívoca de la prioridad que el Gobierno asigna al sector.
Ciertamente, éste se encuentra también afectado por las condiciones macroeconómicas del país,
sin embargo, esta relación no es mecánica: las políticas públicas pueden otorgar a la educación
una relativa independencia (a favor o en contra). Tal ha sido el caso de Chile en los últimos
veinte años.
En efecto, como se ve en el siguiente gráfico, si se compara la evolución del crecimiento del
gasto gubernamental en educación con el crecimiento del país, se aprecia que, a inicios de los
años ’80, la crisis económica expresada en una disminución del Producto Interno Bruto afectó
también fuertemente al gasto público educacional; a partir del año 1984 el país comenzó a
recuperarse de la crisis, acumulando hasta 1990 siete años de crecimiento continuo del PIB (en
torno al 6% anual), sin embargo esta mejor situación económica nacional no se tradujo en
aumentos del gasto en educación, muy por el contrario, éste continuó disminuyendo
sistemáticamente por el resto del Gobierno Militar. A partir del año 1991 la situación se invierte
totalmente, la aplicación de políticas educativas de mejoramiento de la calidad y la equidad,
impulsadas por los Gobiernos de la Concertación Democrática, se basan en un aumento
constante del presupuesto público destinado a ellas, crecimiento incluso superior al del PIB.
Finalmente, la prioridad asignada a la educación es puesta a prueba cuando, pese a tener el país
un crecimiento negativo del PIB en 1999, el Gasto Público en Educación continúa creciendo en
alrededor de un 8% anual.
17
Crecimiento Gasto Gobierno Central en Educación y crecimiento PIB
16
14
12
10
Crecimiento
8
6 Educación
4
Crecimiento
2
del PIB
0
-2
-4
-6
-8
-10
-12
-14
-16
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Fuente: elaboración propia, en base a datos Banco Central de Chile y Ministerio de Educación Departamento de Estudios
Un aumento tan importante de recursos podría estar asociado linealmente con un crecimiento de
la matrícula, no dejando por tanto mucho espacio financiero para la implementación de
programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza o de las condiciones de trabajo de los
docentes que realizan dicha labor. Sin embargo, no es ésta la situación del caso chileno. Como se
muestra en el gráfico siguiente, durante toda la década de los ’80 la matrícula subvencionada por
el estado –municipal y privada, en los niveles básico y medio- se mantuvo estable o aumentó
levemente, acumulando un 3% de crecimiento entre 1980 y 1990. Por su parte, el Gasto Público
destinado a esos dos niveles, luego de una fuerte alza a comienzos de los ‘80, decreció
sistemáticamente el resto de la década, hasta ser en 1990 un 8% mayor que en 1980. En
consecuencia, el Gasto Público de educación por alumno era en 1990 sólo un 5% superior a
1980. Durante los años ’90 la situación cambió de signo. La matrícula, luego de unos años de
estancamiento, aumentó fuertemente en la segunda mitad de la década, para llegar el año 2000 a
ser un 20% superior a 1981. Sin embargo, el aumento significativo de recursos ya mencionado
(en 2000 el gasto público en estos niveles era 221% mayor que en 1980), permitió no sólo
absorber esta presión provocada por el mayor número de estudiantes, sino aumentar el gasto
público por alumno durante toda la década, llegando en 2000 a ser un 167% mayor que en 1980.
18
Evolución del gasto público, matrícula subvencionada y gasto público per

cápita. Indice: 1980=100
340
320
300
280
260
240
Gasto
220 Matrícula
200 Gasto per cápita
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Fuente: elaboración propia, en base a datos del Ministerio de Educación, Departamento de Estudios.
2.2. Condiciones de contexto

Aunque no mecánicamente ligadas a los aprendizajes de los alumnos, existen ciertas condiciones
importantes para un buen ambiente de enseñanza/aprendizaje que es deseable garantizar a los
estudiantes, entre ellas contar con maestros bien remunerados, estudiar en un aula con una
proporción adecuada de alumnos por profesor y cursar un año lectivo con un tiempo escolar
adecuado.
Ciertamente, la mayor proporción del gasto en educación en general y de los aumentos
experimentados por éste en la década de los ’90 en particular, se destina a salarios docentes.
Aunque no existe una relación directa entre ingresos de los maestros y efectividad de su labor de
enseñanza, hay pocas dudas sobre la conveniencia de procurar a los alumnos el trabajo de
docentes bien remunerados. En el siguiente gráfico, referido al salario con que los docentes
inician su carrera profesional, Chile es comparado con países de niveles de desarrollo similar. De
los países considerados, los docentes chilenos son quienes ingresan al magisterio con un mayor
salario promedio, superando incluso a naciones que tienen un mayor PIB per cápita. Si la
relación entre PIB per cápita y salario docente fuese lineal, los países se distribuirían en torno a
la diagonal, por lo que ubicarse a una mayor distancia de la línea hacia arriba implica una buena
posición relativa de los maestros (como son los casos de Filipinas y Chile)7.
7 Este indicador es sólo una síntesis del conjunto de mejoramientos en las condiciones de trabajo de los docentes
chilenos, para un análisis de esos aspectos consultar los trabajos de Iván Núñez, Alenjandra Mizala y Pilar
Romaguera, y Beatrice Ávalos, en este mismo libro.
19
Salario docente inicial anual en escuela pública primaria y PIB

per cápita (ambos en dólares US PPP) 1998.
14.000
Chile
12.000
México
10.000
Salario docente
Filipinas
8.000
Jordania Malasia Argentina
Tailandia
Uruguay R Checa
6.000
Hungría
Brasil
4.000
Indonesia
2.000
0
0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000
PIB per cápita
Fuente: Elaboración propia en base a i) Education at a Glance. OECD Indicators, OECD 2000; ii) Informe sobre Desarrollo
Humano 2000, PNUD 2001.
El gráfico siguiente compara al conjunto de países participantes en el estudio TIMSS-R8,

(aproximadamente la mitad de ellos de ingresos altos y la otra mitad de ingresos medios) en
cuanto a la cantidad de estudiantes por curso (en este caso, de estudiantes que rindieron la prueba
de Ciencias, no obstante el indicador en Matemáticas es prácticamente igual). En general, aunque
existe una tendencia entre los países a disminuir la cantidad de alumnos por aula al aumentar los
ingresos, esta relación es leve. Como se ve, Chile se encuentra en una situación intermedia, muy
cercano a la línea de tendencia que marca la asociación en este conjunto de países entre este
indicador y el ingreso per cápita: supera a algunas naciones de mayores ingresos –en el sentido
de tener menos alumnos por curso-, pero es al mismo tiempo superado por varios países de
menores ingresos.
8 En el estudio TIMSS-R 1999 (coordinado por la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement, IEA) participaron 38 países de niveles de desarrollo alto y medio, ubicados en los 5 continentes
(aunque con mayor presencia europea). La investigación evalúa niveles de aprendizaje en matemáticas y ciencias, en
alumnos de 8° grado (14 años en general). A lo largo de este documento se utiliza abundante información
proveniente de este estudio; los resultados fundamentales son analizados en la sección 4.3. “Comparación
Internacional”. Las publicaciones oficiales de los resultados son: Mullis, Ina V.S. et al TIMSS 1999 International
Mathematics Report, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre
2000; y Martin, Michael O. et al TIMSS 1999 International Science Report, International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000.
20
Estudiantes por curso según PIB per capita
55
Sudáfrica
50
45
Corea
40
35
Chile
30
USA
25
Fed. Rusa
20
Bélgica
15
10
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
Fuente: Elaboración propia en base a i) TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al, International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000; ii) Informe sobre Desarrollo Humano 2000,
PNUD 2001.
Comparando entre este mismo conjunto de naciones el tiempo anual de enseñanza que reciben
los alumnos, la situación de Chile es más favorable: aunque también se encuentra cerca de la
línea de tendencia, supera a la mayoría de los países participantes. En este caso, sin embargo, la
relación entre el tiempo instruccional anual y el ingreso per capita de las naciones es aun más
leve e incluso tiende a favorecer a los países de menores ingresos (es decir, los países ricos no
privilegian fuertemente el aumento de horas de clases).
Horas anuales de tiempo instruccional según PIB per capita
1.600
Filipinas
1.400
1.200
Chile Italia
USA
1.000
Fed. Rusa
800
Eslovenia
600
400
200
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
21
PNUD 2001.
2.3. Apoyos directos para el alumno

Las políticas de asistencialidad escolar tienen larga historia en Chile; dentro de ellas la
alimentación de los alumnos ocupa un lugar preponderante. La expansión de la escuela básica
estuvo ligada al aumento de la entrega de alimentos a los niños, hasta llegar en 1972 a cubrir a
casi el 70% de la matrícula del país. En la segunda mitad de los años ’70 y luego en los ’80, su
cobertura descendió hasta estabilizarse en un margen entre el 20% y 30% de los alumnos de
enseñanza básica, proporción que mantiene hasta la fecha (sólo en los últimos años ha
comenzado un aumento sistemático ligado a la expansión de la Jornada Escolar Completa).
Históricamente los programas de alimentación se limitaron a la enseñanza básica, sólo a partir de
1992 se extendieron a la educación media y en 1996 a la enseñanza parvularia.
Alimentación escolar*
Básica Media Pre Básica Total
1980 295.000 no existía no existía 295.000
1981 295.000 n/e n/e 295.000
1982 332.900 n/e n/e 332.900
1983 332.900 n/e n/e 332.900
1984 424.900 n/e n/e 424.900
1985 543.600 n/e n/e 543.600
1986 601.100 n/e n/e 601.100
1987 475.900 n/e n/e 475.900
1988 502.400 n/e n/e 502.400
1989 493.500 n/e n/e 493.500
1990 680.930 n/e n/e 680.930
1991 601.990 n/e n/e 601.990
1992 657.763 93.875 n/e 751.638
1993 666.716 98.956 n/e 765.672
1994 714.817 100.000 n/e 814.817
1995 706.770 147.289 n/e 854.059
1996 703.803 127.814 4.110 835.727
1997 713.699 160.787 16.819 891.305
1998 720.029 140.347 29.107 889.483
1999 771.402 175.488 30.446 977.336
2000 817.381 196.752 30.377 1.044.510
*Siempre incluye almuerzo. En la mayoría de los casos incluye también desayuno. Adicionalmente existe una cantidad
importante de alumnos que sólo recibe desayuno, no considerados en esta tabla.
Fuente: “Antecedentes estadísticos de cobertura y costos del Programa de Alimentación Escolar”, Departamento de Planificación
y Estudios, Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas 1998, y Junaeb 2001.
El año 1992 se inició además un programa de apoyo para los alumnos de menores recursos,
consistente en la entrega de un conjunto de útiles escolares, tanto en enseñanza básica como
media. Finalmente, también en la década de los ’90, se crearon programas masivos de salud para
los estudiantes, orientados al mejoramiento de la visión, audición y salud bucal, y –con una
cobertura menor- de traumatología y atención sicológica.
22
Útiles escolares
1992 1.150.864
1993 1.087.131
1994 1.127.000
1995 995.000
1996 960.000
1997 910.000
1998 910.000
1999 940.000
2000 940.000
Fuente: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Junaeb.
Como se vio, durante los ’90 se han expandido y diversificado las políticas de asistencialidad
escolar, hasta llegar, el año 2000, a beneficiar con alimentación (almuerzo o desayuno) a más del
40% de los alumnos de enseñanza básica y casi el 30% de enseñanza media, con útiles escolares
a un tercio de los estudiantes de educación básica y un quinto de los de educación media, y con
programas de salud a un cuarto de los niños del nivel básico y casi un quinto de los jóvenes del
nivel medio. Como muestra el siguiente cuadro, en todos los casos estos programas están
prioritariamente dirigidos a los alumnos de familias de menores ingresos.
Cobertura de los principales programas de asistencialidad escolar según quintil de ingreso familiar, en %
Quintil de ingreso familiar (I más pobre)
I II III IV V Total
Alimentación en Educación Básica 63 45 29 20 13 43,2
Alimentación en Educación Media 42 34 24 17 10 29,2
Útiles escolares en Educación Básica 49 34 20 16 10 32,6
Útiles escolares en Educación Media 28 19 19 11 7 19,3
Salud oral en Educación Básica 32 27 21 18 13 25,5
Salud escolar en Educación Básica 21 19 16 13 8 17,6
Fuente: Encuesta CASEN 2000, Mideplán.
El texto de estudio es considerado por la mayoría de los docentes y alumnos como el material de
enseñanza fundamental. También era aceptada su necesidad y valor por las políticas de los años
’80, pero era distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educación sólo en el nivel básico y
en forma focalizada. De este modo, como se ve en el cuadro siguiente, el año 1990 -último con
un presupuesto definido por el gobierno Militar- la cobertura de tal distribución alcanzó a un
52% de la matrícula subvencionada. Durante la década de los ’90 el país ha invertido importantes
recursos no sólo en garantizar a cada alumno el acceso a textos de estudio, sino en ampliar las
asignaturas cubiertas y mejorar su calidad. Entre 1990 y el año 2001, se ha quintuplicado la
cantidad anual de textos que el estado entrega a los alumnos, pasando de cerca de 2 millones a
más de 10 millones. Así, desde el año 2000, la dotación de textos de estudio cubre al 100% de la
matrícula subvencionada del país, tanto de enseñanza básica como media. Todos los alumnos
desde 1° básico a 4° medio, reciben un texto de lenguaje y otro de matemáticas, adicionalmente
todos ellos reciben un tercer texto (de ciencias sociales y naturales o de historia, en enseñanza
básica, y de inglés en educación media, sólo los alumnos de 1° y 2°).
23
Inversiones en textos escolares: 1990-2001

Año Textos Nº de Cobertura de alumnos Inversión total
distribuidos Títulos Alumnos Enseñanza Enseñanza Media anual (millones
(total anual) beneficiados Básica de dólares año
2000)
1990 1.900.000 14 960.000 52% No existía 1.48

1991 4.500.000 26 1.573.590 85% n/e 3.59
1992 5.500.000 26 1.779.688 95% n/e 4.17
1993 6.100.000 26 1.860.680 95% n/e 4.28
1994 6.300.000 26 1.979.304 95% n/e 4.41
1995 5.700.000 26 1.792.368 85% n/e 4.23
1996 6.700.000 26 2.066.064 98% n/e 5.6
1997 7.200.000 28 2.318.000 100% 25% 6.19
1998 8.200.000 30 2.587.181 100% 50% 8.13
1999 7.200.000 33 2.563.196 100% 75% 8.37
2000 9.500.000 36 3.109.735 100% 100% 11.9
2001 11.400.000 41 3.109.896 100% 100% 14.8
Fuente: Unidad de Curriculum y Evaluación, Ministerio de Educación 2001.
Finalmente, el indicador de asistencia a clases –o su opuesto, el ausentismo- constituye una

buena síntesis de muchos factores que una sociedad debe conjugar para facilitar la presencia
cotidiana de niños y jóvenes en las escuelas: ellos y sus familias deben sentir valoración por la
educación, deben contar con escuelas accesibles y medios de transporte adecuados, encontrar en
las escuelas un espacio seguro y atractivo, no estar afectados por otras actividades eventualmente
incompatibles con la educación –como el trabajo infantil-, etc. Adicionalmente, en Chile una de
las bondades reconocidas del sistema de subvenciones como mecanismo de financiamiento es su
estímulo a la asistencia escolar (recuérdese que no se paga por matrícula sino por promedio de
asistencia a clases de los alumnos), de hecho el promedio anual de asistencia de los alumnos
supera el 90%.
El gráfico siguiente compara a los países participantes en el TIMSS en cuanto a la incidencia del
ausentismo escolar. Efectivamente hay una tendencia clara en el sentido de disminuir este
problema a medida que los países cuentan con mayores ingresos. La situación de Chile es
comparativamente muy buena, se ubica en la mitad superior, con una menor proporción de
alumnos en escuelas con problemas de ausentismo, superando a varios países de mayores
ingresos y distanciándose favorablemente de la tendencia general.
24
Estudiantes en cuyas escuelas el ausentismo es un serio problema (en

%) según PIB per capita
50
45
Marruecos
40
35
30
25
Israel
20
N.Zelanda
15
USA
10 Chile
5
Jordania
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
PNUD 2001.
2.4. Recursos para el aprendizaje en el establecimiento

