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--¡- .. . . f.· e�a.qrea;se abosa este libro, examinando desde una perspectiva filosoTJ_ca.::¡que; nu_¡ ..... -' ·
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� ..... ¡.. . .. ;.. .. ..· .... . ino�al.�mo;responsabilidades educativas.

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: .... _,..... .1 ..... :.... ....
i ¡ ...: ; --�n-�a medida en que la educación es una práctica histórica, social, formadqra
�- : _ __; : �uj_���-s, ;deb� ser analizada a fondo en su doble aspecto ele institución y marli,.:.iñn'
__

¡ y a la crisis que
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1 . respecta al rol
----+ ------ ---- · ¡ ------· n arp -i cie o de la gl� baliz ación, com en lo que concierne a su prodllcti vidaél '""'"·'·-··-
: qecw, tanto -en lo que de la escuela
·
¡ �r. r
, ------j·. -�xp�neQcJa �mtersubJeflva
[ . � ·
¡ _ funclante. As1, pensar la escuela desde
.... .)......L.....;..... �t!�. ?.::.P. qiJti�.º S.UP()f!�. constr�ir instituciones pC1blicas sólidas, no· r -..-· -�-�· �-:: �..... .. ... +------l
---- ---- ..

. ¡ .
¡ ; ' �us�entáda� por -
prácticas sociales y subjetivantes, y .supone acle¡
• .....

.
genuin¡:¡s
- .
�---- -- ¡- -·- - ¡--· i - �óii'�ebif'i� . sa caiistrucción
· ·_
. no. sólo como esperanza de un futuro más proin.
--·-- +---�--- +- ··sino;tari:lbiéh·como una responsabilidad impostergable.
. ;#
. ... · ·
.....) . . .. i. . . l . b��J�� b�J,¡,· �s profesor en la Universidad de Buenos Aires. Está a cargo de '"'· ; .
. . ·· · ·
" bit�d��rd�·:·EtÍ�a en la carrera de Filosofía, Prol;lernas Filosóficos en la carrera de'
· PsiC'Oii:idía; Fílosofía de la .Educación en la carrera de Ciencias ele !a Educación, y di da ;· ·
--�ursos·de--posgrado; Asimismo ha ocupado diver�os cargos de conducción en la
-Facllltad de: Filosofía y Letras ele la misma universidad. Ha sido director de
·

Capacitación Oocente y director general de Educación en el Gobierno el� la Ciudad de .:

.

J3uenos Aires. Es autor ele Fenomenología de la crisisí¡noral (1978), Reflexiones desde .

)fniedca '(1981), A utonomía moral, partiCipación ciud'ac!ana y cuidado del otro (1996t".
Crítica de la razón de educar (1997, en nuestro fondo editorial). Ha coinpilaclo
.. Gfobaliiación y nuevas ciudadanías-(jünto a Cristina Reigaclas, 2003) y Filosofía,
r;q/turo y ror;ionq/idad crítica (2004), y ha contribuido en nllrnerosas obras colectivas, :·

. ·- " 053044

1 11 �
ISBN 978-950-12-6144-8

.¡. _j www.planétaclelibros.com
... ·�··r· ��º'·2·,�·· www.paidosargentina.com.ar
 Biblioteca de CUESTIONES DE EDUCACIÓt'-1 / /

Dirigida por María Carmen Delgadillo

PERFILES ETICO-POLITICOS
y Beatriz Alen
·

DE LA EDUCACIÓN

E. N. Dabas - Redes sociales, familias y escuela

25. S. L. Calvo, A. E. Serulni c off e l. Siede (comps.) -Retratos de fami-
23.

lia . . . en la escuela
26. B. Falnholc - La interactividad en la educación a distancia

28. A. Padovani - Contar cuentos

27. S. Duschatzky - La escuela como frontera

29. M. Krichesky y otros - Proyectos de orientación y tutoría

A. Malajovich (comp.) -Recorridos didácticos en la educación inicial
Carlos A. Cullen
M. I. Bringiotti - La escuela ante lo� niños maltratados
30.

M. Libedinsky - La innovación en la enseñanza

31.

R. Morduchowicz - A mi la tele me enseria muchas cosas

32.

M. Carozzi de Rojo (co¡pp.) - Proyectos integrados en la EGB

33.

P. Pineau, l. Dussel y M. Caruso - lA escuela como máquina de educar

34.

J. Imberti (comp.)- Violencia y escuela

35.

S. Alderoqui y P. Penchansky (comps.) - Ciudad y ciudadanos·

36.

R.
37.
Damin y A. Monteleone- Temas ambientales en el aula
39. S. Nic astro y M. Andreozzi- El asesoramiento pedagógico en acción
38.

40. M. De Cristóforis (c omp.) - Historias de inicios y desafíos

M. P <lnizza (comp.)- Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el pri-
ciclo de la EGB
·41.
mer

42. H. Hochstaet - Aprendiendo de los chicos en el jardín de infantes

C. A. Cu11 en - Perfiles ético-políticos de la educación

43. L. Lacreu (comp.)- El agua. Saberes escolares y pe rspectiva científica

P. Re\londo- Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstinación

44.

C. Soto y R. Violan te (comps.) - En el jardín m.aternal

45.

P. Pineau ( c omp .) - Relatos de escuela

46.

48 . G. Gellon, E. Rosenvasser Feher y otros -La ciencia en el aula

47.

';!. S. Rascovan -
50. - Enseiiar el juego y jugar la enseñanza
4(' Orientación vocacional

51. S. Carli (comp. ) - La cuestión de la infancia

P. M. Sarlé

52. G. Batatliín - Docentes de infancia

53. J. Siede - La educación política
A. Cmnilloni y otras - El saber didáctico
Paidós
Buenos Aires Barcelona o México
54;
o
[�

Cubierta de Gustavo Macri

379 Cullen, Carlos

CDD Perfiles ético- políticos de la educación. -1• e d. 2' reimp.-
Buenos Aires : Paidós, 2013.
fND�CE
208 p.; 22x·16 cm. (Cuestiones de Educación)

1SBN 978-950-12-6144-8

1. Educación-Políticas Públicas l. Título

2• reímpl'esión, 2013

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización

escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,
la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.

© 2004 de todas las ediciones,

Editorial Paidós SAICF
Independencia 1682, Buenos Aires
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
Introducción. La educación como proble
l. La educación como mediación y como
ma ético-político 13
institución ............... .
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 13
2. La identidad narrativa del problema educativo
Impreso en Argentina. Printed in Argentina ...................... 15
3. La otra escena de la educación ... :....... :...........-
4. La educación como un problema é.tico-po
.................... 19
Impreso en Bibliográfika, lítico .................. . . 22
Buc" arelli 1160, Ciudad de Buenos Aires, en enero de 2013
Tirada: 700 ejemplares

ISBN 978-950-12-6144-8
PRIMERA PARTE

l. La educación como mediación 'normativa

en la formación
del sujeto moral ........................ : .........
......... ... ;.�........................
.. 25
Introducción ......... ...... ;........ ...................
.......... .. . .......................... 25
l. La educación dentro del campo de la
2. Ética y educación: ¿un problema de
filosofía práctica . ..... ... 29
3 . Política y educación: ¿un. problema
psicoanálisis aplicado? ... 35
4. . La educación y lo educativo: la mediación norma
d e ética aplicada?.......... 38
tiva
ético-política ..-.........................................
.................................
a) Suje.topedagógico: experiencia y acción
42
. . .......... ........ ......
b) Institución educativa: moral social y espírit
44
u alienado
47
r-
f'

8 PERFILES ÉTICO-POLjTICOS DE LA EDUCACIÓN Índice

9

e) La dialéctica de la lucha por el reconocimiento y la SEGUNDA PARTE

"formación-educación" (Bildung) ....................................

. 50
7. El lugar del otro en la educación moral ......................................
53 l.
2. Educación y derechos humanos ......................................
. 127
El lugar del otro en la constitución del sujeto moral ............
53 2.
l . La tradición liberal moderna y sus dudas .......... . .....
128
....... <••••••• Las marcas de la alteridad en el discurso pedagógico ..........
133
educaci ón y los derecho s a) Negociar contratos pedagógicos y/o didácticos .............
........ . .
2. La relación intrínseca entre la 133.
. . . ............. 57 b) Hacerse cargo de las diferencias .........................
e)
. . ·� ............. .............
humanos . ......... ... .· ....... .. .. . 134
Construir comunidades solidarias ...........:......................

