Está en la página 1de 7

M.

SORIANO, ET AL

Intervención psicopedagógica en las dificultades


del aprendizaje escolar
M. Soriano, A. Miranda, I. Cuenca

PSYCHOPAEDAGOGIC INTERVENTION IN LEARNING DIFFICULTIES OF SCHOOL CHILDREN


Summary. In this paper we discuss the main contributions of the three theoretical perspectives of psychology –conductual,
cognitive and socio-historical– of education when there are learning difficulties. Finally, we emphasize the inefficacy of
interventions and the need for implication in both the cognitive and meta-cognitive problems, and the socio-effective and
conductual problems of these students [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Key words. Learning difficulties. Psychopaedagogic intervention.

INTRODUCCIÓN aprendizaje, considerados como reflejo de una disfunción del sis-


Hace treinta y seis años, Samuel Kirk propuso un nuevo término, tema nervioso central. Estos problemas académicos están recono-
‘dificultades del aprendizaje’ (learning disabilities), presumible- cidos no sólo por el sistema educativo, sino también en el DSM-IV
mente como un esfuerzo para ayudar a los padres y profesionales [2], que basa el diagnóstico en la existencia de una discrepancia
a comprender por qué algunos niños de inteligencia normal mani- sustancial entre las pruebas de rendimiento y la inteligencia, edad
festaban problemas de aprendizaje y de rendimiento escolar, es o curso académico. La alteración debe interferir en el rendimiento
decir, para describir a un grupo heterogéneo de niños que manifes- escolar o en la vida diaria y no podrá achacarse a deficiencias
taban ‘problemas inesperados’ para aprender. Desde que se pro- sensoriales (Tabla).
dujo esta unificación terminológica y se crearon las dificultades Los jóvenes y adolescentes con dificultades de aprendizaje a
de aprendizaje (DA) como una categoría educativa, este campo ha menudo no son capaces de responder a las cada vez mayores
estado y continúa estando impregnado de persuasivos debates y exigencias escolares, que implican el uso de un lenguaje complejo
desacuerdos sobre la definición, los criterios diagnósticos, la eva- y la realización de tareas en campos tales como el de las ciencias
luación y los procedimientos de intervención. naturales y las ciencias sociales [5,6]. Además, a medida que
pasan de un curso a otro, puede evidenciarse una carencia de
aprendizajes con respecto a sus compañeros sin dificultades, lo
PREVALENCIA DE LAS DIFICULTADES cual puede mermar seriamente los aprendizajes futuros.
DE APRENDIZAJE Por otra parte, dichas dificultades académicas pueden poten-
Los índices de prevalencia son difíciles de determinar, no sólo de- ciar la vulnerabilidad de estos estudiantes a manifestar otros pro-
bido a las diferencias en cuanto a las definiciones y los criterios blemas en áreas no académicas, como la sociopersonal y la con-
diagnósticos que se emplean, sino también porque la prevalencia ductual [7].
está relacionada con las exigencias del sistema escolar. Además, en
la literatura especializada se enumeran una gran cantidad de facto- Área social
res que pueden afectar a la estimación de la prevalencia, como la La investigación desarrollada en los últimos años indica que el
localización geográfica, las características del lenguaje, el género y 75% de los estudiantes con DA manifiestan carencias en las ha-
la herencia. De modo general, se estima que la prevalencia de las bilidades sociales, que los distinguen de las muestras de compa-
DA oscila entre el 5 y el 10% de todos los niños en edad escolar [1,2] ración empleadas a través de diferentes fuentes de estimación
lo que sugiere que entre uno y tres niños por aula tienen dificultades (profesores, compañeros y ellos mismos), y distintas dimensiones
de aprendizaje [3]. Además, del total de niños con DA, el 80% [4] de competencia social (competencia académica, interacción so-
tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura. cial, falta de tacto, etc.). Este fenómeno se manifiesta de diferentes
formas: dificultades para identificar la expresión emocional de los
demás, malinterpretación de las situaciones sociales, errores al
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES tratar de averiguar cómo se sienten otros niños en situaciones
CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: concretas y déficit en la resolución de problemas interpersonales,
DIFICULTADES ACADÉMICAS Y NO ACADÉMICAS lo que puede llevarles a establecer relaciones conflictivas con
Los educadores y otros profesionales de la educación en el campo otras personas significativas (compañeros, profesores y familiares).
de las DA se han centrado casi exclusivamente en los problemas
académicos –o cognitivos– de los estudiantes con dificultades de Área personal
Los estudiantes con DA, en relación con sus compañeros sin DA,
Recibido: 04.01.99. Aceptado: 15.01.99. se perciben como menos competentes y tienen un autoconcepto
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de más bajo. Por desgracia, las experiencias repetidas de fracaso a las
Psicología. Universidad de Valencia. Valencia, España. que se enfrentan los estudiantes con DA, les llevan a adoptar un
Correspondencia: Dr. Manuel Soriano Ferrer. Departamento de Psicología estilo atribucional desadaptativo, de manera que consideran que
Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. sus fracasos son debidos a una escasa capacidad, mientras que
Avda. Blasco Ibáñez, 21. E-46010 Valencia. E-mail: Manuel.Soriano@.uv.es atribuyen sus éxitos a la facilidad de la tarea o a otros factores
Ó 1999, REVISTA DE NEUROLOGÍA externos fuera de su propio control. Este patrón disfuncional de