Finalmente, para producir aprendizajes de calidad es importante que los alumnos encuentren en
sus escuelas los medios de enseñanza/aprendizaje que facilitan el trabajo escolar y expanden sus
oportunidades educativas. Aunque el equipamiento deseable en un establecimiento puede llegar a
ser muy extenso, una política educativa a nivel nacional al menos debiese aspirar a garantizar un
“piso mínimo” al conjunto de los alumnos. Los siguientes dos gráficos muestran, para
matemáticas y ciencias respectivamente, el porcentaje de estudiantes en cada país participante en
el TIMSS-R que asiste a escuelas con un bajo nivel de recursos para la enseñanza de
matemáticas o ciencias, es decir, estudiantes cuyas oportunidades de aprendizaje están
restringidas por la carencia de medios didácticos.
25
Estudiantes con bajo nivel de recursos para la enseñanza de las

matemáticas en su escuela (en %) según PIB per capita
70
60
Fed. Rusa
50
Sudáfrica
40
30
20 Corea
Chile
10
Canadá
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
Fuente: Elaboración propia en base a i) TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International
PNUD 2001.
Estudiantes con bajo nivel de recursos para la enseñanza de las

ciencias en su escuela (en %) según PIB per capita
70
60
Fed. Rusa
50
40
30
Eslovenia
20
Indonesia Chile
10
USA
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
PNUD 2001.
En matemáticas y ciencias, tanto la distribución general como la posición relativa de Chile son
similares. En ambas asignaturas, sólo un 10% de los alumnos chilenos estudia en escuelas que
cuentan con un bajo nivel de recursos para el aprendizaje, lo que se compara positivamente con
los países más ricos, que oscilan entre un 0 y un 10%, y con los países de similar o un poco
menor ingreso, que en general se distribuyen entre un 25% y un 50% de sus alumnos estudiando
en esta situación de relativa carencia. La inversión en educación de la última década ha puesto a
26
la mayoría de las escuelas chilenas en un nivel aceptable de equipamiento en recursos

educativos.
Más aún, sobrepasando el concepto de “piso mínimo”, la Reforma también ha hecho un esfuerzo
por impedir que escuelas y liceos públicos queden al margen de las modernas tecnologías de la
información. Éstas no sólo constituyen la vanguardia tecnológica que los alumnos deben
dominar para un mejor desempeño en su vida adulta, sino que también ofrecen mayores y más
ricas oportunidades para el propio trabajo escolar de enseñanza/aprendizaje9.
Como muestra el gráfico siguiente -también basado en la información de la prueba TIMSS-R de
1998-, el acceso a los computadores en la escuela es el indicador de recursos educativos que más
fuertemente distingue a los países de ingresos altos y medios. En efecto, la mitad de países más
ricos ha alcanzado una cobertura de computadores en la escuela superior al 90%, en tanto la otra
mitad (de ingresos medianos), salvo algunas excepciones, se ubica bajo el 60% de estudiantes en
escuelas que cuentan con computadores. En esta medición Chile, aunque más cercano a los
países del primer grupo, se ubica en una situación intermedia, con poco más del 80% de alumnos
asistiendo a escuelas con computadores.
En este mismo aspecto, el programa Enlaces de Informática Educativa el año 2000 cubre
(mediante la dotación de equipos y softwares, la capacitación de docentes y la conexión a la red
Internet, de 1.283 liceos y 4.052 escuelas) al 98% de los alumnos de educación media y el 88%
de los de enseñanza básica que asisten a establecimientos financiados por el estado.
Estudiantes en escuelas con computadores (en %) según PIB per capita
100
Hungría Canadá
90
Moldova
Chile
80 Chipre
70
60
Malasia
50
40
Eslovaquia
30
20
10
0
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
PNUD 2001.
Para terminar, es útil considerar la opinión de los propios alumnos, quienes, en tanto usuarios
directos, informan sobre la existencia en sus escuelas o liceos de determinados recursos para el
9 La introducción de la informática en las escuelas y liceos chilenos ha tenido un desarrollo explosivo en términos
de equipamiento, capacitación y uso, cuyo análisis es efectuado por Pedro Hepp en este libro.
27
trabajo escolar y evalúan su adecuación en términos cuantitativos (si son o no “suficientes” para
cubrir sus necesidades). El cuadro siguiente muestra la opinión de los alumnos que ya se
encuentran estudiando bajo el sistema de Jornada Completa, modalidad que hace más necesaria
la existencia de estos recursos y también más probable su uso. Como se ve, casi la totalidad de
los alumnos de enseñanza media asiste a liceos que cuentan con recursos en las 8 categorías
consultadas, en el caso de la enseñanza básica los porcentajes de “existencia de recursos”, sin
dejar de ser altos, son un poco menores, habiendo sólo 2 tipos de recursos con porcentajes
menores al 90% según los alumnos. Respecto a si estos recursos existen en sus establecimientos
en cantidades suficientes, en general entre el 50% y 60% de los alumnos respondió
afirmativamente, aunque en este caso con una variación mucho mayor. Por lo tanto, según los
alumnos (opinión que es consistente con los demás antecedentes mencionados), más que la
inexistencia de recursos en las escuelas y liceos, es el hecho que no se cuente con cantidades
suficientes para un buen trabajo escolar el problema que resta por resolver.
Existencia y Evaluación de suficiencia (del total de establecimientos) de equipamiento según alumnos
Componentes de equipamiento % de Existencia % considera “Suficiente”
Básica Media Básica Media
1.- Textos de clases y/o material didáctico 99 98 66 60
2.- Material bibliográfico (Ej: libros de biblioteca, mapas, etc.) 91 99 52 63
3.- Equipos audiovisuales (Ej.: retroproyectoras, video, tv, etc.). 93 99 53 64
4.- Computadores 91 99 50 55
5.- Equipamiento de laboratorios y talleres 77 95 36 43
6.- Mobiliario de clases (mesas o pupitres, sillas, etc.) 99 100 76 60
7.- Equipamiento deportivo (Ej.: colchonetas, caballetes, etc.) 87 98 44 43
8.- Equipamiento del almuerzo: cocina, ollas, loza, bandejas, 100 100 75 75
Fuente: “Evaluación de la Jornada Escolar Completa”, Universidad Católica 2001.
3. ¿Han cambiado las formas de enseñar y aprender en las escuelas y liceos chilenos?
Todos los esfuerzos realizados por la Reforma están encaminados, en último término, a mejorar
las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, por esto el núcleo esencial que se espera
transformar son las prácticas pedagógicas a través de las cuales los profesores enseñan a sus
estudiantes. El modo tradicional de hacer clases no sólo radica en la pobreza de recursos
didácticos, tiene también profundas raíces en la cultura escolar y la tradición docente. Esto es lo
más difícil de modificar. Sin embargo, la Reforma también muestra avances en esta materia10.
Se han introducido masivamente al sistema escolar metodologías de trabajo entre docentes y de
éstos con los alumnos orientadas a un aprendizaje colaborativo y de exploración, asignando a los
niños y jóvenes roles más protagónicos en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Complementariamente, el monopolio casi absoluto de la voz del profesor –aunque mantiene su
preeminencia-, ha sido roto con la incorporación de materiales didácticos de diverso tipo (textos
de estudio, libros, computador, medios audiovisuales, etc.), que son usados con frecuencias muy
variables. Sin embargo, aunque formalmente incorporadas, el contexto de sentido con que son
10 Este “foco en los aprendizajes” y las implicancias que ha tenido para la Reforma Educacional chilena, son
analizados en este libro por Juan Eduardo García-Huidobro y Carmen Sotomayor.
28
usadas y el cuidado técnico de la aplicación de estas nuevas y más complejas metodologías de

enseñanza/aprendizaje, no siempre asegura su eficacia.
Al parecer, más allá de los grupos que lideran los cambios (profesores participantes en
programas de apoyo directo), la Reforma ha comenzado a transformar en diferentes dimensiones
las prácticas pedagógicas de una fracción significativa –aunque aun no mayoritaria- de
docentes11. Estas dimensiones pueden ser agrupadas en un mayor uso de materiales didácticos y
unas nuevas formas de interacción profesor-alumnos.
3.1. Uso de materiales didácticos

Desde el Programa de las Novecientas Escuelas, P-900, en 1990, todos los Programas de
Mejoramiento de la Reforma han tenido como uno de sus ejes la introducción de recursos de
aprendizaje en el trabajo pedagógico, distintos de la sola voz del profesor y el pizarrón y los
cuadernos de los alumnos. Consecuentemente, todas las iniciativas de apoyo a las escuelas y
liceos de la Reforma, han acompañado sus procesos de capacitación y la introducción del trabajo
colectivo docente, con la provisión de nuevos recursos para el aprendizaje y orientaciones acerca
de su uso con los alumnos. Las investigaciones evaluativas realizadas sobre estos Programas
informan consistentemente sobre los niveles de incorporación de dichos materiales en el trabajo
de profesores y alumnos.
En enseñanza básica, las observaciones de clases de los profesores participantes en el P-900
(realizadas en 1° y 4° básico, en lenguaje y matemáticas), muestran que en general utilizan
frecuentemente la “biblioteca de aula”, en particular los libros de texto en clases de lenguaje y
comunicación. En la mayor parte de las escuelas, la biblioteca se encontraba en un estante
abierto con libre acceso para los niños, aunque también se observaron algunas bibliotecas en
estantes cerrados (lo cual es justificado por los profesores por el temor a la pérdida o deterioro de
los libros, si su uso no es controlado directamente por ellos). Otros materiales didácticos también
fueron hallados en la práctica docente. Los “juegos didácticos” tienen una alta utilización en gran
parte de las clases observadas (mayormente en las de 1er año), tanto de lenguaje como de
matemáticas; éste es un recurso altamente valorado por profesores y alumnos; en la mayor parte
de los casos, los materiales se encuentran bajo llave, y los niños no pueden acceder libremente a
ellos12. Además se observa una tendencia a utilizar en forma creciente, como apoyo a la clase,
materiales audiovisuales tales como láminas, papelógrafos, radiograbadoras, calculadoras y
computadores, tanto por profesores de 1º como –en menor frecuencia- de 4º año básico.
Finalmente, los profesores utilizan fichas y guías elaboradas por ellos mismos, tanto en 1º como
11 No existen estudios nacionales representativos del nivel uso de recursos de aprendizaje y las formas de enseñanza
del conjunto de las escuelas y liceos del país. Las investigaciones se concentran en los establecimientos participantes
en Programas de Mejoramiento de la Reforma. Los estudios en que se basa esta sección son representativos de: P-
900, poco más del 10% de la matrícula de enseñanza básica; MECE-Rural, alrededor del 5% de la enseñanza básica;
MECE-Media, cerca del 50% de la matrícula de enseñanza media; Jornada Escolar Completa, aproximadamente el
40% de la matrícula básica y media. Las referencias al estudio internacional TIMSS deben, sin embargo,
considerarse representativas del conjunto del sistema escolar.
12 En una evaluación anterior, las observaciones de aula revelaron que los juegos didácticos no fueron integrados
dentro del proceso educativo, sino que son empleados como elementos para la distracción o el descanso. Johanna
Filp, “Todos los niños aprenden. Evaluaciones del P-900”, en Marcela Gajardo editora, Cooperación Internacional y
Desarrollo de la Educación, AGCI Chile 1994.
29
en 4º año. Para su preparación, los docentes se apoyan en los libros, guías y manuales que les
entrega el P-900. Muchos docentes adecuan el material a la realidad de los niños y son pocos los
que se ciñen directa y únicamente al Manual del Programa13.
Estas observaciones son consistentes con los datos cuantitativos sobre la extensión del uso de
recursos para el aprendizaje en las escuelas participantes en el P-900. Como se muestra en el
siguiente gráfico, la proporción de docentes que utiliza en sus clases los recursos didácticos
mencionados, así como la frecuencia de dicho uso, son bastante altas: aproximadamente 3 de
cada 4 docentes utiliza diaria o semanalmente la biblioteca de aula y los textos de estudio en sus
clases, mientras 2 de cada 3 usa con dicha frecuencia materiales didácticos. En el otro extremo,
en ningún caso más del 10% de los profesores no utiliza o utiliza excepcionalmente alguno de
estos recursos.
Frecuencia de uso en el aula de materiales entregados por el P-900
60%
55%
50%
diariamente
45%
semanalmente
40%
35% quincenalmente
30% mensualmente
25% semestralmente
20% nunca
15%
10%
5%
0%
Biblioteca de aula Textos del alumno Material didáctico
Fuente: “Evaluación del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres P-900”, Asesorías
para el Desarrollo – Santiago Consultores, agosto de 2000, Estudio Cuantitativo. Insumos, resultados e impacto del Programa.
En las escuelas rurales, según la evaluación del Programa de Mejoramiento de la Calidad y

Equidad, MECE-Rural14, el 90% de los profesores usa “siempre” o “frecuentemente” la
biblioteca de aula con sus alumnos, siendo el recurso más importante pero no el exclusivo. Según
este mismo estudio, ellos trabajan regularmente con un conjunto de otros materiales didácticos
provistos por el Programa (cuadernos de trabajo, fichas para alumnos, paquetes de apoyo
pedagógico, textos de consulta, set de cassettes con música, entre otros), especialmente
diseñados para el trabajo en zonas rurales (donde a las particularidades culturales se agregan las
limitaciones propias de escuelas pequeñas y la mayoría de las veces multigrado).
13 Todos estos antecedentes pertenecen a Evaluación del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas
básicas de sectores pobres P-900, componente 3 “Estudio cualitativo. Actores, procesos y prácticas pedagógicas”,
Asesorías para el Desarrollo – Santiago Consultores, agosto de 2000.
14 “Estudio de Evaluación de la Línea de Educación Rural del Programa MECE-Rural”, Universidad Austral de
Chile - Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación 1998, Informe Final.
30
En el nivel secundario, según la evaluación externa del MECE-Media15, la mayoría de los

profesores utiliza diversos recursos de aprendizaje en el desarrollo de sus clases y lo hace con
una frecuencia satisfactoria: 4 de cada 5 profesores usa frecuentemente textos de estudio con sus
alumnos, al tiempo que 3 de cada 4 docentes trabaja con materiales didácticos y ocupa la
biblioteca para sus clases, siendo por otro lado una fracción absolutamente marginal quienes no
hacen nunca uso de estos recursos (3% a 4%) y minoritaria (entre 13% y 22%) quienes los usan
“pocas veces”. Finalmente, pese a la enorme novedad que implica el uso de la informática para el
trabajo docente, un tercio de ellos ha asumido la computación como una herramienta pedagógica
para con sus alumnos, quedando reducido a un cuarto el grupo de profesores que aun se mantiene
completamente al margen de esta tecnología. Ahora bien, además de las clases los alumnos
también cuentan con otras oportunidades educativas, que aprovechan en medidas variables.
Como muestra el gráfico, por ejemplo, dos tercios de los jóvenes usa con relativa frecuencia para
sus actividades escolares el Centro de Recursos para el Aprendizaje (biblioteca, con
publicaciones periódicas, multimedios y espacios de trabajo individual y grupal).
Nivel y formas de uso del Centro de Recursos por parte de los alumnos (según alumnos, en %)
40
35
30
Nunca
25
Rara vez
20
Sí, a veces
15
Sí, a menudo
10
0
Hacer Leer Sacar Leer
tareas revistas libros
Fuente: "Evaluación Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE 1999.
Para tener una visión de lo que ocurre en este aspecto más allá de los establecimientos que
participan en programas focalizados de mejoramiento, una reciente evaluación de la Jornada
Escolar Completa16 entrega información sobre el uso de recursos didácticos en escuelas y liceos
de muy heterogénea condición geográfica, social y de distinto tamaño. Aunque las categorías no
son directamente comparables, la tendencia general es coincidente con lo antes dicho, tanto en la
amplitud como en la intensidad de la utilización de materiales en la clase. El gráfico siguiente
además indica que el patrón de uso de los recursos didácticos es relativamente similar en
enseñanza básica y media. En ambos niveles los textos de estudio son el recurso más utilizado y
en ambos también los laboratorios y talleres, así como los equipos audiovisuales, son los menos
empleados por los docentes en sus clases.
15 "Evaluación Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE 1999.