3. Justicia y políticas públicas en educación ............. : ..

135
. ............. 67
l. Lasreforrt1as educativas actuales, ¿sistemas eficiente
so 8. La educación de la conciencia moral. Encrucijadas de una
.. ..... .. .. ... . profesión y espacios para una ética , ............. .. ............ .
políticasjustas? .. : ......... :..:. .......... ; . ........
. 70
l. Planteo de la cuestión ................ :. .. .. ............ .... .. ........ .........
. . .. 137
2. ·Justicia y políticas públicas
.... .... ... . ...

educativ as: ¿aplicaci ón .. 139

2. Elementos para una propuesta .............................................
de principios generales, esfera autónoma de principios
75
. 143
..
específicos o lucha por el reconocimiento? ..................... 3. De la conciencia moral al sujeto sapiencial ...............
4. . A manera de conclusión .......................... ;.. . ;
..
144
. ..
3. Conclusiones: la ciudadanía como sujeto educativo . . ....... . ...
146
y lo público como espacio educativo ....................................
. 84
9. Cuerpo y sujeto pedagógico: de malestares, simulaciones
4. Ciudadanía y educación. La pasión por aprender a convivir y desafíos ..... . .... ....... .. . .. ..... ..... ... .. ..... ............. .. . �: .........
l.
. . . .. . . . . :··- . .
149
........ 87 El lugar del cuerpo en la educación .....................................
correctamente ...................................................................... 150
1. Ciudadanía y educación como constitutivas de la polis 2. Insistiendo en el desafío, frente al malestru.- y el simulacro ...
3. Esa sana inquietud de saber . .. . .... � ..........................
154
antigua ......................; . .
.

87 . .. ........ .. ..
156
2. Ciudadanía y educación en la constitución del Estado
moderno ............; :.. . . . ... . .. .. ... .
. .... . . .. . . .. . . . . . . .
. ... ....... ... .... . .. . ... ... .. . 89 10. Vida c0tidiana y trabajo escolar. La educación como la
3. Ciudadanía y educación en la globalización excluyente: "pasión" por aprender a vivir bien .............................................
l.
161
la lucha por el reconocimiento ......................................... , .. . .. 93 La cotidianidad como constructora de subjetividad teórico-
práctica
2. El "texto escolar" de la cotidianidad . ... . .� ....................... .
163
5. La infancia de hoy para la ciudadanía de mañana.
.................................................................................

..
. . ...
168
Responsabilidades educativas ................................................... a)
99 Las reglas de construcción de la cotidianidad escolar ... 170
l. La ciudadanía como tiempo de convivencia .......................
102 b) Los procesos de producción de sentidos en la
.
.

ía como espacio de convivencia ............. ........... 103 cotidianidad escolar ........................................................ 172
2. La ciudadan
3. A manera de conclusión: la educación como ''pasión" por
6. La educación ética entre el disciplinamiento social y la madurez aprender a vivir bien .............................................................
. ......... .. .
174
individual de los sujetos ... ; ....... .. .... ... ........ ..... ... ...... .......
109
11. Psicoanálisis y educación: nanativa de una diferencia ............
l. La disciplina social .............................. ..
............... ............. 110
La madurez individual ............ : ... .... ..... , .. .. ........................... ...
.. 177
118 1. El escenario común de la socialización .............................. . 178
2. .

2. La relación antagónica: saber y no saber ............................

Pas. de deux: disciplina y transferencia ................................
180.
3.
.

182
r
10 PERFILES ÉTICO-POLÍTICOS DE LA EDUCACIÓN

4. Entre el malestar yla resistencia . ...... . .. ......... .. ...........

.. ... . .... 184
5. El sujeto como texto psíquico ycomo relato pedagógico .... 185

12. La escuela como telar de la esperanza. La educación o cómo

aprende'r a tejer esperanza con los hilos de la verdad yde la
justicia .................... ................................................. ................... 187
l. La educación para la libertad como canto ético a la
esperanza .... .. .. ..............................................................
. . ·.. .... 187
2. La dignidad de la escuela como memoria de la esperanza ... 191
3. La escuela como telar de la esperanza ........................ ........
. 194
a) La relación conocimiento yética ................................... 194
b) ¿Por qué la esperanza? ................................................... 197
e) ¿Y la educación? . . . .......
_ _ _ _ _ _ _ _ ________ . . . . . 199

Bibliografía ....................................................................................... 203

cundo que esjuntar el afecto con lafranqueza, y,

A la nona Elodía, porque de ella aprendí lo fe­

simplemente, porque la extraiio.

 iNTRODUCCIÓN
La educación como problema·
ético-político

J.IA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN Y COMO INSTITUCIÓN

La educación pertenece a la esfera de las acciones del hombre, que son

siempre algo distinto de los meros movimie:n,tos de la naturaleza. Y las ac­
ciones, porque irrumpen como otra cosa que los movimientos naturales,
convierten a los hombres, que son los agentes, en sensatos o insensatos. Si
de acciones se trata� como diría Kant, entra en juego otra causalidad que la
natural, y el juicio en torno a cómo se debe actuar se autonomiza. En defi­
nitiva, los hombres podemos representarnos los fines naturales como bie­
nes, deseables o indeseables, y podemos también representarnos las leyes
para actuar, distinguiendo las condicionadas de las incondicionadas. Por
eso diferenciamos la educación del mero desarrollo cognitivo, y por eso .
también diferenciamos la educación del mero destino de las pulsion�s� O,
mejor expresado, se nos vuelve problemático relacionar la educación con el
desarrollo .cognitivo y con el destino de las pulsiones. En el fondo, es la edu­
cación -como acción, precisamente- la que transforma la mera estructura
natural de la inteligencia en desarrollo cognitivo, y el instinto en pulsión.
Pero la educación es una acción inserta en una trama de acciones, que
son siempre interacciones. La educación pertenece al campo de las prácti­
cas sociales. Más aún, en cierto sentido es la práctica social donde las otras
r i

14 PERFILES ÉTICO-POLÍTICOS DE LA EDUCACIÓN

lntroducción. La ed(Icación como problema ético-político
15
l.
1
prácticas sociales construyen su sentido, intentan legitimarlo, conformado, sociales, áun inteligentes y críticas, sin institucione
1 s públicas, corren el ries­
!¡ transformarlo, y hasta desecharlo. go c:le ser corpor*tivas. Liberar el deseo de saber, pensa
r libremente y cons­
Destaco este lugar de pertenencia a las prácticas sociales, porque quiero
r hablar de una crítica de las razones de educar. Poder dar razones, y cam­
truir un espacioi social público es lo que aumenta,
como diría Spinoza,
nuestra "potencia de actuar" y marca la diferencia

¡,
ética.
biarlas, y resignificarlas, es quizás lo más admirable de las acciones en la Para situar el¡problem.a, por medio de algun
trama de las prácticas sociales. Y poder exponerlas, discutirlas, argurnen­
as referencias contextuales
y desde una lógica narrativa, en el próximo aparta
do se propone construir
tarlas es quizás una de las mayores responsabilidades que tenernos corno un pequeño relato que permita identificar de qué
se habla.
educadores. Para evaluar ¡el problema, desde algunas
referencias políticas y desde
Lo que se propone, desde hace tiempo, es instaurar una "crítica de las una lógica de la¡ sospecha, en el tercer apartado
se propone una pequeña.
razones de educar". Si una crítica de la razón política podría enunciarse estrategia "drarriática" que permita identificar
otra escena en el mismo
desde el omnes et singulatim (a todos y a uno por uno), corno es la expre­ relato.
sión de M. Foucault, y si una crítica de la razón moral podría enunciarse Finalmente, ep el cuarto apartado, se explic
ita la intención de este libro:
desde soi mbne comme un autre (a sí mismo como a otro), como intenta resignificar el prbblema educativo desde algunas
referencias teóricas, liga­
hacerlo P. Ricoeur, una crítica de la razón educativa puede formularse das a la dimensi�n ético-política de la educación.
En este caso, se trata ·de
corno totum, sed non totaliter (todo entero, pero no totalmente), expre­ construir un pequeño argumento que nos permi
ta identificar por qué o para
sión que se piensa desde la idea de entender la educación como "media­ qué estamos pen�ando.
ción normativa", donde la "mediación" se acerca a la idea del totum (el
resultado más el proceso, como diría la dialéctica hegeliana), pero lo "nor­
mativo" impide las totalizaciones y coloca el tema, justamente, en el pla­ 2. LA IDENTIDA D NA RRATIVA DEL PROBLEMA
EDUCA TIVO
no ético-político.
Había una vez un discurso pedagógico .... modemo.
·.�
La educación, corno mediación normativa o formación de sujetos peda- Se fue configuran­
gógicos, se instituye como "escuela" en el más amplio sentido de la pala­ do, en primer lugar, coiñod¡;;;;¡;so-d�T;étoc/p, desde
la necesidad de dis­
bra. Este aspecto "institucional"· es, justamente, el que realiza la acción de ciplinar ��Q..Q.�_ _lª_iu.t�ligen@ªl· una vez que se
reconoció que "el buen
educar como práctica social. Por eso, la propuesta es reflexionar sobre el Señtido (sentido domún, razqn] es una de las cosas mejor
do, [ ...]es igual en todos los hombres, [ . . .] y la divers
repartida del mun­
papel de las instituciones escolares como lugar social de la acción de edu­ idad depende de los
car, entendida como mediación nonnativa. diversos camino� que sigue la inteligencia y de que
no todos consideramos
La pregunta puede ser formulada en estos términos: ¿qué papel desem­ las mismas cosas:" (Descartes, 1965).
1!!':.C!!_C!§J?<;.i...C!J. _. .Q�§..�
peñan las instituciones escolares en la formación de la subjetividad en tiem­ En segundo l�gar, se configuró como discurso def};_0
pos de incertidumbres y fundamentalismos, globalizaciones y exclusiones, de la necesidad de dis<:ü�Jjnar.el..uso. de.laJi.b.ertad,
1Ína vez que se recono­
transformismos y clonaciones? ció "la libertad que cada hombre tiene de usar su propio
poder como quiera,
Este libro introduce algunas consideraciones, tempestivas e intempesti- para la conservaqión de su propia naturaleza, es
decir, de su propia vida; y
vas, en torno a las relaciones entre la escuela, como instjtuci9n, y la educa­ por consiguientej para hacer todo aquello que a
su propio juicio y razón
ción, como mediación. Institución y mediación refieren aquí a los espacios considere como lbs medios más aptos para lograr
Y, en tercer lugar, se configuró como c[j��.H':
ese fin" (Hobbes, 1979).
sociales, por un lado, y a los procesos histólicos, por el otro, donde nace, �Q_cf�!.I?��rca.:4:P. tfl:J_re, desde
vive, se reproduce y muere la subjetividad. Sin instituciones y sin media­ la necesidad de disciplinar el uso. de la fper.zá de
trabajo, una vez que se
ciones nadie llega a ser sujeto. Las instituciones, sin la mediación de prác­ reconoció que "ai equiparar entre sí en el cambio,
como valores, sus pro­
ticas sociales inteligentes y críticas, tienden a ser represoras. Las prácticas ductos heterogéneos, [los hombres] equiparan recíprocamen
te sus diversos
�!
16 PERFILES ÉTICO-POLÍTICOS DE LA EDUCACIÓN Introducción. La educación como problema ético-político
17
trabajos, corno trabajo humano. No lo saben, pero lo hacen. El valor, en femeninos), en los puntajes y cuadros de honor, en los reglament
consecuencia, no lleva esclito en la frente lo que es. Por el contrario, trans­
os, en las
normas y en las sanciones. Es en esta misma competitividad
donde se re­
forma a todo producto del trabajo en un jeroglífico social... ya que la deter­ gistra, en la subjetividad misma del cuerpo de los docentes
y los alumnos,
minación de los objetos, para el uso coi1w valores, es producto so,cial suyo la contradicción entre igualdad y desigualad, resignación
y esperanza, frus-
corno el lenguaje" (Marx, 1968). tración y realización.
Este discurso pedagógico moderno así configurado, como "método", Había una vez un discurso pedagógico (moderno)
j
-· ..