S 94 REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100


ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

Tabla. Criterios del DSM-IV para el diagnóstico de los trastornos de la conductista, propició la transición de las explicaciones neurológi-
lectura, el cálculo y la expresión escrita.
cas a las explicaciones psicológicas, configurándose el conductis-
A. El rendimiento, valorado mediante pruebas normalizadas, se sitúa sus-
mo como el fundamente teórico dominante en el estudio de las DA.
tancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad del individuo, su La principal preocupación epistemiológica del conductismo
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad se centraba en tratar de estudiar los efectos del medio exterior
B. La alteración interfiere significativamente en el rendimiento escolar o sobre la conducta, que se componían de diversas respuestas que
en las actividades de la vida cotidiana que requieran tal habilidad pueden observarse y relacionarse con otros eventos apreciables.
Con respecto al campo de las dificultades de aprendizaje, el im-
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades excederán de las que habitual-
mente se asocian al mismo pacto del conductismo se puede observar en el cambio radical de
intereses producido entre los investigadores, que osciló de la com-
prensión y explicación de las dificultades de aprendizaje a cómo
tratarlas. La orientación de los procesos de intervención y la ex-
atribuciones influye negativamente en las actitudes hacia el apren- plicación de los procesos de aprendizaje se ha fundamentado en
dizaje y provoca sentimientos de baja autoestima. Además, los la premisa básica de considerar el aprendizaje como una secuencia
estudiantes con DA son más propensos a la soledad y suelen de procesos asociativos entre estímulos y respuestas producidas a
manifestar un alto riesgo de depresión y de suicidio, aunque el través de la repetición o práctica, por lo que las DA no se consi-
riesgo de depresión es mayor entre los adolescentes. deran en términos de déficit, sino como una insuficiencia en la
práctica y experiencias en relación con las tareas de aprendizaje:
Área conductual no se aprende porque se ha practicado poco. Tomar como referen-
Otro de los problemas frecuentemente asociados a las DA son los cia estas premisas conductistas supone la formulación de otros
conductuales externalizantes, como la agresión, la conducta anti- supuestos sobre los que articular las prácticas educativas, que se
social, la hiperactividad y la delincuencia. concretan en: a) Toda conducta compleja debe segmentarse en
Desde el punto de vista educativo, el objetivo principal debe habilidades más simples (análisis de tareas); b) Estas habilidades
consistir en dedicar nuestros esfuerzos y recursos a cómo ayudar deben identificarse correctamente, secuenciarse jerárquicamente,
a superar las dificultades educativas de estos estudiantes. Aunque considerarlas unas habilidades como prerrequisitos de las que le
no existe una respuesta definitiva a qué problema se manifiesta siguen en la secuencia, de forma tal que el aprendizaje de una
primero y a qué deberíamos enfrentarnos inicialmente, parece habilidad no debe iniciarse si antes no ha sido aprendida la que le
lógico que la intervención se dirija inicialmente a tratar de subsa- antecede en la secuencia elaborada; c) El aprendizaje de dichas
nar los problemas asociados a los estudiantes con dificultades de habilidades debe estar asociado a la administración de una contin-
aprendizaje que pueden dificultar la instrucción, como los proble- gencia (castigo o recompensa); d) Dichas asociaciones deben
mas en el plano conductual, para pasar, posteriormente, a los pro- producirse mediante la repetición o la práctica.
blemas de tipo académico. Lo ideal sería acabar con el o los pro- Es decir, los modelos curriculares que siguen esta perspectiva
blemas, pero con frecuencia el objetivo más práctico es reducir el teórica presentan las características propias de un sistema cerrado:
impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afron- los objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están prede-
tamiento del problema más que de curación, dado que, desgracia- terminados; la enseñanza se estructura como un proceso lineal y
damente, no disponemos de intervenciones o tratamientos clara- acumulativo; este proceso se define mediante la descripción de
mente identificados que sean exitosos en la superación de las secuencias de instrucción (pequeñas y relativamente fáciles uni-
dificultades de aprendizaje [8]; por tanto, preguntarse acerca de la dades que, hipotéticamente, componen la jerarquía del desarrollo
normalidad únicamente puede conducir a la frustración para el conceptual); el contenido del programa se estructura conforme a
niño, su familia y para aquellos que intentamos intervenir. las disciplinas tradicionales, cuyos límites entre sí se mantienen
de forma estricta (no existe, pues, interrelación entre ellas), etc.
Partiendo de estos presupuestos, los conductistas centraron
PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS sus esfuerzos en aplicar las leyes del aprendizaje a las distintas
E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA asignaturas del currículum escolar, como la teoría conductista de
Cualquier intervención en un niño con problemas implica necesa- la lectura de Staats desarrollada en los años 60. A modo ilustrati-
riamente unos supuestos previos. La evolución de las explicaciones vo, comentaremos algunas aportaciones en el área de la lectura.
relativas a la conceptualización de las dificultades de aprendizaje, Desde esta perspectiva conductual, el alumno iniciaba el aprendi-
así como de las diferentes prácticas educativas, ha sido el reflejo de zaje de la lengua escrita como un hecho absolutamente nuevo,
las teorías que se han configurado sucesivamente como referentes aprendiendo pasivamente, mediante prácticas repetidas, las co-
explicativos en el campo del conocimiento psicológico. En un afán rrespondencias entre los sonidos de la lengua y los signos gráficos
de síntesis, nos referiremos a tres perspectivas teóricas: conductual, de las letras (los signos más abstractos) hasta las sílabas y pala-
cognitiva y sociohistórica, y a las formas en que cada una de ellas bras. La descodificación en voz alta permitía que el maestro con-
ha contribuido en el desarrollo y perfeccionamiento de las prácticas trolara el dominio y desarrollo progresivo de la velocidad lectora
educativas con estudiantes con dificultades de aprendizaje. que debía llevar al niño a ‘saber leer’ (descodificación más com-
prensión oral), observándose de esta manera una dependencia del
Perspectiva conductual código escrito respecto al oral.
Desde sus orígenes, el campo de las dificultades de aprendizaje En la actualidad, todavía podemos observar muchas manifesta-
estuvo dominado por un enfoque médico que, aunque generó un ciones de estas leyes conductistas en las actividades incluidas en los
volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de libros, métodos de enseñanza de la lecto-escritura y prácticas do-
las dificultades de aprendizaje, tuvo escasas aportaciones de in- centes. En el estudio de Knapp et al [9] sobre la instrucción acadé-
tervención eficaces. Esta deficiencia, unida al auge de la psicología mica a estudiantes de bajo rendimiento, se concluye que los ejerci-