16 “Evaluación de la Jornada Escolar Completa”, Informe Final, Universidad Católica 2001.
31
Frecuencia en el uso de recursos didácticos

según alumnos
100% Enseñanza Básica Enseñanza Media
90%
80% No tiene
70% Nunca
60% Casi nunca
50% A veces
Frecuentemente
40%
30%
20%
10%
0%
o
o
s
s
o
o
os
os
s
s
s
es
t iv
t iv
ic
ic
re
re
le
re
re
xt
xt
al
áf
áf
ua
do
do
lle
lle
or
or
u
Te
Te
gr
gr
s
s
/ta
/ta
ep
ep
ta
ta
vi
vi
lio
lio
pu
pu
.D
.D
os
os
io
io
b
b
ud
ud
Bi
Bi
om
m
ri
ri
Eq
Eq
to
to
o
.A
.A
.
.
at
at
C
C
ra
ra
Eq
Eq
M
M
bo
bo
La
La
Fuente: “Evaluación de la Jornada Escolar Completa”, Informe Final, Universidad Católica 2001.
En definitiva, aunque con frecuencias de uso variables, los nuevos recursos pedagógicos que han
sido puestos al alcance de docentes y alumnos, están siendo introducidos al trabajo educativo,
tanto en enseñanza básica como media, en establecimientos participantes en programas de apoyo
focalizado, como también en escuelas y liceos afectados por políticas de carácter más universal
(como lo es la Jornada Completa).
3.2. Formas de interacción profesor-alumno

Obviamente la práctica pedagógica no se agota en la mediación que representa el uso de
materiales didácticos por parte de profesores y alumnos. De hecho, aun la eficacia de la
utilización de dichos materiales está condicionada por el tipo de relación de enseñanza-
aprendizaje que maestro y estudiantes establecen. Más en general, la práctica pedagógica resulta
de una compleja trama entre la comunicación profesor-alumno, la orientación hacia el
aprendizaje que dicha comunicación tenga, el tipo de conocimientos y capacidades que están
siendo puestas en juego, el uso de recursos de información y trabajo (como son los materiales
educativos, los textos y los computadores, por ejemplo), y las reglas de evaluación que se
apliquen. Sobre algunos de estos aspectos se profundizará a continuación.
Las primeras evaluaciones externas del P-900 ya señalaban una tendencia hacia el cambio de las
prácticas de enseñanza. Por ejemplo, el uso del tiempo en el proceso de enseñanza aprendizaje
reveló un mejoramiento significativo: mientras un estudio diagnóstico determinó que un 60% era
ocupado en ordenamiento y disciplina de los alumnos, y sólo 40% en la instrucción, la primera
evaluación del P-900 indicó que las cifras habían cambiado radicalmente pasando a ser un 20%
32
del tiempo ocupado en asuntos de disciplina y un 80% empleado como tiempo instruccional17.
Se halló además que los cambios en la interacción profesor-alumno eran más lentos; con todo, se
apreció un ambiente más positivo, una mayor dedicación al tiempo de aprendizaje de la materia,
percepciones más positivas acerca de las posibilidades de éxito de los alumnos y, aunque con
menos frecuencia, una mayor consideración de las experiencias de los niños18. Finalmente, se
observó entre los docentes una tendencia generalizada por conducir sus clases en forma
interactiva, valorando el lenguaje y la experiencia de los alumnos y reconociendo sus logros y
dificultades19.
Más recientemente, según la evaluación de los Proyectos de Mejoramiento Educativo, PME,
entre los docentes los mayores cambios vinculados al desarrollo de los PME se produjeron en el
estilo de enseñanza practicado en el aula, pasando de uno de tipo directivo a otro más interactivo.
Destaca también la incorporación, si bien lenta y gradual, de nuevos materiales educativos y
medios de enseñanza al desarrollo de la clase, lo cual ha redundado en el interés creciente de
profesores y alumnos por las actividades realizadas. El rol del maestro se intenta orientar hacia el
de “facilitador de aprendizajes significativos”. De este modo, el 47% de los docentes considera
que el PME le ha permitido “creer más en la capacidad de sus alumnos”, en tanto según el 54%
de los profesores, el PME le permite “adecuar en mejor medida sus acciones de enseñanza a las
características específicas de los alumnos”20.
Entre los estudiantes de las escuelas que realizan PME, los cambios se concentraron
principalmente en las áreas de desarrollo (incremento de su autonomía personal, reconocimiento
de sus capacidades de aprendizaje) y de aprendizaje (incorporación de nuevas estrategias para
aprender y para alcanzar experiencias de aula más significativas). Por otra parte, los alumnos
indican tener mayores oportunidades para trabajar activamente en la clase y perciben un
consecuente mejoramiento en sus propios aprendizajes21.
Sobre los métodos de trabajo en la sala de clases en educación media, los alumnos señalan que,
junto a la permanencia de las modalidades tradicionales de enseñanza (dos tercios de los alumnos
afirma que el profesor siempre explica, en tanto la mitad de los jóvenes dice que el profesor
siempre dicta y usa el pizarrón), han comenzado a diseminarse nuevas formas de trabajo
pedagógico. Por ejemplo, 3 de cada 4 jóvenes afirma que en sus clases se utilizan con relativa
frecuencia las metodologías de “resolución de problemas” y el “trabajo en equipo”, así como el
“trabajo con libros”22. Es decir, la diversificación de métodos de enseñanza/aprendizaje dejó de
ser una excepción en las aulas de los liceos.
17 Consuelo Undurraga, “Pedagogía y gestión. Informe de evaluación del Programa de las 900 Escuelas”, en
M.Gajardo ed., Op.cit.
18 J.Filp, “Todos los niños aprenden. Evaluaciones del P-900”, en M.Gajardo ed. Op cit.
19 Consuelo Undurraga, “Pedagogía y gestión. Informe de evaluación del Programa de las 900 Escuelas”, en
M.Gajardo ed., Op.cit.
20 Evaluación de la línea de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) del Programa MECE, Informe Final
volumen 4 “Análisis de las informaciones cualitativas recogidas”, Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad
de Educación, agosto de 1998.
21 Evaluación de la línea de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) del Programa MECE, Informe Final
volumen 4 “Análisis de las informaciones cualitativas recogidas”, Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad
de Educación, agosto de 1998.
22 "Evaluación Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE 1999.
33
Aunque no existen patrones universales de prácticas pedagógicas efectivas, es ilustrativo

contrastar algunas características básicas de la enseñanza en Chile con otros contextos
nacionales. La prueba TIMSS permite algunas de estas comparaciones.
El siguiente gráfico muestra la proporción de estudiantes chilenos de 8° básico, comparándolos
con sus pares del conjunto de países participantes en el TIMSS-R, que son educados en sus
clases mediante dos métodos de enseñanza considerados efectivos para el aprendizaje de las
ciencias: el “razonamiento científico y la resolución de problemas” y la “realización de
experimentos” (ambos son índices complejos elaborados a partir de un conjunto de otros
indicadores que refieren a dichos métodos de enseñanza). Como se ve, en ambos casos el
porcentaje de alumnos chilenos que son educados con un “alto énfasis” en dichos métodos es
bajo (poco más del 10%), característica que comparten con sus pares de los demás países sólo en
el caso del “énfasis en razonamiento y solución de problemas”, puesto que la proporción de
alumnos educados con “alto énfasis en realización de experimentos” como media internacional
es más de 3 veces superior a la chilena (casi 40%). En el otro extremo, sin embargo, los alumnos
que son educados con un “bajo énfasis en la realización de experimentos” en Chile son
afortunadamente pocos (menos del 10%), no así los estudiantes en cuyas clases hay un “bajo
énfasis en el razonamiento científico y la solución de problemas”, que alcanzan alrededor de un
tercio del total (en ambos índices estos valores son similares al promedio internacional).
Métodos de enseñanza en clases de ciencias, % de estudiantes
Enfasis en razonamiento Enfasis en realización

y solución de problemas de experimentos
100%
90%
80%
70% Bajo
60% Medio
50% Alto
40%
30%
20%
10%
0%
Chile Media Chile Media
internacional internacional
Fuente: TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al, International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA), diciembre 2000.
El gráfico siguiente ha sido elaborado de manera similar al anterior, aunque en este caso se
refiere a métodos de enseñanza de las matemáticas: “énfasis en razonamiento matemático y
solución de problemas” y “énfasis en el uso de la calculadora” (también ambos son índices
complejos que sintetizan varios indicadores). Como se ve, la distribución general de los
resultados y la situación chilena en relación al conjunto de los países son equivalentes al caso de
ciencias. La comparación de Chile con el promedio internacional es satisfactoria en el índice
sobre “énfasis en razonamiento y solución de problemas” (en el sentido que la proporción de
alumnos educados en cada uno de los niveles es equivalente), sin embargo tanto en Chile como
en el resto de los países, alrededor de un tercio de los alumnos es educado con un “bajo énfasis
34
en el razonamiento y la solución de problemas matemáticos. En el índice de “énfasis en el uso de

calculadora”, en cambio, Chile se distancia significativamente del patrón internacional: el
porcentaje de niños chilenos educados con un “alto énfasis” es 3 veces menor que en el conjunto
de los países participantes, siendo a su vez mayor la proporción de niños chilenos educados con
“bajo énfasis en el uso de la calculadora”.
Métodos de enseñanza en clases de m atem áticas, % de estudiantes
Enfasis en razonam iento Enfasis en el uso
y solución de problemas de calculadora
100%
90%
80%
70% Bajo
60% Medio
50% Alto
40%
30%
20%
10%
0%
Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International Association for the Evaluation of
El TIMSS-R también indagó sobre las prácticas evaluativas de los docentes, en cuanto a la
frecuencia con que test o interrogaciones son realizados en las clases regulares, tanto de
matemáticas como ciencias. Como se ve en el siguiente gráfico, los estudiantes chilenos son
evaluados con mayor frecuencia que sus pares del resto de los países. En efecto, en Chile, tanto
en ciencias como matemáticas, alrededor del 80% de los alumnos tienen evaluaciones en sus
clases con una frecuencia muy alta, situación que es compartida por poco más de la mitad de los
alumnos de todos los países estudiados.
Frecuencia en la realización de evaluaciones en clases, % de estudiantes
Matemáticas Ciencias
100%
90%
80%
70%
60%
Alguna vez/nunca
50%
Casi siempre/muy frecuente
40%
30%
20%
10%
0%
35
Fuentes: TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA), diciembre 2000; y TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al,
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000.
De la comparación internacional se concluye que los docentes chilenos realizan un tipo de

prácticas de enseñanza que, sin apartarse radicalmente de la tendencia general, muestra algunos
desfases susceptibles de ser mejorados. Muy esquemáticamente: tanto en ciencias como en
matemáticas, es posible aumentar la proporción de estudiantes que trabaja en sus clases con
métodos más apropiados para conseguir aprendizajes de mayor calidad (resolución de problemas,
integración de tecnología, trabajo experimental), al tiempo que la alta frecuencia de evaluaciones
en clases puede indicar la presencia de una práctica rutinizada, incapaz de enfocarse en los
aspectos sustantivos del aprendizaje.
Es claro que, para determinar si el uso de recursos didácticos y el tipo de métodos de enseñanza
empleados están o no apuntando a lograr mayores y mejores aprendizajes, es imprescindible
acceder a un tipo de información no estandarizada, obtenida en contextos reales de trabajo
escolar. Este tipo de análisis, sin embargo, encuentra dificultades para ser generalizado al
conjunto del sistema escolar y ser comparado en períodos relativamente lejanos.
A modo de ilustración de este punto, profundizando en las complejidades de la interacción entre
profesor y alumnos en las sesiones de clases, es posible advertir la presencia de señales
contradictorias y de ambigüedades propias de un proceso de transición: no es tanto que se
mantengan prácticas tradicionales, sino que, al introducir nuevas formas de trabajo éstas se
mezclan con las preexistentes –en la orientación o la práctica-, perdiendo a veces su sentido y
efectividad. Los siguientes puntos sintetizan algunos hallazgos en esta dimensión:23
• En un cuarto de las salas, los alumnos estaban organizados en puestos bipersonales y
durante toda la clase trabajaron en forma individual; en cerca de la mitad de las salas se
trataba de una situación de “trabajo grupal encubierto”: los alumnos organizados en grupo
desarrollaban un trabajo en forma individual; en el otro cuarto de las salas hubo
efectivamente trabajo grupal. En muchas sesiones observadas los alumnos eran
organizados en grupo. Esta organización presentó variaciones en relación con el trabajo:
en la mitad de esas sesiones, el trabajo se desarrolló de manera grupal; en cerca de un
tercio, se observó una combinación de trabajo grupal con trabajo individual en estructura
de grupo; en un quinto de los talleres se desarrolló trabajo individual en estructura grupal.
• En la mayor parte de las sesiones de clase observadas se aprecia que la primera actividad
del docente es el desarrollo del tema y no contempla acciones de motivación,
introducción del tema o relación de la materia con otras que los alumnos hayan visto con
anterioridad. Con respecto a las actividades de cierre, en la mayoría de las salas
observadas no se realizaron; la clase finaliza con “el toque de campana”. En general, en
aquellas clases donde se realizaron, las actividades de cierre se desarrollaron bajo la
presión del tiempo, sin que mediaran comentarios o correcciones. Sin embargo, existen
algunas clases donde el docente cierra la clase en relación a los contenidos.
23 Estos antecedentes son extraídos de Evaluación del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas
básicas de sectores pobres P-900, componente 3 “Estudio cualitativo. Actores, procesos y prácticas pedagógicas”,
Asesorías para el Desarrollo – Santiago Consultores, agosto de 2000.
36
• Las observaciones dan cuenta de un proceso evaluativo en el que el docente juega un

papel protagónico, en la mayor parte de los casos no abre espacio a la participación de los
alumnos. Por otra parte, el estudio da cuenta de la identificación de la evaluación, por
parte de los docentes, con “corrección y sanción”; rara vez los profesores incursionan en
el origen del error, o estimulan positivamente a los alumnos.
• Respecto a las representaciones que tienen los alumnos de su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje, los elementos que más les agradan se agrupan en dos categorías
principales: los relativos a los materiales y los relativos a las actividades y modalidades
de trabajo (aprender, estudiar; pensar mejor; hacer tareas; trabajar en grupo; asistir al
Taller de Aprendizaje; trabajar con proyectos; poder realizar y terminar sus tareas; ser
profesor [juego de roles]). En el sentido opuesto, los elementos que desagradan a los
alumnos se agrupan en tres categorías: relativos a los materiales (no tener biblioteca de
aula, no poder llevarse los libros para la casa, usar los libros de la biblioteca sólo cuando
la profesora permite; no poder ir todos juntos a computación); los relativos a la
interacción profesor alumno (castigos y retos); y relativos a las actividades y modalidades
de trabajo (grupos conformados por la profesora, guías aburridas, clases aburridas, pocas
salidas fuera de la escuela).
3.3. Tipos de prácticas pedagógicas

Finalmente, para observar la relación compleja entre las prácticas de enseñanza, el uso de
recursos didácticos y los cambios impulsados por la Reforma, se sintetizan algunos hallazgos de
la Evaluación Intermedia del Programa MECE-Media (CIDE, 1999).
Con el fin de construir una tipología de prácticas pedagógicas, se cruzaron dos ejes: el vertical
referido al tipo de objetivo de aprendizaje a que se orienta y el horizontal referido al tipo de
relación profesor-alumno que se establece. Las polaridades de cada eje poseen valoraciones
distintas, donde (+) es calificado como atributo deseado y (-) como atributo no deseable. Cada
campo generado por la combinación de dos valores de ambas variables es un estilo de práctica
pedagógica posible, aunque sólo tres de ellos fueron identificados empíricamente en el estudio.
Las variables usadas para caracterizar cada estilo de práctica pedagógica fueron: 1. Orientación
de la enseñanza; 2. Orientación al contexto; 3. Relación profesor-alumno; 4. Rol de los alumnos;
5. Uso de recursos pedagógicos; 6. Evaluación y expectativas de aprendizajes.
37
Estilos de prácticas pedagógicas*
Competencias teóricas superiores.