método, el contrato y el mercado, que se articuló con pr

, configurado desde el
"contrato" y "mercado", se fue articulando, en primer lugar, con prácticas
�ctica� pedagógicas l
educativas segnzentadas, desde la contradicción ideológica entre dar una segmentadas, controladas y fragmentadas y que empe
·' ·-· _

educación común y básica a todos, para que acepten los nuevos supuestos . tradicciones, luchas y tensiones. Entonces se ilusionó con
zo a registrar sus con- ( :.
.

una "remoderni- \
"igualitarios" (liberales) del método, el contrato y el mercado, y, al mismo zación del discurso", sin atender a las insistenc . ias de las prácticas, o con )
tiempo, dar una educación especial y supe1ior a algunos para que expresen una "innovación liberal en las prácticas", sin atend
er a la. persistencia del J
y defiendan las nuevas formas "de desigualdad social", que se siguen tam­ discurso.
bién del método, el contrato y eltnercado: cultura ilustrada y cultura popu­ El abismo entre lo que se dice y lo que se hace,
piensa y lo que se actúa, entre la teoría y la práct
entre lo que se siente y
lar (que es pensada corno incultura), estados civilizados y estados salvajes
ica, dejó a la escuela,
(que son pensados. corno estados de naturaleza), ciudades industriosas y muchas veces, como una institución social sin
progresistas, y ciudades holgazanas y atrasadas (que son pensadas como
mediaciones subjetivas, y
dejó a la educación, muchas veces, como puras
materia prima y mano de obra barata).
mediaciones subjetivas
sin institucionalización social. En el siglo XX, la
Pero además, y es una segunda articulación, el discurso pedagógico
década de los setenta
es, quizás, la mejor testigo de esta crisis del discu
rso pedagógico moder­
moderno se realizó en una trama de prácticas educativas controladas, des­ no y sus configuraciones, que empiezan a no pode
r articularse con las
de una lucha por la hegemonía, que se expresa en las más variadas formas prácticas sociales, y, a su vez, la mejor testigo
' de una fecunda dispersión
de alianzas sociales para conséguir el necesario consenso de las "mayo­ de prácticas sociales, que no alcanzan a configurar
se como uno o varios
rías", y garantizar, desde los mismos sujetos disciplinados, la reproduc­ discursos.
ción del nuevo orden social que generan el método, el contrato y el En el límite, la escuela -y ésta es su crisis más
fenomenal- llega, mu- ·
mercado. Son estos mismos dispositivos de control de lo que de suyo apa­ chas veces, a simular sociedad desde una posic
ión de no-sujeto. Por otra
rece corno incontrolable, es decir, la subjetividad, los que oblig�m a prácti­ parte, la educación -y ésta es su verdadera crisis
- llega, muchas veces, a
cas educativas "fuera de control", ya sea porque resisten o porque aparecen simular mediaciones desde una posic
ión de no-institución. Es decir, la
con signos alternativos. escuela corre el riesgo de quedar como pura
institución social, sin sujetos
Finalmente, junto ·a lo segmentado y controlado, el discurso pedagógico reales, y la educación corre el riesgo de queda
r como pura mediación
moderno se articuló, en tercer lugar, con prác . ticas educativas fragmenta­ intersubjetiva, sin instituciones reales. Y esto,
das, desde itna tensión por la competitividad que se expresa en la división
por lo menos, es una con­
tradicción en los términos: es la relación media
ción-institución la que
social de los saberes enseñados (materias básicas y materias complementa­ entra en crisis.
rias), en la jerarquización social de las acreditaciones y certificaciones (pro­ Hay muchas formas de caracterizar la crisis de
las instituciones sociales
fesiones rentables y prestigiadas y profesiones improductivas y hasta en los tiempos que corren: retorno a lo salvaj
e, para algunos; refugio, o
peligrosas), en la distribución de los espacios y los tiempos educativos (el bien causa, del sufrimiento de los sujetos, para
otros; empobrecimiento de
sus actores y para llevar
aula y el patio, el trabajo y ei juego, la rutina y la fiesta, el silencio y la su poder simbolizante, que se.rvía para identificar
palabra, los turnos y contraturnos, lo escolar y lo extraescolar, los trabajos los problemas al campo del intercambio y la
manuales y la economía doméstica, la cotidianidad de los varones y los días
discusión; sobredeterminación
de significantes, para ocultar cada vez más el sentid
o de la propia identidad
 PERFILES É'I1CO-POLÍTICOS D� LA EDUCACIÓN Introducción. La educación como problema ético-político 19
18

de las fronteras o bordes, que la

3. LA OTRA ESCENA DE LA EDUCACIÓN
e impedir la autocomprensión; borradura
lo privado y lo público, lo social y lo
institución sabría o podría poner entre ¿Otra escena con respecto a cuál? Es útil comenzar, entonces, por
que simple mente reducen la institución a la
individual. Por no hablar de los
menos perversa, de obje­ desmitificar la idea de que la educación sea un fenómeno que se despliega
cio, o a la otra ecuaci ón, no
ecuación gasto-benefi
en un solo escenario. Dicho de otra manera, si se habla· de la educación es
tivos-eficiencia.
porque se intenta construir, desde muy complejas heterogeneidades de pro­
¿Disfunción, fracaso, fin... de
¿Para qué institucionalizar la educación?
cesos, variables, agentes y aconteceres, un relato, una unidad narrativa. Es
de sujetos y formadora de sub­
la escuela como institución de intercambios parte de la lógica narrativa poder definir un escenario (resultado de la mis­
, ¿fin de la institución social y de los
jetividad pública? O, más radicalmente
ma construcción desde diversos escenarios) y, desde la "sospecha", poder
acaso escola res sin escuelas o docentes sin do­
sujetos sociales? ¿Seremos
significar qué puede querer decir "la otra escena".
cencia? ¿Para qué sirve la escuela?
La educación es un complejo proceso social que tiene di versos escena­
e una reconversión o refor­
Rige hoy una política educativa que propon
ión de volve r a regula rlo y
"
p y li. a s. 1\iá� ;"ó
rios, protagonistas, peri eCias- . bret · ·· n, parte de su complejidad·
ma del sistem a educa tivo, con la intenc
radica en que esos diversos escenarios sociales de la educación tienen lógi­
Para esto, sin embargo, intenta
reconfigurarlo "en pos de la modernidad".
tivo, mercantilizar los cas propias, códigos más o menos restringidos, movimientos más o menos
sta, el sistem a educa
descentralizar, con lógica privati
, desreg ular y precarizar la pautados.
contenidos, la capaci tación y la investi gación