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100 S 95


M. SORIANO, ET AL

cios de los libros que refuerzan habilidades aisladas continúan sien- la habilidad a aprender. La palabra clave aquí es el profesor, por
do muy habituales en la escuela. A partir de las prácticas repetidas ello es el profesor quien controla la situación de aprendizaje y
se han derivado procedimientos dirigidos al incremento de la flui- dirige la lección, como opuesto a tener instrucción dirigida por
dez lectora, entre los que destacan: lecturas repetidas, lecturas de una ficha, un centro de aprendizaje o un libro de texto’ (pág. 714).
preestreno y grabaciones en casete, que han demostrado su eficacia Baumann [14] ilustra este modelo mediante una serie de pasos
con malos lectores [10,11]. Recientemente, Burns y Kondrick [12] que deben contemplar la secuencia instruccional. Estos pasos son:
también señalan mejoras significativas en lectura en un grupo de 1. Introducción; 2. Ejemplo; 3. Instrucción directa (modelado); 4.
malos lectores mediante un programa conductual administrado por Aplicación dirigida por el profesor, y 5. Práctica independiente.
los padres, aunque la investigación carecía de grupo control. Las teorías conductistas continúan teniendo importantes im-
En síntesis, el conductismo dio lugar a todo un aparato tecni- plicaciones para la enseñanza a los alumnos con dificultades de
ficado denominado la ‘instrucción programada’, cuyo objetivo aprendizaje [15]:
fue situar la instrucción en una posición más científica, recurrien- a) La instrucción directa es eficaz. Los profesores deben compren-
do a los siguientes procedimientos generales: 1. Someter los ob- der cómo analizar los componentes de un currículum y cómo
jetivos de aprendizaje del currículum a un análisis conductual estructurar una secuencia conductual de las tareas académicas.
detallado; 2. Evaluar mediante la aplicación de tests cuidadosa- b) La instrucción directa puede ser combinada con otros enfo-
mente construidos las conductas iniciales de los alumnos, y 3. ques de enseñanza. Cuando el profesor es sensible al estilo de
Secuencializar minuciosamente las fases o pasos que llevan a los aprendizaje del alumno y a las dificultades particulares de
aprendices desde sus comportamientos iniciales a los deseados, aprendizaje, la instrucción directa puede ser aún más eficaz,
de una manera directa y lógica. En este enfoque, las materias se proporcionando más tiempo, práctica, revisiones y presenta-
presentan en pequeños pasos, presentados en un cuaderno de ejer- ciones alternativas de conceptos.
cicios o como una máquina de enseñar, donde los materiales están c) Tener en cuenta el estadio de aprendizaje del alumno. Los
diseñados para autoenseñarse y autocorregirse. El niño debe res- alumnos con DA pueden necesitar más tiempo en cada uno de
ponder a las preguntas de cada paso y después controlar su res- los estadios y más instrucción directa para pasar de un estadio
puesta. Las preguntas pueden estar formuladas en verdadero-falso, a otro en determinados momentos.
elección múltiple, completar una frase, escribir o completar una
palabra. Cuando se trabaja con una máquina, el niño responde Perspectiva cognitiva
levantando una tecla, girando una manivela o apretando un botón, El cambio del conductismo a la orientación cognitiva en la edu-
recibiendo una retroalimentación inmediata (luz o sonido) con cación se vio impulsado por los trabajos de Piaget, Ausubel y
todos los materiales programados. Cuando se trabaja con libros de Bruner, fundamentalmente, y por las investigaciones de los psicó-
ejercicios, en los programas lineales, las respuestas suelen estar en logos de corte experimentalista, fundamentadas en la filosofía del
el margen y el estudiante debe corregir la respuesta antes de seguir modelo conocido como procesamiento de la información. Si el
adelante, mientras que en los programas ramificados, el estudian- conductismo apoya la investigación sobre el ambiente y sus con-
te normalmente tiene que ir a otra página donde se explica el error. diciones para que se produzca el aprendizaje de forma eficaz, la
Por tanto, el estudiante progresa a su propio ritmo y recibe la psicología cognitiva subraya la importancia que tiene el estudio de
corrección o el refuerzo en cada caso. La repetición y la retroali- los procesos de la cognición implícitos en los aprendizajes escola-
mentación son importantes cuando se usan materiales programa- res, así como el papel activo del alumno en la construcción de su
dos con estudiantes con problemas de aprendizaje. Algunos ma- propio aprendizaje. El movimiento cognitivo reúne una serie de
teriales de lectura programada muy conocidos son Lectura pro- investigaciones y estudios procedentes de diversos campos de la
gramada de Buchanan y el Programa de lectura de Sullivan, psicología; por ejemplo, de la psicología de la Gestalt, de la psi-
ambos de 1966. cología de Campo y del movimiento del procesamiento de la in-
Otra de las prácticas instruccionales, fundamentadas original- formación y de la educación. Puede afirmarse que, en definitiva,
mente en el conductismo, suele denominarse ‘instrucción directa, el objetivo del cognitivismo es estudiar al sujeto como constructor
sistemática o enseñanza secuencial de habilidades’, que Engel- activo de su propio conocimiento durante el proceso de instruc-
man et al, de la Universidad de Oregón, comercializaron original- ción. Por esta razón, la psicología de la educación de corte cogni-
mente como Sistema de instrucción directa de aritmética y lectu- tivo pretende explicar sobre todo la estructuración del conoci-
ra (DISTAR), en 1974. Se basa en dos principios fundamentales: miento, es decir, cómo aprendemos, cómo recordamos y cómo
enseñar más en menos tiempo –con un ritmo más rápido– para organizamos los conocimientos nuevos e incluso cómo llegamos
reducir las diferencias con sus compañeros, y controlar los deta- a ser creativos.
lles del currículum –seleccionar y secuencializar los contenidos
del currículum–. En general, las principales características de la Entrenamientos en procesos psicológicos básicos
instrucción directa son: a) Está focalizada en la enseñanza de Un elemento común en la mayoría de las definiciones de las DA
habilidades académicas; b) Está controlada y dirigida por el es que dichas dificultades eran causadas por trastornos en uno o en
profesor; c) Emplea materiales cuidadosamente secuenciados y más de uno de los procesos psicológicos básicos que interfieren o
estructurados; d) Planifica objetivos comprensibles para los dificultan el aprendizaje (percepción, atención, memoria, etc.),
estudiantes; e) Concede tiempo suficiente para el desarrollo del que históricamente se han considerado debidos a una disfunción
proceso instruccional; f) Ejerce un control continuo del rendi- del sistema nervioso central. Partiendo de esta teoría, a finales de
miento del alumno, y g) Proporciona retroalimentación inmedia- los años 60 y durante la década de los 70, se desarrollaron enfo-
ta a los alumnos. Baumann [13] destaca como característica esen- ques muy diferentes con respecto al tratamiento de las DA, en los
cial de la instrucción directa el papel activo y directivo asumido que subyacía la creencia general de que el tratamiento debía mejorar
por el profesor, es decir, ‘el profesor, en un cara a cara, de un los déficit en los procesos psiconeurológicos considerados prerre-
modo razonablemente formal, dice, demuestra, modela, enseña quisitos del aprendizaje.