Habilidades Generales
(+)
Desarrollo de competencias superiores

1. Modelos teóricos y competencias generales
2. Orientado a contexto y realidad de alumnos
3. Respuestas convergentes y divergentes argumentadas
4. Alumnos activos
Práctica no encontrada 5. Uso de recursos con intención de mediación
en la observación 6. Evaluación formativa centrada en competencias
Lejano y Formal Cercano y significativo

Centrada en el profesor ( - ) ( + ) Centrada en el alumno
Reproducción de contenidos Estimulación al aprendizaje

1. Discurso teórico abstracto y formal 1. Conceptos básicos y habilidades específicas
2. No considera contexto y realidad de alumnos 2. Orientada al contexto
3. Respuesta única y convergente 3. Respuesta divergente sin fundamento.
4. Alumnos receptivos y pasivos 4. Alumnos activos y pasivos
5. Uso recursos como ejemplificación 5. Uso recursos con intención de motivación
6. Evaluación sumativa centrada en logro de objetivos 6. Evaluación formativa, centrada en productos sin
contrastación teórica
(-)
Competencias teóricas básicas.
Habilidades Específicas
*Fuente: "Evaluación Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE, Junio de 1999.
Los estilos de práctica pedagógica no fueron observados como “tipo puro” en ningún docente,
más bien cada profesor combina en su trabajo escolar, en diferentes momentos, métodos de
enseñanza propios de uno y otro tipo de práctica pedagógica. Con todo, también se observó que
cada docente tiene una tendencia dominante, que lo acerca más a uno de los tipos construidos.
Así, un primer conjunto de prácticas de enseñanza correspondía al estilo denominado
“tradicional” por este estudio (valor negativo en ambos ejes). Estas prácticas se observaron en
todas las asignaturas evaluadas (lenguaje y matemáticas); su núcleo es la valoración de la
reproducción mecánica por los alumnos de los contenidos tratados por el profesor en la clase, y
sus técnicas de trabajo típicas son el dictado y la copia del pizarrón.
Ubicándose en el otro polo de la tipología (valor positivo en ambos ejes) también fueron
observadas prácticas de enseñanza, que el estudio llamó “innovadoras” y cuyo núcleo es la
orientación hacia el desarrollo de competencias superiores en los alumnos, sus formas de trabajo
básicas son el uso de recursos didácticos con una finalidad mediadora de aprendizajes
significativos y el trabajo cooperativo.
38
Finalmente, la investigación también documentó (aunque sólo en lenguaje) un conjunto de

prácticas que se encontraban en una situación intermedia respecto de las dos anteriores, en el
sentido de compartir con la primera el valor negativo en el eje referido al tipo de aprendizaje que
busca lograr en los alumnos, y compartir con la segunda el valor positivo en el eje vinculado al
tipo de relación profesor-alumno que se establece. Para los investigadores este híbrido se explica
por ser una práctica en “transición” desde un estilo tradicional a otro innovador. Dicho de otro
modo, es un tipo de enseñanza en que la relación pedagógica ha cambiado, pero no así su
intencionalidad educativa. Esta práctica en transición se dirige hacia la estimulación del
aprendizaje en los alumnos, en ella –por ejemplo- se han introducido materiales didácticos pero
con un fin meramente motivacional, se promueve la participación autónoma de los estudiantes,
pero no se pide rigor, valorándose la participación en sí misma sin exigir una fundamentación de
la propia respuesta.
Las diferencias entre estas prácticas no sólo se reflejan en los indicadores mencionados, también
las percepciones, valoraciones y representaciones de los actores -docentes y alumnos- difieren
significativamente de una otra. Algunos de estos aspectos son los siguientes:
• Los alumnos valoran las clases “innovadoras” y de “transición” como motivadoras,
estiman que aprenden “sin darse cuenta”, son participativas, perciben la asignatura
accesible para ellos y tienen conciencia de logros. Por el contrario, respecto a las
prácticas de tipo tradicional, los alumnos expresan baja motivación, principalmente por la
monotonía, a lo que se añade una percepción de que las clases sólo están focalizadas en la
materia, además los alumnos manifiestan dificultades para aprender en ellas.
• Refiriéndose a las prácticas “innovadoras” y de “transición”, los alumnos enumeran
distintas estrategias empleadas por los profesores, valorándolas como situaciones que
favorecen sus aprendizajes. En cambio, en las prácticas de tipo “tradicional”, los alumnos
valoran sólo la técnica expositiva en la medida en que sea clara, ordenada, con una
secuencia lógica y que facilite la comprensión de los contenidos.
• En las clases “innovadoras” los alumnos dicen tener de modo regular trabajos extra-clase,
los que exigen elaboración de su parte. En cambio en las clases “tradicionales” y de
“transición”, los alumnos manifiestan que no les dan trabajos extra-clases o que lo hacen
muy excepcionalmente, y afirman que en general no estudian en el hogar; además señalan
que las evaluaciones expresan bajas exigencias.
• Los profesores “innovadores” y en “transición”, describen sus objetivos y estilos de
trabajo como: aprendizajes significativos para la vida y el desempeño práctico;
aprendizaje conceptual y procedimental; realización de tareas para profundizar en los
aprendizajes; valoración positiva del texto escolar y las guías; rol del docente como
mediador y motivador. Por otra, los profesores tradicionales describen sus objetivos y
estilos de trabajo como: saberes sin significado, aprendizaje procedimental, no dan tareas
a los alumnos o lo hacen sólo para ejercitar, valoración del cuaderno y del pizarrón;
énfasis en la ejercitación.
• Los docentes tienen distinta valoración de los cambios promovidos por el MECE. Los
profesores cuyas prácticas son preferentemente de tipo “innovador” y de “transición”,
coinciden en estimarlos positivamente, mientras aquellos que usan un método
“tradicional” no reconocen la influencia e importancia de estos cambios.
39
Estos hallazgos son importantes no sólo porque profundizan en la coexistencia en el sistema

escolar de prácticas de enseñanza de muy diferente carácter, sentido y efectividad; sino además
porque se identifica y caracteriza un tipo de práctica de enseñanza asociada preferentemente a un
proceso de Reforma en marcha, al que los investigadores denominaron “en transición”24. Este
estilo de enseñanza habría incorporado formalmente las nuevas relaciones sociales y los nuevos
recursos materiales que la Reforma promueve, pero sin adquirir ni poner en juego cabalmente
sus sentidos formativos. Si la hipótesis levantada por este estudio es correcta, se trata de una
clave útil para comprender la distancia existente entre el cambio pedagógico y el mejoramiento
de los niveles de aprendizaje de los alumnos. El desafío pendiente no sería tanto –o
exclusivamente- extender un cierto tipo de prácticas, sino preferentemente garantizar la
comprensión y la capacidad técnica de los docentes para aplicar los métodos con efectividad.
4. ¿Aprenden más que antes los niños chilenos en sus escuelas?

Reduciendo el aprendizaje a lo medido por el sistema estandarizado de evaluación a escala
nacional (que no sólo excluye algunas disciplinas, sino también ciertas habilidades y
capacidades, algunas de ellas centrales para la Reforma), en esta sección se revisa los resultados
obtenidos en el tiempo, diferenciando grupos de alumnos según variables estructurales del
sistema escolar y el origen social de los alumnos. Luego, analizando el conjunto de evaluaciones
externas realizadas recientemente, se determina el nivel de “impacto directo” de los Programas
de Mejoramiento de la Reforma. Finalmente, para obtener una visión contextualizada de todo lo
anterior, se revisa los estudios internacionales en que Chile ha participado, lo que permite
comparaciones con otros países (especialmente desarrollados) y análisis de diferencias internas.
Aunque no es posible “aislar” el efecto de la Reforma, en términos generales se puede afirmar
que en el período de su aplicación se ha mejorado los niveles de logro de los alumnos y
disminuido –o, al menos, detenido el aumento de- la brecha entre categorías socioeconómicas.
Sin embargo, estos mejoramientos no alcanzan para modificar la estructura desigual de
distribución social de los aprendizajes, no son suficientes para garantizar el logro de
conocimientos y capacidades más demandantes (como los del nuevo curriculum o los
requerimientos del mundo contemporáneo) y no bastan para situar al país en una posición
satisfactoria desde una perspectiva internacional comparada.
4.1. Educación Básica

El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE, se aplica en Chile en enseñanza
básica desde hace más de una década; sin embargo, su diseño metodológico no permite la
comparación interanual de los resultados durante la mayor parte del período. Para superar
parcialmente esta limitación general, el Simce ha encargado estudios de comparabilidad que
permiten contar –para algunos años y algunas disciplinas- con información confiable sobre la
evolución de los resultados de aprendizaje. Adicionalmente, el análisis de las diferencias internas
de resultados en cada medición entrega pistas acerca de cómo se están transformando los
24 El tipo de pedagogía “innovadora”, probablemente agrupa a docentes que han incorporado a cabalidad las
orientaciones promovidas por la Reforma, con otros que las practicaban previa e independientemente de ella.
40
patrones de distribución de dichos resultados. Ciertamente, en la medida en que la Reforma se

hace cada vez más abarcativa (en cuanto a su cobertura y dimensiones intervenidas) es más
difícil identificar su impacto específico, para ello se analizará más adelante algunos estudios
focalizados en esa pregunta. Por todo lo anterior, los gráficos generales que se observan a
continuación deben ser entendidos como la evolución de un sistema escolar en período de
Reforma y no exclusivamente como una evaluación directa de ésta.
Cuarto grado: fin del primer ciclo. 25
El gráfico siguiente muestra los resultados de matemáticas a nivel nacional, distinguiendo según
la dependencia administrativa de las escuelas. Los dos sub-períodos comprendidos no sólo se
diferencian por la metodología de evaluación empleada, sino también por la tendencia mostrada
por los resultados.
Durante la primera mitad de los años ’90 la información sugiere que las escuelas con
financiamiento público (especialmente las municipales) mejoraron levemente sus resultados,
mientras las escuelas completamente privadas se mantuvieron estables. El resultado neto de este
período habría sido una pequeña disminución en la distancia que separaba a las escuelas privadas
de elite de las escuelas financiadas por el estado.
En el período comprendido entre 1996 y 2002, en cambio, las escuelas con financiamiento
público (tanto privadas como municipales) no han mostrado cambios estadísticamente
significativos en sus logros en matemáticas a este nivel. Por su parte, las escuelas privadas
pagadas mejoraron entre 1996 y 1999, para luego estabilizarse entre 1999 y 2002. El saldo neto
de este subperíodo es exactamente el opuesto al anterior: un leve aumento en la distancia que
separa a las escuelas de elite del sistema financiado con recursos públicos.
Mirado en su conjunto el período evaluado (1992-2002) las escuelas de todas las dependencias
administrativas han alternado momentos de estacancamiento con avances leves.
25 Lamentablemente los indicadores en este nivel no son directamente comparables entre las diferentes mediciones.
Entre los años ’92 y ’96, aunque se usa la misma escala (% de respuestas correctas), al no existir preguntas comunes
en las diferentes mediciones, no se puede afirmar con certeza que el nivel de dificultad de las pruebas fue constante
y por lo tanto comparar interanualmente, de ahí que en este período no se una en los gráficos los valores de
diferentes años para una misma categoría de escuelas. En este período las comparaciones más confiables son las que
indican las distancias relativas entre categorías de escuelas, para una misma medición (como es el caso de la
evolución de la distancia entre dependencias, indicada por líneas verticales). Debido a cambios en la metodología
del Simce a partir del año ’99, que incorporan el cálculo por medio de puntajes IRT (Teoría de Respuesta al Item),
no es posible reconstruir series comparables con los años anteriores. En rigor, sólo las mediciones ’99 y ’02 son
estrictamente comparables. Un estudio ad hoc permitió hacer una comparación relativa de los años ’96-‘99 (señalada
por la línea horizontal), lo que permite además observar, si bien no evaluar aún, el comportamiento de la brecha
entre dependencias administrativas en el período ‘96-‘02.
41
Matemáticas Cuarto Grado: Tendencia de Puntajes

SIMCE, 1992-2002 (según dependencia)
100 350
85 86 86 Privado Pagado
90 292 298 298
300
80 256
255 254
71
73 Privado
70 70 250
Subvencionado
68 238 238 235
60 64 65 Municipal
200
% respuestas correctas
50
150
40
30 100
puntaje IRT
20
50
10
0 0
1992 1994 1996 1996 1999 2002
Fuentes: Ministerio de Educación Simce y Departamento de Estudios. Serie ’88-’96 en %; serie ‘96-’02 en puntaje IRT.
En lenguaje, la tendencia general en el primer subperíodo analizado (1992-1996) es similar a la

de matemáticas: las escuelas con financiamiento público acortaron leve aunque sistemáticamente
la brecha de resultados con las escuelas privadas pagadas. Sin embargo, a diferencia de
matemáticas, en el subperíodo siguiente (1996-2002) ninguna de las tres categorías de escuelas
mostró variaciones estadísticamente significativas. El resultado global de la década indica en
consecuencia un leve acortamiento de las desigualdades entre los alumnos de las tres categorías
de dependencias.
Es probable que durante la primera mitad de los ’90, limitaciones metodológicas estén a la base
del “estancamiento” de las escuelas privadas pagadas. Al mismo tiempo –como se verá más
adelante- la información disponible permite atribuir a las políticas públicas, focalizadas en los
colegios más pobres, buena parte de su avance relativo en este subperíodo, tanto en lenguaje
como en matemáticas.
42
Lenguaje Cuarto Grado: Tendencia de Puntajes

SIMCE, 1992-2002 (según dependencia)
100 350
87 86 299
90 84 296 300 Privado Pagado
300
80 257 258 259
74 Privado
71 70 250
70 Subvencionado
68 241 238 239
60 64 63 Municipal
200
50
150
40
30 100
puntaje IRT
20
50
10
0 0
1992 1994 1996 1996 1999 2002
Fuentes: Ministerio de Educación Simce y Departamento de Estudios. Serie ’88-’96 en %; serie ‘96-’02 en puntaje IRT.
Esta evolución nacional de los resultados de aprendizaje está compuesta por subgrupos de
escuelas en muy diversas situaciones. Por ejemplo, mientras a nivel nacional entre 1996 y 1999
los puntajes se mantuvieron relativamente estables en ambas asignaturas, el 46% de los
establecimientos en matemáticas y el 40% en lenguaje, aumentaron sus puntajes de logro; en
tanto el 38% en matemáticas y el 44% en lenguaje lo disminuyeron. Para observar más
detenidamente estas distinciones internas, asociándolas a los principales programas de la
Reforma Educativa, se han realizado un conjunto de estudios evaluativos externos que intentan
determinar si ésta ha tenido o no incidencia en dichos cambios.
El principal programa de apoyo focalizado a las escuelas es el P-900, éste se concentra en
trabajar con los establecimientos urbanos que, atendiendo a los alumnos de familias más pobres,
obtienen los más bajos resultados en el Simce. El P-900 ha funcionado desde el primer año de los
Gobiernos de la Concertación.
La conclusión central de la evaluación externa del P-900, en cuanto a su aporte a mejorar los
logros de aprendizaje de los alumnos, señala que “cuando la mirada se detiene en los resultados
de impacto del Programa, medido en términos de variaciones en puntaje Simce y el aporte a la
equidad del sistema, se concluye que el Programa efectivamente aumenta los puntajes y
contribuye a alcanzar metas de equidad en la educación. Las escuelas P-900 aumentan su puntaje
Simce, mejoran su posición relativa en relación con las escuelas no P-900 de similares
características y mejoran su posición en el ranking de puntajes Simce de las escuelas
subvencionadas de cada región. No obstante, este impacto fue mayor en los primeros años del
Programa, 1990-92, que entre 1992 y 1996, recuperándose entre 1996 y 1999. El impacto no se
observa en las escuelas que entran al Programa teniendo un puntaje Simce superior a 60 puntos
(en escala de 0-100), es menor y hasta 1996 inexiste en las escuelas pequeñas (matrícula igual o
43
inferior a 100 alumnos) y también menor, a veces positivo y a veces negativo, en escuelas de
mayor tamaño (más de 300 alumnos). De esta forma el impacto más fuerte del P-900 en términos
de variaciones en puntaje Simce de los establecimientos se observa en escuelas con puntaje
inicial Simce inferior a 60 puntos y de tamaño intermedio con una matrícula de entre 100 y 300
alumnos”26.
En el gráfico siguiente se observa la evolución del impacto general del Programa y el referido a
los diferentes tramos iniciales de puntajes Simce de las escuelas participantes (todo en puntajes
promedio lenguaje/matemáticas), lo que fundamenta las citadas conclusiones27. El análisis se
hace comparando con un grupo de escuelas de características similares, pero que no participaron
en el Programa, controlando las características estructurales básicas de los establecimientos y
anulando así el efecto atribuible a otros factores.
Evolución del impacto del P-900, 1990-1999.

Diferencia con grupo de control, en puntaje Simce promedio anual
ponderado (General y según tramo de puntaje Simce inicial)
6
5
4
3 General
2 0 a 49
1 50 a 59
0
60 a 69
-1
70 a 79
-2
-3
-4
-5
-6
1990 1991/2 1993/4 1995/6 1997-99
Elaboración propia en base a “Evaluación del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres
P-900”, Asesorías para el Desarrollo – Santiago Consultores, octubre de 2000, Estudio Censal Informe Final Revisado.
26 Evaluación del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres P-900,
Asesorías para el Desarrollo – Santiago Consultores, octubre de 2000, “Conclusiones y recomendaciones. Informe
Final Integrado”, págs. 25-26. Efectos positivos del P-900 en los logros estudiantiles también han sido
documentados por M.Carnoy y P.McEwan en “Los efectos del sistema de subvenciones escolares en el logro
estudiantil: un estudio empírico”, Stanford University, junio de 1998.
27 Este análisis tuvo por objetivo comparar, aislando el efecto de variables externas al Programa, la evolución
interanual de la distancia relativa entre las escuelas estudiadas, para observar si estas diferencias favorecían o no a
las escuelas del P-900. Por ello, aunque no serían válidas para otros análisis, se realizaron dos operaciones
metodológicas: en primer término construir las series del período pese a no ser directamente comparables los
puntajes absolutos (ver nota 14) y en segundo lugar promediar los resultados de lenguaje y matemáticas (aunque
“educativamente” este promedio no tiene un significado sustantivo, dado que se trata de analizar las distribuciones
relativas de este bien, sociológicamente tiene una buena justificación. Una razón metodológica adicional es que los
resultados de ambas pruebas tienen distribuciones similares y una alta correlación a nivel de los establecimientos.)
44
Las escuelas ubicadas en zonas rurales, en donde a las condiciones de pobreza se suman las
inadecuaciones culturales de la educación tradicional, representan otro segmento de alta
vulnerabilidad que ha sido prioritario en las acciones de la Reforma Educativa. Aquellas en
situación más difícil –con alto aislamiento geográfico y aulas multigrado- han sido apoyadas por
el Programa MECE-Rural a partir de 1992. Los gráficos siguientes muestran la evolución de los
resultados Simce de escuelas ubicadas en zonas rurales, distinguiendo aquellas participantes en
el MECE-Rural, comparándolas con la situación general país.28
En matemáticas, las escuelas participantes en el Programa MECE-Rural disminuyeron
sostenidamente su distancia respecto al conjunto del país entre 1992 y 1999, es decir en cuatro
mediciones sucesivas (en efecto, entre 1996 y 1999 las escuelas del MECE-Rural fueron las
únicas –tomando en cuenta todas las categorías de escuelas analizadas hasta acá- que mejoraron
significativamente sus resultados en matemáticas). Finalmente, en el período 1999-2002 las
escuelas del MECE-Rural disminuyeron sus resultados. Dado que no son comparables las
mediciones de los dos subperíodos, no es posible concluir si la distancia que separa a estas
escuelas del total nacional en matemáticas es menor, igual o mayor que la de comienzos de la
década pasada.
En lenguaje, en cambio, la evolución de resultados ha sido más estable y favorable para las
escuelas del MECE-Rural: éstas han mejorado sistemáticamente sus resultados entre 1994 y
2002. Dado que en este período tanto el total de las escuelas del país como las ubicadas en zonas
rurales han tenido etapas de estancamiento, es posible afirmar que la desigualdad que afecta a las
escuelas participantes en el MECE-Rural en sus logros en lenguaje es hoy significativamente
menor que hace una década.
En términos más generales, la evaluación externa del Programa MECE-Rural concluyó que i) el
Programa tuvo un impacto positivo en la calidad de las escuelas rurales participantes (medida
tanto en resultados del Simce como en pruebas independientes elaboradas ad hoc), ii) que este
impacto fue más fuerte y consistente en el área de la lecto-escritura, y iii) que las “variables de
intervención” del MECE-Rural (actividades y materiales del Programa) explican –aunque en
medidas variables- la existencia de este impacto29.
28 Se debe tener una precaución adicional al analizar los resultados Simce de las escuelas rurales: la cobertura de
dicho sistema de medición en zonas rurales o aisladas era a inicios de los ’90 muy baja, durante el período analizado
ha habido un mejoramiento sistemático que implicó la incorporación permanente de nuevas escuelas al SIMCE. En
otras palabras, la base poblacional para las zonas rurales y el nivel de representatividad del Simce en ellas ha
cambiado constantemente. Por ello, esta información debe ser analizada de un modo sólo referencial.
29 “Estudio de Evaluación de la Línea de Educación Rural del Programa MECE-Rural”, Universidad Austral de
Chile - Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación 1998, Informe Final.
45
Nota: La serie “Rural 1992-1996” (medida en %) incluye a las escuelas del MECE-Rural. En cambio la serie “Rural 1996-2002”
(medida en IRT) excluye dichas escuelas, por lo que la comparación resulta más rigurosa.
Fuentes: Elaboración propia en base a i) serie 1992-1996 (%) “Estudio de Evaluación de la Línea de Educación Rural del
Programa MECE-Rural”, Universidad Austral de Chile - Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación 1998, Informe
Final; ii) serie 1996-2002 (IRT) Departamento de Estudios Ministerio de Educación.
Por último, la Reforma ha promovido la realización de cambios en las formas de enseñanza