situación laboral de los docentes. l. En principio, existen políticas educativas y escenarios políticos para
as, que tienden a plantear
Es necesario pensar críticamente estas polític la educación. Los decorados en este escenario suelen ser virtuales y
a que de justicia, y que, por
la agenda educativa más en términos de eficaci massmediáticos. Si privilegiamos este escenario, veremos cómo ope­
exclus ión social. Sin duda, estas políti­
lo mismo, tienden a profundizar la ran antagonismos dramáticos entre lo público y lo privado, lo equi­
las diversas
tativo y lo inequitativo, las diversas hegemonías o luchas por los
a una microf ísica del poder, donde
cas. educativas se enfrentan
permit en pensar en nuevas alterna tivas.
prácticas sociales consensos, la concentración y la dispersión de poderes, leyes, estatu­
ar estrategias de acción,
Es aquí donde resulta imprescindible plante tos, reglamentos, circulares, por un lado, y formas de transgresión y
oteo de la dimensión ético.:. po­
tanto por el lado de la resistencia al escam sanciones, por el otro.
de acompañar nuevos movimien­
lítica de la educación, como por el lado En este contexto, la "otra escena" está protagonizada por el control so­
señale s y anima rse a imaginar las cosas de
tos sociales� estar atentos a sus
cial del discurso pedagógico y de los sujetos que produce, y el gran tema
otro modo. es la legitimación.
2. Pero existen también instituciones e ducativas y escenarios
construida desde la utopía. Esto
Entonces habrá mafí.ana una escuela . . .
institucionales para la educación. Aquí los decorados espaciotemporales
que puede proponer alternati­
quiere decir desde la crítica, pero la crítica
cumplen una función importante. Si centramos la mirada en este esce­
la relació n institución-sujeto. Pero
vas, trabajando en el corazón mismo de nario, veremos operar otros conflictos: autoritarismo y participación, ais­
dos y los métod os, sino para avanzar
no para clonar los contratos, los merca lamiento y comunicación, planeamientos y espontaneidad, burocracia y
ación de los saberes,
profesionalidad,. endogamias y exogamias, rutinas e innovaciones, ritos
o como criteri o de legitim
en la redefinición de lo públic
o de la escuela como un tiempo de
para avanzar en la afirmación del tiemp y juegos.
institucional desde la lucha por el re­
esperanza, y para redefinir el espacio En este segundo contexto, la "otra escena" está protagonizada por la ra­
y los poderes de enseñar.
conocimiento de los deseos de aprender cionalidad de las acciones pedagógicas cotidianas y de los agentes que
la sostienen, y el gran tema es la autonomía.
 Introducción. La educadón como problema ético-político
, , 1 , '
20 PERFILES ETICO-POLITICOS DE LA EDUCACION •
21

3. Existen, finalmente y aunque no se note fácilmen

te, sujetos pedagógi­ La forma en ql:le se debate lioy este tema está sujeta a las profundas
los decorados se re­ redefiniciones que se están operando en el sentido del carácter público de
cos y escenarios subjetivos para la educación. Aquí
la educación, o, más ampliaii).ente, en ·el sentido mismo de lo público.
2 . ¿Qué autonomiza la$ il.;tstituciones educativas? Corno todas las insti­
los Si ahora centram os la mirada
lacionan con las memorias y proyecto s.

en este escemuio, el efecto de sentido se asemej a, quizás, al teatro de

realidad, un teatro de luces que juegan)� Saberes tuciones sociales, su_posibilidad de decidir a partir del ejercicio de la
sombtas (que es, en
extrañas propia razón, y no motivada ni movida p or violencias internas y exter­
previos, códigos de clases y hábitos· culturales aparecen como
las formas nas. La autonomía institucional no es ni un efecto automático de des­
figuras proyectadas por los contenidos que se enseñan y por
en que los docentes se posicion an frente al conocim iento. Miedos, p
centralizaciones disp�� s tas or otros, ni es tampoco la anárquica
nes y vacíos aparecen disimula dos por sorpbras respuesta a vaivenes di.wuestos por otros motivos que el ejercicio mis­
vergüenzas, frustracio
de silencios , redes y r_yjas de exigenci as, posturas corporal es codlfica ­ mo de la razón. En este sentido; la institución es p arte de la racionalidad
de valo­ de las acciones.
das, efectos jugados por poderosos haces luminosos que brotan
._

y Las formas en que se debate actualmente este problema revisten dos re­
res, normas, técnicas y reglas de juego de una cultura todopoderosa
gistros: el que -insiste en las representaciones de los agentes sobre la
misma institudón y el que insiste en los procesos sistémicos que la defi­
más o menos ancestral.
singula­
En este tercer contexto, "la otra escena" está constituida por las
ones pedagóg icas que buscan de­ nen: la comunicación y la participación ..La autonomía de la institución
ridades y su resistenc ia a las mediaci
es implica, en primer. lugar, poder pensarla; en segundo lugar, un ej ercicio
racional del poder; y en tercer lugar, y sobre todo; reglas de juego claras
subj etividad educada , y el gran tema la lucha por el
terminar una
reconocimiento del deseo de aprender y del poder de enseñar.
para la comunicación.
.
ía Un tema central en este punto es el p osicionamiento de la institución en
Legitimación del control social en las políticas educativas; autonom
as, lucha por el reconoc i­ relación con las políticas educativas y la capacidad de interpretación de
dt: la racionalidad en las insti.tuci ones educativ
ser los las demandas de la·comunidad donde está inserta.
3. ¿Có�o se da.hl: lucha por el reconocimiento? En la construcción de la
miento de la singulari dad en los sujetos pedagóg icos: éstos parecen . ·
protagonistas de "la otra escena de la educación".
con las subjetividad, a partir del mutuo reconocim iento del deseo de aprender y
La complejidad de la educación se vincula con las diferencias y
la de las políticas , la de del poder de enseñar. Aquí se instala la dificultad más seria de la educa­
relaciones entre estas tres lógicas puestas en j uego:
se con­ ción, porqué en cierto sentido se repiten y rehacen las cuestiones de la
legitimidad y de .la autonomía, sólo que ahora se refieren a la construc­
las instituciones, la de los sujetos. Naturalm ente que las tres lógicas
"contam inan", p or lo cual s . e prioriza la idea de
dicionan mutuamente y se
que consiste, precisam ente, ción del sujeto pedagógico, en la lucha por el reconocimiento del deseo
instaurar una crítica de las razones de educar,
­ y del poder. .
en discutir la legitimidad de las políticas, la racionalidad de las institucio
..

En la actuálidad este tema se . debate en términos de resistencia, de dife­

nes y el reconocimiento de las singularidades.
rencias y de acontecimientos, pero resulta más significativo plantearlo
públicas, en término s"(le mediaciones . Se trata de construcciones del discurso pe­
l. ¿Q':lé legitima las políticas educativas? Como todas las políticas
normativ os de justicia. No dagógico y de los sujetós pedagógicos.
la educativa está también regida por principio s
gitimar úha política educativ a por meros argumen �os fácticos
se puede·le
¿La ·Otra'""escena? Es el campo que se genera en la escuela, cuando el
o pragmáticos, por meras negociaciones o transacciones. Las políticas
de poder de enseñar busca el reconocimiento y cuando el deseo de aprender
busca tambiéñ- é1 reconocimiento, cuando el deseo no queda sometido· al
educativas deben ser equitativas, respetando los dos principios básicos
la justicia: la libertad y la igualdad. En este sentido, la educación es parte
poder por ei miedo y la angustia, y cuando el poder se legitima pública-
del contrato fundaCional de cualquier sociedad democrática.
 ·1: 1

22 PERFILES ÉTICO-POLÍTICOS DE LA EDUCACIÓN

.

mente, y no corporativamente. Entonces, la educación transforma lo real, y

el tema será, a partir de ahí, cómo se recupera ese trabajo puesto en el mun­
do, es decir, la cultura. La otra escena de la educación es, sencillamente, su
campo ético:..político, donde se juega la esperanza que la habita.

3. LA EDUCACIÓN COMO UN PROBLEMA ÉTICO-POLÍTICO

La propuesta es pensar la dimensión ético-política de la educación. La

mirada "filosófica" y la atención a la "otra escena", siempre presente en los
procesos educativos, guían la estructura y las reflexiones de esta obra.
Sí la educación es un libro abierto, la ética es lo que da que pensar, como
exterioridad interpelante, cada vez y de diversas maneras, en los núcleos y
en los bordes de la trama de ese texto.
Por otro lado, si la educación es un libro abierto, es también, y siempre,
una página del libro del mundo y de la historia, y el texto que educadores y PRIMERA PARTE
·

educandos escriben y comprenden, se va tejiendo en la urdimbre de esos

hilos, que-son la vida cotidiana y el trabajo. Los trabajos y los días, como
dijo alguna vez Hesíodo.
Para pensar estos temas, he agrupado en dos partes los textos que com­
ponen este libro. En la primerá, se busca plantear la hipótesis que guía todo
el trabajo, y que quizás es el gesto filosófico más arriesgado: la educación
pensada como "mediación normativa", como forma de entender las rela­
ciones de lo ético y lo político con la educación. Como un cierto despliegue
de esa idea primera se desarr-ollan reflexiones sobre educación y derechos
humanos, educación y políticas públicas, educación y ciudadanía.
En la segunda parte, se plantea la necesidad de volver a pensar, resigni­
ficar y, seguramente, volver a nombrar la cuestión del sujeto ético-político,
que es el proceso. y el resultado de la educación con mirada "ética y ciuda­
dana". Se muestran las dificultades que tiene esta perspectiva, tanto para el
docente como pata el alumno. Una especial atención merecen los temas del
lugar del "otro", de la conciencia moral, del cuerpo, de la cotidianidad y de
los propios saberes y no saberes.
El libro se cien-a con un capítulo sobre el horizonte abierto por la rela­
ción, constitutiva, de la educación con la esperanza.
186 PERFILES ÉTICO-POLÍTICOS DE LA EDUCACIÓN