S 96 REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100


ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

Los cuatro enfoques más conocidos del entrenamiento en pro- aprendizaje y destrezas metacognitivas de una forma u otra, produ-
cesos psicológicos básicos son el entrenamiento psicolingüístico, ciéndose un acuerdo considerable respecto a que la enseñanza de
basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en estas estrategias y destrezas no puede alcanzarse en un reducido
el test de Frostig y el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, período, o como algo separado del currículum general. Este enfoque
que fueron muy aceptados y respetados por los especialistas en se ha aplicado a la comprensión lectora, las matemáticas, la expre-
educación. Un método menos aceptado fue el de Doman-Delaca- sión escrita, las habilidades memorísticas y las habilidades de estu-
to. Durante la década de los 70, muchos de los enfoques centrados dio. Aunque es difícil resumir la investigación de cómo debería
en procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales, se fue- llevarse a cabo la enseñanza de estrategias cognitivas y metacogni-
ron abandonando debido, fundamentalmente, a que no habían re- tivas, Pressley et al [20] han sugerido los siguientes principios ge-
sultado eficaces ni para remediar el rendimiento escolar ni para nerales para enseñar tales estrategias:
reducir los supuestos déficit subyacentes. Según Myers y Hammill – Seleccionar algunas estrategias con las que empezar, y ense-
[16]: ‘A diferencia de hace 25 años, cuando había pocas investiga- ñarlas a través de diversas áreas de contenido como parte del
ciones sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que vayan a currículum que se está impartiendo. Deberán introducirse es-
beneficiar a los niños que las practican. De hecho, a largo plazo trategias adicionales sólo después de que las iniciales hayan
incluso pueden resultar dañinas porque: a) hacen perder tiempo sido bastante bien establecidas.
y dinero, y b) proporcionan al niño un entrenamiento placebo, – Describir las estrategias enseñadas y modelar su uso a los
cuando sus problemas requieren una intervención educativa’. estudiantes, comentando en voz alta cómo deben ejecutarse.
– Modelar las estrategias de nuevo, reexplicando aquellos as-
Entrenamientos en estrategias cognitivas y metacognitivas pectos de uso de las mismas que no se hayan entendido bien.
De acuerdo con la activa, constructiva y autorregulada concepción – Explicar por qué deben ser utilizadas las estrategias, lo que
del aprendizaje, los estudiantes no son receptores pasivos de cono- ellos consiguen, y las situaciones específicas en las que deben
cimiento. Para aprender y entender la gran variedad de información, ser usadas.
conceptualizaciones y destrezas que se espera de ellos en la escuela, – Proporcionar bastantes prácticas guiadas para que los estu-
deben implicarse en gran cantidad de procesos de autorregulación, diantes hagan uso de las estrategias en tantas tareas apropiadas
que suponen diversas estrategias de aprendizaje y destrezas meta- como sea posible, proporcionando reforzamiento y feedback
cognitivas. La habilidad del estudiante para ejecutar estas activida- sobre cómo mejorar la ejecución de las estrategias.
des psicológicas es extremadamente importante, hasta el extremo – Estimular a los estudiantes a supervisar su ejecución cuando
de que estrategias de aprendizaje apropiadas a una situación dada utilicen las estrategias.
determinan hasta qué punto adquirirá el conocimiento deseado, o la – Estimular la generalización de las estrategias haciendo que los
destreza, tanto en clase como fuera del colegio. estudiantes las usen con diferentes tipos de materiales en di-
Estas teorías, enmarcadas en la psicología cognitiva, explican versos contenidos.
el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con – Incrementar la motivación de los estudiantes respecto al uso
dificultades de aprendizaje en virtud de una serie de deficiencias de estrategias, mediante el aumento de la consciencia del es-
cognitivas y metacognitivas que impiden que el aprendizaje se tudiante de que está adquiriendo destrezas valiosas que for-
desarrolle satisfactoriamente [17,18]. Desde esta perspectiva, los man parte de un funcionamiento competente.
fracasos para aprender no obedecen únicamente a posibles fallos – ‘Enfatizar el procesamiento reflexivo más que el procesa-
en el sistema representacional, encargado de atender, organizar y miento rápido, hacer todo lo posible para eliminar la elevada
otorgar significado a la información, sino que están determinados ansiedad en los estudiantes; estimular a los estudiantes a
en gran medida por el fracaso del sistema ejecutivo en la planifi- protegerse de la distracción para poder atender a las tareas
cación, regulación y evaluación de las actividades cognitivas. De académicas’ [20].
hecho, son numerosas las investigaciones que han ofrecido respal-
do a esta hipótesis, al demostrar que los estudiantes con DA son Dentro de esta perspectiva cognitiva, podemos situar también la
‘activamente ineficaces’ [19], por lo que no suelen procesar la ‘modificación cognitiva de la conducta’, en la que se combinan
información disponible en función del objetivo, no adoptan las técnicas conductuales con estrategias cognitivas. En general, estas
estrategias más adecuadas para lograrlo, ni controlan activamente técnicas pretenden modificar la conducta del sujeto mediante la
su progreso estratégico en las tareas. manipulación o cambio de sus procesos internos. Es decir, los es-
Las deficiencias en el desarrollo de los metaprocesos o en ha- tudiantes aprenden a regular su ejecución por medio de la interio-
bilidades cognitivas de dirección contribuyen decisivamente en la rización de un grupo ‘recetado’ de indicaciones de supervisión antes,
pobre actuación de los niños con problemas de aprendizaje. Por durante y después de la tarea. Generalmente, estas indicaciones
tanto, para intentar subsanar estas deficiencias, el diseño de mode- incluyen cinco bloques de autoverbalizaciones (preguntas y res-
los de intervención deberá focalizarse en procedimientos que pro- puestas) que explícitamente ayudan a los niños a aprender a auto-
muevan un aprendizaje estratégico y autorregulado, es decir, a los rregular su ejecución [21]: 1. La definición del problema o tarea:
alumnos se les enseña a comprender mejor sus propios procesos ¿Qué tengo que hacer?, ¿Cuál es mi trabajo?; 2. Aproximación al
cognitivos y a regular su actividad cognitiva. En otras palabras, la problema: ¿Cúal es la mejor forma de hacerlo?, ¿Cuál es mi plan?; 3.
intervención, fundamentada en la enseñanza a los alumnos con Focalización de la atención en aquellas directrices que guíen la
dificultades de aquellas estrategias cognitivas y metacognitivas que ejecución: Tengo que centrar mi atención y pensar sólo en esto.
los estudiantes más competentes utilizan de forma natural, enfatiza Tengo que hacerlo muy bien ahora; 4. Elección de la respuesta: Yo
el conocimiento de las demandas de la tarea, utilizando estrategias pienso que es ésta, ¿Estoy utilizando mi plan? Esta pregunta intro-
adecuadas, supervisando la eficacia de las estrategias y cambiando duce el concepto de autoevaluación y capacita al niño para incre-
las estrategias cuando sea necesario. En la actualidad, numerosos mentar su autocontrol mientras cambia o corrige los planes en los
modelos curriculares incorporan la enseñanza de estrategias de que se basa su ejecución. Las respuestas a estas preguntas podrían