financiando iniciativas gestadas por los colectivos docentes de las escuelas. Estos Proyectos de
Mejoramiento Educativo, PME, han beneficiado además de las escuelas participantes en el P-900
y el MECE-Rural, a un conjunto mayor de establecimientos que, sin presentar esas
características de extrema vulnerabilidad, trabajan con niños que no pertenecen a los sectores
privilegiados. Una evaluación externa comparó los incrementos de logro de las escuelas que
ejecutaban PME en distintos momentos con los incrementos de un “grupo control” de escuelas
sin PME, y estimó existían diferencias estadísticamente significativas a favor de las escuelas con
PME. Basada en esta información, la evaluación externa sostiene que “el análisis de los
46
resultados del SIMCE permite concluir que las escuelas que ejecutan Proyectos de Mejoramiento
Educativo (PME) experimentan un aumento en los logros de aprendizaje, tal como se manifiesta
en los logros de los alumnos. Este incremento no alcanza para igualarse con las ‘escuelas
control’, pero estas últimas presentan los más altos resultados en todas las mediciones” -en
efecto, se trata de las escuelas subvencionadas de mejores condiciones-. “Además se advierte que
los progresos son superiores en 4° básico más que en 8° año y en Castellano más que en
Matemáticas”30. Ambos hallazgos son consistentes con el hecho de que la mayoría de los
Proyectos de Mejoramiento se focalizan en el área de Lenguaje (castellano) y en el primer ciclo
de la enseñanza básica (1° a 4° año). Con todo, se puede afirmar que, en el ámbito de su
aplicación, los PME han contribuido a acortar la brecha de logros de aprendizajes.
Sin embargo, pese a este mayor impacto de la Reforma en los sectores más pobres, el sistema
educativo chileno continúa siendo segmentado e inequitativo. En efecto, como se ve en el gráfico
siguiente, si se considera la distribución de los alumnos (y no los promedios por
establecimientos) de los diferentes tipos de escuela en deciles de puntaje Simce (en este caso
lenguaje, aunque en matemáticas los resultados son equivalentes), se obtiene que, mientras el 5%
de los alumnos de establecimientos municipales se ubica en el decil de mejores resultados, en los
colegios privados sin subvención estatal el 37% de sus alumnos alcanza estos logros. Los
establecimientos privados con recursos exclusivamente estatales y aquellos que combinan
financiamiento público y de las familias (“financiamiento compartido”), obtienen resultados
intermedios, en una jerarquía que sigue a la distribución de los recursos económicos.
Con todo, el análisis de puntajes Simce a nivel de los alumnos, revela también una relativa
heterogeneidad al interior de cada una de las categorías de escuelas: en todas ellas fracciones
variables de alumnos obtienen altos y bajos logros de aprendizaje.
Distribución de alumnos en deciles de puntajes Simce

Lenguaje 4° básico 1999, según dependencia y tipo d e financiamiento, en %
40
35
mediana
30 Municipal
Privado subv
25
P. Subv y familias
Privado no subv
20
15
10
0
I II III IV V VI VII VIII IX X
Fuente: A.Mizala, P.Romaguera y P.González, en base a datos SIMCE, Ministerio de Educación, 1999.
30 “Evaluación de la línea de Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) del Programa MECE”, Pontificia
Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación 1998, Informe Final vol.6, págs. 20-21.
47
Ahora bien, estos diferenciales de logro, aunque se asocian a la dependencia administrativa de

las escuelas, no se explican por ella, sino por la distribución social de la matrícula en el sistema
educativo nacional. Esto queda claro si se analiza los resultados de aprendizaje producidos por
cada tipo de escuela, distinguiendo el nivel socioeconómico de los alumnos a que se refiere, tal
como se muestra en el gráfico siguiente, de puntajes Simce según la dependencia de las escuelas
separando por deciles de nivel socioeconómico de sus alumnos. Así se descubre que, si bien las
escuelas privadas no subvencionadas obtienen mayores puntajes, lo hacen trabajando con una
matrícula que cuenta con mejores “condiciones de entrada” (sociales, económicas y culturales).
De hecho esta superioridad desaparece al comparar resultados en poblaciones
socioeconómicamente iguales. Lo mismo ocurre al contrastar las escuelas municipales con las
privadas subvencionadas. Incluso, para el 60% de la población de ingresos medios y bajos, son
las escuelas municipales las que logran más altos resultados. En otras palabras, las ventajas de
logro de unas dependencias sobre otras, no se basan en “gestiones más efectivas”, sino en
“poblaciones más favorecidas”, por lo que el desafío de la Reforma de aumentar la efectividad
educativa en sectores pobres es transversal al sistema educativo chileno31.
Puntaje Simce según decil socioeconómico y dependencia

de los establecimientos. Lenguaje 4° básico 1999
300
290 X
280 IX
270 VIII
VII
260
VI
250
V
240 IV
230 III
220 II
I
210
200
Municipal Privado subv P. Subv y Privado no País
familias subv
Finalmente, hasta aquí se ha puesto énfasis en los resultados de aprendizaje y su evolución en

términos relativos, pero el Simce –desde 1999- también permite identificar la fracción de
alumnos que alcanza determinados niveles de desempeño en las asignaturas evaluadas32, es
decir, la capacidad del sistema escolar de llevar a los niños a determinados umbrales de
31 Estas conclusiones, extraídas de un análisis descriptivo, han sido avaladas por estudios estadísticamente más
complejos: las diferencias de logro entre dependencias son inexistentes o insignificantes una vez que se controlan las
desigualdades socioeconómicas de la población a la que atienden. Esta discusión se retoma más adelante en las
conclusiones y se citan dichos estudios.
32 La definición técnica de cada “nivel de desempeño”, tanto en matemáticas como lenguaje, se encuentra en
“Prueba Simce 1999 cuartos básicos. Resultados”, Ministerio de Educación, Simce 2000.
48
conocimientos y capacidades intelectuales. Es esta información más reciente la que permite tener
una idea más apropiada de la “calidad absoluta” del sistema escolar, al contrastar lo aprendido
con estándares objetivos a los que se espera lleguen los alumnos. Sin embargo, este ejercicio
evaluativo es recién el primero de este tipo realizado por el Simce y requiere aun bastante
refinamiento metodológico, sobre todo en cuanto a su alineación con la Reforma Curricular.
Los resultados están lejos de ser satisfactorios. En el caso de lenguaje, se determinó que un
18,5% del total de alumnos de 4° básico no había alcanzado el nivel mínimo que se espera lograr
(“nivel deficiente” en el gráfico), en tanto un 31,3% sólo había alcanzado el nivel básico de
aprendizajes (“nivel básico”), en el otro extremo, un 25% de los niños logró un “nivel
intermedio” de desempeño y un 25,2%, un “nivel alto”. En matemáticas los resultados fueron
considerablemente menos favorables, con un 32% de alumnos del total del país en nivel
“deficiente”, un 31,3% sólo “básico”, un 25,2% en nivel “intermedio” y apenas un 11,5% en un
nivel “alto” de desempeño. El gráfico siguiente muestra la distribución de los alumnos de cada
tipo de establecimiento en cada uno de los niveles de desempeño mencionados, confirmando lo
dicho sobre las grandes desigualdades y la fuerte segmentación al interior de la educación
chilena.
Niveles de desempeño de los alumnos según dependencia.

Simce 4° básico 1999
Lenguaje Matemáticas
100%
90%
80%
70%
Alto
60% Intermedio
50% Básico
40% Deficiente
30%
20%
10%
0%
Municipal Privado Privado no Municipal Privado Privado no
subv subv subv subv
Fuentes: Ministerio de Educación Simce y Departamento de Estudios.

49
Octavo grado: fin del segundo ciclo.33

El octavo grado constituye el fin del nivel básico de educación en Chile, por ello son claves las
mediciones de logro de aprendizaje en este curso34. El siguiente gráfico, utilizando sólo las
mediciones comparables, muestra la evolución de los aprendizajes a nivel nacional durante la
década. En matemáticas los resultados mejoraron significativa y constantemente entre 1993 y
1997, para luego estabilizarse entre 1997 y 2000. En lenguaje ocurre algo similar, aunque en este
caso la serie de comparación es más breve: luego de un alza significativa entre 1995 y 1997, se
produce un estancamiento entre 1997 y 200035. Finalmente, tanto en historia como en ciencias, la
comparación entre los años 1997 y 2000 ha mostrado un avance significativo a nivel nacional,
especialmente relevante en el caso de ciencias naturales.
Evolución resultados Simce 8° Básico 1993-2000.

A nivel nacional, sólo mediciones comparables.
66 260
64
255 Matemáticas
62 253
60,0 Castellano
60 250 250 250
60,9
Historia y Geografía
58
57,2
59,0 245 Ciencias Naturales
244
56 57,2
240 240
54
54,5
puntaje IRT
52 235
50
230
48
225
46
44 220
1993 1995 1997 1997 2000
33 A diferencia de lo que ocurre con los resultados de 4° básico, en 8° básico sí es posible hacer comparaciones
interanuales (expresadas en los gráficos siguientes por líneas horizontales que marcan la evolución interanual para
una misma categoría de escuelas) dado que las pruebas de algunas asignaturas contenían preguntas comunes.
Lamentablemente este núcleo común de preguntas no es siempre el mismo, por lo que las comparaciones sólo son
posibles entre pares de años y no permiten reconstruir una serie de la década (esto explica la presencia de dos
valores diferentes para una misma asignatura en un mismo año. Estos valores sólo se refieren al núcleo de preguntas
comparables, por ello no coinciden con los publicados en su momento por el Ministerio de Educación). En todo
caso, las variaciones son menores y no impiden observar las tendencias generales del período, que es el objetivo de
este análisis. Al igual que en el caso de 4° básico, la última medición de 8° cambia la escala de medición (de
porcentaje de respuestas correctas a valores IRT). Sin embargo, para analizar comparativamente la tendencia de los
resultados entre dependencias administrativas, hemos mantenido el cálculo de porcentajes para la última medición.
Todos estos cálculos permanecían inéditos hasta ahora y pertenecen a un estudio realizado por María Inés Alvarez,
del Simce.
34 Lamentablemente ni el curriculum nacional ni el sistema de evaluación cuentan con una definición de estándares
o niveles de desempeño y aprendizaje a los cuales referir las mediciones, a fin de determinar la proporción de
alumnos que alcanza dichos objetivos al final su escolaridad básica.
35 Recuérdese que las escalas de ambos períodos no son las mismas. Para la escala de puntajes IRT (período ‘97-
’00) se considera variación significativa a nivel nacional un cambio (positivo o negativo) de 5 puntos.
50
Fuente: Elaboración propia en base a i) “Antecedentes de la evaluación Simce en la década 1988-1998”, María Inés Alvarez,
Mineduc; ii) Simce 2000, Mineduc.
En síntesis, la evidencia muestra que, a finales de la década, los alumnos que egresan de la
escuela básica en Chile aprenden más que sus pares de comienzos de los ’90. Estos resultados
son aún más significativos si se toma en cuenta (como se señaló en la primera sección de este
documento) que la retención de la escuela básica ha estado aumentando rápidamente durante la
década. Así, mientras el año 1993 (el primero de la serie analizada) había 216 mil niños en
octavo año, en 2000 había 261 mil niños en ese mismo grado. Es decir, estos mayores resultados
de aprendizaje son alcanzados además por un 21% más de niños chilenos.
El sistema en general ha mejorado, aunque leve, significativamente, pero ¿cómo lo han hecho al
interior de él las diferentes categorías de establecimientos según su dependencia y fuente de
financiamiento? (las que sabemos fuertemente asociadas al nivel social de los alumnos). El
siguiente gráfico muestra la evolución de los resultados de matemáticas, según el tipo de
administración de las escuelas. Las escuelas privadas subvencionadas por el estado (nivel
socioeconómico medio) muestran alzas leves en los 3 períodos comparados, de forma que
acumulan prácticamente una década de mejoramiento sistemático. Por su parte, tanto las escuelas
municipales (nivel socioeconómico bajo y medio) como las privadas sin subvención estatal
(nivel socioeconómico alto), muestran mejoramientos, también leves, en 2 de los 3 períodos; sin
embargo, en la etapa que no hay mejorías los resultados se mantienen estables en ambos casos.
Evolución resultados Simce matemáticas 8°

Según dependencia, % respuestas correctas, 1993-2000
100
90
80
Privado no subv
70 Privado subv
60 Municipal
50
40
30
1993 1995 1997 2000
Fuente: “Antecedentes de la evaluación Simce en la década 1988-1998”, María Inés Alvarez, Mineduc.
En el caso de castellano, todas las dependencias administrativas comparten la evolución en los

dos períodos comparados, aunque las intensidades varían entre ellas. En el período ‘95-’97 se
producen alzas fuertes en los tres tipos de escuelas, pero son las escuelas municipales las que
mejoran más significativamente, acortando la brecha que las separa de las escuelas privadas. En
el período ‘97-’00, las escuelas de los tres tipos de dependencia bajan levemente sus resultados,
aunque esta baja no es estadísticamente significativa.
51
Evolución resultados Simce castellano 8°

Según dependencia, % respuestas correctas, 1995-2000
100
90
80 Privado no subv
Privado subv
70
Municipal
60
50
40
30
1995 1997 2000
Fuente: “Antecedentes de la evaluación Simce en la década 1988-1998”, María Inés Alvarez, Mineduc.
Es decir, el mejoramiento de la educación básica chilena en los ’90 ha beneficiado a todos los
tipos de escuelas, en todas ellas el avance ha sido significativo aunque de magnitudes leves y en
ninguna de ellas ha habido retrocesos a nivel nacional. Con todo, los cambios experimentados no
han transformado la relación estructural de desigualdad existente, que favorece ampliamente a
los niños pertenecientes a los grupos socioeconómicos privilegiados. Esta desigualdad, social y
no de gestión de las escuelas, se hace evidente si se compara los resultados de cada uno de los
tipos de establecimientos, distinguiendo el nivel socioeconómico de los alumnos que atiende.
Como muestra el gráfico siguiente, las diferencias de logro entre escuelas de distinta
dependencia administrativa prácticamente se anulan al comparar sólo entre poblaciones
socioeconómicamente equivalentes: las escuelas públicas y privadas no se distinguen
significativamente al interior de un mismo nivel social de alumnos (la única diferencia
significativa está al interior del nivel socioeconómico bajo, donde las escuelas municipales
superan a las escuelas privadas, es decir, entre los más pobres las escuelas públicas son más
efectivas).
Puntaje Simce según nivel socioeconómico y
dependencia. Matemáticas 8° básico, alumnos 2000.
310
300
290
280 Alto
270 Medio alto
260
Medio
250
Medio bajo
240
Bajo
230
220
210
200
Municipal Privado Subv. Privado no subv.
Fuente: Simce 2000, Ministerio de Educación.