saber, y ha corrido las front�ras hasta "puertas" inéditas. Como diría G. 12

Steiner (1991): ¿seremos capaces de abrirlas? ¿Olvidaremos que "abrir
puertas es el trágico mérito de nuestra identidad"? ¿Con qué texto nos mo­ LA ESCUELA COMO
veremos para hacer frente a los nuevos desafíos que la globalización-ex­
clusión,61 multiculturalismo-fundamentalismo, nos están planteando?
TELAR DE LA ESPERANZA*
Psicoanálisis y educación: el texto psíquico y el texto pedagógico, o �a.educación o cómo aprender
quizás nuevas formas de intertextualidad. Porque si abrir puertas es el trá­
a tejer esperanza
gico mérito de nuestra identidad, buscarlas, encontrar sus "claves" (o lla­
ves), esto es, quizás, el imperioso llamado a la responsabilidad. con los hilos de la verdad
y de la justicia

l. LA EDUCA CIÓN PARA LA UBERTA D

COMO CÁNTICO ÉTICO A LA ESPERANZA

En América latina, la memoria freiriana es constitutiva de la identidad

misma del problema educativo. La mejor manera de exponer en qué con­
siste un problema es hacerlo en forma narrativa. Si queremos saber qué pasa
hoy con la educación, tenemos que construir un relato, particularmente en
este momento; en que muchos hablan del fin de los grandes relatos, y otros
l muchos, quizás más, pretenden encerrarnos en el falso dilema que suele
expresarse en esa falaz disyunción: o usted es "nostalgioso", y entonces se

1
1
aferra a la ilusión de una liberación de la opresión, o usted
co", y entonces se adapta a la realidad de la salvaje inserción competitiva
para no quedar excluido.
es "pragmáti­

*Este texto es una:reel�bora:ción de la conferencia inaugural del ll Congreso Internacio­

n¡:¡l de Educación; org�nizado por la .Escuela Carbó, en Córdoba, 2002. En la redacción
.
del capítulo se tuvo en ·cuenta, además, el texto de una conferencia dictada en Oaxaca,

esperanza", y que fue desgrabada y publicada, con ese título, en la revista Andamios, no 3,
México, que llevó como título "La educación indígena alternativa, como cántico éticn a la

2003, págs. 57-70 (editada por la Casa de ia Cultura del Maestro Mexicano).
 188 PERFILES ÉTICO-POLÍTICOS D E L A EDUCACIÓN La escuela como telar de la esperanza 1 89

Como parte de la construcción del relato que identiÍique lo que pasa con
la educación, hoy se hace necesario, una vez más, reflexionar sobre la im­
portancia central que tiene el conociriüento, en el pensamiento de Pablo
Freire, corno mediación productora de. subjetividad. Liberando memoria
freiriana, hoy es imprescindible insistir en · esos dos rasgos centrales del
sujeto que conoce: la dialogicidad y la politicidad.
y
_ ,
bre sí mismo, es conocer un "precio", y "cuidar de sí mismo" tiende a ase­
mej arse a acumular capital.
¿A qué apunta, en cambio, el conocimiento de sí mismo (que sería un
elemento constitutivo en la producción de subjetividad educativa)? Para de­
cirlo muy sintéticamente: a la dignidad, es decir, al saberse capaz de actuar,
en sentido estricto, y de comunicarse, también en s entido estricto.

:
poder se
. Esta insistencia en la relación entre conocimiento�" palabra Aristóteles decía, como ·bien lo interpreta H. Arendt, que en esto consis­
muestra corno una forma de resistencia y desenmascaramiento frente al te la ciudadanía: en poder actuar (y no meramente p adecer) y poder argu­
nuevo fetichismo de la mercancía: el que pone al conocimiento como un mentar en el diálogo (y no meramente seguir costumbres u opiniones, o
mero valor de mercado, despojándolo de su proceso de producción en ac­ simplemente saberes no fundados)r, En esta dirección deqemos interpretar
ciones culturales y acciones revolucionarias, La llamada sociedad del co­ lo que el mundo moderno llama "autonomía"' más .allá del mero juicio
nocimiento es, . en realidad, una sociedad donde el valor de cambio de la moral autónomo, entendida como lucha por el reconocimiento.
información, y su inserCión en sistemas educativos eficaces, reemplaza el
valor de "uso" de la palabra y su inserción en políticas educativas justa s.
· Pues bien, la condición de la acción y del diálogo argumentativo -ser
este "potencial ciudadano" (corno expresa Walzer)- es poder cuidar y co-
Confundir cono<;:irniento eon información; c.osa .corriente en cierto discurso· -
. ·
. . nocerse a sí mismo. Esto implica; de alguna manera, privilegiar la palabra,
pedagógíco hegemónico, legitima aquello que Steiner llama la "retirada de
corno reunión_ de sentidos e intencionalidad de comprensión, consenso y .
la palabra", y produce, casi necesariamente, un desplazamiento del poder
emancipación. Tomar la palabra es, quizás, ·. el signo . más claro del poder
liberador de la subj etividad, hacia una des-subjetivación, cuyos síntomas·
constituirse en agente y dialogante. Estar informados, meramente informa­
son el descreimiento y la despolitización.
dos, es simplemente tener un repertorio de posibles respuestas a posibles
Esta confusión entre conocimiento e información abre varios frentes de
estímulos .
cuestiones. 1' Por un lado, la fecundidad del terna para intervenir en el deba­
�or �upuesto que conocer, en este sentido fuerte de ser principio libre de
te, por ejemplo, del "misterio de la conciencia", corno hace S earle, en el
acciones, es decir, agente responsable y participante posible de un diálogo
contexto de la llamada filosofía de la mente, preocupada hoy tanto por el
con razones, supone información. Pero estar informados no significa,
dualismo cartesiano de lo extenso y lo pensante como por la reducción ilu­
automáticamente, que podamos actuar y comunicarnos. Significa, simple­
soria de lo mental al complejo sistema de informaciones cerebrales. Por
mente, "poder responder al estímulo".
supuesto, y en otro espectro défl debate teórico sobre lo mental, es claro el
Si la tendencia actual es a transformar el conocimiento en un valor de
lugar del problema cuando la preocupación se relaciona con el rechazo de
cambio, en una mercancía, no parece posible que la educación, como prác­
los procesos, complejos y ambiguos, por los cuales el conocimiento tiene
tica de la libertad, pueda constituirse. No s� trata, en la educación para la
siempre, corno su sombra, algún grado de no saber que está operando en lo .
libertad, de saberse mercancía, se trata de conocerse a sí mismo y cuidar­
=i_Ue st.:- "conoce".
se como suj eto en la intersubj etividad y la transformación de la realidad,
Más allá de esto, quisiera insistir en una idea más general: esta confu­
que son las . formas de constituirnos como ciudadanos participativos y
sión mediatiza la transformación del conocimiento en mercancía, en valor
dialogantes,_ aumentando la potencia de actuar. Es decir, constituirse en
de cambio, de modo tal que "saber de sí mismo", en tanto información so-
sujetos que, porque conocen, tornan la palabra y asumen el poder para
actuar "culturalmente" y, en definitiva, "r:.,volucionariamente".
Si entendemos las cosas así, la educación para la libertad, desde el co­
l. Ya nos hemos referido al tema en otros lugares de este libro, particularmente en los nocimiento dialógico y político, es relacionarnos con la esperanza.
dos primeros capítuios.