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100 S 97


M. SORIANO, ET AL

tomar algunas de las formas siguientes: a) Sí, estoy utilizando mi fesor y los alumnos en torno a las actividades cognitivas implica-
plan y está funcionando; b) Sí, estoy utilizando mi plan, pero debe das en la comprensión a partir de un texto escrito.
haber otra forma mejor de hacerlo, así que voy a cambiar de plan, Ashman y Conway [25] consideran que la enseñanza recípro-
o c) No, porque he olvidado utilizar mi plan, pero lo que voy ha- ca tiene dos bases conceptuales: el andamiaje y la autointerroga-
ciendo está funcionando, así que usaré este nuevo plan [13]. Au- ción. El andamiaje consiste en que el profesor proporciona a los
toevaluación de la ejecución y generación de posibles alternativas estudiantes un apoyo temporal y regulable que les ayuda a desa-
de corrección de errores o autorrefuerzo: ¿Cómo lo he hecho? Bien, rrollar y extender sus destrezas en las primeras fases de la instruc-
yo he hecho un buen trabajo; o He cometido un error, pero la ción. El profesor modela la conducta deseada y hace explícito a los
próxima vez, si voy con más cuidado, lo haré mejor. Es necesario niños qué conducta se refiere a ellos como estudiantes. A medida
que los niños aprendan a formularse y a contestarse estas preguntas que la interrogación y otras destrezas de aprendizaje se desarro-
adecuadamente, ya que si los instructores hacen las preguntas, los llan y empiezan a facilitar el aprendizaje, se retira gradualmente
niños no aprenderán a interiorizar este enfoque ni a usarlo cada vez el andamio (el apoyo del profesor). Esta retirada de la dirección
que se encuentren ante un problema. permite la gradual transferencia de la responsabilidad del proceso
Diversos estudios desarrollados recientemente respaldan la de instrucción desde el profesor a los estudiantes.
eficacia de este modelo de intervención, que combina técnicas de Los autores señalan explícitamente su inspiración en la teoría de
autorregulación con la instrucción de estrategias en la interven- Vigotsky, el cual parte de que el aprendizaje supone la interiorización
ción en áreas como la disortografía natural, dificultades en la de actividades originalmente adquiridas y la práctica en situaciones
composición escrita, en la resolución de problemas matemáticos de cooperación entre compañeros, a los que se les ha enseñado a
y en la comprensión y aprendizaje a partir de textos [22]. desempeñar función de tutores. Es decir, los estudiantes aprenden a
enseñar a otros cómo aplicar las estrategias cognitivas efectivas, ya
Perspectiva sociohistórica que los estudiantes actúan como ambos, tutores y tutorandos. Este
Las teorías psicológicas del aprendizaje han cambiado dramática- tipo de instrucción tiene como antecedente la ‘enseñanza de apoyo’
mente en estos últimos años, de forma que las teorías conductuales de Vigotsky o ‘aprendizaje mediado’: en estas situaciones de ense-
han cedido terreno a los modelos mentales, al constructivismo y ñanza, un inexperto señala aspectos simples de la tarea mientras
a la cognición situada. La enseñanza ahora se entiende más como observa y aprende de un experto, que le sirve como modelo.
una tarea de dirigir un complejo ambiente de aprendices y activi- En síntesis, los niños primero experimentan un conjunto de
dades, que como una línea de producción en la cual el conocimien- actividades cognitivas en presencia de expertos, y sólo gradual-
to es transferido desde alguien que sabe (el profesor) hacia indi- mente ejecutan estas funciones por sí mismos. Primero un experto
viduos que no saben (estudiantes). Actualmente, un creciente guía la actividad del niño haciendo la mayor parte del trabajo; a
número de investigadores argumentan que la enseñanza y el apren- continuación, conforme el niño se hace más experimentado y capaz