52
4.2. Educación Media

La información con que el país cuenta sobre los resultados de aprendizaje en enseñanza media es
mucho menor y cubre un período temporal más reducido que en el nivel básico. En efecto, la
primera aplicación a escala nacional del Simce en educación media se realizó en 199436, la
segunda en 1998 y la más reciente en 2001, siempre en 2° año (grado 10° de la escolarización).
Con todo, ésta no es la restricción más importante a la hora de analizar la información
proporcionada por el Simce de educación media.
En primer término, la metodología de evaluación y medición cambió sustantivamente con
posterioridad a 1994, utilizándose desde 1998 el sistema IRT (incluso antes que en enseñanza
básica, en que fue introducido en 1999). Esto hace que los resultados de 1994 no sean
directamente comparables con los siguientes. Para subsanar esta limitación, el Simce encargó a
la Universidad Católica un estudio que permitió tener una estimación de la equivalencia de los
puntajes 1994/1998. Estos son los utilizados en esta sección.
En segundo lugar, ninguna de las 3 mediciones se refiere al mismo curriculum. La de 1994 se
basa íntegramente en el curriculum nacional que se aplicaba desde comienzos de los ’80. En la
prueba de 1998, aunque se tenía el mismo referente curricular, dado que ya se encontraba en
fases finales de elaboración el nuevo curriculum de enseñanza media, se hizo una selección de
contenidos y objetivos que fuesen comunes y permitiesen “hacer un puente” con la inminente
reforma curricular. Finalmente, en la prueba SIMCE 2001 se evaluaron por primera vez los
contenidos del currículo reformado en 1998. Los alumnos que rindieron la prueba el año 2001
habían comenzado a estudiar conforme al nuevo currículo el año 2000, cuando cursaban 1º
Medio (aunque su enseñanza básica la hicieron íntegramente con el curriculum pre-reforma). Por
lo tanto, dada la existencia de la reforma curricular en 2001, estos puntajes tampoco son
directamente comparables con los de 1998. También en este caso se debió realizar un estudio de
equivalencia para hacer en parte comparables los resultados 1998/2001.
Finalmente, como fue analizado en la primera sección, es justamente en el período que comienza
en 1994 que la educación media chilena retoma su histórico proceso de expansión, con lo cual la
base poblacional evaluada se está transformando sensiblemente. Así, en 1994 en 2° medio había
182.000 alumnos, mientras en ese mismo grado en 2001 la matrícula era de 211.000 alumnos. Es
decir, el Simce 2001 muestra los niveles de aprendizaje de un sistema escolar que es un 16% más
amplio que en 1994. Esto es especialmente relevante si se toma en cuenta que son los jóvenes de
familias pobres e indigentes, y los de procedencia rural, quienes principalmente se han
incorporado en este período.
Teniendo presente estos datos de contexto, la información disponible permite sacar conclusiones
muy importantes.
Los gráficos siguientes muestran la evolución a escala nacional de los resultados de 2° medio,
tanto para lenguaje como para matemáticas, distinguiendo además a los liceos según su
dependencia administrativa.
36 En 1993, en el marco del diseño del Programa MECE-Media se realizó una evaluación con representatividad
nacional, pero sus fines eran investigativos y formaban parte del diseño del sistema nacional que se aplicó al año
siguiente; por lo que sus resultados no fueron publicados ni devueltos a las comunidades escolares.
53
En primer lugar, tomando en cuenta los resultados a nivel del país, los niveles de aprendizaje son
en 2001 mejores que en 1994 en ambas asignaturas: en lenguaje el avance ha sido muy lento,
pero sostenido en ambas mediciones; en matemáticas, luego de un avance muy acelerado en el
primer período, los resultados posteriormente se estabilizaron. En segundo término, los liceos de
financiamiento público –tanto privados como municipales- siguen la misma tendencia descrita a
nivel del país: leve y sostenido avance en lenguaje, fuerte avance seguido de leve retroceso en
matemáticas, y resultados a final del período mejores en ambas asignaturas. Finalmente, la
desigualdad entre los liceos de elite (totalmente pagados por las familias) y los liceos de
financiamiento público (privados o municipales) es muy marcada y no ha sido transformada
significativamente en el período, más aun, en matemáticas ésta ha aumentado.
Evolución resultados Simce Lenguaje 2° Medio. Evolución resultados Simce Matemáticas 2° Medio.
Nivel nacional y según dependencias adm inistrativas. Nivel nacional y según dependencias adm inistrativas.
320 320
310 310
300 300
Pais
290 290
Municipal
280 280
Privado subv
270 270
Privado no subv
260 260
250 250
240 240
230 230
220 220
210 210
200 200
1994 1998 2001 1994 1998 2001
Fuente: Elaboración propia en base a SIMCE, Ministerio de Educación, 1999 y 2002.
Bajo esta fuerte segmentación de resultados, al igual que en el nivel básico, existe una dispersión
interna no despreciable en los logros de aprendizaje de los alumnos. El gráfico siguiente,
elaborado no a nivel de los establecimientos sino de los alumnos según sus puntajes en lenguaje
en el año 1998, además de reafirmar lo dicho sobre las desigualdades, permite apreciar la
heterogeneidad en las diferentes categorías de establecimientos. En efecto, aunque los alumnos
de los colegios privados no subvencionados tienden a concentrarse en los deciles más altos de
puntaje Simce, una proporción no despreciable de ellos también obtiene bajos logros (casi un 4%
de sus alumnos se encuentra en el decil inferior de resultados); la situación inversa ocurre con los
alumnos de liceos municipales, aunque en este caso con una distribución interna más equitativa
(de hecho, aproximadamente un 5% de sus alumnos se encuentra en el decil superior de
resultados). Los alumnos de establecimientos privados financiados sólo con recursos públicos o
que complementan con aportes de las familias, se encuentran en una situación intermedia. La
estructura de distribución de estos resultados es similar a la educación básica.
54
Distribución de alumnos en deciles de puntajes Simce

Lenguaje 2°medio 1998, según dependencia y tipo de financiamiento
24%
22% Municipal
Mediana
20% Privado subv.
18%
P.subv y familias
16%
Privado no subv.
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
I II III IV V VI VII VIII IX X
Al compararse con un estándar fijo de calidad, en el período más reciente 1998/2001, ha habido
un leve mejoramiento de la distribución de resultados, especialmente en los valores extremos de
ella: en lenguaje y en matemáticas, menos alumnos se limitan a resultados de aprendizaje muy
bajos y más alumnos alcanzan resultados de aprendizaje extremadamente altos.
Así, si se toma la proporción de alumnos que no alcanza los 175 puntos en lenguaje (1,5
desviaciones estándar bajo la media nacional), a nivel del país éstos disminuyeron de 8% a 5%
entre 1998 y 2001, siendo los alumnos de liceos municipales los que más fuertemente han
abandonado estos resultados muy bajos, pasando de 11% a 7%. En el otro extremo, si se
considera la proporción de alumnos que supera los 325 puntos (1,5 desviaciones estándar sobre
la media nacional), a nivel nacional aumentaron de un 6% a un 9%. En este caso, fueron los
alumnos de liceos privados sin financiamiento público quienes más aumentaron (de 24% a 30%),
aunque los de financiamiento público también lo han hecho.
Alumnos con resultados extremos en Lenguaje 2° Medi o.
Nivel nacional y según dependencias adm inistrativas.
35%
Muy Bajo Muy Alto
30%
(< m edia - 1,5s) (> m edia + 1,5s)
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Municipal
Municipal
Privado
Privado no
Privado
Privado no
País
País
subv
subv
1998
subv
subv
2001
Fuente: SIMCE, Ministerio de Educación, 2002.

55
En este mismo indicador, en el caso de matemáticas los cambios fueron más leves, aunque con la
misma tendencia. A nivel nacional los alumnos que obtenían resultados muy bajos disminuyeron
muy levemente (6% a 5%) y los que obtenían resultados muy altos aumentaron también
levemente (de 8% a 10%). Al igual que en lenguaje, en matemáticas estas tendencias son
compartidas por los alumnos de todos los tipos de liceos, siendo los de establecimientos
municipales quienes más aceleradamente disminuyeron los resultados muy bajos (de 9% a 6%),
y los de liceos privados sin aporte del estado los que en mayor medida aumentaron su
participación en los resultados muy altos (de 32% a 42%).
Alumnos con resultados extremos en Matemáticas 2° M edio.
Nivel nacional y según dependencias adm inistrativas.
45%
Muy Bajo Muy Alto
40%
(< m edia - 1,5s) (> m edia + 1,5s)
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Municipal
Municipal
Privado
Privado no
Privado
Privado no
País
País
subv
subv
1998
subv
subv
2001
Fuente: SIMCE, Ministerio de Educación, 2002.
Es difícil establecer el impacto directo de los programas de mejoramiento de la Reforma en los

resultados de aprendizaje en enseñanza media, dado que las principales herramientas de política
desplegadas (MECE-Media, Enlaces y reforma del curriculum) son de carácter universal entre
los liceos de financiamiento público. Al momento de la medición 2001, la gran excepción la
constituía el régimen de funcionamiento en Jornada Escolar Completa –JEC. Iniciada su
implementación en 1997 en alrededor de un 10% de la matrícula nacional de educación media,
para el 2001 un 20% de la matrícula total se encontraba estudiando en régimen de JEC
financiada por el estado (alrededor de un 25% del total de la matrícula que recibe financiamiento
público).
Para estimar si estudiar en JEC había o no significado un aporte en cuanto a los resultados de
aprendizaje de los alumnos, se realizó un análisis, utilizando los datos a nivel de cada estudiante
de la prueba Simce de 2º Medio 2001 y otra información relevante de ellos mismos (escolaridad
de los padres, ingresos familiares, género, por ejemplo) y de sus establecimientos (dependencia
administrativa, tamaño, modalidad de estudios, entre otras), con lo cual se estimó una función de
producción educacional37. Los resultados mostraron un efecto positivo para los alumnos que
pertenecen a establecimientos que están en Jornada Escolar Completa, tanto en matemáticas
como en lenguaje. Es decir, los alumnos que asisten a estos establecimientos tienen un mejor
37 Departamento de Estudios y Estadísticas “Prueba Simce 2° Medio 2001. Análisis de resultados”, Ministerio de
Educación 2002.
56
desempeño en 2001 que el resto, manteniendo constantes todas las otras variables consideradas
en el modelo.
Más específicamente, se observó que el coeficiente estimado en lenguaje es de 1,6 puntos, el cual
es estadísticamente significativo: esto quiere decir que por cada año en JEC los alumnos obtienen
en promedio 1,6 puntos adicionales en la prueba Simce, por lo tanto, los alumnos de aquellos
establecimientos que se integraron a la JEC desde sus inicios (1997) tienen, en promedio cerca
de 8 puntos adicionales en la prueba Simce de Lenguaje en 2001. Para la prueba de matemáticas
se obtienen conclusiones similares a las de lenguaje, es decir, la JEC tiene efectos positivos y
significativos en los resultados del Simce a nivel de alumnos. En este caso, los resultados señalan
que el coeficiente estimado para la JEC es de 1,8 puntos adicionales anuales, el cual es
estadísticamente significativo. Por lo tanto, controlando el efecto de todos los demás factores,
aquellos alumnos que están en establecimientos que participan en la JEC desde 1997 obtienen en
promedio 9 puntos adicionales en 2001.
En síntesis, la información disponible indica que los resultados de aprendizaje de la educación
media chilena son, a inicios de la década del 2000, levemente superiores que a comienzos de la
década de los ’90; al considerar que estos aprendizajes son alcanzados por un 16% más de
jóvenes, es claro que la juventud chilena es hoy significativamente más educada que hace una
década. En segundo término, algunas medidas de política, como la ampliación del tiempo diario
de estudio, muestran ser efectivas en cuanto a mejorar más aceleradamente estos logros de
aprendizaje en el sistema público de enseñanza. Finalmente, sin embargo, estos avances se dan
en un contexto de fuerte segmentación estructural de la Educación Media chilena, en la que
existe una estrecha correspondencia entre estratificación social familiar y niveles de logro escolar
de los alumnos, segmentación que no ha sido revertida durante la década analizada.
4.3. Una mirada de más largo plazo: comparación intergeneracional

Esta marcada estratificación socioeducativa, sin embargo, debe ser vista en el marco de las
profundas transformaciones ocurridas al interior del sistema escolar, producto de su explosiva
masificación en las tres últimas décadas38. Hace 20 años la mitad de los jóvenes chilenos no
asistía al liceo, hoy la mayoría de los “excluidos” se encuentran al interior de las aulas, con lo
cual se modificó la composición sociocultural del alumnado39. Esta realidad permite tener una
visión “educacional” de lo que hasta hace dos décadas era sólo una “desigualdad social”. Desde
una perspectiva histórico-sociológica, la pregunta entonces es si las actuales generaciones han
tenido mayores y mejores oportunidades de aprendizaje que sus antecesoras, considerando el
conjunto de la población nacional y no sólo a quienes se han beneficiado del sistema escolar.
38 Para un análisis detallado de este punto ver C.Bellei “Veinte años de políticas en Educación Media en Chile
(1980-2000). De la autoregulación del mercado al compromiso público”, IIPE 2001.
39 Este es un fenómeno muy analizado por la sociología de la educación. A modo de ejemplos recientes véase Pierre
Bourdieu y Patrick Champagne “Los excluidos del interior” (en “La miseria del mundo” P.Bourdieu et al, Fondo
de Cultura Económica, Buenos Aires 1999) y Francois Dubet y Danilo Martuccelli “En la escuela” (Losada, Buenos
Aires 1998).
57
No existen sistemas de evaluación que permitan comparar intergeneracionalmente los niveles de

aprendizaje, sin embargo, un reciente estudio internacional en que participó Chile40, sobre las
capacidades de la población de lectura de “prosa”, “documentos” e “información cuantitativa”,
posibilita una aproximación en este sentido. El gráfico señala que cada generación de chilenos
supera en forma significativa a la anterior en la capacidad de “lectura de prosa” (en las otras
dimensiones el patrón de resultados es similar). En el eje derecho se muestra el puntaje IRT, en
una escala de 0 a 500: por mencionar sólo los extremos, los jóvenes entre 15 y 24 años
obtuvieron en promedio 240 puntos, muy por sobre los adultos entre 45 y 65 años que apenas
alcanzaron los 200 puntos. El eje izquierdo indica el porcentaje de la población de cada grupo de
edad que sólo posee un nivel 1 de desempeño (el más bajo de la escala, que indica una capacidad
mínima o inexistente de comprensión de textos). También este indicador muestra una mejoría
sistemática de la educación de la población nacional. Por ejemplo, se ha reducido a la mitad la
proporción de personas en el nivel 1 de lectura de prosa, pasando de 70% entre los adultos de 45
a 65 años, a 35% entre los jóvenes de 15 a 24 años. En otras palabras, pese a todas las
limitaciones y los problemas emergentes, propios de los procesos de democratización del acceso
a la educación, la población de adultos jóvenes chilenos ha tenido mejores oportunidades de
aprendizaje que sus padres.
Lectura de Prosa: puntaje IRT y porcentaje de personas
en el nivel más bajo de desempeño según tramos de edad
80 250
70 240
60 Nivel 1
230 Puntaje
% personas nivel 1
50
220
puntaje IRT
40
210
30
200
20
10 190
0 180
65 a 45 44 a 35 34 a 25 24 a 15
años de edad
Fuente: OECD, Literacy in the Information Age, Statistics Canada 2000.
40 El International Adult Literacy Survey, conocido como IALS, es un estudio desarrollado entre 1994 y 1998,
coordinado por la OECD, sobre capacidades lectoras de la población entre 15 y 65 años, que comprende 20 países
(18 de la OECD más Esolvenia y Chile). La publicación oficial de los resultados es: OECD, Literacy in the
Information Age, Statistics Canada 2000; el análisis de los resultados nacionales se encuentra en David Bravo y
Dante Contreras “Competencias básicas de la población adulta” CORFO-Ministerio de Economía-Universidad de
Chile2001.
58
Si se compara en cambio sólo a la población que se ha beneficiado de la educación, los

resultados pueden ser diferentes. El siguiente gráfico presenta los puntajes obtenidos en la misma
investigación (en lectura de prosa e información cuantitativa) por los chilenos que han
completado la educación secundaria. Como se ve, los niveles de logro de los egresados de
Educación Media experimentaron una leve baja desde las generaciones mayores hacia las más
jóvenes, disminución que más recientemente ha tendido a superarse. Más específicamente, la
generación que estudió en el liceo principalmente en las décadas del ’50 y ’60 (personas de 46 a
65 años en el gráfico), presentan mejores resultados que quienes estudiaron en las décadas del
’70 y ’80 (36 a 45 y 26 a 35 años de edad), sin embargo por las diferencias de cobertura
educacional en cada época, los primeros representan entre un 15% y un 20% de la población
nacional de su tramo etáreo, en tanto los segundos representan entre un 50% y 60% de la
población de su rango de edad. Es la diferencia entre el “liceo de elite” y el liceo al alcance de la
mayoría. Con todo, la generación más joven, entre 16 y 25 años, que estudió su Educación Media
principalmente en la década de los ’90, obtiene resultados significativamente superiores a la
anterior y –en el caso de Prosa- incluso mejores que los de la generación más vieja de liceanos.
Promedio lectura de Prosa y Cuantitativa en personas con
Educación Secundaria completa, según tramos de edad.
255
250
Prosa
245
Cuantitativa
240
235
230
225
46-65 años 36-45 años 26-35 años 16-25 años
En definitiva, procesos de expansión acelerada (como ha sido el caso de la educación media

chilena), aunque puedan producir una “baja en la calidad educativa” del sistema escolar, esto no
implica necesariamente una baja en las oportunidades de aprendizaje del conjunto de la
población. En el caso chileno, de hecho, ha sido lo contrario41.
4.4. Comparación internacional