'
1 90 PERFILES ÉTICO-POLÍTICOS �E LA EDUCACIÓN
En este contexto, con memoria freiriana y contra una tradición de fuer­
tes raíces kantianas, sostendríamos entonces que la esperanza es una obli­
.::�-'-:'*"''' gación moral, en el sentido estricto de ser constitutiva de la acción sensata,
;�
. . ..
.
y no meramente una "consecuencia", vía mérito, que se deduciría de nues­
tro compromiso con el deber.
Como contracara de lo mismo, propongo entender la esperanza corno
un valor en sí misma y, por lo mismo, como algo que tiene razón de bien.
Pero aquí, y en contra de una tradición de fuerte cuño aristotélico, se trata
de no naturalizar la razón de bien de la esperanza (corno bien supremo o
último bien). Se trata, más bien, de pensarla corno una detennint;�.ción his­
tórica posible, · como una representación social utópica, ni independiente
de las vicisitudes culturales ni sometida a ellas. Más aún, y por lo mismo,
la esperanza opera hoy como el nombre propio de una alternativa posible
para un mundo mejor y más justo, y que será más justo porque lo podemos
hacer hoy más justo.
El problema de reflexionar acerca de la esperanza se relaciona con las
dificultades que tenernos para relacionarnos con el futuro. Propongo pen­
sar, desde Freire, que no tenemos por qué quedar atrapados en pensar lo
qu.e viene desde ilusiones ciegas, o desde escepticismos vacíos, o desde cer-
. tezas · fundamentalistas y dogmáticas, o desde incertidumbres paralizantes
y despotenciadoras. Podemos pensar el futuro, simplemente, con espe­
.r• . ranza. Pero pensarlo con esperanza es hacernos responsables de este fu­
turo, transformarlo en tarea digna de ser hecha, en tarea que merece el
compromiso, en tarea simplemente buena y que hace buenos. Debemos
tener esperanza.
Que la esperanza tenga una dimensión moral y que encierre un valor en
sí misma; por lo cual es una responsabilidad fascinante sobre el futuro, es
casi lo mismo que hablar de la educación. En realidad, la educación es "el
tiempo de la esperanza", y por eso, justamente, la educación es una de las
formas ejemplqres para pensar la ética como dimensión normativa de la
esperanza. El argumento ·será el siguiente: en la educación la esperanza toma
el rostro del otro, absolutamente otro, que nos interpela a educadores y
educandos como aquello que en la misma relación p�dagógica se absuelve
:�· de la relación.
Si la "pedagogía del oprimido" insiste en la producción liberadora de la
subj etividad, podemos sostener, en sus huellas, que una "pedagogía del
excluido" profundiza esta subjetividad como responsabilidad, en ese senti-
·n1
i
La escuela como telar de la esperanza 191
d o fuerte que nos enseñó Lévinas: l a vulnerabilidad, el ser rehenes de to­
dos, porque podemos hacemos responsables del otro, ser justos, rompien­
do la ilusión de una subjetividad pensada como totalidad sin exterioridad .
Justamente, en los bordes de la "totalid_ad opresora" está la �xterioridad del
excluido. La pedagogía del excluido se resiste no sólo a la cosificación de
la subjetividad, sino también a l a ilusoria totalización. La ética precede a la
ontología y, en este sentido, la justicia precede a la verdad.
Ni el deseo de aprender ni el poder de enseñar definen la educación. L0
que la define es, justamente, eso "otro" que se produce en el reconocimien­
to mutuo del deseo y del poder, y que aparece como lo justo :. un futuro mejor
porque es más justo, y más j·usto porque lo podemos hacer hoy más justo,
porque deseamos saber y podernos saber. Es decir, podemos constituirnos
en sujetos esperanzados, responsables constructores del mañana. Claro, si
nos preguntamos qué es el mañana, nos puede pasar como a aquel poeta
que tenía su poema inconcluso, porque no encontraba cómo definir el ma­
ñana, hasta que un niño, solo y refugiado, se lo enseña: ¿ Qué es maiian.a ?
La etemidad y un día.
2. LA DIGNIDAD DE LA ESCUELA
COMO MEMORIA DE LA ESPERANZA
Es importante reflexionar sobre ·la dignidad de la escuela. Y lo es en un
triple sentido:
l . porque hay una· creciente desvalorización del aprendizaj e escolar, desde
diversos motivos, que tiende a mostrar la disfuncionalidad social de la
escuela, su depreciación, su deterioro y, sobre todo, su incapacidad de
"competir" ante la creciente mercantilización de los aprendizajes supues­
tamente válidos;
2. porque es necesario s aber desde dónde hablamos y resistimos los do­
centes, en tiempos de "retirada de la palabra" y de pretendidos "pensa­
mientos únicos";
3. porque la escuela condensa derechos y valores que s on insobornables
e irrenunciables : la libertad del cf.ese·o .de conocer, que e s el derecho
.de aprender y enseñar, reconociendo la pregunta, el argumento, la al­
ternativa; e! ' espacio público para que la socialización y la �onviven-
.
 1 92 PERFILES ÉTICO-POÚTICO� DE LA EDUCACIÓN
cia formen ciudadanía reflexiva y crítica, y no mera adaptación a lo
dado injusto y excluyente; el tieinpo justo para resignificar la memo­
ria histórica y construir proyectos comunes, frente a los olvidos y es­
cepticismos.
¿Dónde reside la dignidad de la escuela? S encillamente en entender bien
la dignidad sin más del hombre, que por lo mismo es de todos los hombres,
sin discriminaciones de ninguna espeeie. Porque, ¿cómo podemos enten­
der la dignidad del horribre si no permitimos que se constituya en sujeto
que piensa por sí mismo, que actúa libremente, que convive justamente?
La dignidad de la escuela, entonces, viene por su misma tarea identificante:
reconocer la dignidad del hombre, de todos los hombres, precisamente por­
que educa, y educar no es otra cosa que tomar en serio la dignidad humana ·
y comprometerse a realizar efectivamente lo que supone de derecho ina­
lienable.
La dignidad de la que hablamos es la que nos constituye, aquella que
t
nos obliga incondicionalmen e y que no· puede intercambiarse como mer­
cancía o mero precio en el mercado. �a escuela es digna, y debe ser respe­
tada, sencillamente porque el conocimiento crítico, la ciudadanía reflexiva,
la responsábilidad moral son valores insobornables e irrenunciables, que se
ligan -sin rodeos- a la misma dignidad del hombre.
Sin esta dignidad, la escuela, simplemente, se convierte en otra cosa o,
para ser más claro, en "cosa", es decir, algo cuyo sentido es puesto desde
afuera, en una lógica de medios y fines, que la transforma muchas veces en
un referente meramente retólico de discursos tramposos, o en un ritual más
de meras prácticas de supervivencia, o en una especie de depósito de todo
aquello que la sociedad no sabe resolver. Justamente, la escuela puede en­
trar en el discurso, puede ser parte de los rituales rle la vida, puede ser un
lugar que supletoriamente reciba conflictos e intente resolverlos, pero lo
tiene que hacer dignamente, es decir, desde su propia dignidad, exigiendo
que se reconozca su identidad relacionada con el conocimiento, con la con­
vivencia y con la libertad responsable.
La dignidad, por lo mismo que "tiene valor y no precio", no permite ni
achiques ni ajustes. En este sentido es. irrenunciable, y ninguna crisis -por
severa que sea- puede justificar su avasallamiento. La escuela "puede" ser
La escuela como telar de la esperanza 1 93
.
g
muchas cosas según las circunstancias. Pero debe ser d{ na en todos los
casos, y esto quiere decir que no puede renunciar ni negociar lo que la defi­
ne: el deseo de saber;· el espacio público de la convivencia, el tiempo de la
esperanza memoliosa. La· escuela no puede renunciar a �stos valores liga­
dos al conocimiento, a la justicia y al derecho de tener proyectos históricos
alternativos. Y debe luchar para que se reconozcan estos valores, se los rea­
lice efectivamente y se los interprete cada vez con mayor agudeza. Porque
en esto va la "dignidad" de la escuela, y por lo mis�o del hombre, y esto
no se negocia.
Una reflexión final. La escuela es, sin duda, una institución social. Pero
lo importante es entender que se trata de una institución social viva, forma­
da y sostenida por redes de s ujetos que dialiamente ponen el cuerpo como
alumnos y como docentes en la difícil tarea de aprender y enseñar, de con­
vivir y de imaginar alternativas fundadas. Interesa señalar que esos esfuer­
zos, esos intercambios, esos trabajos (¡y vaya que es· trabajoso aprender y
enseñar!).. �, inCluso, esas gratificaciones y esos sufrimientos se dignifican,
todos, por los valores puestos en juego: el conocimiento crítico, la convi­
vencia justa, la esperanza memoriosa.
Nuestra naturaleza, decía Spinoza, . define . nuestro esfuerzo por ser, y,
como somos sujetos que pensamos, lo ·que tenemos en nuestra naturaleza
es potencia para actuar, y no meramente reaccionar o padecer. La mejor
señal de nuestra dignidad es sentir que podemos actuar pensando libremen­
te, responsablemente, justamente. y cuanto más potencia' de actuar sinta­
mos, más alegría tendremos.
La clisis no es una sociedad de ciudadanos tristes, es decir, sin potencia
de actuar. Es una sociedad de ciudadanos indignados, porque se nos quiere
arrebatar la dignidad, convenciéndonos de que no hay que pensar, que la
convivencia justa es imposible, que no hay nada que esperar.
Es aquí donde l a dignidad de l a escuela nos recuerda nuestra propia dig:.
nidad. En este sentido, la escuela es memoria de la esperanza, lugar de re­
sistencia, posibilidad de alternativas . Claro, siempre que no renunciemos
ni al conocimiento crítico ni a la ciudadaníá responsable ni a la esperanza
memoriosa.
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1 94 PERFILES ÉTICO-POtSilCQS DE LA EDUCACIÓN
3. LA ESCUELA COMO TELAR DE LA ESPERANZA
Para terminar, voy a citar un texto poco conocido de Jorge Luis Borges:
A los crio}los les quiero hablar: a los hombres que en esta tierra se sien­