dizaje son esencialmente un proceso social y lingüístico (proceso de ejecutar aspectos más complejos de la tarea, el adulto gradual-
de comunicación) más que un proceso meramente cognitivo. En mente le cede mayor responsabilidad. Así, el adulto y el niño se
general, las concepciones actuales de la enseñanza están influidas dividen el trabajo cognitivo, con el niño tomando la iniciativa y el
por la creencia de que se trata principalmente de un proceso social, adulto corrigiendo y guiando la realización de la tarea. Finalmen-
cultural e interpersonal gobernado tanto por factores sociales y te, el adulto permite al niño encargarse del papel principal y adop-
situacionales como por factores cognitivos, de forma que la me- ta una posición de espectador.
táfora de ‘trabajo’ que dominó la vida de las aulas durante un largo De la revisión de Rosenshine y Meister [26] sobre la enseñan-
período, está siendo desafiada por la metáfora del ‘aprendizaje’, za recíproca se derivan, entre otras, tres conclusiones: 1. La en-
bajo la influencia de teóricos como Vigotsky. Desde un marco señanza recíproca es más eficaz cuando se emplea otro procedi-
instruccional, muchos elementos comunes impregnan los pensa- miento de enseñanza previa de las estrategias (enseñanza explíci-
mientos actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje: a) La forma ta...). Se detectan mejoras más significativas cuando se emplean
social y sociolingüística de aprender; b) La focalización en el tests desarrollados por los investigadores, que cuando se utilizan
razonamiento, en la resolución de problemas y en el cambio con- tests estandarizados; 2. Con las investigaciones realizadas hasta
ceptual más que en la memorización de conocimiento ‘inerte’; c) el momento no es posible establecer cuáles son las estrategias más
La creencia de que el aprendizaje es un proceso activo, construc- eficaces, aunque los resultados han sido beneficiosos tanto cuan-
tivo y autorregulado; d) La consideración de que las actividades do se han enseñado las cuatro estrategias como cuando se enseña
de clase deberían consistir en tareas de aprendizaje ‘auténticas’, únicamente una de ellas; 3. El procedimiento que ha combinado
basadas en el mundo real, más que las tareas académicas tradicio- la enseñanza explícita con la enseñanza recíproca ha sido eficaz
nales empleadas en la mayoría de las clases, y e) La situación con todos los estudiantes en que se ha empleado, desde 4.º hasta
(contexto) específica de aprendizaje, cognición y conocimiento. adultos. Sin embargo, los estudios que han empleado únicamente
Cada vez más, los educadores han propuesto modelos instruc- la enseñanza recíproca han resultado ineficientes cuando se apli-
cionales alternativos que son compatibles con el énfasis de los can a malos lectores, a quienes no se ha evaluado previamente si
teóricos cognitivos en el ‘aprendizaje situado’, que en definitiva el problema está en la descodificación o en la comprensión.
son intentos de situar el aprendizaje de los estudiantes en contex- Otra de las alternativas instruccionales es conocida como
tos más completos y significativos. POSSE [27]. Se fundamenta en la enseñanza recíproca y en la
Una de las alternativas más conocidas es ‘la enseñanza recí- enseñanza de las estructuras de los textos expositivos. Este proce-
proca’ [23,24], un paquete instruccional compuesto de cuatro ac- dimiento fue diseñado para desarrollar interpretaciones persona-
tividades cognitivas relacionadas con la comprensión: resumen, les de los textos, mediante la cooperación, con la esperanza de
clarificación, autopreguntas y predicción, las cuales se aplican en que, a través de esas interacciones sociales, los estudiantes cons-
contextos educativos ordinarios. Este modelo consiste en una truyan un conocimiento colectivo sobre el tema e interioricen los
dirección alternativa de un diálogo que se establece entre el pro- pensamientos que refleja su comunidad lectora.