Finalmente, importa situar el conjunto de estos resultados en una perspectiva internacional
comparada. Parece claro que la educación chilena está mejorando, pero ¿cuál es la envergadura
de su desafío? Los dos recientes estudios internacionales ya mencionados (IALS, 1998 y TIMSS-
R, 1999) posibilitan este tipo de análisis.
41 El punto es importante, además, porque las elites, apropiadas del sistema escolar hace generaciones, tienden a
enjuiciar críticamente los procesos de masificación escolar como “degradación de los estándares de calidad”, al
evaluarlos desde su particular experiencia de clase.
59
El gráfico siguiente muestra la distribución de los promedios nacionales de matemáticas. Cada

marcador simboliza un país participante en el estudio: se han indicado algunos nombres
representativos de los diferentes tramos de puntaje. El promedio internacional es de 487 puntos.
El rango total va desde Singapur con 604 puntos, hasta Sudáfrica con 275. Tomando en cuenta
este indicador, Chile ocupa el lugar nº 35 entre 38 países participantes, con 392 puntos (aunque
su resultado es estadísticamente equivalente al de Indonesia, lugar 34, que obtuvo 403 puntos).
Como se ve, existe una gran dispersión de los países respecto a la media. Podemos identificar
situaciones muy diferentes si los participantes se agrupan según las desviaciones estándar a que
se encuentran del promedio internacional (1 desviación estándar equivale a 100 puntos de la
escala): existe un grupo mayoritario de naciones con resultados “medios” distanciado media
desviación estándar (50 puntos más arriba o más abajo del promedio); alejándose media
desviación estándar más (es decir, a no más de 100 puntos del promedio) están los países de
resultados “altos” o “medios bajos” (entre los que se encuentra Chile), y en los extremos están
Singapur con un resultado notablemente alto, y un grupo de 3 países con resultados “bajos”, a
más de una desviación estándar de la media.
Ciertamente, al interior de todos los países existe un rango amplio de resultados, lo que revela
una importante heterogeneidad de situaciones. En el caso de Chile, por ejemplo, el 25% de niños
que obtienen mejores logros, alcanza puntajes cercanos a la media general de todos los países,
similares a los resultados promedio de Inglaterra –20 en el ranking- y Estados Unidos –19 en el
ranking- (el rango del cuarto superior de niños chilenos es equivalente al rango del 50%
intermedio de alumnos norteamericanos o ingleses). En el otro extremo, el 25% de niños
chilenos de más bajos logros no alcanza siquiera los puntajes promedio de Filipinas –lugar 36- o
Marruecos –lugar 37-.
60
Distribución general de puntajes en Matemáticas

650
Singapur
600
Japón
550
Canadá
Estados Unidos
500
Italia
Promedio internacional
Israel
450
400
Chile
350
Filipinas
300
Sud Africa
250
Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International Association for the Evaluation of
El siguiente gráfico muestra la distribución de resultados del TIMSS-R en Ciencias. El promedio

internacional es de 488 puntos. El rango de puntajes va desde Taiwán con 569 puntos, hasta
Sudáfrica con 243. Chile, con 420 puntos, también en ciencias ocupa el lugar nº 35 de 38 países
participantes, pero su posición relativa es mejor que en matemáticas, pues su resultado es
estadísticamente equivalente al de Túnez, Turquía e Indonesia, que obtuvieron 430, 433 y 435
puntos respectivamente, ocupando los lugares 32, 33 y 34). Como se ve, existe una dispersión de
los países respecto a la media similar al caso de matemáticas. También aquí podemos identificar
situaciones muy diferentes si los participantes se agrupan según las desviaciones estándar a que
se encuentran del promedio internacional: existe un grupo mayoritario de naciones con
resultados “medios”, distanciado media desviación estándar hacia arriba o hacia abajo;
alejándose media desviación estándar más (no más de 100 puntos del promedio) están todos los
países de resultados “altos” (incluyendo –a diferencia de la prueba de matemáticas- al país con
mejores resultados). En esta situación, pero hacia abajo de la media, se identifica el grupo de
resultados “medios bajos” (entre los que también se encuentra Chile). En ciencias se alejan a más
de una desviación estándar de la media sólo el grupo de países con resultados “bajos” (los
mismos 3 que están en esta situación en la prueba de matemáticas).
61
Como en matemáticas, en ciencias también existe una gran heterogeneidad de resultados al

interior de cada país, aunque en este caso la comparación es un poco más favorable a Chile. Así,
el 25% de niños chilenos que obtiene mejores logros, alcanza puntajes similares o superiores a la
media general de todos los países; el rango de resultados del cuarto superior de niños chilenos es
equivalente al rango del 50% intermedio de los alumnos canadienses –que ocupa el lugar 14 en
el ranking general- o norteamericanos –lugar 18-. En el otro extremo, como en matemáticas, el
25% de niños chilenos de más bajos resultados logra puntajes similares al promedio de Filipinas
–lugar 36- o Marruecos –lugar 37-.
Distribución general de puntajes en Ciencias
600
China Taipei
550
Canadá
Estados Unidos
500
Italia
Promedio internacional
Israel
450
Chile
400
350
Filipinas
300
250
Sud Áf rica
200
El propio estudio TIMSS entrega algunas claves para comprender la heterogeneidad de

resultados que obtienen los niños, al asociar la información sobre los logros en la prueba con un
conjunto amplio de variables, en principio asociadas a la producción de aprendizajes. Estas
variables abordan dimensiones tales como el contexto familiar, social, económico y cultural de
los alumnos; características personales del niño; el curriculum del país correspondiente;
62
características del profesor; prácticas de enseñanza del docente; y el contexto de la escuela, tanto
su equipamiento para la enseñanza, como su organización y convivencia42.
Para tener una imagen general de cómo se manifiestan estas variables en el caso chileno, el
siguiente gráfico presenta los resultados obtenidos según un conjunto amplio de ellas. Se han
incluido sólo aquellas que efectivamente tuvieron capacidad discriminatoria y mostraron un
comportamiento consistente. Esta comparación se realiza nada más que a modo ilustrativo y
tiene un carácter descriptivo, por cuanto i) cada resultado se muestra sin controlar la presencia de
los otros factores, ii) los “subgrupos” o categorías se refieren siempre a la misma población de
niños (salvo obviamente cuando se refieren a una misma variable, en que las categorías son
mutuamente excluyentes) y iii) los tamaños muestrales de cada categoría difieren
significativamente, por lo que se comparan poblaciones de muy distinta magnitud.
Aunque la información permitiría extensos análisis, acá sólo interesa sacar dos conclusiones muy
generales.
En primer lugar, es evidente que las variables que más distinguen a unos y otros alumnos, en su
probabilidad de obtener mejores resultados, se relacionan con las condiciones socioeconómicas
de sus familias. Por ejemplo, de las 10 primeras variables del ranking, 7 se refieren directamente
a la dimensión de estratificación social; la categoría “altos recursos en la escuela” –incluida entre
las 10 primeras- también resulta ser una medida indirecta de la desigualdad económica y social.
Entre estas 10 primeras variables destaca la presencia de 2 referidas a características personales
de los alumnos: su “autoconcepto en ciencias”, es decir la evaluación que hace de sus propias
capacidades y la “expectativa de culminar la universidad” –estamos hablando de estudiantes de
14 años-, es decir su temprana confianza en obtener alto éxito académico. Estas 2 variables
apuntan a aspectos que combinan complejamente habilidades y actitudes personales, la propia
evaluación de la experiencia escolar previa y el horizonte de vida trazado familiar y socialmente.
En segundo término, es claro que las variables propiamente escolares ocupan un lugar secundario
en la jerarquía y poseen una capacidad discriminatoria mucho menor. Entre éstas destacan el que
no se interrumpan las clases, que los docentes utilicen metodología experimental (son los
resultados de ciencias) y que pongan énfasis en el razonamiento y la resolución de problemas, es
decir, aspectos sustantivos de la experiencia escolar y no indicadores formales o burocráticos.
42 El TIMSS realizó un estudio en profundidad sobre “efectividad escolar” utilizando la totalidad de las variables
consideradas en la investigación, a fin de determinar cuáles determinan en mayor medida los logros de aprendizaje
de los alumnos. Su conclusión principal fue que sólo el contexto socioeconómico familiar se puede considerar una
variable “transnacional” en este sentido, de hecho la de mayor importancia para explicar los niveles de aprendizaje
de los niños. Todas las otras, referidas a dimensiones “escolares”, tienen una incidencia muy menor, sólo muestran
efectividad en algunos contextos y no siempre se comportan en el mismo sentido de un país a otro. “Effective
Schools in Science and Mathematics”, M.Martin et al, IEA 2000.
63
Resultados TIMSS Ciencias 1999.

Alumnos chilenos de diversos segmentos o condiciones
A lto s recursos educativos del ho gar 502
P adres co n ed. universitaria completa 491
Ho gar co n diccio nario, escrito rio y computador 468
M ás de 200 libros en ho gar 468
A lto auto concepto en ciencias 461
101 a 200 libros en ho gar 457
A lto s recurso s para ciencias en escuela 456
Expectativa de culminar Universidad 454
Padres con ed. media co mpleta o superio r incompleta 444
Alta asistencia a clases 440
M ediano s recursos educativos del ho gar 438
Alguna vez se interrumpió clases 435
A lto énfasis en realizació n de experimentos 435
Ho mbre 432
M ediano énfasis docente en razo namiento /reso lver problemas 431
Nunca se interrumpen clases 431
Curso 36 ó más alumnos 428
A lto énfasis docente en tareas para la casa 424
A lto énfasis docente en razo namiento /reso lver problemas 423
Ho gar siempre habla españo l 423
M ediano énfasis en realizació n de experimentos 422
M ediano énfasis docente en tareas para la casa 421
M edio autoconcepto en ciencias 420

B ajo énfasis docente en tareas para la casa 418
M ediana asistencia a clases 418
Curso 21 a 35 alumnos 415
Baja asistencia a clases 413
M ediano s recurso s para ciencias en escuela 413
B ajo énfasis en realizació n de experimentos 410
Hogar sin diccionario, escrito rio o computador 409
M ujer 409
M uy a menudo se interrumpen clases 408
B ajo énfasis docente en razo namiento /reso lver problemas 404
Expectativa de educació n postsecundaria 399
B ajo s recurso s para ciencias en escuela 397
P adres co n ed. básica co mpleta o media incompleta 392
Casi siempre se interrumpen clases 387
B ajo s recursos educativo s del ho gar 382
B ajo autoconcepto en ciencias 381
Padres sin ed. primaria completa 380

Curso 1 a 20 alumnos 376
Expectativa de terminar educación media 372
Hogar a veces habla español 368
340 360 380 400 420 440 460 480 500

64
Como antes se mencionó, el estudio IALS de la OECD evaluó la capacidad de lectura compleja
de las personas adultas. Estas capacidades, que incluían lectura de prosa, documentos y
cuantitativa, se las considera crecientemente decisivas para las oportunidades de las personas y
los países conforme la economía transite hacia la “era de la información”.
La investigación constató, en todos los países estudiados, que dichas capacidades son
significativamente mayores entre quienes han completado la educación media o superior.
Incluso, como muestra el gráfico, para la mayoría de los países, la distancia entre la educación
media y la básica es mayor que entre la educación superior y la media. Es decir, al parecer, este
tipo de capacidades se adquirirían centralmente en la educación secundaria. Como se ve, todo
esto es también válido para Chile. El gráfico –ordenado según el puntaje de quienes poseen
educación media completa- muestra además que la posición relativa de Chile es insatisfactoria.
Por ejemplo, en la mitad de los países las capacidades de los jóvenes que no terminaron la
enseñanza media son superiores a las de los chilenos que sí poseen dicho nivel de educación; por
otra parte, los jóvenes chilenos con educación superior son superados por la mayoría de sus pares
que sólo alcanzaron enseñanza media.
Promedio de Lectura de Prosa de jóvenes de 20 a 25 años

según nivel de escolaridad alcanzado (escala de 0 a 500 puntos)
350
330
310
Sin E.Media completa
290
E. Media completa
270 E. Superior completa
250
230
210
190
Portugal
Finlandia
Suecia
Holanda
Alemania
Noruega
Dinamarca
Rep. Checa
Canadá
Australia
Reino Unido
Nueva Zelandia
Suiza
Irlanda
Eslovenia
Polonia
Hungría
Chile
Bélgica Flandes
Estados Unidos