ten vivir y morir, no a los que creen que e l sol y la luna están en Europa.
Tierra de. desterrados natos es ésta, de nostalgiosos de lo lejano y ajeno:
� no su sangre, y con ellos no ha­
ellos son los gringos de veras, autorícelo
bla mi pl uma. Quiero conversar con los muchachos querencieros y nuestros
que no le achican la realidad a este país. Mi argumento de hoy es la patria:
lo que hay en ella de presente, de pasado y de venidero. Y conste que l o
venidero nunca se anima a estar presente d e l todo sin antes ensayarse y que
ese ensayo es la esperanza. ¡Bendita seas, esperanza, memoria del futuro,
olorcito de lo por venir, palote de Dios !
El texto se llama El tamaiio de mi esperanza (1926), y sobre esto quiero
reflexionar, una· vez más, pará concluir este libro.
a. La relación conocimiento y ética
La hipótesis inicial es la siguiente: lo que nos ocupa y preocupa a los
docentes siempre se relaciona con el conocimiento y con la ética. Esto
significa que el espacio profundo de nuestro estar cotidiano se configura
· te nutriente del pensamiento crítico, es decir, del pensamiento capaz de re­
en el horizonte de la búsqueda de la verdad y en el cielo abierto del ideal ·
de justicia. Son estas coordenadas las que transforman en problemas pro.:.
píamente educativos tanto los tiempos difíciles, corno éste, donde la cri- .
sis cala los huesos, corno los tiempos más tranquilos, hoy día tan "a veces';
y tan fugaces, donde parece que las figuras se acomodan y los colores
armonizan.
¿Qué mantiene el horizonte cuando caminamos corno docentes por sen­
deros que parece que siempre se bifurcan? ¿Qué ·abre el cielo cuando con
esfuerzo levantarnos la mirada de docentes, muchas veces abrumada por
las lágrimas que producen el dolor, la rabia y la impotencia? No encuentro
mejor respuesta que afirmar con énfasis que buscamos la verdad, que que­
remos la justicia, y entonces trabajamos en eso, con eso y para eso.
Se propone pensar, en este contexto, dos cuestiones. Por un lado, cómo
hacemos para no dejarnos arrebatar el horizonte, impedir que se borre, re-
La escuela como telar de la esperanza 195
sistir ante la desorientación. En segundo lugar, cómq mantener el cielo abier­
to, evitar que se achate la altura y se la confunda con la línea del suelo·.
Hablemos de la búsqueda de la verdad. Se trata, quizás, de empezar por
rastrear sus huellas. Hay algo de baqueanos en este ofi_cio de enseiiar. No
poseemos la verdad, la rastreamos , la in-vestigamos, es decir: buscamos
sus vestigios, vamos tras ellos, aprendemos a olfatearlos, a degustar-l os, a
reconocer sus sonidos y vislumbrar sus formas y colores. Pero esto tiene
una condición: el deseo de saber. Hay que luchar por el reconocimiento de
es�e deseo de saber, que define la identidad docente, pues me animo a con­
jeturar que lo más profundamente deseado, como docentes, es que se nos
reconozca corno deseo de saber, no como dueños del saber ni como mani­
puladores del conocimiento.
Sólo reconocidos corno "deseo de saber" podernos enseñar, es decir, re­
conocer el deseo de saber de aque�los que, con nosotros, aprenden. Aquí,
en esta lucha por el reconocimiento del deseo de saber, el horizonte de la
búsqueda de la verdad se configura y nos orienta. Preguntémonos si desea­
rnos saber . y, entonces, estaremos en condiciones de entender que no se
aprende si se obtirra, se cierra, se bloqu�a el deseo de saber. Me animo a
decir algo más, quizás éste sea el gran problema educativo: ¿deseamos sa­
ber? ¿Dejamos qU:e - los otros deseen saber? ¿Permite esta sociedad que
emerja el deseo · de� saber?
El deseo de saber, corno búsqueda de la verdad, es, en de:fjnitiva, la fuen­
lacionar la teoría con la práctica, sin confundir el conocimiento con la mera
adaptación a lo dado, y sin confundirlo tampoco con una mera abstracción
en relación con lo dado. Quien mantiene la tensión entre teoría y práctica,
quien nos hace críticos en este sentido no es sino el deseo de saber.
Pero el pensamiento crítico, que es el conocimiento nutrido por el deseo
de saber, no se ilusiona con la idea de poder transparentar teóricamente la
práctica, es decir, saber soberbiamente todo lo que pasa, pero tampoco se
resigna á la falsa modestia de no entender nada y de la compulsión a acep­
tar lo dado.
El pensamiento crítico intenta discursos, ensaya nombres, configura sím­
bolos, atribuye sentidos, sabiendo que lo hace "caminando", es decir, bus­
cando, es decir, contando una historia, donde lo que acontece se trama en
un relato, que puede ser resignificado cada vez, tanto desde la memoria de
lo ya andado corno desde la sorpresa de lo que todavía no se caminó.
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196 PERFILES ÉTICO-POLÍTICO$ DE LA EDUCACIÓN
En este oficio docente de baqueanos debemos tener memada, aprender
a hablar con los "fantasmas" (como diría Denida), saber que dejamos hue­
llas sobre huellas que dejaron otros, y debemos tener también coraje, saber
que siempre queda camino por delante, . aprender a dialogar con lo que to:..
davía no es, con lo que viene del porvenir. En este sentido, el pensamiento
crítico no sólo es dialéctico, porque el deseo de saber tensiona la ·teoría con
la práctica, sino que es, además, hermenéutico, porque el deseo de saber
tra.J).sforma el discurso en un mojón, exige interpretación abierta, impide
que nos aposentemos en un momento corno si fuera el último.
Y acá viene la segunda cuestión. La del cielo abierto. Porque el pensa­
miento crítico, que no se ilusiona con la soberbia de la teoría ni se resigna a
la insignificancia de la práctica, tampoco queda seducido por el mero ca­
minar, por la interpretación de la interpretación de la interpretación. Ya lo
dijimos, levanta la cabeza y ve el cielo abierto, en cada recodo del camino.
En realidad, esto es posible porque el pensamiento crítico, además de dia­
léctico y hermenéutico, es responsable. Es decir, se deja interpelar por el
otro y responde. Aquí el conocimiento se anuda con la ética.
No basta relacionar la teoría con la práctica, no basta relacionar los dis­
cursos con la historia; hay, además y sobre todo, que escuchar al otro que
interpela nuestras "síntesis dialécticas" y nuestras "desconstrucciones
hermenéuticas". El otro nos interpela siempre corno exterior, en relación
con nuestro saber. Por eso es otro, y no meramente otro objeto de nuestra
ciencia u otro momento de nuestra historia.
Es E. Lévinas quien avanza en esta idea. La crítica, el pensamiento
crítico, adquiere su dimensión más profunda precisamente como respon­
sabilidad, o corno capacidad de responder a la interpelación de1 otro, que,
en tanto siempre exterior a nuestro deseo de s aber, nos convierte en "vul­
nerables", en el estricto sentido de ser, desde siempre, responsables de él.
En. realidad, la justicia justifica la verdad, y' el "espacio curvo" de la éti­
ca, como interpelación del otro, da un anclaje de compromiso con el otro
a nuestra búsqueda de la verdad y a nuestro deseo de saber. ¿Qué sentido
tiene desear saber si el otro no nos preocupa, _si no nos sentimos respon­
sables de su interpelación, de la exigencia de justicia? Pero no nos con­
fundamos, la interpelación del otro tiene, a su vez, como condición de
posibilidad, el deseo de saber y la lucha por el reconocimiento de ese de­
seo. Somos baqueanos, pero lo que justifica nuestra búsqueda es que so-
La escuela como telar de la esperanza 1 97
mos responsables. Se trata de algo así como una respqnsabilidad inteli­
gente o una inteligencia responsable, es decir, conocimiento y ética.
b. ¿Por qué la esperanza ?
Desde esta reflexión inicial preguntemos por qué la esperanza. Y se pue­
de responder con la mayor sencillez posible: porque hay alternativas, por­
que lo posible nos constituye y porque el bien y la justicia transforman la
utopía en un compromiso.
E_sto tiene importancia actualmente porque es necesario desconstruir la
falacia del pensamiento único. F?lacia quiere decir razonamiento engañoso
con apariencia de verdad. Pensamiento único quiere decir que no hay otras
formas de entender las cosas, que no hay significados alternativos, que no
hay otro camino. Si queremos estar a la altura de los tiempos, si no queremos
quedar fuera del mundo, si nos interesa sobrevivir, entonces no nos queda
otra alternativa que pensar de un detenninado modo, actuar de una determina­
da manera, alinearnos con un detenninado proyecto. Por supuesto, detennina­
do por quienes se arrogan el derecho de ser representantes únicos de la verdad
y de la justicia, simplemente porque tienen mayor poder económico y militar.
El pensamiento único consiste en borrar el horizonte de la búsqueda de
la verdad, y nublar el cielo abierto de la justicia. Al no haber horizonte, no
hay camino histórico. Al no haber cielo abierto", no hay espacio público.
Simplemente hay amos y esclavos. El pensamiento único se asemeja mu­
cho al señorío abstracto e ilusorio de haber encontrado la verdad y no de­
pender de n ad a ni de nadie, instaurando como única alternativa la
servidumbre, como miedo concreto a la muerte y lucha por la superviven­
cia. En realidad, el pensamiento se convierte en único justamente porque
no dej a alternativa sino a la irracionalidad dependiente, y necesita, para
mantenerse como único, que se dé efectivamente esta servidumbre. No es
único porque todos piensen lo mismo. Es único porque el mundo se divide
entre los que piensan de esa única manera y los que meramente sobreviven,
permitiendo que algunos piensen de esa determinada manera.
El pensamiento único, sin embargo, tiene como su verdad más profunda
el miedo a pensar, naturalmente proyectarlE:· en todos aquellos que piensan
de modo diferente. Quizás el riesgo mayor en tiempos de hegemonía del
pensamiento único no es sino el introyectar este miedo, y terminar conven-