S 98 REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100


ACTUALIZACIÓN EN NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL

CONCLUSIONES un empleo [31]. Los jóvenes con DA aspiran a ocupaciones menos


La intervención en dificultades de aprendizaje: prestigiosas y son más indecisos sobre las futuras alternativas pro-
un debate entre el deseo y la realidad fesionales, siendo las mujeres las que encuentran más limitaciones
En la sociedad actual, se considera a la educación como una vía para laborales [32]. En consecuencia, la mejor opción para muchos es-
lograr ventajas y oportunidades, debido a que los empleos más tudiantes con DA tras la enseñanza secundaria la constituye la im-
valorados socialmente requieren conocimientos y habilidades tec- plementación de programas de orientación vocacional. También se
nológicamente avanzadas. De hecho, la mayoría de los sistemas ha señalado en la literatura que cuando llegan a la vida adulta, los
educativos, incluido el español, están diseñados con la idea de que estudiantes con DA perciben su vida como poco satisfactoria, tie-
muchos jóvenes continuarán su escolaridad hasta la educación su- nen más problemas laborales y legales y un alto riesgo de suicidio
perior (universidad), mediante la cual las personas pueden mejorar [33], posiblemente por la persistencia de los déficit, en la competen-
su situación socioeconómica. Además, aunque las diferentes titula- cia social, en los jóvenes adultos con DA [34].
ciones otorgadas por el sistema educativo actual no pueden ser un Finalmente, nos gustaría destacar que desde las diferentes pers-
buen indicador del estado o actividad actual, sí parecen serlo del pectivas teóricas en psicología –conductual, cognitiva y sociohis-
potencial futuro, si tenemos en cuenta que favorecen el acceso a los tórica– los programas de intervención desarrollados se han dirigido
empleos mejor pagados y valorados socialmente, que son los que exclusivamente a subsanar las limitaciones académicas de los estu-
proporcionan las oportunidades para alcanzar un ascenso socioeco- diantes con DA. Dada la problemática en el ajuste sociopersonal
nómico. Es decir, que la educación aumenta las oportunidades la- que suelen manifestar la mayoría de ellos, los expertos en el campo
borales y proporciona mejores salarios, que incrementan la inde- destacan la necesidad de que la intervención educativa contemple
pendencia económica y personal, e intensifican la calidad de vida. tanto la recuperación de las deficiencias académicas, promoviendo
Por consiguiente, la alarmante tasa de abandono de la enseñan- un aprendizaje estratégico y autorregulado, como la problemática
za secundaria de los estudiantes con DA, entre el 40 y el 56%, frente asociada a los planos conductual, social y personal.
a un 25% de abandono en el grupo de estudiantes sin dificultades Además, dada la cronicidad que revisten las DA y su manifes-
[28,29] puede limitar las oportunidades laborales de los primeros. tación a lo largo del ciclo vital, resulta imprescindible comple-
De hecho, en la literatura especializada se señala que tienen menos mentar la intervención académica con programas de superviven-
experiencia laboral, menos conciencia de su vocación y participan cia en la vida diaria, de transición a la vida adulta y de orientación
menos en los programas de orientación vocacional que sus compa- laboral. En definitiva, propiciar la integración en la comunidad y
ñeros sin dificultades [30]. Realizan, por consiguiente, la transición en el mundo laboral en los entornos menos restrictivos posibles.
de la escuela al mundo laboral de manera menos sistemática, depen- Aunque es difícil de conseguir, ésta es la meta final que debemos
diendo en gran medida de la red de amigos y familiares para lograr plantearnos los especialistas en nuestra actuación profesional.