65
5. Síntesis y discusión de políticas.
Síntesis de resultados.
La Reforma Educacional de los ’90 ha transformado decisivamente el sistema escolar chileno,
aunque estas transformaciones no han sido homogéneas entre las diferentes dimensiones o
niveles analizados.
En un primer nivel, se ha consolidado los avances de las décadas anteriores en términos de
acceso a la educación, logrando revertir tendencias negativas instaladas en la enseñanza básica
desde mediados de los ’70 y en la enseñanza media a finales de los ’80. En la actualidad, tanto en
el nivel primario como secundario, el sistema escolar chileno ha alcanzado el punto más alto de
expansión de su historia. Esto es significativo, además, por dos hechos complementarios. En
primer término, estos aumentos de cobertura (que en la mayor parte de los casos son
consecuencia de una disminución de la deserción escolar) benefician preferentemente a los
sectores socioeconómicamente más pobres de la población, aumentando así la equidad social de
la distribución de las oportunidades educativas. En segundo lugar, el mejoramiento de los
indicadores “de proceso” –retención y aprobación- hace que la proporción de niños y jóvenes
que concluyen sus ciclos escolares se eleve progresivamente, aumento que –de mantenerse estas
tendencias- será aun mayor en la presente década. Aunque no fueron analizados en este estudio,
el desafío próximo más importante para la Reforma en términos de acceso a la educación se sitúa
en los niveles extremos del sistema: enseñanza preescolar y educación universitaria
(principalmente en términos de la democratización de su composición social).
En una segunda dimensión –la más significativamente transformada por la Reforma a nuestro
juicio-, se ha mejorado las condiciones en que estudian los alumnos, en términos de recursos
financieros entregados a los sostenedores educacionales, condiciones laborales de los maestros,
equipamiento de las escuelas, apoyo social a los alumnos y tiempo de estudio. Ciertamente en
todos estos aspectos es posible y necesario continuar progresando, sin embargo, es útil
considerar que la lógica de dicho mejoramiento ha cambiado. La proporción de alumnos chilenos
que estudia en establecimientos que no poseen las condiciones básicas para desarrollar los
procesos educativos es muy menor y casi inexistente en varios indicadores. Para la gran mayoría,
el compromiso de la Reforma Educativa de garantizar “un piso mínimo” de recursos ha sido
cumplido. Ahora bien, si se toma en cuenta la demanda de cada vez más exigentes niveles de
aprendizaje, alcanzados por proporciones mayoritarias de los alumnos, hace falta más que un
piso mínimo de condiciones: es preciso equipar a todos los docentes y alumnos de mayores y
mejores herramientas para la enseñanza-aprendizaje.
En un tercer nivel, es posible afirmar que la Reforma ha tenido un impacto importante en las
formas de trabajo escolar, pero este impacto ha sido de cobertura aun limitada en algunos
aspectos y muchas veces ambivalente en su orientación. En efecto, se han introducido
masivamente recursos de aprendizaje en las aulas, pero con intensidades de uso variables y, en
fracciones significativas de alumnos, claramente insuficientes. Proporciones importantes de
profesores –a veces mayoritarias- están combinando diferentes estrategias de enseñanza,
incorporando formas de trabajo más motivadoras y desafiantes para los alumnos; sin embargo,
no es claro que el conjunto de la pedagogía haya sido transformada en términos de ser más
efectiva y adecuada, no sólo a las motivaciones de los estudiantes, sino también a la naturaleza
más compleja de los aprendizajes que se espera de ellos. Como se señaló, la efectividad
66
formativa de estos nuevos estilos de enseñanza-aprendizaje estará dada por la capacidad técnica
de los docentes de llevarlas a cabo y por la orientación hacia aprendizajes de calidad que pongan
en ello, condiciones que no parecen mayoritariamente aseguradas aún.
Finalmente, en una cuarta dimensión, durante la década de los ’90 ha habido un mejoramiento
consistente, aunque leve, de los resultados de aprendizaje a nivel nacional, tanto en la enseñanza
básica como secundaria. Estos mejoramientos han sido más significativos en los niños que
estudian en escuelas con financiamiento público y que pertenecen a los grupos de menores
recursos económicos y culturales, con lo cual es posible afirmar que, aunque de forma moderada,
se ha reducido la brecha de resultados de aprendizaje entre las diferentes categorías de escuelas
del país. Por otra parte, aunque no existen indicadores estrictamente comparables, todo indica
que las actuales cohortes de estudiantes aprenden más que las generaciones anteriores. Dada la
envergadura y complejidad de la Reforma, es muy complejo determinar con precisión qué
fracción de este aumento es directamente atribuible a las políticas, pero toda la evidencia
disponible indica que sus Programas de Mejoramiento (especialmente el P-900 y el MECE-
Rural) han constituido un factor decisivo.
Pese a estos avances, los aprendizajes que el sistema escolar genera en sus alumnos distan mucho
de ser satisfactorios, al menos desde dos perspectivas. En términos “relativos”, no se ha
modificado sustancialmente la estructura de la distribución social de resultados, que sigue siendo
muy desigual, en perjuicio de los niños provenientes de las familias de menores recursos
económicos y socioculturales. En otras palabras, la educación chilena es aún fuertemente
inequitativa. En términos “absolutos”, los niveles de aprendizaje que buena parte de los alumnos
logran son muy bajos, tanto en comparación con los objetivos del nuevo curriculum nacional,
como al contrastarlos con los estándares internacionales. Es decir, la educación de la mayoría de
los alumnos chilenos es aún de baja calidad para los requerimientos del mundo contemporáneo.
Debate de políticas.
La Reforma Educacional avanza de un modo ambivalente por el camino de la equidad educativa.
Si ésta se concibe como aumentar las oportunidades de educarse de los más pobres, mejorar sus
contextos de aprendizaje y aumentar sus niveles de logro escolar, la Reforma ha tenido un éxito
apreciable en superar la inequidad, entendida así como “exclusión”. Si, en cambio, se define la
equidad como la satisfacción del principio de “igualdad de oportunidades”, expresado a través de
la obtención de altos logros escolares con independencia del contexto de origen, la Reforma
muestra ser todavía claramente insuficiente. En esta década el sistema escolar ha aumentado
significativamente su capacidad de incorporación (a las aulas y al aprendizaje), pero no aún su
capacidad de igualación.
Todo indica que se han sentado las bases materiales, conceptuales y motivacionales para
producir un mejoramiento sustantivo de la calidad de los aprendizajes, sin embargo, dicho
mejoramiento depende también críticamente de “variables de contexto” que la Reforma no ha
transformado significativamente o que se sitúan más allá de su ámbito de competencia. En
particular, en el sistema escolar, las dimensiones de gestión institucional de las unidades
educativas (incluyendo la evaluación del desempeño de los docentes, y el control público sobre
los compromisos y resultados de sostenedores y directivos) y la calidad de la formación de los
docentes, son limitantes al mismo tiempo severas y no abordadas. En el contexto externo al
sistema educativo, la influencia negativa de variables “estructuralmente desiguales” -como el
67
nivel educacional de los padres o la disponibilidad de medios educativos en el hogar- no parece

ser revertida suficientemente por la Reforma (ya sea abordándolas directamente o
implementando “sustitutos eficaces”).
Ante la evidencia de que el sistema escolar mejora los aprendizajes a ritmos insatisfactorios, el
debate experto ha enunciado algunas explicaciones, siendo las siguientes las más importantes:
i) que ha habido un problema de sobreexpectativas al pretender mejorar tan aceleradamente
los logros de aprendizaje a nivel del país y que los resultados obtenidos son “razonables” a
la luz de la experiencia internacional;
ii) que en el diagnóstico inicial de la Reforma se subvaloró la envergadura y profundidad –y
en ese sentido rigidez- de la desigualdad existente;
iii) que no se puede realizar juicios válidos sobre el tema, dado que en el mismo período se ha
introducido una importante reforma curricular y un cambio en el sistema de evaluación,
Simce;
iv) que los datos del Simce son una medida parcial de los cambios generados por la Reforma,
puesto que no evalúan todos los sectores de aprendizaje ni el conjunto de las habilidades y
capacidades estimuladas en los alumnos;
v) que no se puede aún pretender obtener resultados a nivel nacional, si las políticas de mayor
tiempo de ejecución son todas focalizadas en los sectores más pobres, en tanto las medidas
universales de la Reforma son de reciente aplicación.
Adicionalmente, la discusión nacional sobre política educativa ha tendido a alinearse en función
de dos visiones alternativas acerca del cambio y el mejoramiento educacional. Una primera, pone
énfasis en la complejidad intrínseca de los procesos educativos -acrecentada en momentos de
Reforma-, considera que el mejoramiento es inevitablemente secuencial (generar ideas, poner
insumos, iniciar nuevos procesos, producir efectos primero modestos y luego mayores, generar
impacto, primero leve y luego significativo, etc.) y que los resultados sólo son posibles de
apreciarse a largo plazo. Desde esta perspectiva, aunque la Reforma necesita ciertas correcciones
y complementos, estaría recorriendo un camino en cierto modo inevitable. La segunda visión no
valora las políticas implementadas en los ’90, incluso las considera un retroceso en el sentido de
constituir intervenciones “recentralizadoras”, que van en contra de la lógica de funcionamiento
del sistema escolar, instalada en la reforma de la gestión y el financiamiento de los años ’80. En
efecto, la transferencia de recursos a las escuelas por la vía de inversiones directas y las
pretensiones de mejoramiento por la vía de regulaciones y apoyos focalizados serían medidas no
sólo ineficaces, sino que estimularían la ineficiencia. Desde este enfoque, la alternativa política
es radicalizar el diseño de los ’80, dando más autonomía a las unidades educativas, incentivando
más fuertemente la competencia entre las escuelas y extendiendo las formas de gestión privadas.
El hecho de que los establecimientos privados obtengan sistemáticamente mejores resultados en
las mediciones nacionales de aprendizaje, ha constituido el argumento práctico más fuerte para
quienes sostienen esta última postura. En efecto, si bien las escuelas privadas sin subvención
pública –pagadas sólo por las familias- son las que se alejan más significativamente del resto en
estas mediciones, también es cierto que las escuelas privadas que reciben financiamiento estatal
(en la mayor parte del período, exclusivamente) superan regularmente a las municipales. Este
análisis directo fue inicialmente respaldado por algunas investigaciones que, a finales de los ’80
y principios de los ’90, estimaron que la diferencia a favor de las escuelas privadas
68
subvencionadas sobre las municipales se mantenía incluso si se controlaba el efecto del origen
socioeconómico de los alumnos en dichos logros (principal factor externo de distinción entre
ambos tipos de escuelas)43. Sin embargo, como se mostró en el último capítulo, las escuelas
municipales parecen ser igual o más efectivas que las privadas cuando se compara poblaciones
de iguales ingresos, sobre todo en la mitad más pobre de la población. De hecho, los estudios
más recientes –que han contado con mejores y más completas fuentes de información para hacer
sus estimaciones econométricas- indican que la diferencia de resultados a favor de las escuelas
privadas subvencionadas se anula (e incluso en algunos casos, revierte a favor de las
municipales) si se controla el efecto del origen social de los niños que atiende cada una44.
El punto es esencial, pues toda la discusión consiste en determinar si los mejores resultados son
efecto de un mejor servicio educativo o de unas mejores condiciones previas. En verdad, la
segmentación socioeconómica de la matrícula en el sistema chileno se corresponde muy
estrechamente con el tipo de gestión y financiamiento de las escuelas (como ya se señaló en el
documento), por lo que estos resultados indicarían más la estratificación social encubierta
educacionalmente, que la efectividad diferencial de tipos de escuelas. Más aún, por sobre esta
segmentación socioeconómica de los alumnos, en el sistema escolar chileno se superpone –como
un segundo filtro de discriminación- un proceso constante de selección académica de los
alumnos, que opera bajo las formas de pruebas de selección y otros requisitos para el ingreso45,
expulsiones por bajo rendimiento, y un proceso informal de autoselección y discriminación de
los alumnos. El resultado global de este conjunto de mecanismos es la tendencia a la
concentración de los estudiantes más capaces en algunos establecimientos y la relegación a otras
escuelas o liceos de los alumnos con mayores necesidades de apoyo. Otro efecto perverso de esta
“competencia espúrea” entre las escuelas chilenas, es que los colegios “de elite” funcionan con
niveles de alta ineficiencia, dado que la calidad de la educación que entregan a sus alumnos es
muy deficiente si se la compara con la de sus pares de otras naciones (tal como quedó en
evidencia en los estudios TIMSS y IALS), por lo que la baja calidad de la formación de la
población chilena es un problema que excede a las clases baja y media.46.
43 School achievement and decentralization policy. The chilean case, J.Rodríguez, Revista de análisis económico
vol.3, n°1, junio 1988. Sistema de entrega de los servicios sociales: la experiencia chilena, C.Aedo y O.Larrañaga,
en “Sistema de entrega de los servicios sociales: una agenda para la reforma”, C.Aedo y O.Larrañaga, BID 1994.
Descentralización de la educación en Chile: una evaluación económica, O.Larrañaga, Estudios Públicos n°60,
primavera 1995.
44 Los efectos del sistema de subvenciones escolares en el logro estudiantil: un estudio empírico, M.Carnoy y
P.McEwan, Stanford University, junio de 1998.Desempeño escolar y elección de colegios: la experiencia chilena,
A.Mizala y P.Romaguera, Universidad de Chile, CEA Documento de Trabajo n°36, 1998. Rendimiento educacional,
desigualdad y brecha de desempeño privado/público: Chile 1982-1997, D.Bravo, D.Contreras y C.Sanhueza,
Universidad de Chile, Departamento de Economía, Documento de Trabajo n°163, 1999. Organización industrial de
la prestación de servicios sociales, C.Aedo, Documento de trabajo de la Red de Centros, BID 1997. Véase también
Educación pública y privada en el Cono Sur: un análisis comparativo entre Argentina y Chile, Patrick McEwan
2001 (en este mismo proyecto).
45 Por ejemplo, según un estudio de V.Gauri, el 82% de los alumnos de los colegios privados sin subvención, el
36% de los alumnos de escuelas privadas subvencionadas y el 17% de los alumnos de escuelas municipales,
rindieron exámenes de admisión para ingresar a sus colegios. Ver “¿Hay diferencias entre padres de alumnos en
colegios municipales y particulares?”, Documento de Investigación ILADES/Georgetown University, octubre de
1994.
46 Este tema, así como sus implicancias para el desarrollo nacional, es analizado en Cristián Belleï y Pablo
González “Educación y competitividad en Chile”, FLACSO 2002.
69
En definitiva, el conjunto de estos antecedentes desacredita las fórmulas simplistas que asocian
mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, y en cambio señalan
que el desafío de alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socioeconómicamente
desfavorecidas es común a ambos tipos de escuelas, públicas y privadas. En otras palabras, la
calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso, tal que
toda la política consista en “distribuirlo” a sectores sociales más amplios (función que se
encontrarían en mejores condiciones de cumplir las escuelas privadas). El asunto es mucho más
complejo, puesto que se trata de un sistema escolar –y fundamentalmente de un cuerpo
profesional de educadores- que no se encuentra capacitado para “producir” la calidad educativa
en sectores de pobreza. Si este análisis es acertado, aumentar la equidad y calidad de la
educación en Chile pasa, aunque no exclusivamente sí imprescindiblemente, por generar y
diseminar entre los maestros el saber profesional que les permita realizar una pedagogía efectiva
en condiciones socioculturalmente poco favorables.
6. Bibliografía
Aedo, Cristián Organización industrial de la prestación de servicios sociales, Documento de
trabajo de la Red de Centros, BID 1997.
Aedo, Cristián y O.Larrañaga Sistema de entrega de los servicios sociales: la experiencia
chilena, C.Aedo y O.Larrañaga, en “Sistema de entrega de los servicios sociales: una agenda
para la reforma”, BID 1994.
Arellano, José Pablo “Reforma Educacional: prioridad que se consolida”, Ed. Los Andes 2000.
Asesorías para el Desarrollo – Santiago Consultores “Evaluación del Programa de Mejoramiento
de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres P-900”, componente 3 “Estudio
cualitativo. Actores, procesos y prácticas pedagógicas”, agosto de 2000.
de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres P-900”, octubre de 2000, “Conclusiones
y recomendaciones. Informe Final Integrado”
de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres P-900”, agosto de 2000, Estudio
Cuantitativo. Insumos, resultados e impacto del Programa.
de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres P-900”, octubre de 2000, Estudio Censal
Informe Final Revisado.
Bellei, Cristián “Veinte años de políticas en Educación Media en Chile (1980-2000). De la
autoregulación del mercado al compromiso público”, IIPE 2001.
Belleï, Cristián e Isidora Mena "El desafío de la calidad y la equidad en educación", en "Chile
en los noventa" C.Toloza y E.Lahera editores, Presidencia de la República-Dolmen 1998.
Belleï, Cristián y Luz María Pérez editores “Educación, pobreza y deserción escolar” UNICEF
2000.
70
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¿Ha tenido impacto la reforma educativa chilena?

Chapter · January 2003

Comprendiendo el Mejoramiento Escolar en Chile View project

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¿Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena?(*)

Condiciones para enseñanza/aprendizaje

medios para el alumno equipamiento escolar

acceso promoción retención egreso

Matrícula enseñanza Básica y Media 1981 - 2000

Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educación.

Cobertura en Educación Básica y Media 1982-2001 (en %)

Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educación.

educacionales a jugar un rol de simples “pagadoras de un servicio ya prestado”. No existía

Cobertura Educación Media 1987-2000 (en %)

Reprobación en E.Básica y E.Media 1981-2000

Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educación.

Deserción en Educación Básica y Media 1991 - 2001 (en %)

Fuente: Departamento de Estudios, Ministerio de Educación.

"Exito oportuno", "éxito con atraso" y "no egresados"

50% Exito oportuno

En el caso de la educación media, como se ve en el gráfico siguiente, en los últimos 20 años no

"Exito oportuno", "éxito con atraso" y "no egresados" en Educación Media.

Estas nuevas y más amplias generaciones de egresados de la educación secundaria, han

Cobertura Educación Superior 1987-2000 (en %)

Nivel educacional alcanzado por la población según tramos de edad

Fuente: Encuesta CASEN 2000, Mideplán.

Proporción de la población con educación media completa

2.1. Recursos financieros

Gasto Público en Educación (según fuentes, en millones de pesos promedio 2000)

Crecimiento Gasto Gobierno Central en Educación y crecimiento PIB

Evolución del gasto público, matrícula subvencionada y gasto público per

2.2. Condiciones de contexto

Salario docente inicial anual en escuela pública primaria y PIB

PIB per cápita

El gráfico siguiente compara al conjunto de países participantes en el estudio TIMSS-R8,

Estudiantes por curso según PIB per capita

2.3. Apoyos directos para el alumno

Fuente: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Junaeb.

Inversiones en textos escolares: 1990-2001

1990 1.900.000 14 960.000 52% No existía 1.48

Fuente: Unidad de Curriculum y Evaluación, Ministerio de Educación 2001.

Finalmente, el indicador de asistencia a clases –o su opuesto, el ausentismo- constituye una

Estudiantes en cuyas escuelas el ausentismo es un serio problema (en

2.4. Recursos para el aprendizaje en el establecimiento

Estudiantes con bajo nivel de recursos para la enseñanza de las

Estudiantes con bajo nivel de recursos para la enseñanza de las

la mayoría de las escuelas chilenas en un nivel aceptable de equipamiento en recursos

usadas y el cuidado técnico de la aplicación de estas nuevas y más complejas metodologías de

3.1. Uso de materiales didácticos

En las escuelas rurales, según la evaluación del Programa de Mejoramiento de la Calidad y

En el nivel secundario, según la evaluación externa del MECE-Media15, la mayoría de los

15 "Evaluación Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE 1999.

Frecuencia en el uso de recursos didácticos

3.2. Formas de interacción profesor-alumno

Aunque no existen patrones universales de prácticas pedagógicas efectivas, es ilustrativo

Enfasis en razonamiento Enfasis en realización

en el razonamiento y la solución de problemas matemáticos. En el índice de “énfasis en el uso de

De la comparación internacional se concluye que los docentes chilenos realizan un tipo de

• Las observaciones dan cuenta de un proceso evaluativo en el que el docente juega un

3.3. Tipos de prácticas pedagógicas

Estilos de prácticas pedagógicas*

Competencias teóricas superiores.