198 PERFILES ÉTICO-POLÍTICOS DE LA EDUCACIÓN
cido de que efectivamente no se pueden pensar alternativas. Esto se llama,
además de miedo, escepticismo y tristeza.
·
Por eso la esperanza. Como resistencia a la servidumbre y como forma
de postular las ganas de vivir, la confianza y la alegría. Pero entendámo­
nos, la esp�ranza no puede surgir en el pensamiento único, sencillamente
porque no deja alternativa, borra el horizonte, nubla el cielo abierto. Empe­
cemos por desconstruir esta falacia. Es posible pensar de otro modo, es
posible significar la realidad de otra manera. Un ejemplo: la globalización
puede significar algo de lo que está pasando, pero es importante entender
que el modelo hegemónico del neoliberalismo salvaje y excluyente es sola- · más, capacidad de pensar, y no sólo de reaccionar ante los estímulos, y de
mente una estrategia de globalización. Hay otras, y las hay, precisamente,
porque "a cielo abierto" podemos significarla como injusta, porque la in­
terpelación de tantos excluidos impide que la justifiquemos. Y esto en nom­
bre de la justicia, que tiene el rostro del pobre que podría comer, del enfermo
que podría sanar, del ignorante que p odría aprender, del triste que podría
�egrarse, del desaparecido que podría enterrarse.
El pensamiento único es único porque se siente falazmente invulnera­
ble. En realidad, es sordo porque no quiere oír, ciego porque no quiere ver,
mudo porque no sabe responder, es decir, responsabilizarse ante la interpe­
lación del otro. Y entonces se engaña que no hay otro, que el único sonido
es el de su .propia soberbia y que el único color es el de su propia impoten­
cia para entender otra cosa.
·La esperanza ti�ne que ver siempre con una alternativa posible, con una
utopía realizable;, con Ün sueno interpretable. Pero es así, porque la espe-
. ranza se construye sobre la base del horizonte que abre el deseo de saber, y ,,
en el cieio abierto del espacio público donde el otro me interpela.
¿Por qué la esperanza? Porque hay horizonte en el camino, porque
es posible levantar ·la cabeza en el cielo :abierto, porque deseamos s a- .
ber, porque la interpelación del otro nos hace responsables, porque po-
. demos comprometernos con la búsqueda de la verdad y la realización
de la justicia. Como ya decía Aristóteles: podemos tomar la palabra y
argumentar, podemo_s actuar virtuosamente, encontrando con prudencia
· el j usto medio. Y esto quiere decir: podemos ser ciudadanos, preCisa­
mente, porque pensamos y hablamos, porque pensairo s y actuamos. Lo
que nos . define, decía Spinoza; es la potencia de actuar. Y desde ahí,
podemos resi stii· el miedo, el escepticismo y la tristeza. Podemos ac­
. dad y la justicia. Por lo tanto, · se sugiere pensar que los hilos del telar son,
tuar, porque deseamos Saber y s omos responsables, es decir, vulnera-
·
bles a la interpelación del otro.
n:
La escuela como telp.r de la esperanza 1 99
c. ¿ Y la educación ?
La hipótesis de trabajo es la relación de la educación con la verdad y la
justicia, con el· conocimiento y con la ética, con el deseo de saber y con la
responsabilidad. Para concluir sugiero hablar de la metáfora utilizada como
título: la escuela como telar de la esperanza.
De las muchas metáforas con que hemos querido señalar (tanto los poe­
tas como los científicos) ese acontecimiento primordial, arquetípico, que
nos arrancó de la mera naturaleza, nos puso de pie, nos dio manos y, ade­
convivir, y no únicamente de agregarnos como especie, siempre he preferi­
do la de la invención delfttego y el invento del telar. El fuego, como diría
Lévi-Strauss, porque nos permitió pasar de lo crudo a lo cocido. El telar,
corno ya reflexionó Platón, porque significa el arte de la política (no corno .
teoría idealista del Estado, sino como acciones políticas), porque se trata
del arte del tejido, que nunca deja que se establezca el divorcio entre los
diversos elementos.
La escuela como telar de la esperanz?- alude, en primer lugar, a la nece­
saria dimensión política de la edU<�ación, en este sentido del "arte del teji­
do" . Lo que importa aquí es p oder definir cuáles hilos conforman la
urdimbre y qué trama s e tej e con ellos.
Lo que se propone es que. la escuela es ella misma un telar, inrnemo­
rialmente construido en los ti�mpos fuertes de la constitución de lo huma­
no. Hay dos problymas en ju�go: qué hilos ponemos en ese telar y cómo
tramamos, con ,esa:�r:dirnbre de hilos, · un tej id0.
Los dos problemas se relaciomü:h aunque son' distintos. Con los mismos
hilos podemos tra}"rüir tejidos �istintos� El mismo tejido puede ser resultado
del tramado-;i;le hilós.distintos. En buená medida, la historia de la educación
nos puede enseri lli- m�chas va.riánte� d� texturas y de tramados .
La reflexión no. es, sin embargo, histórica, sino que intenta ser filosófi­
ca. En este . sen:fido · se pretende sugelir algo así como una respuesta a la
pregunta "qué es la educación'', desde la hipótesis de la escuela como telar.
En todo caso, tener una idea; un punto de vista, desde el cual, incluso, se
puedan contar lc;ts historias deJa educación.
La primera lectura ya está hecha: la educación tiene que ver con la ver­
precisamente, el conocimiento y la ética. El conocimiento, sin embargo, se
 200 PERFILES ÉTICO-POLÍTICOS DE LA EDUCAC1ÓN La escuela como telar de la esperanza
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relaciona con la búsqueda de ia verdad, y la búsqueda de la verdad se en� Justamente, porque el tramado de la esperanza se relaciona tanto con la
carna en el deseo de saber. Esto ya se dijo. Se puede agregar ahora, y en singularidad del deseo de saber como con el espacio púl.:lico de la interpe­
función de esta reflexión final, que el. deseo de saber nos singulariza, es lación del otro, la educación es una tarea política que no dej a que se disgre­
decir, nos señala en lo que tenemos de más propio (aunque sea común a guen los elementos, que busca tramarlos y que, en cad� caso, sabe que sólo
todos) y nos conecta con esa difícil cuestión de la formación de la identi­ teje esperanza.
dad de cada uno. En este sentido,-. y a 4i(erencia de Aristóteles, no es. que De nuevo Borges. ¿El tamaño de nuestra esperanza? El alcance de la
por naturaleza deseamos saper: el deseo de saber se constituye, histórica y educación, la capacidad que tengamos de aprender a tejerla, deseando sa­
sociabnente, en una trabajosa histori� singülar: Éste es uno de los hilos que ber y respondiendo a la interpelación del otro. Esta extraña conjunción de
está en el telar de la escuela: el deseo de saber, resultado más proceso de historias singulares y espacio público que hace de la escuela un telar de la
complejas historias singulares. El deseo de saber indica que alguien cami- esperanza. Esta forma de resignificar nuestra propia tarea docente, no sólo
. na en un horizonte de búsqueda. como baqueanos, también como tejedores. Es decir, hombres y mujeres que ·
Por otro lado, la ética, tal como la hemos estado planteando en este li­ deseamos s aber y nos preocupamos por reconocer el deseo de saber de cada
bro, se relaciona con la justicia, .y la justicia es lo que conforma el espacio uno, y nos sabemos vulnerables porque podemos hacernos responsables de
de la interpelación del otro, donde verdaderamente acontece. Ahora la interpelación del otro.
explicitamos algo más. Este espacio que se configura en la justicia es, por Se trata de compartir nuestros intentos de aprender a tejer esperanza con
definición, un espacio público, relacional, común. Y aquí no coincidimos los hilos de la verdad y la justicia. Y entonces sentir que podemos actuar,
con Kant, porque lo público no es meramente un uso de la razón sin trabas: tomar la palabra y seguir tejiendo esperanza.
es un espacio que se constituye éticamente en la interpelación del otro, y
que nos responsabiliza. Por eso la justicia es el otro hilo que ponemos en el
telar qu� define la escuela: la interpelación del otro, exterioridad que con­
vierte a cada singularidad en vulnerable, en el sentido ya explicado de res­
ponsable. La interpelación del otro indica que en el espacio que habitamos
hay alguien que interpela.
Pues bien, lo que se quiere insinuar, con estos elementos, es que el teji­
do o texto que la educación trama con estos hilos es, simplemente, la espe­
ranza. Es decir, pensadores críticos, agentes responsables, porque son
abiertos no sólo a la alternativa, sino también, y sobre todo, a lo que justifi­
ca o hace justa la alternativa: la interpelación del otro reclamando o exi­
giendo justicia.
Para terminar se sugiere una manera de entender la educación. En reali­
dad se trata de aprender a tej er la esperanza, siempre con los hilos de la
verdad y de la justicia. No sabemo� en c¡1dacaso qué figura, qué color, qué
espesor tendrá el texto. Pero lo que sea sera siempre una alternativa, si la
educación tiene que.ver con tejer la esperanza con los hilos del conocimien­
to y la ética, siempre una marca de la búsqueda de la verdad y del compro­
miso con la justicia.