BIBLIOGRAFÍA
1. Taylor HG. Learning disabilities. In Marsh EJ, Barkley RA, eds. Treat- 15. Lerner JW. Learning disabilities: theories, diagnosis, and teaching strat-
ing the childhood disorders. New York: Guildford; 1989. egies. Boston: Houghton Mifflin; 1993.
2. American Psychiatric Association. Manual diagnóstico y estadístico 16. Myers PI, Hammill DD. Learning disabilities: basic concepts, assess-
de los trastornos mentales (DSM-IV). Barcelona: Masson; 1995. ment practices, and instructional strategies. Austin, TX: PRO-ED; 1990.
3. Du Paul GJ, Stoner G, Tilly WD, Putnam D. Interventions for attention 17. Torgesen JK. The role of non-specific factors in the tasks performance
problems. In Stoner G, Shinn M, Walker HM, eds. Interventions for of learning disabled children: a theoretical assessment. J Learn Disab
achievement and behavior problems. Silver Spring, MD: NASP; 1991. 1977; 10: 27-35.
4. Lyon G. Critical issues in the measurement of learning disabilities. In 18. Torgesen JK, Licht BG. The learning disabled children as inactive learn-
Lyon G, ed. Frames of reference for the assessment of learning dis- er: retrospect and prospects. In McKinney JD, Feagans L, eds. Current
abilities: new views on measurement issues. Baltimore: Brokes Pub- Topics in Learning Disabilities. New Jersey: Ablex Publishing Corpo-
lishing; 1994. ration; 1983.
5. Lerner JW. Educational interventions in learning disabilities. J Acad 19. Swanson HL. Instruction derived from the strategy deficit model: over-
Child Adolesc Psychiatry 1989; 28: 326-31. view of the principles and procedures. In Scruggs T, Wong BYL, eds.
6. Schumaker JB, Deshler DD, Ellis ES. Intervention issues related to the Intervention research in learning disabilities New York. Springer-Ver-
education of LD adolescents. In Torgesen JK, Wong BYL, eds. Psy- lag; 1990. p. 34-65.
chological and educational perspectives on learning disabilities. New 20. Pressley M, Harris K, Marks M. But good strategy instructors are con-
York: Academic Press; 1986. structivists! Educ Psychol Rev 1992; 4: 3-31.
7. Soriano M, Miranda A, Ygual A. Implicaciones de los problemas aso- 21. Meichembaum DH, Goodman J. Training impulsive children to talk
ciados a los estudiantes con problemas de aprendizaje escolar para la to themselves. J Abnorm Psychol 1971; 77: 115-26.
investigación e instrucción. Edetania. Estudios y Propuestas de Edu- 22. Miranda A, Soriano M, Ygual A, Roselló B. Tratamiento neurocogni-
cación 1998; 14: 141-52. tivo de las dificultades de aprendizaje. Rev Neurol 1997; 25: 714-20.
8. Prior M. Understanding specific learning difficulties. Hove: Psycho- 23. Palincsar AS, Brown AL. Reciprocal teaching of comprehension-fos-
logy Press; 1996. tering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruc-
9. Knapp MS, Shields PM, Turnbull BJ. Academic challenge for the chil- tion 1984; 1: 117-75.
dren of poverty: summary report. Menlo Park, CA: SRI International; 24. Brown AL, Palinsar AS. Guided, cooperative learning and individual
1992. knowledge acquisition. In Resnick LB, ed. Knowing, learning and in-
10. Mathes PG, Simmons DC, Davis BI. Assisted reading techniques for struction. Hillsdale, NJ: LEA; 1989.
developing reading fluency. Read Res Instruct 1992; 31: 70-7. 25. Ashman AF, Conway RNF. Estrategias cognitivas en educación espe-
11. Rasinski TV. Investigating measures of reading fluency. Educ Res cial. Madrid: Santillana, Aula XXI; 1990.
Quaterly 1990; 14: 37-44. 26. Rosenshine B, Meister CE. Reciprocal teaching: a review of 19 exper-
12. Burns GL, Kondrick PA. Psychological behaviorism’s reading thera- imental studies. Technical Reports Center for the Study of Reading
py program: parents as reading therapist for their children’s reading 1993.
disability. J Learn Disab 1998; 35: 278-85. 27. Englert CS, Tarrant KL, Mariage TV, Oxer T. Lesson talk as the work
13. Baumann JF. Direct instruction reconsidered. J Read Behav 1988; 31: of reading groups: the effectiveness of two interventions. J Learn Disab
712-8. 1994; 18: 165-85.
14. Baumann JF. La eficacia de un modelo de instrucción directa en la 28. Adelman PB, Vogel SA. College graduates with learning disabili-
enseñanza de la comprensión de ideas principales. Infancia y Aprendi- ties-employment attainment and career patterns. Learn Disab Quaterly
zaje 1985; 31-32: 89-105. (Original, 1984). 1990; 13: 54-166.

REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100 S 99


M. SORIANO, ET AL

29. Malcolm CB, Polatajko HJ, Simons J. A descriptive study of adults terns of adolescents with and without learning disabilities. Learn Disab
with suspected learning disabilities. J Learn Disab 1990; 23: 518-20. Quaterly 1996; 19: 99-116.
30. Okolo CM, Sitlington P. The role of special education in LD adolescent’ 33. Sitlington PL, Frank AR, Carson R. Are adolescents with learning dis-
transition from school to work. Learn Dis Quaterly 1988; 11: 292-306. abilities successfully crossing the bridge into adult life? Learn Disab
31. Shapiro ES, Lentz FE. Vocational-technical programs: follow-up of Quaterly 1992; 22: 245-9.
students with learning disabilities. Excep Child 1991; 58: 47-59. 34. Mellard TA, Hazel JS. Social competencies as a pathway to successful
32. Rojewski JW. Occupational aspirations and early career-choice pat- life transitions. Learn Disab Quaterly 1992; 15: 251-71.

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA


EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Resumen. En el presente trabajo se comentan las principales aporta- Resumo. [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
ciones de las tres perspectivas teóricas de la psicología –conductual, Palavras chave.
cognitiva y sociohistórica– en la intervención educativa con dificulta-
des de aprendizaje. Finalmente, se destaca la ineficacia de las inter-
venciones y la necesidad de implicarse tanto en los problemas cogni-
tivos y metacognitivos, como en los socioafectivos y conductuales de
estos estudiantes [REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-100].
Palabras clave. Dificultades de aprendizaje. Intervención psicope-
dagógica.

S 100 REV NEUROL 1999; 28 (Supl 2): S 94-S 100